"El juego dramático en la Educación Primaria". 1999.

1
EL JUEGO DRAMÁTICO EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA
Isabel Tejerina
Catedrática de Didáctica de la Lengua y la Literatura.
Escuela Universitaria de Magisterio de la Universidad de Cantabria.
(“El juego dramático en la Educación Primaria”, Textos de Didáctica de
la Lengua y la Literatura, nº 19, Monografía Teatro y juego dramático, Enero
1999, pp. 33-90)
RESUMEN
El artículo expone una concepción del juego dramático o dramatización
alejada
del
teatro
y
basada
en
el
juego
libre
y
personal,
dirigida
a
posibilitar una expresión libre y creadora de todos los niños y niñas de la
clase.
En
diversidad
apretada
de
síntesis
prácticas
se
analiza
existentes,
la
la
variedad
naturaleza
terminológica
y
los
fines
y
la
de
la
actividad y las pautas más importantes del taller en aspectos tales como la
participación, la evaluación y el papel del profesor.
INTRODUCCIÓN
A partir de la LOGSE, y por primera vez en el sistema educativo
español, se empieza a distinguir el teatro de la expresión dramática y ésta
última, denominada Dramatización, se establece como materia curricular en la
Educación Primaria, conformando, junto con la
Expresión Plástica y la
Expresión Musical, el Area de Educación Artística. El largo y accidentado
camino de su aceptación oficial ha durado 20 años1. El fenómeno no es único
de nuestro país; antes se ha repetido de manera semejante en Inglaterra,
Francia, Canadá, Bélgica o Portugal. Este importante avance administrativo
no
garantiza,
sin
embargo,
su
materialización
práctica,
porque,
en
la
actualidad, los recursos humanos y materiales destinados a este fin en las
1
escuelas son muy escasos o nulos y es necesaria un cambio de pensamiento en
este nivel de enseñanza que implique a todos los niveles el reconocimiento
efectivo del potencial educativo del juego. Falta también poner las bases
mínimas para una preparación básica en esta nueva disciplina tan específica
y vocacional, tanto en lo que se refiere a la formación inicial de los
profesores (Escuelas Universitarias de Magisterio, Centros de Formación de
Profesorado, Facultades de Educación), cuanto a la necesaria capacitación de
los profesores en activo (Centros de Profesores y Recursos, Cursos y Masters
universitarios
Verano).
Los
de
especialización,
esfuerzos
y
los
Escuelas
logros
han
de
sido
Expresión,
notables
Escuelas
en
el
de
ámbito
universitario y de la formación de postgrado desde muy diferentes instancias
en algunas Comunidades (Valencia, Barcelona, Madrid, La Coruña, Santiago,
Sevilla, Navarra, Cantabria...), pero estamos lejos de disipar el vacío en
el conjunto del Estado español (Tejedo, 1997)2. En lo que se refiere a la
Educación Primaria, disponemos ya de un marco legal suficiente y de un
espacio
definido
en
el
currículum,
hacen
falta
ahora
los
medios
imprescindibles para hacerlo realidad. De entre ellos, parece fundamental el
conocimiento sobre las concepciones teóricas y metodológicas que le dan
forma y sentido (y sobre la idea de educación que subyace a las mismas), más
allá, y mucho antes, de la variedad de propuestas prácticas con que puede
revestirse la actividad. A ese objetivo desea contribuir este artículo.
VARIEDAD TERMINOLÓGICA/DIVERSIDAD DE PRÁCTICAS
La expresión dramática y el teatro en la educación ofrecen en la
actualidad distintas vías de acercamiento y combinan múltiples prácticas, a
veces complementarias, a veces contradictorias. El especialista Jean Gabriel
Carasso (1997) distingue, al menos, cuatro grandes tendencias en el ámbito
1
internacional, que oscilan desde la improvisación del juego dramático a la
enseñanza formalizada del arte teatral: la anglosajona, la germánica, la
francesa y la oriental. Entre todas ellas cabe hacer y existen numerosos
puntos de convergencia3.
