curso: el riesgo educativo

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CURSO: EL RIESGO EDUCATIVO
1. Introducción
Se puede aprender de un libro una teoría y una técnica, para luego ser repetidas y aplicadas.
En cambio, una experiencia sólo puede ser vivida y que se vuelva parte de uno mismo: sólo
de esta forma es posible comunicarla y compartirla con otros.
Este texto es parte de una experiencia, por lo que no puede ser leído simplemente como un
manual o una serie de instrucciones que poner en práctica, ya que este tipo de lectura
desnaturalizaría una propuesta que sólo puede ser comunicación de nosotros mismos,
atraídos e implicados en un encuentro que cambia la vida.
Esta experiencia tiene su origen y su reinicio continuo en la figura de un gran maestro,
Luigi Giussani, compartida por muchas personas de diferentes naciones y tradiciones que,
al igual que nosotros, quedaron sorprendidas, fascinadas y cambiadas por el encuentro con
él, por su incansable comunicación de sí, por su manera de afrontar la realidad entera, y por
su compromiso con las grandes preguntas de la vida, comunes a todos los hombres.
La finalidad de este testo es describir uno de los cursos de formación, “El riesgo
educativo”, realizado en Uganda a partir del 2002, como parte de los proyectos de AVSI.
El grupo que coordina y realiza esta actividad, en un principio constituido por dos
voluntarias italianas de AVSI y por un docente universitario ugandés, se fue enriqueciendo
con la participación de otras siete personas que, participando en los cursos, fueron
involucrándose con especial pasión en el trabajo, hasta asumirlo como hipótesis de cambio
para la propia profesión y la propia vida.
El curso desarrolla los temas desarrollados en la obra de Luigi Giussani “El riesgo
educativo”, haciendo especial referencia al primer capítulo, “Dinámica de los factores
constitutivos del fenómeno educativo”, a cuya lectura remitimos.
No es nuestra intención volver a escribir el texto de Luigi Giussani o utilizar su enseñanza
como inspiración para proponer algo diferente, creado por nosotros; lo que deseamos es
simplemente ofrecer a otros la posibilidad de encontrarlo, comunicando lo que su
experiencia ha producido en nosotros, “usando” nuestras personas como medios para
volver a lanzar su propuesta.
A lo largo de estos años el curso “El riesgo educativo” se propuso en Uganda a 847
docentes, educadores, trabajadores sociales, padres de familia, guardias de cárceles,
recibiendo siempre una respuesta extremadamente positiva, suscitando en los participantes
el deseo de una mayor profundización de los contenidos, de que se les siga de cerca en el
trabajo cotidiano y de involucrar a los colegas para realizar una propuesta educativa común
en sus ambientes de trabajo.
Eso nos confirma que la educación es un acontecimiento que mueve la libertad de
otras personas sólo gracias a una energía suscitada por el estupor, por la estima y por
la devoción de los educadores hacia algo que les ha acontecido y que los ha
provocado.
Esta es exactamente nuestra experiencia en el encuentro con Luigi Giussani y sólo a
él pertenecen los frutos de nuestro trabajo.
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2. La propuesta del curso “El riesgo educativo”
El origen de la iniciativa
La posibilidad de traducir algunos contenidos de “El riesgo educativo” en un curso para
docentes y educadores surgió en 2002 en Kampala, dentro de un proyecto AVSI en el que
se preveían también actividades formativas, financiado por el Consejo Pontificio “Con
Unum”.
El primer paso ha sido el estudio sistemático del texto de Luigi Giussani por parte de un
pequeño grupo de tres personas.
El concepto de educación presente en “El riesgo educativo” se funda en lo que existe en el
origen del ser humano, que se desarrolla como la experiencia de la relación con un maestro
que acompaña a los alumnos en su apertura original a la realidad, que vuelve a despertar la
conciencia de ellos mismos en cuanto deseo de belleza, verdad, justicia, felicidad y sostiene
su búsqueda de un significado unitario y exhaustivo en la vida.
La lectura del libro y la discusión de sus argumentos han sido un auténtico evento
educativo: la naturaleza de la propuesta de Luigi Giussani nos ha obligado a poner en juego
la verdad de nosotros mismos, nos ha provocado a utilizar su forma de comprender la
realidad como una posibilidad nueva de “lectura” de nuestras diferentes experiencias y nos
ha impulsado a compartirlas entre nosotros con libertad, creando de esta forma un vínculo
profundo de amistad y de estima recíproca.
Hay otro factor que se ha demostrado de inmediato como desafío y posibilidad de cambio
en la situación ugandesa: el concepto de naturaleza humana, y por lo tanto de educación,
propuesto por Luigi Giussani, contesta a la idea común de que la escolarización como tal
sea un factor que genera desarrollo.
En efecto, la simple posibilidad de tener acceso al sistema escolar, que la Uganda Policy of
Universal Primary Education introdujo como derecho para todos los niños de Uganda, no es
suficiente si la educción formal no se concibe y vive como introducción al significado total
de la realidad. Sólo esta experiencia permite la maduración de una personalidad libre y
unida, conciente de sus necesidades profundas, y por ello capaz de vivir, crear y contribuir
al desarrollo del propio país.
La conciencia de esto y la intensidad de la provocación recibida nos han hecho sentir con
urgencia la responsabilidad de compartir la propuesta de Luigi Giussani, impulsándonos a
trabajar la posibilidad de comunicarla a través de cursos de formación y seminarios, para
que lo que había impactado nuestras personas pudiera ser un ayuda para otros.
El objetivo y la pretensión del curso
El curso ha querido y quiere introducir en el contexto educativo y pedagógico de Uganda
una propuesta totalmente respetuosa de la tradición de las personas que encontramos, pero
al mismo tiempo absolutamente innovadora. En efecto, nos parece que el énfasis que Luigi
Giussani pone en el valor de la tradición como punto de partida para la apertura hacia la
realidad, y al mismo tiempo, la insistencia en la necesidad de una educación en una actitud
crítica son verdaderamente correspondientes a las necesidades de la sociedad y la cultura
locales.
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Diferentes factores (la elevada difusión del SIDA y la destrucción consecuente de la familia,
la influencia de la cultura occidental, la urbanización y los masivos desplazamientos de la
población desde el norte del país a causa de la guerrilla) han empobrecido la estructura
tradicional de la sociedad y su capacidad de educar a las nuevas generaciones.
Las consecuencias en la conciencia de los individuos y de las comunidades son enormes: las
personas actúan dentro de un sistema de valores y hábitos a menudo heterogéneos y
conflictivos, pero viven en un contexto social y cultural con muy pocas referencias, en el
que la educación se reduce a homologación, a simple repetición de comportamientos y
conocimientos socialmente reconocidos.
En la sociedad ugandesa se detecta una seria crisis de identidad: la mayoría de las personas,
de hecho, reproduce roles, costumbres, creencias diferentes, adaptándose a lo que los
diferentes contextos les piden; esto documenta la falta de un proceso de maduración de
personalidades que, poseyendo el significado de la realidad, sepan dar razones de sus
elecciones y sus convicciones.
Entonces, hemos juzgado que también en este contexto, como en cualquier otro, la primera
urgencia es la de maestros capaces de ayudar a las personas a verificar lo que se les enseña,
a comparar diferentes ideales y tradiciones, a desarrollar la capacidad de tomar decisiones y
encontrar soluciones personales y creativas.
Con nuestro trabajo intentamos responder a esta necesidad; de hecho pensamos que se
puede contribuir a un verdadero y efectivo desarrollo del país con la formación de personas
conscientes de sí mismas y del valor de la realidad, cuya personalidad sea madura, esté
unida gracias al estar ligada de manera crítica a su propia tradición y al saber vivir y
enfrentar los cambios, expresando una conciencia de la realidad en la que no se repitan
esquemas predefinidos.
El valor del método
Como expresa la etimología de esta palabra, “método” indica un camino.
Durante los cursos nuestro interés es promover un diálogo real. Porque siempre, y sobre
todo en el campo educativo, el primer y fundamental recurso es la persona: de hecho sólo
la persona puede comunicar el entusiasmo por el descubrimiento y el conocimiento de la
realidad, la fascinación del actuar, la apertura hacia una aventura de la verificación personal
y de la creatividad.
Por esta razón, nuestros cursos están organizados y estructurados como un ejemplo de
método de enseñanza, basado en un trabajo común de verificación, comparación,
evaluación de una propuesta que es interesante y fascinante para nosotros.
El resultado siempre es la experiencia de encontrar nuevas personas, de hacer nuevos
descubrimientos, de recibir importantes estímulos y crear nuevos vínculos.
El valor del método reside en el hecho de que el contenido no es una idea o una teoría,
sino la experiencia de que nosotros vivimos y que comunicamos a través de nuestra misma
actividad de formadores (la unidad que vivimos entre nosotros, la manera de relacionarnos
con los participantes, de comunicar los contenidos, de expresarnos, etc.) En otras palabras,
en la experiencia que proponemos, existe una identidad entre contenido y método.
Por esta razón, para nosotros el método no es una estrategia en la que se transfieren
conocimientos predefinidos o se desarrollan competencias y comportamientos rígidamente
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impostados, sino un verdadero y efectivo compartir lo que nosotros somos, vivimos y
miramos.
La elección de los instrumentos
La elección de los instrumentos para nuestro curso es el resultado de la educación recibida
por Luigi Giussani, abierta a todas las grandes expresiones del corazón del hombre.
En particular, siempre proponemos obras de grandes artistas, escritores, músicos,
pensadores y educadores, incluso algunos no pertenecientes a la cultura de África,
justamente para subrayar el valor universal de la propuesta de Luigi Giussani y la necesidad
de prestar atención a las documentaciones más significativas de nuestra naturaleza así como
los genios saben expresarla. El genio, en efecto, representa lo que es común a todos los
hombres y a todas las culturas y nos ayuda en el descubrimiento de nosotros mismos, lo
que constituye el objetivo principal de la educación.
La lista de instrumentos se enriquece constantemente a través de las sugerencias y
contribuciones de las personas que participan en los cursos: en cada una de las sesiones
indicaremos algunos de estos instrumentos para ofrecer una ejemplificación del itinerario
que hemos seguido, muy concientes de que se pueda encontrar otros más adecuado, tanto a
lo largo de las mismas actividades, como en otros contextos.
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3. Curso “El riesgo educativo” - Ficha Sintética
Descripción.
Contenidos.
Target.
Objetivos.
Este es el curso “base”, estructurado en 5 sesiones y una de “seguimiento”.
El curso.
ˆ Presenta la educación como el proceso a través del cual la persona
se vuelve conciente del valor de su existencia y de las necesidades
más profundas que definen su humanidad: la necesidad de
significado, de belleza, de verdad, de justicia, de felicidad;
ˆ Identifica el vínculo con la tradición, la relación con el maestro, la
verificación personal del educando y la libertad como factores
originales e inevitables del evento educativo.
ˆ Ofrece ejemplos adecuados según el tipo de participantes.
El curso está dirigido a docentes, directores de escuela, trabajadores
sociales, padres de familia, guardias de cárceles y a todas las personas cuyo
trabajo esté en relación con otros.
Nota: partiendo del hecho de que educar es promover la autoconciencia y la
libertad, y que esta tarea le corresponde a cada ser humano, el curso,
adecuadamente modulado, se puede proponer a cualquier categoría de
personas.
− Introducir en la conciencia del deseo de totalidad como lo que
caracteriza la dimensión y la naturaleza humana;
− Involucrar en una experiencia de educación como introducción a la
realidad total;
− Introducir en el descubrimiento de los factores originales y de las
dinámicas del evento educativo;
− Despertar la conciencia de que la educación es la comunicación de esa
verdad que ya se ha vuelto experiencia propia;
− Introducir en una comprensión crítica de la propia experiencia;
− Introducir en la compresión crítica de la concepción común de los
objetivos, métodos, actitudes usualmente aceptados y utilizados en el
ámbito pedagógico.
Metodología.
Ya que los contenidos y los objetivos exigen que el curso mismo sea una
experiencia nueva de enseñanza-aprendizaje, la metodología tiene la
finalidad de involucrar a los participantes en una actividad constructiva
fundada sobre la reflexión crítica de su experiencia profesional y humana.
La metodología incluye:
− una propuesta clara y detallada de los contenidos a través de lecciones
que ofrezcan una hipótesis de trabajo precisa, si bien desarrollada según
la sensibilidad del formador y con una modalidad participativa;
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− hacer referencia a la experiencia personal, a las situaciones cotidianas de
vida o a testimonios significativos, para introducir en una verificación de
los contenidos y en una capacidad de juicio personal;
− la comunicación abierta y libre entre los participantes y los formadores,
para introducir en el hábito de parangonar posiciones culturales e
ideales diferentes;
− apertura y respeto para con toda experiencia cultural o ideal;
− el uso de los multimedia para facilitar la comprensión del valor universal
de los contenidos y para ofrecer oportunidades de profundización.
Instrumentos.