Nuestro
propósito
es
ceñirnos
exclusivamente
al
campo
del
juego
dramático en la Educación Primaria. Para ello conviene, en primer lugar,
hacer algunas referencias a la terminología, dada la variedad de expresiones
que, con relativa sinonimia, aparecen en la realidad educativa y en la
bibliografía existente sobre el tema.
Se
puede
considerar
que
existe
una
cierta
convergencia
entre
las
prácticas que en el mundo anglosajón se han denominado como "child drama",
"educational drama", "creative drama", "creative dramatics", etc. (McCaslin,
1985)
y
las
"expression
que
en
el
dramatique".
área
francófona
Estos
términos
han
en
llamado
España
"jeu
han
dramatique"
sido
o
generalmente
traducidos por "dramatización", "creatividad dramática", "juego dramático" y
"expresión
dramática".
Hay
quien
propone
incluir
en
la
nomenclatura
el
término "drama" directamente, sin ninguna traducción (Bercebal, 1995). Y a
su lado, otras muchas fórmulas salpican aquí y allá libros y aportaciones
sobre el tema. La muestra es extensa: "juego de actuación dramática", "juego
escénico", "juego de libre expresión dramática", "juego teatral", "teatro
expresión", "improvisación dramática", etc.
Desde
advertir
y
el
punto
recordar
de
la
vista
etimológico
presencia
del
y
semántico,
componente
drama
es
en
importante
los
términos
ingleses y franceses, cuyo significado originario resulta hoy extraño o
desconocido.
remite
Efectivamente en las áreas anglosajona y francófona drama
directamente
a
su
sentido
etimológico
de
"acción",
alude
a
la
manifestación expresiva que se desarrolla en el espacio y se distingue con
1
claridad del término teatro, reservado para el espectáculo, la puesta en
escena ante un público. Por tanto "drama" y las denominaciones que del mismo
se derivan "creative drama", "improvised drama", "developmental drama", "jeu
dramatique", "expression dramatique" ... resultan muy pertinentes en los
países de origen de las mismas, en los cuales se ha mantenido la semántica
del étimo, pero no lo son tanto en su traducción literal a nuestra lengua,
porque ya no connota su sentido primitivo de "acción". Además, drama nos
sugiere la imagen de un género teatral de resonancias trágicas, lo que
resulta
muy
contradictorio
con
la
actividad
educativa
y
lúdica
que
pretendemos nombrar con el término de juego dramático y sus equivalentes.
Por otra parte, la realidad de estas propuestas engloba una gran
diversidad de aproximaciones y de métodos. Nos interesa señalar nuestra
coincidencia con aquéllas que en su planteamiento pedagógico se proponen
desmarcarse del teatro y utilizar el lenguaje dramático con fines nuevos y
esencialmente educativos: no para obtener un producto artístico destinado a
la representación espectacular, sino como instrumento en manos de los niños
y niñas para expresar, comunicar y crear en un proceso de juego.
La variedad y ambigüedad léxicas son bien notorias. A esta dispersión,
se suma la utilización imprecisa y el distinto contenido y finalidad que con
frecuencia se les atribuye, lo que obedece a la diversidad de métodos y a
que no existe un cuerpo doctrinal coherente. Hace falta tiempo para que los
términos se unifiquen y los significados se homologuen, lo que no ocurrirá
antes de que su presencia en la escuela española se consolide.
CONCEPTO Y FINES DEL JUEGO DRAMÁTICO
Juego
dramático
"Dramatización",
la
es,
en
denominación
nuestra
que
ha
concepción,
triunfado
en
un
sinónimo
de
las
disposiciones
1
oficiales4. Traducción literal del "jeu dramatique" francés, el término está
muy difundido en nuestro país debido al éxito de esta técnica pedagógica,
inaugurada
por
matices,
muy
Nouvelle
y
Leon
Chancerel
extendida
su
desde
movimiento
de
en
los
los
años
años
treinta,
setenta
renovación
en
y,
el
con
diferentes
marco
de
L'École
de la escuela (Dasté, Jenger y
Voluzan, 1977; Beauchamp, 1978 y 1984).
No es única la concepción y metodología sobre esta actividad y sus
fines.