Los siguientes instrumentos se utilizan para favorecer la profundización de
los contenidos, para facilitar la comparación con la experiencia ajena y la
discusión:
−
−
−
−
−
−
documentación de experiencias significativas;
diapositivas de arte;
fragmentos de literatura;
fragmentos musicales;
películas;
síntesis de los puntos clave de cada sesión.
Además, al finalizar las cinco sesiones, se propone a los participantes unas
líneas-guía para que puedan preparar sus aportes, referentes a su experiencia
al finalizar el curso, que serán presentadas en el sucesivo encuentro de
seguimiento.
Evaluación.
Para la evaluación de las actividades se utilizará tanto el método cuantitativo
como el cualitativo.
Al comenzar y finalizar el curso se distribuye a los participantes un
cuestionario para que los formadores puedan identificar y medir:
− el conocimiento y comprensión de las dinámicas originales de la
educación;
− la capacidad de elegir los objetivos centrados sobre el desarrollo de
la personalidad del educando (autoconciencia, capacidad crítica,
libertad);
− la capacidad de elegir un método de trabajo que esté centrado de
manera adecuada en la persona del joven.
Siguiendo las tablas anexas al cuestionario el formador puede medir el nivel
de comprensión de los contenidos y comparar los resultados antes y
después del curso.
Sin embargo, la evaluación del impacto real de la propuesta nuestra implica
sobre todo la evaluación de cómo los participantes traducen una conciencia
nueva de su tarea en la vida cotidiana. Se trata por lo tanto de un tipo de
evaluación “cualitativa” que pide un enfoque holístico y la implicación
personal de los formadores y de los participantes en una libre relación.
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Uno de los objetivos de la sexta lección del curso (el seguimiento que se
realiza al mes de la quinta sesión) es justamente realizar este tipo de
evaluación. Se le pide a los que han participado del curso que hablen de su
experiencia y que pongan en evidencia los puntos de novedad, de dificultad
y los retos que han surgido al poner en práctica la propuesta.
Esto permite a los formadores expresar un juicio acerca de la eficacia del
curso y, sobre todo, permite identificar los pasos más adecuados para el
trabajo futuro en común e identificar a las personas más interesadas, más
sensibles y más disponibles para involucrarse en la propuesta.
Duración.
La duración de cada sesión es de por lo menos tres horas.
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4. Educación en la totalidad – Primera Sesión.
Texto de referencia:
Luigi Giussani, El riesgo educativo, Buenos Aires, Ciudad Nueva, 2004.
Background
Tanto en la mentalidad y en la práctica común, así como en el ámbito pedagógico, la
educación es usualmente concebida y vivida como transmisión de modelos culturales,
éticos y conductuales.
A la importancia que se atribuye a los aspectos cognitivos o a los valores corresponde la
ausencia de referencias al desarrollo de la autoconciencia del joven como objetivo principal
de toda intervención educativa y por lo tanto también de un proceso de aprendizaje
efectivo.
Muchas veces el verbo ”instruir” se utiliza como sinónimo del verbo “educar”, justamente
para indicar que la tarea de un educador es “producir” en el joven determinados resultados,
aún sin la implicación de su autoconciencia y de su libertad.
En la misma línea se sitúa el hecho de que al hablar de educación, rara vez se menciona la
presencia del maestro, de un adulto que sea capaz de guiar en el descubrimiento del
significado y del valor de la existencia y de la realidad.
Esta concepción queda documentada también en el análisis del cuestionario que se ofrece a
los participantes antes de comenzar el curso: cuando tienen que definir la educación los
entrevistados contestan de la siguiente manera:
1. Según usted educar es:
ˆ
ˆ
ˆ
ˆ
90% impartir conocimientos y competencias
2% inculcar valores morales y espirituales
0% introducir a la realidad
6% promover los conocimientos, las competencias y otras actitudes
técnicas, científicas y culturales necesarias para favorecer el desarrollo de la
nación
ˆ 2% adquirir conductas correctas y adecuadas
Objetivos:
Los objetivos específicos de esta sesión son los siguientes:
− Introducir en la conciencia de que la naturaleza humana en cuanto tal está
definida por el deseo de totalidad;
− Introducir en la conciencia del vínculo inevitable entre la educación y el
respeto de la naturaleza human y de sus dinámicas originales;
− Introducir en la conciencia de que la realidad es el factor que determina el
proceso educativo y a la vez su cumplimiento;
− Introducir en la comprensión crítica de la concepción común de educación
y de los objetivos, métodos, actitudes normalmente aceptados y utilizados
en el ámbito pedagógico.
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Contenidos:
En el curso de esta sesión se han desarrollado los siguientes contenidos:
− educar es dirigirse al factor propio y típico de cada hombre: el corazón;
− el corazón es un conjunto de exigencias y evidencias originales;
− el corazón del hombre es infinito: su deseo puede encontrar cumplimiento y
satisfacción sólo en la totalidad;
− el factor que activa el corazón del hombre es la realidad;
− la educación es introducción a la realidad total;
− educar es introducir en el significado exahustivo de la realidad (en efecto la
realidad se afirma verdaderamente sólo cuando se afirma su significado);
− la educación es un camino que se realiza juntos: es necesario que el
educador esté siempre disponible para dejarse educar, también por el
alumno.
Instrumentos:
Película:
“Karate Kid”, dirección John G. Avildsen, 1984.
La película se sugiere como instrumento para profundizar algunos contenidos de la lección
y para facilitar la discusión.
La historia:
Daniel, un adolescente norteamericano, es amenazado en varias ocasiones por una pandilla
de jóvenes que practicanl karate. El señor Miyagi, custodio de la residencia donde vive,
durante uno de los episodios de violencia interviene en su ayuda, dando muestra de ser un
gran maestro de karate. Miyagi acepta volverse el entrenador de Daniel y mientras le enseña
karate, establece con él una relación educativa que comprende y abraza todos los aspectos
de la vida.
La película permite subrayar la importancia de los siguientes aspectos:
− el educador no toma en cuenta sólo un aspecto de la vida (la necesidad de Daniel
de aprender karate), sino que le ofrece una compañía que abarca todos sus
intereses (por ejemplo la novia) ampliando su horizonte de vida e introduciéndolo
en una mirada “total” sobre la realidad;
− el educador utiliza la realidad y las situaciones concretas de la vida como
instrumentos de su acción educativa (entrenamiento al aire libre, pintar baranda, etc);
− el educador no ofrece al alumno sólo sus competencias y conocimientos, sino
que pone en juego toda su vida en la relación educativa (Miyagi le cuenta a Daniel
de su familia);
− el educador acompaña al alumno sin forzar su libertad y su capacidad de acción
según las enseñanzas que ya ha recibido (en el momento culminante de la competencia
no sugiere qué golpes usar);
− el educador no es tal por estar exento de defectos y no equivocarse nunca
(Miyagi se emborracha el día del aniversario de la muerte de su esposa)
Actividad y duración:
Las actividades de la sesión y duración aproximada son las siguientes:
1. Cuestionario inicial
2. Lección
30 minutos
45 minutos
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3. Debate
4. Película
5. Debate
Instrumentos complementarios:
30 minutos
110 minutos
30 minutos
− Albert Camus, Mr Bernard, de El primer hombre.
− Luigi Giussani, Mensaje para el encuentro de las Naciones”Children
in armed conflicts”, New York, 5 de junio de 2001
− Luigi Giussani, “La experiencia elemental”, El sentido Religioso, cap
1, párrafo 5.
− Luigi Giussani, Con el infinito en el corazón, Tracce, 2001, 8.
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Tradición y presente – Segunda sesión
Texto de referencia:
Luigi Giussani, El riesgo educativo, Buenos Aires, Ciudad Nueva, 2004.
Background
En la cultura actual el debate acerca del valor de la tradición, que tiene fuertes
consecuencias también en el campo educativo, es un tema candente, y continúa sin
resolverse.
Por un lado el énfasis está puesto sobre la necesidad de volver a los valores de la pura
tradición, en oposición a la colonización antigua, hispana y europea, y moderna,
norteamericana. Se trata de una postura que intenta desarrollar una peculiar identidad, pero
sin ofrecer ninguna indicación acerca de la modalidad con la que enfrentar estas culturas y
sus inevitables y masivas influencias, que llegan a incidir de manera determinante a través
de los medios de comunicación masiva y del mismo sistema educativo que se mide en
contextos cada vez más abiertos al mundo globalizado.
Por otro lado, la tradición se asocia con sus manifestaciones populares que, si bien
apreciadas por su valor estético y expresivo, se entienden generalmente como un atractivo
para los turistas que no llega a incidir realmente en la conducción de la vida y de la sociedad
en todos sus niveles. Esta actitud no toma en consideración el hecho de que la tradición
todavía está viva e influye activamente en la identidad de las personas; refutar la tradición
significa, por lo tanto, rechazar parte de la identidad personal, dividiéndola y
fragmentándola, condenando a la sociedad a sufrir pasivamente la influencia de la cultura
dominante que le llega a través de los instrumentos de comunicación masiva.
Objetivos:
Los objetivos específicos de la sesión son los siguientes:
− Desarrollar la conciencia de la importancia de la tradición como punto de
partida que la naturaleza proporciona para afrontar la realidad;
− Desarrollar la conciencia de la importancia de la tradición para la definición
de la identidad personal;
− Desarrollar el respeto por la tradición;
− Desarrollar la conciencia de que es tarea del educador acompañar al joven
en la verificación personal de lo que ha recibido de la propia tradición;
− Desarrollar la conciencia del peligro que deriva del rechazo disfrazado de la
tradición.
Contenidos:
A lo largo de la sesión se afrontan los siguientes contenidos:
− Toda persona crece dentro de una tradición, de un ambiente cultural que le
transmite conocimientos, valores, reglas y costumbres;
− Todas las tradiciones son positivas, ya que su valor consiste en ser un
intento de respuesta a las preguntas más profundas del corazón humano;
− La tradición ofrece un significado, una hipótesis de explicación de la
realidad;
− La tradición es el punto de partida que la naturaleza ofrece para permitirle al
hombre afrontar y comprender la realidad;
− La tradición como hipótesis explicativa de la realidad es la condición para
darle certeza al joven;
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− Las consecuencias del rechazo a la tradición son la inseguridad, la
indiferencia, la alienación, la falta de compromiso con la realidad, el
escepticismo.
Instrumentos:
Una selección de piezas musicales del “Concierto para violín y orquesta” de Ludwig Van
Beethoven, 1806.
Se sugiere escuchar este concierto porque la música de Beethoven, aunque pueda no ser del
todo familiar, expresa con gran fuerza comunicativa el drama de la relación con la tradición
a la que se pertenece, el ser único de la propia persona.
La orquesta representa el papel de una tradición fuerte y decidida y a la vez materna, en
conflicto con la personalidad del individuo representado por el violín. El concierto, de
hecho, es un diálogo entre la orquesta y el violín; este último, a menudo intenta sustraerse
del rol que se le asigna creando y proponiendo una melodía propia y diferente. La orquesta,
sorprendida, le deja espacio para expresarse a sí mismo, con su llanto y su deseo de
novedad; pero lo vuelve a llamar constantemente a la unidad, reproponiéndole el tema
musical común, a veces con dulzura, a veces casi con violencia.
El violín sigue huyendo, pero su melodía se vuelve cada vez más desesperada, pierde
belleza y armonía (primer movimiento). Luego (segundo movimiento) el violín, vencido
por completo, acepta la nueva sugerencia de la orquesta y vuelve a tocar junto con los
demás instrumentos, pero en este punto todo cambia: el hecho de que acepte pertenecer
cambia la actitud de la orquesta, que introduce una melodía nueva, en la que el violín y su
tema musical tienen el papel protagónico. Al final (tercer movimiento) la reencontrada
unidad de la orquesta produce una danza festiva, el ‘Rondó’ en el que el tema principal lo
propone, o el violín, o la orquesta o ambos, en un nuevo diálogo nuevo, libre y vivaz.
El concierto permite profundizar los contenidos de la lección subrayando los siguientes
puntos:
− La importancia que se le atribuye a la tradición nunca coincide con la
negación del ser único de la persona, sino, por lo contrario, es la condición
de su afirmación: solamente dentro del vínculo con la propia tradición el
joven puede crecer y su personalidad irrepetible puede madurar;
− De ninguna manera el vínculo con la tradición coincide con su aceptación
pasiva, sino que pide que se comprenda hasta el punto de afirmarla de
manera diferente y de renovarla (la novedad siempre florece partiendo de la
tradición);
− Usualmente la adolescencia es el periodo de la vida en el que se desata el
conflicto con los propios orígenes; sólo la presencia paciente y decidida de
un educador asegura a la búsqueda del joven la posibilidad de coherencia y
da forma a una generación de personas con una personalidad unida y fuerte.
Actividad y duración:
Las actividades y su duración aproximada son las siguientes:
1. síntesis de sesión precedente
2. lección
3. discusión
4. música
5. discusión
15 minutos
60 minutos
30 minutos
45 minutos
30 minutos
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Instrumentos complementarios:
− Luigi Giussani, “Tradición y compromiso en el presente”, El
Sentido Religioso, cap. 4, par. 4
− Angelo Scola, de Giussani’s thought, Washington, Georgetown
Conference Center, Abril 4-5, 2003. (texto ingles)
− Thomas S. Eliot, Tradition and the Individual Talent, de English
Critical Texts, Oxford University Press. 1970, pag. 293-296. (texto
ingles)
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Autoridad: una propuesta existencial – Tercera sesión
Texto de referencia:
Luigi Giussani, El riesgo educativo, Buenos Aires, Ciudad Nueva, 2004.