De
hecho,
subsiste
con
relativa
fuerza
un
planteamiento
y
una
práctica escolar en la que se mantiene una clara dependencia del juego
dramático respecto al teatro. No se concibe de manera autónoma, sino como
una etapa de preparación previa al teatro; muchas de sus propuestas se
orientan hacia la comunicación artística y la formación actoral y se sigue
buscando, a pesar de la frustración y del sentimiento de fracaso de tantas
generaciones
desarrollo
de
niños,
personal
y
la
preparación
la
de
satisfacción
pequeños
de
sus
"artistas"
verdaderas
frente
al
necesidades
expresivas.
El planteamiento en el que me inscribo y que pretendo definir aquí se
centra en el juego libre y personal y se aleja del teatro formalizado.
Juego dramático designa las múltiples actividades de un taller de
expresión dramática, que agrupa el conjunto de recursos y de prácticas
convergentes
expresión
(actividades
plástica
y
de
expresión
expresión
corporal,
expresión
rítmico-musical,
lingüística,
juegos
de
roles,
improvisaciones, juegos mímicos, de títeres y de sombras, etc.) que se
funden en un mismo proceso de descubrimiento y de creación. La acción puede
plasmarse mediante el lenguaje corporal, el verbal, a través sólo de los
gestos,
etc.
dramáticos
y
los
personales)
jugadores
o
bien
pueden
utilizar
actuar
de
sustitutos
modo
directo
simbólicos:
(juegos
máscaras,
1
títeres, sombras... (juegos dramáticos proyectados).
Su
finalidad
es
lograr
una
experiencia
educativa
integradora
de
lenguajes expresivos que, basada en el juego y el protagonismo de los niños,
posibilite su expresión personal, el impulso de su capacidad y actitud
creativas y la mejora de sus relaciones personales. El niño puede decir
mediante la acción lo que es y lo que quiere en un lenguaje globalizador que
no
parcela
artificialmense
sus
manifestaciones
expresivas.
A
cara
descubierta o tras la máscara, descubre una sensibilidad personal y las
posibilidades comunicativas del cuerpo y la voz, el gesto y el movimiento,
la palabra y la música, el color y las formas.... así recrea la realidad,
amplía su experiencia y aumenta su bienestar. Se trata de proporcionarles la
ocasión de enriquecer el campo de su experiencia y de mejorar su vida y sus
relaciones a partir de las situaciones más diversas, superando inhibiciones,
miedos y complejos. Un espacio y un tiempo para aumentar la sensibilidad, la
observación y la escucha y para desarrollar la creatividad expresiva. En
definitiva, para explorar las posibilidades infinitas de un lenguaje que
combina todas los medios de expresión con el ambicioso fin de fomentar la
expresión creadora y contribuir al desarrollo integral de la personalidad de
todos los niños y niñas sin distinción.
El lenguaje del teatro es aquí un medio al servicio del desarrollo
individual y colectivo. Sin escenario ni espectadores, busca su satisfacción
en la actividad misma, en la calidad educativa del proceso, y prescinde del
valor artístico del producto. Lo fundamental es la exploración y el placer
compartido mediante el juego, el desenvolvimiento expresivo y creador de
cada niño/a y su participación física, emocional y lúdica en el seno de un
grupo (Tejerina, 1994 y 1997).
1
JUEGO, EXPRESIÓN Y CREATIVIDAD
La importancia del juego es esencial y determina el resto de las
características, de tal modo que si su papel se deteriora o anula, la
actividad cambia de signo.
La razón principal, demostrada en numerosas investigacines, es que el
juego funciona como una estrategia de desbloqueo y de liberación expresiva y
constituye una formidable plataforma para la creatividad. Como señala Bruner
(1984, p. 219): "Jugar para el niño y para el adulto... es una forma de
utilizar la mente, e incluso mejor, una actitud sobre cómo utilizar la
mente. Es un marco en el que poner a prueba las cosas, un invernadero en el
que poder combinar pensamiento, lenguaje y fantasía."
Conviene mencionar algunas de las conclusiones de trabajos decisivos
sobre
la
teoría
y
los
beneficios
del
juego
infantil
para
fundamentar
importantes conclusiones en el ámbito del juego dramático en la Educación
Primaria.