Background
En el campo educativo, el concepto de autoridad se relaciona, a menudo, con el ejemplo
que puede dar un adulto gracias a su capacidad de coherencia, su preparación académica o,
incluso, solamente a causa de su edad; mucho más a menudo todavía -exactamente como
se piensa en la mentalidad común- se concibe la autoridad como un ejercicio de poder y
como capacidad de ejercer influencia en las acciones de los demás.
Este enfoque cultural se confirma también con el análisis de los cuestionarios que se
hicieron al comenzar el curso. Al solicitarse la definición de autoridad las respuestas han
sido las siguientes:
Según usted la autoridad es:
•
•
•
•
•
60%, una persona con un papel en la sociedad que le otorga poder sobre los demás.
33%, una persona que acompaña y ayuda a los demás a crecer.
3%, una persona que puede obligar a los demás a que hagan algo.
1%, una persona que puede decidir por los demás.
3%, otro, es decir....................................................
Objetivos
Los objetivos específicos de la sesión son los siguientes:
1. introducir a la conciencia de la importancia de una figura con autoridad en el
proceso educativo;
2. introducir en la distinción entre el concepto común de autoridad como poder y
la figura de una autoridad en cuanto educador;
3. introducir a la identificación de las figuras con autoridad en la experiencia
propia y en el reconocimiento de la importancia de su papel;
4. introducir a la conciencia de la responsabilidad de ofrecer al joven una
propuesta totalizadora y vivida personalmente.
Contenidos
Durante la sesión se desarrollaron los siguientes contenidos:
•
•
•
•
•
la autoridad es el locus de la expresión más madura de la tradición;
la autoridad es el locus de la hipótesis de lectura de la realidad;
la autoridad es el locus que permite el crecimiento del joven;
la autoridad es mi yo más verdadero;
la autoridad es condición para la coherencia del proceso educativo.
Instrumentos
Película “El cartero”, dirección Massimo Troisi y Michael Radford, 1994.
La visión de la película se sugiere para la profundización de algunos contenidos de la
lección y para provocar su discusión.
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La historia: Mario, un cartero semianalfabeto, comienza una estrecha relación con Pablo
Neruda, el famoso poeta chileno, exiliado en la pequeña isla italiana donde Mario
también vive. Gracias a la compañía autorizada del gran poeta, el horizonte de Mario se
dilata y él aprende a amar la poesía, a conquistar el amor de Beatrice hasta casarse con
ella, a comprometerse con la política y a darse cuenta de la belleza de su isla.
La película permite subrayar los siguientes puntos relacionados con los contenidos
tratados en la sesión:
− una autoridad auténtica, a través de su vida, revela algo que ya está presente en el
alumno, pero de la cual el alumno no es consciente (al leer un poema de Pablo
Neruda, Mario encuentra algo que expresa una experiencia que también es suya,
pero de la que jamás se había dado cuenta);
− una autoridad auténtica no proporciona soluciones “cerradas” ni sugiere normas que
acatar, sino que introduce para que se haga experiencia de la realidad (cuando Mario
pregunta cómo se escribe un poema, Pablo lo invita a que vaya a la playa y
observe);
− una autoridad auténtica da valor a la experiencia del alumno y le ofrece elementos
nuevos para juzgarla, comprenderla de verdad (Pablo lee uno de sus poemas y
ayuda a Mario para que use su experiencia para entenderla);
− una autoridad auténtica está dispuesta a aprender también del alumno (cuando
Mario dice “el mundo es una metáfora de algo más”, Pablo se deja impactar por
esta observación);
− una autoridad auténtica abre el horizonte del alumno más allá de su interés particular
(Mario descubre la belleza de su isla, de la que nunca antes se había percatad, o
comienza a interesarse en política)
Actividades y duración
Las actividades de la sesión y su duración aproximada son las siguientes:
1. Síntesis de la sesión anterior
15 minutos.
2. Lección
30 minutos.
3. Discusión
30 minutos.
4. Película
110 minutos.
5. Discusión
30 minutos.
Instrumentos complementarios
− Película “Sonrisas y lágrimas” (The sound of music), director de Robert Wise, 1965,
(primera parte 100 minutos).
− Luigi Giussani, de “Leopardi como amigo”, en “Tú o de la amistad”, Editorial
Encuentro.
− Dante Alighieri, “Brunetto Latini”, I, XV, vv. 79-85.
− Séneca, “Cartas a Lucilio”, 108.23.4.
− Frank McCourt, “Question Quingley” de “Angela's ashes”, Harper Collins
Publisher, London, 1996.
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Verificación personal y crítica – Cuarta Sesión
Texto de referencia
Luigi Giussani, El riesgo educativo, Buenos Aires, Ciudad Nueva, 2004.
Background:
En nuestra tradición se le da un profundo valor a la familia y a la comunidad de
pertenencia. Este factor tiene consecuencias positivas en el desarrollo de la personalidad, ya
que corresponde a la verdadera naturaleza del hombre, que es un ser que depende y
pertenece.
Sin embargo, hay una tendencia a considerar la vida comunitaria como una dimensión
intimista, haciendo que el individuo se contente con estar en buena armonía dentro del
grupo familiar, sin que desarrolle cabalmente su responsabilidad de ser crítico y creativo
frente a las propuestas que recibe, y que pueda proponer y aportar más allá de su estricto
ámbito de pertenencia.
Es así como, frente a una concepción educativa que hace énfasis sobre una visión de la
escuela como factor de adaptación social, se tiende a formar una sociedad compacta pero
repetitiva, sin personalidades innovadoras y críticas capaces de aportar una contribución
libre y personal al bien común.
Objetivos
Los objetivos específicos de la sesión son los siguientes:
− introducir a la conciencia de la importancia de la verificación personal en el proceso
educativo;
− introducir en la comprensión de que la crítica es la comparación de toda experiencia
con el origen propio y no necesariamente una actitud rebelde y negativa frente a la
realidad;
− introducir en la comprensión de la importancia de desarrollar las capacidades críticas
para la evolución de la personalidad del joven;
− introducir a la conciencia de que la tarea del educador es formar personalidades capaces
de innovación, de pensamiento libre, de creatividad.
Contenidos
Durante la sesión se desarrollan los siguientes contenidos:
− es necesario alentar al joven para que compare personalmente toda experiencia
nueva con su origen propio (corazón y tradición);
− la verificación tiene que ser una iniciativa del joven: el educador no puede
sustituirlo;
− la verificación personal es una condición inevitable para una educación
auténtica, que es, necesariamente, educación en la crítica;
− la capacidad de crítica no coincide con la negación o con la duda; por el
contrario, es la actitud de quien busca las razones y el valor de cada realidad y
de cada experiencia;
− la necesidad de esta comparación requiere una inagotable provocación a la
responsabilidad personal del joven y a su necesidad de comprometerse
activamente con la realidad;
− las condiciones de la verificación;
− las dimensiones de la verificación.
Instrumentos
17
Una serie de imágenes sobre la vida y obras de Vincent Van Gogh.
Van Gogh, nacido en Holanda en 1853 y muerto en Francia en 1891, ha sido uno de los
pintores europeos más conocidos de su siglo. Fue un gran artista y un gran innovador.
Con la finalidad de introducir a un público no familiarizado en la visión de obras de arte
(en el sencillo reconocimiento de su genialidad y de su grandeza) en un primer momento
las imágenes muestran algunas de sus obras maestras.
En un segundo momento, se presentan las imágenes que permiten comprender que la
unidad de estas obras nace de la relación con otro pintor, Millet, por él reconocido y
seguido como a un maestro.
Las imágenes permiten subrayar los siguientes puntos, relacionados con los contenidos de
la sesión:
− el joven tiene la responsabilidad de seguir pero también de verificar personalmente la
propuesta recibida por el maestro;
− la fidelidad auténtica al maestro no es la imitación pasiva, sino la interpretación
personal;
− la tradición representada por el maestro es amada y respetada sólo si renace como
creación personal; de lo contrario, es una mera repetición de formas y hábitos sin raíces
y sin significado;
− la novedad brota de la tradición, es su fruto maduro.
Actividad y duración
Las actividades de la sesión y su duración aproximada son las siguientes:
− Síntesis de la sesión anterior
30 min.
− Lección
45 min.
− Discusión
30 min.
− Imágenes de arte
30 min.
− Discusión
30 min.
Instrumentos y textos complementarios
− Charles Peguy, Realista y Sistemático.
− Luigi Giussani, Nuestro objetivo, en la Introducción a la edición de 1995 de El
riesgo educativo.
− Heinrich Schlier, El valor de la experiencia, en Líneas fundamentales de teología
Paulina.
− Emilia Vergani, Un método en acción, Huellas, 8, 2003.
18
El riesgo de la libertad – Quinta Sesión
Texto de referencia
Luigi Giussani, El riesgo educativo, Buenos Aires, Ciudad Nueva, 2004.
Background
En la mentalidad común, la libertad es concebida, generalmente, como la posibilidad de
actuar y elegir sin restricciones. Muy raramente, la libertad se asocia a la experiencia de
satisfacción de un deseo. Además, es muy difundida la convicción de que la libertad del
joven es un elemento de perturbación del proceso educativo, que debe ser considerado con
temor y sospecha, como algo que necesita ser contenido para evitar daños y no, en cambio,
como el inextirpable factor que debe ser educado y dirigido a lo que es, conforme a la
naturaleza humana.
El análisis de los cuestionarios que los participantes responden antes del curso, confirma
esta posición cultural. De hecho, cuando se les pide formular una definición de libertad, las
respuestas son las siguientes:
Para usted, la libertad es:
−
−
−
−
2%, la satisfacción de un deseo tuyo;
33%, la posibilidad de elegir sin influencias externas;
60%, la capacidad de elegir de manera justa, respetando a los demás;
5%, la ausencia de vínculos.
Objetivos
Los objetivos específicos de la sesión son los siguientes:
− introducir a la conciencia de la tarea de educar la libertad;
− introducir a la conciencia de que la experiencia de la libertad es
provocada, siempre, por la satisfacción de un deseo;
− introducir a la conciencia de que, a los deseos del corazón humano sólo
los satisface la totalidad y que, por lo tanto, la libertad es tanto más
grande cuanto más tiende a la totalidad;
− introducir a la conciencia de que el joven debe actuar con creciente
autonomía para poder desarrollar la propia libertad como capacidad de
abrirse a la totalidad;
− introducir a la comprensión de que la tarea del educador es formar
personalidades capaces de buscar el cumplimiento de los deseos del
propio corazón.
Contenidos
En el transcurso de la sesión se desarrollaron los siguientes temas:
ƒ el objetivo de la educación es formar un nuevo ser humano; por
esto, los factores activos del proceso educativo deben guiar al joven
a actuar con una autonomía cada vez mayor, y a afrontar el mundo
por sí mismo;
ƒ la creciente autonomía del joven es un “riesgo” para la inteligencia y
el corazón del educador e incluso para su amor propio;
ƒ es en esta confrontación con todo donde el joven desarrolla la
propia libertad como capacidad de apertura a la totalidad;
19
ƒ
ƒ
ƒ
la libertad es la satisfacción de los deseos del corazón humano, que
está hecho para el infinito. Por lo tanto, la libertad es relación con el
infinito, apertura al infinito;
la libertad no es ausencia de vínculos; al contrario, es pertenecer a
alguien;
se necesita la figura de un “maestro”, alguien que evoque en los
alumnos la correspondencia dada por la apertura a la totalidad.
Instrumentos
Film “Fuga para la victoria”, dirigido por John Houston, 1981.
Historia: un grupo de prisioneros aliados durante la segunda guerra mundial acepta jugar un
partido de fútbol contra un equipo de militares alemanes en el estadio principal de París,
ocupada por las fuerzas nazis. En realidad, se trata de una estrategia para escapar de la
prisión. La fuga está prevista para el entretiempo, pero el grupo decide renunciar al plan y
regresar al campo para no desilusionar a los parisinos que asisten al partido y para darles la
esperanza de que se pueda vencer no sólo una competencia deportiva sino la guerra contra
el nazismo.
El film permite subrayar los siguientes puntos, referidos al contenido de la sesión:
1. la libertad no es ausencia de restricciones sino la capacidad de actuar
según las dimensiones del corazón humano, eligiendo los objetivos que más
corresponden a la totalidad (los jugadores se sienten libres cuando deciden no huir,
persiguiendo así un objetivo más grande que su libertad individual);
2. dado que el corazón humano está hecho para la totalidad, seguir los
deseos más grandes es fascinante, aunque implique un sacrificio (la elección de
refutar la posibilidad de huir se da espontáneamente);
3. decidir por una libertad verdadera confiere mayor fuerza y osadía a la
personalidad (en el segundo tiempo, juegan mucho mejor);
4. la capacidad de seguir los grandes deseos es suscitada y sostenida por un
vínculo significativo (los jugadores deciden volver al campo por el vínculo establecido
con los parisinos bajo el yugo de la ocupación nazi y por el deseo de ofrecerles la esperanza
de conquistar no sólo la victoria en un partido sino la propia independencia).