El juego es el medio natural de aprendizaje del niño, crea una zona de
"desarrollo próximo" (Vigotsky, 1979, p. 156) en la cual se mueve por encima
de su edad promedio y de su conducta habitual. En su actividad lúdica
espontánea con otros niños, se demuestra que el niño se encuentra seguro y
dispuesto para crear y experimentar, se sitúa en el límite máximo de sus
capacidades,
facilidad
afirma
porque
su
están
autocontrol
y
de
con
acuerdo
consigue
sus
metas
que
posibilidades
gratificación personal (Vandenplas-Holper, 1982). El juego
asimila
reales
con
y
su
se define en
términos de "ensayo sin riesgos" (Lotman, 1973, p. 105): Permite colocarse
voluntariamente en situaciones que no pertenecen a la realidad, pero que le
son análogas, por lo que resulta muy eficaz como instrumento de adquisición
de
diferentes
situaciones
vitales
y
de
aprendizaje
de
tipos
de
1
comportamiento. Entendamos bien que la expresión "sin riesgos" se refiere a
la ausencia de consecuencias o efectos negativos fuera del juego, no a que
el niño no se arriesgue en su ejercicio lúdico. Es bien sabido que en el
mismo va más allá de lo conocido, se atreve, porque sus fallos no tienen
consecuencias frustrantes y esta circunstancia como subraya Bruner (1984, p.
212) es la que lo convierte en un poderoso medio para la exploración y el
aprendizaje creativo. Por otro lado, su carácter de cuasirrealidad confiere
libertad y audacia al jugador. De ahí el valor terapéutico y la liberación
implícita que conlleva el juego dramático en tantas ocasiones: los niños se
atreven a comportarse de manera distinta a la habitual, eligiendo personajes
adecuados
a
sus
necesidades.
Así,
es
frecuente
que
los
más
tímidos
desempeñen el rol de niños terribles (Tappolet, 1982).
Sabemos que la creatividad no se manifiesta en cualquier situación con
igual grado. Wallach y Kogan hablan de "obstáculos motivacionales" para
referirse a conductas previas que inhiben las capacidades que el individuo
posee
tanto
refieren,
en
por
el
plano
ejemplo,
creativo,
al
temor
como
a
ser
en
el
de
juzgados,
la
a
inteligencia.
la
Se
preocupación
paralizante por la opinión sobre la competencia y el rendimiento personal, a
la presencia de mayor número de errores si se está sometido a juicios de
valor, a la inhibición ante la mirada de los otros, etc. Y observan que el
juego
libre
elimina
estos
obstáculos,
ratificando
anteriores
investigaciones: "La conciencia creativa tiende a manifestarse cuando el
individuo, en una "modalidad lúdica", alienta posibilidades sin preocuparse
respecto del propio éxito o fracaso personal y del modo en que la imagen de
sí mismo aparece a los ojos de los demás" (1983, p. 84).
El
juego
es
el
reino
de
la
libertad,
el
ambiente
para
el
descubrimiento y el hallazgo. Su gran potencial pedagógico en cuanto impulso
1
eficaz de la expresión de los niños, se basa en que está en el origen de
toda actividad creadora. El psicólogo Winnicott considera que es jugando
cómo se puede manifestar la capacidad creativa: "en él, y quizá sólo en él,
el niño o el adulto están en libertad de ser creadores" y resalta
la
importancia de la creatividad en la vida humana: "... el individuo descubre
su persona sólo cuando se muestra creador"(1982, pp. 79-80). Por todo lo
expuesto, parece sustancial que la expresión dramática infantil hunda sus
raíces en el juego y sus presupuestos ineludibles: el placer, la libertad,
el
ritmo
personal...
y
que
en
su práctica pedagógica se prescinda del
juicio, la exhibición, los modelos estéticos y las rigideces programáticas.
Su
esencia
debe
ser
la
atención
a
los
verdaderos
intereses
y
necesidades expresivas de los niños y el rechazo a los condicionamientos y
manipulación de quienes buscan un producto para alardear y también de los
que actúan con la permisividad fácil ante algunas tendencias infantiles,
entre las que merece especial mención el exhibicionismo. Como bien demostró
Peter Slade en su investigación antológica sobre la expresión dramática
infantil (1954), cuando éste hace su aparición los intentos creativos se
deterioran profundamente. Los delicados procesos de la integración del yo
con los demás, el descubrimiento del cuerpo, los movimientos naturales del
círculo y la espiral en el espacio..., quedan hechos trizas. El final lógico
de todo estos es un pequeño ser jactancioso y rimbombante que se perece por
subir a un escenario5. La forma teatral del proscenio se opone diametralmente
a
la
sinceridad
actitudes
y
opuestas,
al
el
ensimismamiento
y
perjudica
exhibicionismo
y
la
por
igual
introversión.
a
las
Nuestra
dos
tarea,
continúa Slade, es guiar al niño extrovertido para no fomentar este deseo
siempre latente y demostrarle que "compartir con" es, en todos los aspectos,
más saludable que "actuar ante". Al mismo tiempo, apoyar a su contrario, el
1
introvertido, ofrecerle siempre la plataforma del juego y su libertad de
incorporarse al mismo para que adquiera confianza y seguridad.
El juego dramático se constituye entonces en una actividad endógena
sin proyección exterior, que se centra en el placer del juego compartido, el
desarrollo de la expresión personal y el impulso de la creatividad (aptitud
y actitud) como cualidad que, en mayor o menor grado, todos los niños poseen
y pueden desarrollar.
LAS PAUTAS DEL TALLER
Sin el propósito de una relación completa, algunas pautas importantes
que deben presidir el taller de juego dramático, si se aspira a ofrecer las
condiciones idóneas para que cada niño se pueda desarrollar al máximo, son
las siguientes:
-El juego para ser tal tiene que ser placentero, gratificante y libre.
Si la actividad es vivida de manera distendida, alegre, gozosa, se convierte
en camino para percibir a otros y a las cosas, para escuchar, proponer,
abrir la propia sensibilidad al mundo. Las tensiones bloquean la expresión,
en cambio, una actitud relajada y de confianza, facilita el contacto con los
otros y les ayuda a enfrentar obstáculos, asimilar fracasos y reconocer
errores sin magnificarlos.
- Libertad de participación. Nunca hay que obligar a los niños a
jugar, nunca. Ello inhibe todas sus capacidades y genera desconfianza y
malestar.
- Equilibrio entre el espacio personal y el espacio colectivo. Se
busca la participación de todos, pero ni hay obligación de jugar ni tampoco
de
aceptar
un
rol
determinado.
Los
jugadores
establecen
libremente
su
participación, eligen su papel y lo abandonan si lo desean, o lo cambian por
1
otro con una simple indicación a los demás... una manifestación del típico
"¡arrenuncio!" infantil.
- Un local amplio y sin obtáculos es ideal, pero no es imprencindible.
Es posible realizar la actividad en cualquier lugar.
- Se pueden establecer unas reglas mínimas: no vale pegar, empujar sin
haceros daño...igual que hacen los propios niños en sus juegos espontáneos.
- El juego no es objeto de observación, salvo en ocasiones
excepcionales.
Es
importante
eliminar
las
ideas
previas
sobre
teatro,
exhibición, muestra... Los observadores condicionan a los jugadores... en
unos desarrollan el exhibicionismo, en otros la inhibición y su capacidad de
expresión.
- Basarse en los intereses, el protagonismo y la espontaneidad de los
niños. Paulatinamente, ayudarles a romper con la copia y el uso de modelos y
formas estereotipadas e impulsar el componente innovador. La creatividad no
aflora
en
todas
las
circunstancias.
Es
importante
crear
un
ambiente
distendido y la presentación de situaciones para las cuales no hay una
solución conocida con el fin de que la imaginación se ponga en marcha y se
fomenten
factores
básicos
de
la
creatividad
como
la
originalidad,
la
flexibilidad, la elaboración y la fluidez (Marín y Torre, 1991).