Preguntas para el encuentro de follow-up
Terminada esta sesión, se sugieren algunas líneas-guía para la preparación del encuentro de
follow-up, programado para el mes siguiente:
Generalmente, se pide a los participantes:
• escribir las nuevas experiencias positivas de trabajo ligadas a la propuesta
del curso;
• escribir las dificultades encontradas;
• señalar argumentos para profundizar o temas de discusión para la mejora
de la calidad del trabajo;
• expresar cualquier otra sugerencia de utilidad.
Actividades y duración
Las actividades de la sesión y su duración aproximada son las siguientes:
1. Síntesis de la sesión anterior
15 minutos
20
2. Lección
3. Discusión
4. Film
5. Discusión
6. Líneas-guía para el encuentro de follow-up
Instrumentos complementarios
45 minutos
30 minutos
110 minutos
30 minutos
10 minutos
1. Film “Alas de libertad”, dirigido por Frank Darabont, 1994 (142 minutos)
2. Luigi Giussani, La libertad, en Se puede vivir así.
3. Charles Peguy, El misterio de la libertad del hombre, en El misterio de los santos
inocentes.
4. Gilbert Cesbron, Robert Alano, en Perros perdidos sin collar.
21
Follow up – Sexta Sesión
Referencias
Las líneas-guía de trabajo consignadas a los participantes al final de la quinta sesión
Objetivos
Los objetivos específicos de la sesión son los siguientes:
• proponer una visión general de la propuesta de “El riesgo educativo”, a
través de los aportes de los participantes;
• proporcionar aclaraciones y sugerencias como respuesta a las preguntas
de los participantes;
• subrayar los contenidos principales de la propuesta;
• promover una valoración crítica de objetivos, métodos y hábitos,
generalmente aceptados y utilizados en el campo educativo;
• valorar la comprensión de los contenidos y la calidad del impacto de la
propuesta sobre los participantes;
• identificar entre los participantes las personas más interesadas en la
propuesta, con la finalidad de involucrarlas en un trabajo conjunto de
profundización y verificación;
• sugerir e identificar modalidades para un trabajo ulterior (temáticas para
profundizar en otros cursos, tutorías, etc.)
Contenidos
• Aportes propuestos libremente por los participantes;
• Síntesis de la propuesta;
• Comentarios y sugerencias para un trabajo posterior.
Instrumentos
Aportes y experiencias de los participantes durante los encuentros de follow up.
Actividades
1. Aportes de los participantes y discusión
2. Síntesis de la propuesta
3. Propuestas de trabajo ulterior
4. Cuestionarios
5. Entrega de certificados de participación y
clausura
120 minutos
30 minutos
30 minutos
30 minutos
30 minutos
22
TEXTOS COMPLEMENTARIOS
-Textos complementarios Primera sesión
Luigi Giussani, “Dinámica y factores del acontecer educativo”. En: El riesgo
educativo, Cap.1. Ciudad Nueva, Buenos Aires, Págs. 33-35.
Observaciones preliminares
Dos observaciones preliminares pondrán inmediatamente de manifiesto las ideas que
vamos a desarrollar y, por tanto, servirán de ayuda para comprender mejor su contenido.
Primera premisa
“Eine Einfuhrun”, introducción a la realidad: en esto consiste la educación. La palabra
“realidad” es la palabra “educación” como la meta para el camino. La meta es el significado
del caminar humano: la meta no está sólo en el momento en que la empresa se completa y
termina, sino también en cada paso del camino. Asimismo, la realidad determina
integralmente el movimiento educativo, paso a paso, y es su objetivo.
“Eine Einfuhrun in die Gesamtwirklichkeit”, introducción a la realidad total: así precisa
Jungmann su definición. Y es interesante advertir el doble valor de ese “total”: educación
significa el desarrollo de todas las estructuras de un individuo hasta su realización integral,
y, al mismo tiempo, la afirmación de todas las posibilidades de conexión activa de esas
estructuras con toda la realidad. El mismo fenómeno, por tanto, desarrollará la totalidad de
las dimensiones constitutivas del individuo y la totalidad de sus relaciones ambientales.
La línea educativa está, por ello, innegablemente marcada en todo s dinamismo esencial: en
sus perspectivas, en sus modalidades, en su trama de conexiones. La realidad la condiciona
y la domina; la condiciona desde los orígenes y la domina como fin. Cualquier pedagogía
que conserve un mínimo de lealtad con la evidencia debe reconocer y atender de algún
modo a esta “realidad”.
Sin duda podemos decir que una educación tiene más valor cuanto más obedece a esta
realidad, cuanto más invita a prestarle atención y respeta hasta sus más pequeñas
indicaciones, en primer lugar la original necesidad de dependencia y la paciencia evolutiva.
Segunda premisa
Este realismo pedagógico se especifica del siguiente modo; la realidad no se afirma nunca
verdaderamente si no se afirma la existencia de su significado. En el proceso educativo,
subyace entonces un significado global de la realidad; de él se embebe la conciencia del
individuo en el primer estadio de su introducción a la realidad; de él se da cuenta,
experimentado su consistencia, la conciencia del adolescente, y lo persigue
incansablemente, o lo abandona por una significación más radical, la conciencia madura del
hombre adulto. En el arco evolutivo del individuo, la infancia y la niñez son los omentos de
la impregnación primitiva, pero en la adolescencia, después de los 13 o 14 años, es cuando
se asiste al momento más decisivo para la determinación de la fisonomía personal de cada
uno: el adolescente toma conciencia de sí y del significado total de la realidad que lo
circunda.
Justamente a causa de la insuficiente sensibilidad respecto a la aparición de esta fase, nueva
en relación con la niñez, o por la poca elasticidad de los educadores para adecuarse a las
nuevas exigencias, se crean en la mayor parte de los casos esas situaciones insostenibles,
23
esas rebeliones incomprensibles a primera vista o esos consentimientos conformistas
carentes de convicción y de brío, cuyas consecuencias prefiguran toda la futura fisonomía
de los individuos y, por consiguiente, del mundo que estos crearán.
Nuestra tarea aquí no será describir, documentándolos, todos los problemas que se
planteen en la educación de los adolescentes. Más bien será señalar con precisión las líneas
fundamentales para resolver tanta y tan compleja problemática, es decir, las directrices
esenciales de un adecuado método educativo.
………………………………..
EL PRIMER HOMBRE
ALBERT CAMUS
La clase con el señor Bernard era siempre interesante por la sencilla razón de que él amaba
apasionadamente su trabajo. Afuera el sol podía aullar en las paredes leonadas mientras el
calor crepitaba incluso dentro de la sala, a pesar de que estaba sumida en la sombra de unos
estores de gruesas rayas amarillas y blancas. También podía caer la lluvia, como suele
ocurrir en Argelia, en cataratas interminables, convirtiendo la calle en un pozo sombrío y
húmedo: la clase apenas se distraía.
Sólo las moscas, cuando había tormenta, perturbaban a veces la atención de los niños.
Capturadas aterrizaban en los tinteros, donde empezaban a morirse horriblemente,
ahogadas en el fango violeta que llenaba los pequeños recipientes de porcelana de tronco
cónico encajados en los agujeros del pupitre. Pero el método del señor Bernard, que
consistía en no aflojar en materia de conducta y por el contrario en dar a sus enseñanzas
un tono viviente y divertido, triunfaba incluso sobre las moscas. Siempre sabía sacar del
armario, en el momento oportuno, los tesoros de la colección de minerales, el herbario, las
mariposas y los insectos disecados, los mapas o… que despertaban el interés languideciente
de sus alumnos. Era el único de la escuela que había conseguido una linterna mágica y dos
veces por mes hacía proyecciones sobre temas de historia natural o de geografía. En
aritmética había instituido un concurso de cálculo mental que obligaba al alumno a ejercitar
su rapidez intelectual. Lanzaba a la clase, donde todos debían estar de brazos cruzados, los
términos de una división, una multiplicación o, a veces una suma un poco complicada.
¿Cuánto suman 1.267 + 691? El primero que acertaba el resultado justo ganaba un punto
que se acreditaba en la clasificación mensual. Para lo demás utilizaba los manuales con
competencia y precisión.
Sólo la escuela proporcionaba esas alegrías a Jacques y a Pierre. E indudablemente lo que
con tanta pasión amaban en ella era lo que no encontraban en casa, donde la pobreza y la
ignorancia volvían la vida mas dura, mas desolada, como encerrada en si misma; la miseria
es una fortaleza, sin puente levadizo.
No, la escuela no sólo les ofrecía una evasión de la vida de familia. En la clase del señor
Bernard por lo menos la escuela alimentaba en ellos un hambre más esencial todavía para el
niño que para el hombre, que es el hambre de descubrir. En las otras clases les enseñaban
sin duda muchas cosas, pero un poco como se ceba a un ganso. Les presentaban un
alimento ya preparado rogándoles que tuvieran a bien tragarlo. En la clase del señor
Germain, sentían por primera vez que existían y que era objeto de la más alta
consideración: se los juzgaba dignos de descubrir el mundo. Más aún, el maestro no se
dedicaba solamente a enseñarles lo que le pagaban para que enseñara: los acogía con
24
simplicidad en su vida personal, la vivía con ellos contándoles su infancia y la historia de
otros niños que había conocido, les exponía sus propios puntos de vista, no sus ideas, pues
siendo, por ejemplo, anticlerical como muchos de sus colegas, nunca decía en clase una sola
palabra contra la religión ni contra nada de los que podía ser objeto de una elección o de
una convicción y en cambio condenadaza con la mayor energía lo que no admitía discusión:
el robo, la delación, la indelicadeza, la suciedad.
……………………………………..
CHILDREN IN ARMED CONFLICT
LUIGI GIUSSANI
La primera emergencia es la educación.
…Pienso en los que han pensado en una iniciativa que ha ofrecido el testimonio de
cristianos que dan su vida para auxiliar a la juventud -a la futura humanidad- estos mismos
jóvenes que han sido confiados a la responsabilidad de los adultos como un tesoro que
debe ser cultivado y no como masas que se usen como herramientas. Habiendo pasado mi
vida con la juventud, yo digo que nuestra primera responsabilidad consiste en comunicarles
un significado para la vida. No la seguridad de una existencia sin problemas -ya que esto
depende fundamentalmente de las circunstancias, cuando sean favorables- cuanto, por
encima de todo, la certeza de que la vida es positiva y de que toda persona ha nacido para el
bien.
Esta pasión por la educación de la juventud ilumina el testimonio del Padre Bretón, que
dijo en Nueva York a propósito de los niños soldado de la Sierra Leona: “la percepción del
bien y del mal en estos niños ha sido destruida, ellos necesitan de un ambiente de paz en el
que puedan ser ayudados”. Esta es la razón por la que ha creado las “casa familia” para los
niños soldado, lugares en los que puedan ser acogidos, y ha creado una escuela en la que se
reconstruyan los rasgos de la humanidad que han sido devastados por la guerra. Esta es la
gran condición para el desarrollo: la primera necesidad que tiene el hombre, especialmente
al encontrarse en condiciones de pobreza e injusticia, es ser conciente del propio “yo”. A
esta necesidad elemental se responde con la educción, sin la cual no existe posibilidad de
futuro ya que nada se puede llevar a cumplimiento sin un “yo” conciente, ni siguiera la más
sincera generosidad. Esto es verdad sea en el norte o el sur del mundo, ya que el corazón
del hombre es el mismo; y el corazón es necesidad de belleza, verdad, justicia y felicidad.
…………………………………………
EL SENTIDO RELIGIOSO, Cap. 1, Parágrafo 5
LUIGI GIUSSANI
Todas las experiencias de mi humanidad y de mi personalidad pasan por la criba de una
“experiencia original”, primordial, que constituye mi rostro a la hora de enfrentarme a todo.
Todos los hombres tienen el derecho y el deber de aprender la posibilidad y la costumbre
de comparar cada propuesta que reciben con esta “experiencia elemental”.
¿En qué consiste esta experiencia original, elemental? Se trata de un conjunto de exigencias
y de evidencias con las que el hombre se ve proyectado a confrontar todo lo que existe. La
naturaleza lanza al hombre a una comparación universal consigo mismo, con los otros, con
las cosas, dotándolo –como instrumento para esta confrontación universal- de un conjunto
de evidencias y exigencias originales; y hasta tal punto originales que todo lo que el hombre
dice o hace depende de éstas.
25
CON EL INFINITO EN EL CORAZÓN
LUIGI GIUSSANI
“Señor, si Tú no caminas con nosotros no nos moveremos de aquí”. Estas palabras de
Moisés en su sublime diálogo con Dios tornan a mi mente estos días de convulsiones incluso violentas- en Italia y en el mundo. ¿Qué puede asegurar al hombre de hoy la
posibilidad de caminar seguro cuando la violencia parece corroer las relaciones y los actos?
La conciencia de que la realidad es inexorablemente positiva. Precisamente esto es lo que
permite a la Iglesia reconocer a Dios como autor que afirma la vida humana; porque Dios
no abandona la vida después de haberla llamado a ser. Y, de hecho, es así: a la invocación
de Moisés el Señor responde: “Yo caminaré junto a ti”. “Dios no está separado del mundo
-ha escrito el Papa en el Meeting de Rimini- sino que interviene en él. Se interesa por todo
lo que el hombre vive, dialoga con él, cuida de él. Y la historia de Israel lo atestigua”,
historia de la que nosotros somos descendientes: caminando día a día, dentro y a través de
una selva de errores y contradicciones que nos igualan con los demás, es más, que ponen de
manifiesto que somos como los demás, pero que llevamos algo diferente en nosotros, algo
que influye en nuestra vida.
Y ese algo nos permite estar tranquilos aún dentro de la tormenta, no como hombres
estoicos indiferentes a todo y a todos, sino avanzando seguros en nuestro camino.
“Toda la vida pide la eternidad”. Esta frase tomada de una canción que fue compuesta hace
40 años por dos jóvenes estudiantes de Milán -y que mis amigos de Meeting han escogido
como lema para su encuentro en Rímini-, expresa bien el primer factor que caracteriza mi
experiencia: la pasión por la humanidad. Pero no la humanidad que resulta de las
definiciones de los sociólogos o de los filósofos, sino la que me transmitieron mi padre y
mi madre. No hay humanidad fuera del yo; de otra forma es una abstracción en cuyo
nombre se pueden cometer las más terribles injusticias. Hace falta una seriedad absoluta
para poder darse cuenta de ello y abrazar las exigencias y aspiraciones que definen al ser
humano.
El verso con el que comienza la citada canción dice: “Es una pobre voz de un hombre que
no existe, nuestra voz, si no tiene un porqué”, el umbral del por qué es la aspiración a
alcanzar el significado que lo explique y cumpla todo. Un hombre que no cuide esa
aspiración no se ama verdaderamente a sí mismo: es como si huyese, como si siempre
estuviese ausente de sí. Llena el silencio con el ruido de sus pensamientos porque es
incapaz o tiene miedo de enfrentarse con la desnudez y pobreza inherentes a sus exigencias,
a las preguntas profundas que lo constituyen y por las que su madre lo engendró. Huye
hacia la distracción y normalmente busca refugio en el olvido o, peor aún, en la justificación
de lo que se hace. De esta forma, la ideología domina no sólo la sociedad, sino también el
pequeño mundo de las relaciones privadas, familiares y de amistad.
La insatisfacción que surge siempre al final de todo logro -porque todo logro, tras un
primer momento de embriaguez, vuelve a plantear siempre un problema- confirma que el
hombre está en la búsqueda de su camino.
La finalidad del acontecimiento cristiano es responder al anhelo del infinito que constituye
el corazón del hombre. De esta forma el hombre puede caminar: homo viator, un hombre
que avanza por el impulso que ha recibido, que ha hecho nacer en él el Misterio creador y
que además, le hace consciente del encuentro, de los encuentros de la vida.
26
Cristo afecta a nuestro yo en su totalidad, y por ello, todos nuestros actos están influidos,
determinados, por la relación con Él. Esta es la razón -entre otras- de que la Iglesia, como
ha escrito Galli Della Logia en II corriere Della Sera, sea “irreductible” ante cualquier poder
del mundo. La relación con Cristo en la experiencia católica es una relación entre personas:
insinúa criterios, purifica puntos de vista, sostiene en las desilusiones, sugiere soluciones y,
sobre todo, no permite la parcialidad, el partidismo, y tiende a reconocer, a afrontar, todos
los factores en las relaciones, en la sociedad y en la política, que debería ser el ámbito
donde esta totalidad debería tenerse en cuenta, porque de ese modo no se cargaría a la
política con la responsabilidad de la salvación. El siglo pasado ha demostrado que esta
pretensión se convierte en fuente de parcialidad, de partidismo, de ideología, en ídolo
moderno; “usura, lujuria y poder”, como decía Eliot.
Par el cristiano fiel al Papa y la Tradición no existe expresión de la vida que no pueda ser
plasmada a la luz de la relación con Cristo. En nuestra experiencia esta relación nos
apremia a reconocer una verdad que, sin darnos tregua, nos pone frente a todos los
problemas, sin pretensiones, sin prejuicios, indomablemente abiertos a todo y a todos,
humildes y continuamente capaces de volver a empezar y de cambiar.
Tratar de vivir a partir de este punto de vista es la forma de afrontar la realidad que quien
ha amado mi vida me ha confiado como debe ser el corazón.
27
-Textos complementarios Segunda Sesión
Luigi Giussani, La lealtad con la tradición, fuente de la capacidad de certeza. En:
El riesgo educativo, Cap. 2, Ciudad Nueva, Buenos Aires, Págs. 36-46.
CAPÍTULO PRIMERO
1. Valor de este principio
Si llamamos “tradición” al dato originario, con toda su estructura de valores y de
significados en el que el chico ha nacido, se debe decir que la primera directriz para la
educación del adolescente es una adhesión leal a esta “tradición”Tal tradición funciona para el joven como una especia de hipótesis explicativa de la
realidad. No se puede hacer un descubrimiento, es decir, dar un paso nuevo, establecer un
contacto con la realidad generado por la persona, sino existe una determinada idea de su
posible significado, una idea más o menos abiertamente pensada, pero presente y activa. En
el fondo, la hipótesis de trabajo representa esa certeza en la validez positiva de nuestras
empresas sin la cual nada se mueve, nada se conquista. Así, sin una idea del significado que
parezca al individuo en formación adecuadamente sólida, intensa y segura, no puede tener
lugar esa admirable erupción de descubrimientos, esa admirable continuación de pasos y
esa cadena de contactos que definen el desarrollo, la educación de un ser, es decir, su
“introducción a la realidad total”. Es la naturaleza la que exige esto, con una analogía
perfecta en todos sus campos. El que se alumbre esta “hipótesis” es signo de genialidad; en
ofrecerla a sus discípulos consiste la humanidad del maestro; y adherirse a ella como luz en
la aventura del propio camino es la primera inteligencia del discípulo. La genialidad es
testimonio de una visión del mundo y, por tanto, es siempre oferta de una hipótesis de
vida. En la educación así concebida es donde las dotes de genialidad encuentran su
expresión justificada, y el genio se convierte en maestro. Sólo una época de discípulos
puede dar una época de genios, puesto que sólo quien es primero capaz de escuchar y
comprender crece en una madurez personal que le hace después capaz de juzgar y de
afrontar la realidad, hasta eventualmente abandonar lo que le había alimentado.
Las observaciones hechas ponen de relieve un camino inevitable para cualquier individuo.
El encuentro con alguien que sea para el niño o el muchacho un portador de lo que hemos
llamado una “hipótesis explicativa de la realidad” es algo que no se puede evitar. El primer
lugar donde esto sucede es, de hecho, la familia: la hipótesis inicial es la visión del mundo
que tienen los padres, o aquellos a quienes los padres dan la responsabilidad de educar al
hijo. No puede existir cuidado del hijo y preocupación por su formación más que dentro de
una visión, aunque sea vaga y confusa -casi instintiva-, del sentido del mundo. La educación
consiste en introducir al muchacho en el conocimiento de lo real, precisando y
desarrollando esa visión original. Tiene así el inestimable mérito de conducir al adolescente
a la certeza de que existe un significado de las cosas. La realidad, repitámoslo, no se afirma
nunca verdaderamente si no se afirma la existencia de su significado. A esto se reduce la
exigencia absoluta de unidad que constituye el alma de cualquier empresa de la conciencia
humana.
Indudablemente, todo dinamismo natural debe ser respetado en su verdadera fisonomía. Es
importante por eso observar que el proceso de dependencia no debe resultar obtuso: un
sufrir mecánico por parte del discípulo y un imponer desconsiderado por parte del maestro.
28
Que el primero sea un seguir acompañado cada vez más de un mayor conocimiento y el
segundo un proponer que encuentre su fuerza en los motivos que sabe aportar y en las
experiencias que sabe ofrecer. De cualquier modo, el principio enunciado, en cuanto tal, es
irremplazable y, como ocurre siempre con las leyes de la naturaleza, únicamente es el modo
despreocupado de actuar lo que puede prestarse a objeciones y dificultades.
2. Las consecuencias de su negación.
Las consecuencias de la negación del principio expuesto parecen ser, en cambio,
notablemente dramáticas. Se trata de una negación difundida en la concepción racionalista
y laicista moderna, para la que la personalidad sería resultado de una espontaneidad
evolutiva, sin que sea necesaria ninguna regla o guía fuera de nosotros mismos, sin que
haya algo de lo que depende verdaderamente: todo lo que está fuera del propio yo no sería
sino mera ocasión para reacciones totalmente autónomas.
a) En general. Semejante postura impide y desajusta la personalidad en formación. La
personalidad, de hecho, crece en la medida en que se ahonda en una libertad de elección.
Ahora bien, para juzgar y elegir se necesita una medida, un criterio, y si éste no es la
afirmación de la realidad originaria en la que nos forma la naturaleza, entonces el individuo
intenta ilusoriamente crearlo por sí mismo, y la mayoría de las veces no será más que un
abandonarse a las reacciones, un sucumbir ante fuerzas externas imprevistas, un ser
arrastrados. Los acontecimientos o las afirmaciones fenoménicamente nuevas, más
solicitadores de ciertos instintos o tendencias, menos incómodos para la inercia, más
violentamente impresionantes, más fascinantes por el modo en que se presentan, serán los
que prevalezcan automáticamente como criterios para el joven.
La pretendida autonomía de la concepción laicista se traduce, de hecho, en la alienación de
sí mismo en cada instante, en abdicación continua de toda verdadera iniciativa, para ceder a
una violencia que no escandaliza a la mayoría por el mero hecho de que está trágicamente
encubierta.
Con el paso del tiempo, las consecuencias en el carácter de los jóvenes son gravísimas.
Tener que caminar sin una dirección precisa es sentido por la sensibilidad de una
conciencia viva como pérdida de tiempo. Se genera, entonces, esa incertidumbre
característica que amedrenta al joven, por naturaleza inscrito en una obvia exigencia de
posibilidades claras, o bien se confunde, como sucede frente a la ambigüedad; y en
cualquier caso la impacienta, porque la indeterminación de la oferta parece instintivamente
contradictoria con el reclamo esencial de las cosas -que piden una adhesión inmediata. El
resultado de todo esto es la indiferencia y el desamor, esa tremenda ausencia de
compromiso con la realidad que asume tan a menudo el aspecto de mofa amargamente
desapegada o desorientada ante toda invitación seria al compromiso.
La exigencia de este compromiso es tan global que una propuesta decidida atrae al joven,
incluso en el caso de que su formulación parcial niegue dicha globalidad. La experiencia de
la politización juvenil puso en evidencia una necesidad justa, pero también ha mostrado que
la hipótesis ideológica, que se pretende explicativa de toda la realidad, reduce gravemente
las exigencias del joven, quien se encuentra a merced de la misma indecisión y el mismo
vacío aséptico que habían sido consecuencia de una orientación educativa carente de una
clara hipótesis interpretativa de la realidad.
29
El resultado es idéntico porque el método es igualmente falso. No hay, en efecto, ninguna
diferencia práctica entre la exposición de las diversas concepciones de la vida que pretender
ser neutral y respetuosa de una supuesta libertad de elección, y la oferta de interpretación
de toda la realidad con una ideología que por su propia naturaleza y por evidencia
experimental no puede abrazarla en su globalidad. El método se funda en ilusiones en
ambos casos: por un lado, la ilusión de una espontaneidad evolutiva de la personalidad, que
tendría por consiguiente en sí misma el criterio de su maduración; y, por otro lado, la
pretensión de reducir el horizonte de la realidad a un punto de vista parcial, englobado así
de hecho dentro de la opción tomada el criterio para afrontar la realidad que no puede
estar contenido en ella. La profundidad de este desbordamiento de la realidad respecto a la
ideología se ve claramente en los aprietos que provoca en un cierto tipo de actitud
politizada de los jóvenes, todo un bagaje de interrogantes sobre la propia experiencia que
tiene que ser artificial y fatigosamente puesto en relación con lo “político”.
Sólo una educación concebida como introducción a la realidad humana y cósmica a la luz
de una hipótesis ofrecida por una “historia” o “tradición” puede impedir sistemáticamente
en el joven un punto desconcertante y disociado a causa de la incoherencia o de la
deficiencia con la que se le propone la “verdad”, es decir, la correspondencia entre la
realidad y él, el sentido de su existencia. Y sólo semejante educación, al impedir esto, puede
lanzar normalmente a la conciencia del joven a la confrontación de la realidad con
serenidad y seguridad.