- Eliminación del juicio. Hay que generar condiciones de seguridad y
de libertad. Para ello es clave que desaparezcan desde el principio las
nociones de bien/mal, bonito/feo, etc. No se cataloga ni etiqueta a las
personas, ni se las clasifica en buenos y malos, listos y tontos, aptos y no
aptos. Ésta es seguramente la pauta más difícil de llevar a la práctica,
porque
el
juicio
inapelable
del
profesor,
y la opinión de los propios
alumnos, es una columna granítica de nuestra realidad educativa. Y no se
trata simplemente de evitar las calificaciones numéricas o alfabéticas, sino
1
la aprobación y el suspenso con la mirada, el gesto, la comparación, las
observaciones... Este aspecto es deisivo para avanzar. En juego dramático,
pintura,
arcilla
o
danza,
la
reacción
es
la
misma,
los
resultados
inesperados. Al margen del juicio y la comparación no existe miedo, se
rompen los límites y aparecen muchas más posibilidades de las que cada niño
(de igual manera ocurre con los adultos) imaginaba ser capaz. Sin depender
de
un
modelo,
cada
uno
aprende
a
aceptarse
a
sí
mismo
y
así
puede
desarrollar todo lo que tiene de diferente, original y personal (Castro
Álvarez, 1997).
- La evaluación de la actividad se realiza sobre una forma nueva de
entender la crítica y la valoración. La evaluación tradicional está regida
por un sentido autoritario y directivo, es negativa y dictatorial. Por el
contrario,
la
evaluación
"creativa"
es
optimista
y
democrática
(Prado,
1997). Responde a un enfoque participativo, que utiliza las ideas, las
iniciativas
y
las
conclusiones
de
todos
los
participantes
y
pretende
fundamentalmente reflexionar sobre el proceso y los resultados para mejorar
el conjunto. Frente a los cuestionarios y pruebas de examen cuantitativos y
finalistas, esta evaluación prima los intrumentos cualitativos que registran
la observación continua y potencian la autoevaluación a lo largo de todo el
proceso. Entre ellos son especialmente valiosos el análisis de tareas en la
fase de retroacción, el diario personal del alumno y las hojas y murales
anónimos (Motos, 1997).
- Profesor en el papel de animador y, sobre todo, de servidor del
juego de los participantes. No necesita en absoluto tener cualidades de
actor ni de director de escena. No es un modelo. Requiere una formación
pedagógica nueva para cumplir una función inédita, completamente diferente a
la usual entre profesor y alumnos: no es el que sabe y el que enseña, el
1
fiscal-juez,
el
que
resuelve
los
problemas,
sino
la
persona
atenta,
receptiva, disponible, la que facilita el juego. Tiene que poseer una gran
capacidad de observación y habilidad para crear un ambiente distendido,
tolerante con las conductas y las ideas, donde se fomente la risa y se
procure la interacción estrecha y el trabajo en equipo como estrategia
básica de la creatividad. Y un bagaje, que puede ser mínimo al principio, de
técnicas
y
de
recursos
para
planificar
e
intervenir,
sin
caer
en
la
directividad :"Lo menos posible, tanto como sea necesario", sería el lema.
Él
debe
recorrido
ocuparse
por
de
caminos
proponer
juegos
trillados.
sugestivos
Propuestas
que
abiertas
dificulten
el
y
en
ricas
posibilidades que alimenten la imaginación y la capacidad inventiva de los
niños, que soliciten sus respuestas, que admitan diferentes realizaciones,
en fin, que canalicen y potencien su imaginación creadora. Su programación
debe partir del diagnóstico del grupo y de cada uno de sus miembros y no de
una propuesta previa a la que deban adaptarse. Antes de cada sesión, tener
preparados
todos
los
materiales,
se
utilicen
o
no
posteriormente,
y
previstos más juegos de los que supuestamente van a desarrollarse. Progresar
sin aburrirles. Libros con numerosas actividades para la Educación Primaria
son los de Aguilera y otros, 1995; Cañas, 1992; Cscón y Martín, 1995;
Cassanelli,
1988;
Cervera,
1996;
Faure,
1986;
García
del
Toro,
1994;
Hernández Sagrados, 1991; Motos y Tejedo 1996, Poulter, 1996...6
¿HAY UN LUGAR PARA EL JUEGO DRAMÁTICO EN LA ESCUELA?