La naturaleza forma a cada hombre con un material preciso, en una situación precisa, con
una estructura determinada, con un movimiento característico, y lo arroja a la
confrontación universal con esta fórmula inicial; después la conciencia humana plasma de
nuevo mediante el trabajo de su libertad y de su inteligencia el propio dato de partida; pero,
ante todo, es desarrollando este dato con respeto como podrá moldearlo con sabiduría
perspicaz y energía personal. Decía Newman que todas las conversiones no son otra cosa
que el descubrimiento más profundo de aquella que ya antes se quería verdaderamente.
Toda conversión verdadera es una profundización. El extraño concepto de novedad que
está en boga olvida como toda experiencia de novedad verdadera, y por consiguiente, de
conquista, es necesariamente una comparación con algo que permanece, porque de otro
modo no sería novedad, sino disolución, polvo.
La afirmación laicista resulta gravemente ambigua porque la verdadera confrontación exige
conocimiento de sí, desarrollo intenso del dato originario que las empresas de un hombre
serán más personales, es decir, más “decididas” racionalmente, cuanto más avisadas estén
de los datos de los que deben partir y de las estructuras que deben usar.
b) en la escuela. El influjo de la mentalidad laicista es fácilmente visible en la escuela.
Ante todo, la enseñanza no se cuida de ofrecer ninguna ayuda para la efectiva toma de
conciencia de una hipótesis explicativa unitaria. El talante predominantemente analítico de
los programas abandona al estudiante frente a tal heterogeneidad de cosas y
contradictoriedad de soluciones, que lo dejan, en la medida de su sensibilidad,
desconcertado y abatido por la incertidumbre.
Y semejante heterogeneidad y contradictoriedad no se corrigen mediante la implantación
de las recientes indicaciones didácticas que tratan de doblegar ese talante analítico luchando
contra los fenómenos más llamativos del nocionismo y la fragmentación de los programas.
Estos fenómenos revelan un vacío que es como una enfermedad diagnosticada sólo en
30
parte y, por tanto, curda sólo en parte. De modo que, como sucede frecuentemente en las
terapias parciales, el paciente muestra nuevos síntomas de malestar que a veces, por
desgracia, terminan por sumarse a los precedentes.
Se podría comparar al estudiante con un niño inteligente que al entrar a una habitación,
encuentra sobre la mesa un gran reloj despertador. Es inteligente y curioso, y por eso,
cogiendo el despertador, lo desmonta poco a poco. Al final tiene ante sí 50 o 100 piezas.
Ciertamente, es un chico inteligente, pero una vez que ha desmontado el reloj, se turba y
comienza a llorar: allí tiene todo el despertador, pero el despertador ya no existe; le falta la
idea sintética para reconstruirlo.
El joven estudiante carece normalmente de un guía que le ayude a descubrir el sentido
unitario de las cosas. Sin ese sentido unitario el chico vive una disociación, más o menos
conciente, pero siempre demoledora. Es sorprendente la actualidad de las observaciones
que se leían hace algunos años en un período estudiantil, donde un muchacho escribía así:
“El verdadero aspecto negativo de la escuela es que no hace conocer lo humano a través de
los valores que con demasiada frecuencia y tan inútilmente manejamos; cuando el hombre
revela su naturaleza en cada acción, es ridículo (¿o trágico?) que en la escuela, a través del
estudio de las diversas manifestaciones de los hombres, se recorran algunos milenios de
civilización sin saber reconstruir con suficiente precisión la figura del hombre y su
significado en la realidad. Nuestra escuela se basa en un neutralismo innatural que anula
todo valor… pero la ceguera de nuestro tiempo hace que la escuela se la llame rara vez al
banco de los acusados cuando en verdad e s rea. Se llama cuando se la encuentra incapaz de
formar buenos técnicos, excelentes especialistas y gente competente; se la llama por a
cuestión del latín o por los programas de los exámenes de selectividad; pero no se le llama
porque no haya conseguido formar hombres verdaderos, a menos que suceda que estos
<<no hombres>> comentan alguna clamorosa y gruesa tontería, como, por ejemplo, un
episodio de intolerancia racial.”1
El escepticismo, más o menos larvado o explícito, llega a definir la atmósfera del alma del
estudiante, se convierte en una brisa sutil y estremecedora o, en los más sensibles, en una
ventisca que dispersa o una tempestad que destroza, pero que siempre vacía de toda
capacidad de empuje; y el estudiante se hace semejante a un hombre que camina sobre la
arena: buena parte del esfuerzo realizado es absorbido por la inestabilidad del terreno. Con
frecuencia la gente se lamenta de que los jóvenes no son constructivos: pero ¿qué construir
y sobre qué base? Un estudiante de instituto decía a sus compañeros: “Nos hacen estudiar
una infinidad de cosas pero jamás nos ayudan a comprender el sentido de estas cosas; y así
nos parece que falta el porqué nos las hacen estudiar.”
Debemos pensar que la ausencia de una hipótesis como criterio explicativo unitario, en los
profesores cristianos, implica directamente la ausencia de la figura de Cristo como clave de
toda la realidad. ¿Este mundo podrían formarlo también los profesores cristianos?
Pero aquí se hecha mano de la tan cacareada afirmación, por parte de los que apoyan a la
escuela laica, de que es necesario par la libertad del muchacho que formule por sí solo su
propia concepción unitaria de las cosas, y que esto puede muy bien suceder en él.
Encuentro indiscriminado y espontáneo con todas las teorías. La diversa orientación
ideológica de los diferentes profesores sería justamente el requisito para esta
1
G. GAMLERI, en Milano Studenti, IV (1960), n. 2, p. 13
31
“autoafirmación” de una conciencia unitaria. En esto, por el contrario, más que en ningún
otro caso, la experiencia de vida confirma lo que la naturaleza sugiere en sus comienzos. La
experiencia enseña, de hecho, que el resultado de la confrontación prematura con las ideas
contrapuestas sobre los problemas fundamentales de la interpretación de la vida desorienta
al joven, no lo orienta, lo que no es un resultado confortante para esa educación. Y es
amargo oír decir que tal desorientación provoca en un sentido puramente metodológico,
como un momento crítico de paso obligado; porque no se cae en la cuenta de que el
arrojado en la dispersión provoca inexorablemente en el joven el escepticismo. Esto sucede
sobre todo cuando el muchacho se siente contradicho, sin estar preparado para ello, en las
ideas fundamentales y seguras que había recibido de la educación precedente. En el sentido
más verdadero de la palabra, se le hace violencia, y se sabe, gracias al vasto recuerdo de la
humanidad, que la violencia deja siempre ruinas y no construcciones.
Además del escepticismo ciertamente no es un momento de paso. Lo que hace es labrar un
estado de ánimo de fondo que resulta determinante en la mirada que el individuo va a
proyectar sobre la existencia, y en las motivaciones de sus decisiones ante ella. La vida
impone adoptar juicios y opciones; el joven siente la urgencia de ello y dará sus juicios y
optará. Pero, perdida la sana y natural adhesión a un criterio objetivo, tal y como aparece
desde los orígenes, dará sus juicios y tomará sus opciones abandonándose a rígidas ideas
previas dictadas por la idiosincrasia o la simpatía instintiva, o basándose en criterios llenos
de una visión estrecha o inducidos por una información muy particular. El escepticismo es
un ánimo de fondo que permanece y que prácticamente se supera en el fanatismo, es decir,
en la afirmación intransigente de lo unilateral. En las situación, hay también jóvenes que, en
esa confrontación no preparada y violenta, permanecen en la concepción religiosa y moral
de la que partieron; pero, para no abandonar la, tienen que arrinconarse en ella, casi
retirarse a una trinchera, por prudencia o por temor, no se sabe, pero ciertamente sin
apertura y respiro hacia el ambiente por el que se sienten agredidos. De igual modo, hay
jóvenes que, al no estar tampoco preparados para este choque, dan la espalda, en un
rechazo acrítico, a toda la enseñanza religiosa recibida anteriormente, ciertamente sin
profundizarla, y se abandonan a un encarnizado deseo de sacudírsela de encima.
Se pensará que es un absurdo, pero parece que la escuela “neutral”, a partir del
escepticismo que tiende a generar, sólo conduce a estas conclusiones: al fanatismo o la
beatería, fanáticos a favor y beatos en contra; o bien a la indiferencia y al pasotismo.
Quizá no hay punto que aclare mejor que éste la genialidad natural de una escuela
cualificada por un ideario. De ordinario sólo ella puede crear conciencias verdaderamente
abiertas y espíritus verdaderamente libres. Justo porque educa en la afirmación de un
criterio único, puede crear en el joven un interés intenso por la confrontación con los
demás idearios y una apertura sincera y con simpatía hacia ellos. No existen apertura y
simpatía vivas y verdaderas si no derivan d una, quizá inconsciente, seguridad universal. “Si
el criterio que tú me propones es verdadero, ¿en qué y por qué otras ideologías no
coinciden? Si la postura que tú me sugieres es justa, ¿En qué y por qué otros se comportan
de modo diferente?” son preguntas que se perderían en la conciencia del escéptico, o
quedarían truncadas en la conciencia del fanático, pero que provocan una aventura
apasionada y atenta de búsqueda en quien está educado en saber que existe su solución.
c) En la familia. Sobre la relación educativa adolescente-familia hay que hacer también
observaciones análogas. No es acertado que los padres teman proponer con decisión a los
hijos sus ideas fundamentales cuando éstos superan los 14 o 15 años, aunque esto ocurre
también cada vez más. Tampoco es justo que se abstengan de darlas a causa de un mal
32
entendido concepto de libertad, que contrasta profundamente con la existencia de una
hipótesis precisa que tiene la vida de los hijos. La “indefinición” en familia es con mucha
frecuencia, en el alma del joven, raíz de un escepticismo aún más difícil de arrancar que la
influencia nociva de la escuela neutral. Es necesario que los padres sean los primeros en ser
leales con el origen. Esto coincide con la lealtad consigo mismos, puesto que ellos
representan precisamente el origen de sus hijos y justamente por esto merecen el nombre
de padres. De nada serviría haberles dado la vida sin ayudar incansablemente a los hijos a
reconocer su sentido por entero.
En particular, la genialidad educativa de la familia se revela en la elección de los
colaboradores para la obra de educar a los hijos. Causa estupor el espectáculo, hoy casi
general, de esas familias que, después de haber dado por años a sus hijos ideas precisas de
fondo, no se preocupan de que éstos las puedan verificar en la etapa de la adolescencia. Se
permite así -con una ignorancia que por no ser culpable no es, sin embargo, menos
destructiva- que la escuela “neutral” y laicista, de modo imperturbable, lleve a cabo su obra
maestra de destrucción y de desequilibrio en la conciencia de los hijos. Es necesario
subrayar de nuevo que no se trata sólo de la defensa de ciertos valores que amenaza la
escuela laicista; se trata, antes que esto, de salvar la integridad psíquica, de valorar la energía
vital de los jóvenes, en cualquier concepción de la vida que la familia les haya educado.
Concluiré este primer punto así: la lealtad con lo dado, con la tradición en la que se origina
la educación responsable. En primer lugar, cimenta ese sentido de la dependencia sin el
cual la realidad es violentada y manipulada por la presunción, alterada por la fantasía o
vaciada por la ilusión. En segundo lugar, habitúa a afrontar la realidad con certeza de la
existencia de una solución, sin la cual se reseca la capacidad de descubrir y la misma energía
para crear relaciones con las cosas.
…………………………………
Luigi Giussani, Tradición y compromiso con el presente, en El Sentido
Religioso, Cap. 4, parágrafo 4.
4. Aspectos del compromiso
a) Entre los aspectos de la vida que deben ser objeto de nuestro compromiso con la
existencia entera, quiero resaltar rápidamente uno esencial. Uno que está normalmente
descuidado, olvidado, al menos como objeto del que tomar conciencia, o bien muy
maltratado y alterado en su valor: es la tradición.
Este factor de la vida está fuertemente conectado con el problema religioso. En efecto, el
valor religioso unifica pasado, presente y futuro, y, cuando es auténtico, es profundamente
amigo de apreciar todo matiz del pasado, al igual que predispone a asumir cualquier riesgo
ante el futuro, y en el presente es indómito, insomne y vigilante, según la expresión del
Evangelio2.
Cada uno de nosotros nace en una tradición. La naturaleza nos arroja dentro de la
dinámica de la existencia pertrechándonos con un instrumento complejo para afrontar el
ambiente. Cada hombre hace frente a la realidad circunstante dotado por naturaleza de
elementos que descubre que lleva consigo como algo que le ha sido dado, regalado. La
tradición es esa dote compleja de la que la naturaleza provee a nuestra persona.
2
Cf. Lc 21,36.
33
No para que nos fosilicemos en ella, sino para que desarrollemos –hasta incluso cambiarlo,
y profundamente- aquello que se nos ha dado.
Pero para cambiar lo que se nos ha dado tenemos que obrar en principio “con” eso mismo
que se nos ha dado, debemos usarlo. Sólo basándome en los valores y la riqueza que he
recibido puedo, a mi vez, llegar a ser creativo, capaz de desarrollar lo que me he encontrado
entre las manos; y, lo que es más, sólo basándome en los valores y la riqueza que se me han
dado, puedo yo cambiar incluso radicalmente su significado y su orientación.
La tradición es como una hipótesis de trabajo con la que la naturaleza nos pone a operar en
la gran cantera de la vida y de la historia. Sólo si usamos esta hipótesis de trabajo podemos
comenzar a intervenir, no ya a tientas, sino con razones, con proyectos e imágenes críticas
sobre el ambiente y, por consiguiente también sobre ese factor extremadamente interesante
del ambiente que somos nosotros mismos.
En eso consiste, por tanto, la urgencia de ser leales con la tradición: lo exige el compromiso
global con la existencia.
Cuando un hombre crece en la vida con su tradición entre las manos, pero la abandona
antes de haberla utilizado con lealtad y a fondo, antes de haberla probado verdaderamente,
esa actitud respecto a un instrumento tan original de la naturaleza denuncia una postura
desleal con los demás aspectos de la vida, pero sobre todo consigo mismo y con su propio
destino. Pues, para que la lealtad con la tradición pueda practicarse como hipótesis de
trabajo operante, es necesario que la riqueza tradicional se aplique a la problemática de la
vida a través del tamiz crítico de o que, en nuestra primera premisa, hemos llamado
experiencia elemental.
En caso contrario –es decir, si se omite ese examen crítico- el sujeto, o se queda alienado y
fosilizado en la tradición o, entregado a la violencia del ambiente, terminará por
abandonarla. Es lo que sucede en la conciencia religiosa de la mayoría: la violencia del
ambiente decide por ellos.
Insisto: usar críticamente este factor de la vida no significa poner en duda sus valores –
aunque así lo sugiera la mentalidad corriente- sino que significa utilizar esa riquísima
hipótesis de trabajo a través del tamiz de un principio crítico que está dentro de nosotros, que
es innato, porque se nos ha dado originalmente: la experiencia elemental. Si la tradición se
usa críticamente, por tanto, se convierte en factor de personalidad, en material para obtener
un rostro específico, una identidad en el mundo. Decía Goethe: “Was du ererbr von
deinen Vatern hast, / erwirb es, um es zu besirzen!” (= lo que heredaste de tus padres,
vuelve a ganártelo, para poseerlo)3.
b) Un segundo aspecto fundamental del compromiso del yo, para poder descubrir los
factores de que está constituido, es el valor del presente.
Partir del presente es inevitable. Cuando sumergimos nuestra mirada en el pasado, lejano o
cercano, ¿de dónde se parte? Del presente. Para aventurarnos en arriesgadas
imaginaciones del futuro, ¿de dónde tomamos impulso? Del presente.
Este presente casi imperceptible, que desde cierto punto de vista no parece nada a nuestros
ojos, un simple instante, si lo sopesamos con más detenimiento se muestra cargado con la
riqueza de todo lo que nos ha precedido. En la medida en que yo soy yo mismo, estoy
lleno de todo aquello que me ha precedido. Santo Tomás de Aquino decía que “anima est
3
Cf. J. W. Goethe, Fausto, vv. 682-683 Planeta, Barcelona 1996, p.23
34
quodammodo omnia”4: “El espíritu del hombre es de algún modo todas las cosas”. Uno es
más persona, más humano, cuanto más abraza y vive en el instante presente todo lo que le
ha precedido y le rodea.
El presente es siempre una acción, no obstante toda la indolencia, el cansancio y la
distracción posible de su protagonista. Una de las frases verdaderamente revolucionarias
que dictaron las primeras manifestaciones de la contestación del 68 quedó escrita en los
muros de la Sorbona de París: “De la prèsence, seulement de la prèsence”; frase que, leída en su
verdadero alcance, no indica la mera actualidad del instante, sino que sugiere con el
sustantivo “presencia” todo el dinamismo que late en el instante y que proviene, como
“material”, del pasado y, en cuanto iniciativa misteriosa, de la libertad. El presente es, en
efecto, el lugar enigmático y espléndido al mismo tiempo de la libertad, esa energía que
manipula el contenido del pasado desprendiendo una creatividad responsable.
El hombre, como decíamos, para entender los factores de los que está constituido tiene que
partir del presente. Sería un grave error de perspectiva partir del pasado para conocer el
presente de hombre. Si para indagar, por ejemplo, sobre lo que puede ser mi experiencia
religiosa yo me dijera: “Estudiemos la historia de las religiones, analicemos las formas
primitivas de religiosidad: de este modo podré identificar los verdaderos factores de la
experiencia religiosa”, semejante intento de partir del pasado significaría fatalmente caer en
una imagen “presente” del pasado, corriendo el riesgo de identificar a éste con una
concepción fabricada hoy. Sólo frente a la conciencia de mi presente me resulta posible
tomar nota de los elementos y la dinámica naturales de la fisonomía humana, y de este
modo identificarlos también en el pasado.
Si comprendo ahora los factores de mi experiencia como hombre, puedo proyectarme en el
pasado y reconocer esos mismos factores tal como se pueden ver en las páginas de
Homero o de los filósofos de Elea, de Platón, Virgilio o Dante, y esto me confirmará la
gran unidad de la estirpe humana y se convertirá realmente en experiencia de cómo la
civilización crece y se enriquece. Entonces, una vez que haya partido del presente para
sorprender los valores que constituyen la experiencia humana, el estudio del pasado
iluminará cada vez más la visión que tengo de mí mismo. Pero antes de acceder al enigma
del pasado debo tener entre las manos, aunque sea solamente apuntado, los factores
luminosos de mi personalidad presente.
………………………………
Angelo Scola, Giussani’s thought, Washington, Georgetown Conference
Center, Abril 4-5, 2003.
El punto de inicio inevitable para llegar a la experiencia en su forma integral es la tradición.
Giussani defina la tradición como “la entera estructura de valores y significados al interior
de la cual el joven nace” y añade: el joven usa la tradición como una especie de hipótesis
explicativa.” Es importante notar que si se entiende de esta forma, la tradición no tiene
nada que ver con la mera transmisión de un sistema de conceptos o doctrinas que, como
lastre, ata tanto el educador como al estudiante al pasado, más bien es, como afirma
Blondel, un lugar de práctica y de experiencia, vivido y propuesto en primera persona por
el educador a la libertad del estudiante, que siempre se sitúa en la historia.
4
Santo Tomás, “De Veritate”, en Summa Theologiae, I, q. 14, art. I; I, q. 16, art. 3. En estos pasajes santo
Tomás cita y comenta la definición de Aristóteles, III De anima, c. 8, lect. 13.
35
Sin embargo, la tradición entendida en estos términos es, por su naturaleza, abierta a todos
los cuestionamientos que se suscitan en el presente. Esto garantiza el proceso generativo -la
plena y auténtica experiencia de paternidad/filiación- que es condición imprescindible para
producir una civilización pujante.
………………………………………………
MENTALITY AND PERSONALITY:
Newman y Giussani en la Educación Católica
Por M. Katherine Tillman
El ofrecimiento de la tradición
Tanto para Newman como para Giussani, la entera tradición occidental, sagrada y secular,
constituye una herencia preciosa, un conjunto de ricas voces que se ofrecen a sí mismas y a
la propia sabiduría al presente por medio de una continua transmisión realizada por los
educadores y una siempre fresca apropiación por los estudiantes. La historia es “algo que
perdura”, escribe Giussani. Es “una permanencia que corre a través de nuevas versiones de
sí misma” (Risk 89). En palabras de Newman: “antiguos principios que reaparecen en
formas nuevas” (Dev 40).
… Para Giussani “el ofrecimiento de la tradición” al joven inicia con la transición de parte
de los padres de una hipótesis rudimentaria acerca de la natura de las cosas y de las
relaciones entre ellas. Los padres conducen sus hijos “al interior de una cierta visión del
mundo, una corriente de pensamiento y civilización”. El haber nacido en un ambiente o en
una tradición cristiana implica, según Giussani, “que nada puede ser tratado
independientemente de este hecho”.
En la única ocasión en que usa el nombre de Newman en Educar es un Riesgo, Giussani
aplica a la empresa educativa este sentido de continuidad, permanencia y estabilidad de la
tradición.
“Sólo un enfoque educativo que introduzca la realidad humana y cósmica en la luz
de una hipótesis presentada por una historia o una tradición, puede prevenir de
manera sistemática al joven de falsos inicios.
… Es solamente a través de la obediencia a este punto de partida que se puede
reformular con atención y dinamismo humano. El Cardenal Newman
acostumbraba decir que la conversión no es otra cosa que un descubrimiento más
profundo de lo que ya deseamos verdaderamente.”
… La hipótesis original que propone un sentido, según Giussani, es dada como don,
“aunque instintivo y confuso”, en una modalidad rudimentaria. La tradición al interior de la
cual hemos sido insertados desde el nacimiento “se tiene que poner delante de nuestros
ojos como un hecho y un problema”. La idea o la visión original retenida
inconscientemente, implantada en nuestros corazones, que hemos chupado con la leche
materna, o con la lengua paterna y nuestro bagaje de ideas derivadas de la comunidad y de
la cultura, tiene que se comprobado una y otra vez como una “hipótesis de significado” y
de acción verdaderamente válida, ganándose (o no) gradualmente una devoción explicita y
una convicción consciente (Risk 67-68). Lo que es necesario medir y sopesar es que tan
lejos esa hipótesis nos lleva con lo que descubrimos, creciendo y profundizándose a través
de la experiencia – o cuanto no lo hace, en este caso la hipótesis original se tiene que
mejorar, ajustar o rechazar. Esta “verificación” como la define Giussani (o “realización”
36
como la define Newman) es el proyecto del estudiante solo, a lo cual es impulsado con
firmeza y dulzura por el maestro, que se preocupa sea por el estudiante que por la verdad
de la hipótesis de significado. Escribe Giussani:
“El estudiante tiene que verificar el bagaje de la tradición que se le ofrece, lo cual es
posible solamente si él mismo toma la iniciativa: nadie más lo puede hacer por él…
La convicción nace cuando descubrimos un nexo vital entre la idea que hemos
abrazado o recibido y nuestros propios razonamientos, la descubrimos significativa
para nuestras necesidades o proyectos. En este sentido, la convicción es el resultado
de la comprobación de la idea original de la visión que comprueba que es la piedra
de toque de todos los encuentros.”
Newman expresa la misma comprensión dinámicamente, con una profundidad que no
puedo reprochar a causa de su emocionante belleza.
“El ensanchamiento consiste no solamente en la recepción pasiva de cierto número
de ideas hasta el momento desconocidas, sino en la acción enérgica y simultánea de
la mente por encima, a través y entre esas ideas, que están amontonándose una
sobre la otra. Es la acción de un poder formativo, (que da) orden y significado al
tema de nuestras adquisiciones; es un hacer nuestros como sujetos los objetos de
nuestro conocimiento o, para usar un término familiar, es la digestión de aquello
que recibimos en nuestro estado de pensamiento previo… Entonces sentimos que
nuestra mente crece y se expande, cuando no solamente aprehendemos, sino
cuando referimos aquello que aprehendemos a lo que ya conocemos. No se trata de
la simple adición a nuestro conocimiento lo que es la iluminación; cuanto el
desplazamiento, el movimiento hacia adelante, de ese centro mental, alrededor del
cual tanto aquello que sabemos como aquello que vamos aprehendiendo gravitan.”
La hipótesis de significado como un “hábito mental filosófico”
…Del punto de vista filosófico tanto Newman como Giussani son realistas. Esto significa
que ellos hacen referencia a un universo de seres y cosas, y de significados, que existe fuera
de nosotros e independientemente de nuestras mentes, como una única realidad total. En
palabras del padre Giussani: “no somos los creadores del significado. La conexión que
vincula algo a cualquier otra cosa es algo objetivo”. Para ambos, estamos inmersos en esta
realidad exterior y estamos inseparablemente atados a ella siendo nosotros parte de ella y
dependientes de ella, y por lo tanto, como implicación, también radicalmente dependientes
de su Creador. Giussani escribe, “Dios es justamente el significado unitario al que la
estructura objetiva y orgánica de la naturaleza reclama la conciencia humana a que lo
reconozca… Dios la implicación última de la experiencia humana”.
Para Newman, el amplio supuesto que sostiene toda su visión educativa es que el
argumento definitivo del conocimiento es la entera interconexión de la creación de Dios.
Sólo una mentalidad tan amplia como el universo es suficiente para conocer el universo. La
universidad debería ser un centro en el cual todas las diferentes ramas del círculo del
conocimiento son enseñadas. Ya que cada rama es parte integral de esta unidad más
grande, esta completa, corrige y equilibra cualquier otra parte. Si alguna provincia del
conocimiento es dejada a un lado, otra toma su lugar y distorsiona y usurpa el argumento
de la disciplina olvidada.