La escuela puede y debe asegurar un espacio para el juego dramático
desde la Educación Infantil hasta la E.S.O. Partir del espontáneo juego de
roles,
primera
forma
de
teatralidad
de
los
niños,
que
demuestra
su
disposición natural para la imitación y la ritualización y progresar en el
1
juego dramático y sus múltiples caminos de expresión y creatividad, huir del
público y del espectáculo e investigar a fondo en sus necesidades expresivas
reales frente a los variados intentos de manipulación de los adultos y las
exigencias
artificiales
que
con
frecuencia
los
niños
mismos
tratan
de
imponer.
Es posible el juego dramático en la Educación Primaria si aún es
tiempo para transformar la escuela. Si algunos maestros y maestras, los que
mejor comprenden las verdaderas necesidades y los deseos de los niños y
niñas, los que saben escucharlos y están dispuestos a aprender de ellos y
con ellos, se disponen a la tarea a pesar de los muchos obstáculos y del
esfuerzo no compensado que exige. Este juego creador ejercerá su positiva
influencia
en
aspectos
cognitivos,
lingüísticos,
afectivos
y
sociales
y
ellos lo acogerán gozosos porque es fundamental para su crecimiento en
armonía y en libertad.
NOTAS
1. La cronología pormenorizada de los avatares de esta historia la he pormenorizado ya en mi
libro Dramatización y teatro infantil, págs. 267-281. Las disposiciones ministeriales más
importantes para nuestro presente son: DCB. Educación Primaria, MEC, Madrid, 1990, pág. 166 y
Real Decreto 1344/1991 por el que se establece el currículo de la Educación Primaria. (BOE 22O,
13 de Septiembre de 1991. Suplemento) y su desarrollo en Primaria. Área de Educación Artística,
Ministerio de Educación y Ciencia. Madrid, 1992.
2. Francisco Tejedo en "La dramatización y el teatro en el currículum escolar" aporta gran
cantidad de datos sobre avances recientes en la formación del profesorado y los desarrollos
curriculares de la dramatización y el teatro en la E.S.O.
En la Universidad de Cantabria, inauguramos el Aula de Expresión hace ya catorce años,
en el curso 1984-1985. En sus talleres, reciben su formación inicial en la pedagogía del juego
dramático los futuros maestros.
3. Carasso caracteriza las cuatro tendencias de la siguiente forma: -Vía anglosajona: "drama in
education", actividades dramáticas con fines esencialmente educativos. -Vía germánica: combina y
separa dos prácticas: la expresión dramática basada en la pedagogía del juego y el teatro
escolar amateur. -Vía francesa: trabajo conjunto de artistas y pedagogos (partenariado"). El fin
educativo está unido a la búsqueda de calidad artística en el proceso y en el producto y vía
oriental: se basa en el aprendizaje técnico de un depurado y concreto arte teatral.
1
4. El término dramatización tiene otras varias acepciones que conviene diferenciar de ésta. Dado
su intenso uso, recordamos dos de ellas: la operación y el proceso de conversión al lenguaje
dramático de un cuento, un poema, una idea, etc. y el resultado del proceso anterior y su
representación. Vid. J. CERVERA (1991): Teoría de la Literatura Infantil, Bilbao. MensajeroUniversidad de Deusto, pp. 138-140.
5. El grado de afectación y de artificialidad a que se puede conducir a los niños puede adquirir
niveles de auténtica perversión. Tal ocurre, a mi modo de ver, en programas televisivos del tipo
de "Menudas estrellas" o "Esos locos bajitos".
6. Debo advertir que para nuestra concepción y fines del juego dramático, muchos de los libros
que existen en el mercado con este título o equivalente no nos sirven. Incluso en los arriba
citados, no todas las propuestas prácticas son plenamente válidas. Algunas de ellas no son
juegos aunque así se llamen, tienen un fuerte componente teatral o son puros ejercicios para la
formación de actores.