37
… Giussani escribe del “atractivo de una propuesta totalizante” y de una “visión del
mundo” unitaria. Esta “hipótesis de trabajo”, términos que Newman apreciaría, brinda
certeza del esfuerzo educativo y al estudiante. En efecto Giussani afirma: “educar significa
introducir al niño en la realidad aclarando y desarrollando su visión primaria u original”. Es
por eso que la hipótesis de significado sigue siendo “la luz que alumbra nuestras
experiencias”. Newman llama esta mentalidad un “habito mental filosófico” e igualmente lo
define como un dar luz (eso es, significado) a todo nuestro pensar y actuar. Es una
“verdadera iluminación”, escribe, que “comunicaría la imagen del entero a cada porción
separada, tanto que ese entero se torna en imaginación como espíritu penetrando y
difundiéndose en las partes que lo componen, dándoles un significado preciso”. Tener una
poción de su “razón iluminante”, como la llama Newman, es el estado sumo al que la
naturaleza puede aspirar, a manera de intelecto. Es precisamente el desarrollo de este
“hábito mental” que es la finalidad o la aspiración de la educación liberal, según Newman.
Para Giussani la “hipótesis explicativa” es una imagen de como percibimos y entendemos a
nosotros mismos, de como nos relacionamos con todo”, una imagen que “opera -tanto en
adolescentes como en los adultos- sea que uno esté consciente o no lo sea”. Esta hipótesis
explicativa de la realidad, Giussani afirma que es
“El significado de las cosas, del presente, del pasado, del futuro, el contenido de la
curricula escolar, nuestra propia situación familiar, acontecimientos, eventos
actuales… Estos son leídos e instintivamente identificados por la gente de acuerdo
a una teoría explicativa, una concepción general a priori de sí y del mundo -es decira la luz de una cierta forma mental”.
En palabras de Newman, “una disposición mental permanente” se forma cuando el
estudiante
“Aprende las grandes líneas del conocimiento, los principios sobre los que
descansa, el orden de sus partes, sus luces y sus sombras, sus puntos grandes y los
pequeños… El estado del siervo o del niño no es para conocer la disposición
relativa de las cosas; mientras que el orgullo, o tal vez la ambición, de la Filosofía es
haber escudriñado el Universo.”
Giussani resumidamente lo describe de esta forma: “comprender el significado de alguna
cosa es descubrir su nexo con todo”.
Newman compara la educación sin su unidad formativa a la disposición pasiva de los
navegantes trasladándose de un lado al otro de la tierra, ignorantes de la importancia de las
grandes ciudades del mundo y de los puntos de orientación frente a los cuales pasan.
“La multiplicidad de los objetos exteriores, que han encontrado, no forman ninguna
imagen simétrica y consistente en su imaginación; ellos ven el tapiz de la vida
humana, como si estuviera del lado equivocado, y no le narra ninguna historia…
Nada de lo que encuentran los lleva hacia adelanta o atrás, hacia ninguna idea más
allá de sí. Nada tiene una orientación o una relación; nada tiene una historia o una
promesa. Todo está por sí solo, va y viene, como las escenas de un espectáculo, que
deja al espectador donde está.”
38
Ahora fijándonos en la apropiada metáfora que Giussani usa para presentar el mismo
entendimiento del significado derivado de una mentalidad abierta a la comprensión de la
totalidad:
“El estudiante es como un niño que encuentra un gran reloj en el cuarto. Inteligente
y curioso, lo toma y lentamente lo desarma. Al final él tiene delate de sí cincuenta o
cien piezas. El era realmente despierto, pero ahora se siente perdido y llora porque
el reloj está todo allí pero ya no está: carece de la idea unificante que le permitiría
volver a conjuntarlo”.
Lo que Newman hubiera querido que el alumno desarrollara en sí es una visión del ámbito
total del conocimiento en sus amplios límites e interrelaciones:
“Análogamente al conocimiento que nosotros de lejos alcanzamos como los
detalles de un panorama, después de haber seleccionado el exacto punto de
observación, y hemos aprendido a adaptar las niñas de los ojos para enfocar de
acuerdo a lo que estos detalles necesitan; nos hemos acostumbrado al brillo de la
luz, hemos agrupado o separado mentalmente la líneas y las sombras y le hemos
dado su significado apropiado, y hemos captado la perspectiva del entero.”
Mientras el fin establecido de la educación liberal de Newman es simplemente, en sus
palabras “cultivar el intelecto” y nada más, el fin de la educación Católica liberal, según
Newman, debería ser poner en el mundo al laico católico con la mente, el corazón y el alma
desarrollada y ensanchada para abrazar la realidad entera en el camino de la vida en Cristo
hacia Dios. Giussani no considera el cultivo del intelecto como independiente de la
formación integral de la persona. “La finalidad de la educación” escribe “es fascinar a un
nuevo ser humano”. Esto significa “ayudar al alma humana para entre en la totalidad de lo
real” o, en otras palabras nuevamente, “ayudar en la comprensión de los elementos de la
realidad en fértil multiplicación hasta una totalidad que es siempre el verdadero horizonte
en el cual nos movemos”.
Tanto Newman como Giussani remarcando que la educación en la mentalidad secularizada
, con sus curricula excesivamente analíticos y fragmentados, deja a los estudiantes a la
merced del bombardeo de un enorme cantidad de “hechos” inconnexos y de soluciones
contradictorias, conduciéndolos al desconcierto, inseguridad y finalmente vacíos. Los
promotores de una educación secular o supuestamente “neutral”, subraya Giussani, piensan
que “la libertad del estudiante requiere que él desarrolle por sí sólo una concepción unitaria
de la vida”. La condición para esta “'autogeneración' de una conciencia unitaria”, dicen, es
la exposición a todo tipo de teorías estudiadas en una forma no planificada e
indiscriminada, según todos los enfoques de los diferentes maestros del alumno. Pero en
realidad, lo que sucede es todo lo contrario, afirma Giussani, ya que “una prematura
confrontación con ideas fundamentales contrastantes por lo que respecta la interpretación
de la vida desorientará en lugar de dirigir al joven. … El escepticismo no es un momento
de transición”.
Newman llama a la posesión de este conocimiento aproximado y superficial “viewiness”
(vistazo) y lo contrasta con el genuino desarrollo de una “visión” o “habito mental” o
“mentalidad” omnicomprensiva. Giussani habla de ella como una cierta “forma mental”, y
“una hipótesis de trabajo”. Según él la hipótesis de significado “es ofrecida como una
explicación total de todo, como el significado definitivo de la vida, del mundo, de la
historia”. Y para citar a Newman: “la auténtica apertura mental que es el poder de ver
muchas cosas de un sólo golpe como un sólo entero”.
………………………………………………..
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TRADICIÓN Y TALENTO INDIVIDUAL
Thomas S. Eliot
Uno de los hecho que debería salir a relucir… es nuestra tendencia a insistir, cuando
alabamos a un poeta, sobre esos aspectos de su trabajo en los que muy poco se parece a
cualquier otro. En esos aspectos o partes de su trabajo pretendemos encontrar lo que es
individual, lo que es la esencia peculiar de ese hombre. Nos detenemos con satisfacción
sobre lo que distingue al poeta de sus predecesores, de manera especial de su predecesor
inmediato; nos esforzamos por encontrar algo que se pueda aislar para gozar de ello.
Mientras que, cuando nos acercamos a un poeta sin ese prejuicio encontraríamos a menudo
que no solamente lo mejor, sino las partes más propias de su trabajo podrían ser aquellas
en las que los poetas muertos, sus ancestros, sostienen su inmortalidad de manera más
enérgica. Y con eso no me refiero al periodo más emotivo de la adolescencia sino al
periodo de la plena madurez.
Sin embargo, si la única forma para seguir la tradición ha consistido en seguir las formas de
la generación inmediatamente anterior con una adhesión ciega o tímida a sus éxitos, la
'tradición' deberá ser activamente desaconsejada. Hemos visto muchas de estas simples
corrientes perderse en la nada; y la novedad es mejor que la repetición.
La tradición es argumento de una significación más grande. La tradición no se hereda, y si
la quieres la tienes que conseguir a precio de un gran esfuerzo. En primera instancia implica
el sentido de la historia, que podemos afirmar como prácticamente indispensable para
quien quiera seguir siendo un poeta después de los veinticinco años; el sentido de la historia
incluye una percepción no sólo de lo transcurrido del pasado sino de su presencia; el
sentido de la historia impulsa a un hombre a escribir no solamente con la propia generación
en sus huesos, sino con el sentir que la entera literatura europea desde Homero junto con la
entera literatura de su país tiene una existencia contemporánea y conforma un orden
contemporáneo.
El sentido de la historia, que es a la vez un sentido de atemporalidad y de temporalidad y
un sentido de atemporalidad junto a la temporalidad, es aquello que hace un escritor
tradicional. Al mismo tiempo es aquello que hace al escritor más agudamente conciente de
su lugar en el tiempo, de su propia contemporaneidad.
De ningún poeta, de ningún artista de cualquier arte, se obtiene su completo sentido
considerándolo en forma aislada. Su significación, su apreciación es la apreciación de su
relación con los poetas y artistas muertos. No lo puedes valorar por sí solo; lo tienes que
ubicar por contraste y comparación entre los que le precedieron. Entiendo esto como un
principio de crítica estética, no solamente histórica. La necesidad que él deberá
corresponder, a la que deberá unirse, no es unilateral; lo que acontece cuando una nueva
obra es creada es algo que acontece simultáneamente a todas las obras de arte que le han
precedido. Los monumentos existentes forman un orden ideal entre ellos que resulta
modificado al introducírsele uno nuevo (que sea realmente nuevo). El orden existente es
completo antes de la llegada de la nueva obra; para que el orden persista después del arribo
de la novedad, el entero orden existente tiene que ser alterado, aunque sea en un grado
ínfimo; entonces las relaciones, las proporciones, los valores de cada obra son redefinidas; y
esto es el ajuste recíproco entre lo viejo y lo nuevo. Quienquiera que apruebe esta idea de
orden, de la forma de la literatura Europea, de la literatura Inglesa no encontrará absurdo
que le pasada deberá ser alterado por el presente tanto cuanto el presente es dirigido por el
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pasado. Y el poeta conciente de esto estará conciente de las grandes dificultades y
responsabilidades.
… Para proceder hacia una más inteligible relación del poeta para con el pasado: tampoco
puede tomar el pasado como una masa informe, una bola indefinida, como tampoco se
puede conformar completamente con un par de admiraciones privadas, o con un periodo
preferido. La primera ruta es inadmisible, la segunda es una experiencia importante de la
juventud, y el tercero es un suplemento agradable y altamente deseable.
El poeta tiene que ser bien conciente de lo principal en la actualidad, que no
necesariamente se encuentra en las reputaciones más distinguidas. Él tiene que ser bien
conciente del hecho obvio de que el arte nunca mejora, pero de que el material del arte
jamás es el mismo. Tiene que ser conciente del espíritu de Europa -el espíritu de su propio
territorio- como un espíritu que él aprende con tiempo que es más importante que su
propio espíritu -es un espíritu que cambia, y que este cambio es un desarrollo que no olvida
nada en el camino, que no jubila ni a Shakespeare, u Homero o la roca dibujada por los
bocetistas del Magdalenian. Que este desarrollo, tal vez refinamiento, seguramente
complicación, desde el punto de vista del artista no es ninguna mejoría. Tal vez ni siquiera
del punto de vista del psicólogo es una mejoría, o no en toda la extensión que imaginamos;
a lo mejor en el final basado en un complicación en economía y en maquinaria. Pero la
diferencia entre el presente y el pasado es que el presente conciente es conciencia del
pasado, de una manera y en una dimensión que la conciencia del pasado, por sí misma, no
puede mostrar.
Alguien dijo: “los poetas muertos están lejos de nosotros porque nosotros sabemos mucho
más que ellos”. Justamente, son ellos lo que nosotros sabemos sabemos.
… Insistimos: el poeta tiene que desarrollar u obtener la atención hacia el pasado y debe
continuar desarrollando esta conciencia a lo largo de su carrera.
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Textos complementarios Tercera Sesión
GIUSSANI, Luigi. La autoridad: el carácter existencial de una propuesta. En El
riesgo educativo. Cap. 4. Ciudad Nueva, Buenos Aires. Págs. 47-50.
Los puntos en que la tradición es más consciente son los responsables últimos de la
educación del adolescente, el “lugar de la hipótesis” para él. Este es el concepto
auténtico de autoridad (“auctoritas”, “aquello que hace crecer”)
La experiencia de la autoridad surge en nosotros al encontrarnos con una persona muy
consciente de la realidad, de modo que se nos impone como alguien revelador, que
genera en nosotros novedad, estupor y respeto. Hay en ella un atractivo inevitable, y en
nosotros produce una inevitable adhesión. Pues la experiencia de la autoridad reclama la
experiencia, más o menos clara, de nuestra indigencia y de nuestro límite. Esto es lo que
nos lleva a seguirla y hacernos sus “discípulos”. Pero si en el adulto esta autoridad es
reconocida y elegida por comparación madura y responsable, en las edades anteriores
es la naturaleza misma quien la fija en la “realidad originadora” del individuo. La
revelación genuina de la vida y la verdad genuina consisten en que se desarrolle la
dependencia de esta realidad “autorizada”. Por cuanto llevamos dicho, la autoridad es la
expresión concreta de la hipótesis de trabajo, el criterio de experimentación de los
valores que me da la tradición. La autoridad es expresión de la convivencia en la que se
origina mi existencia; en cierto modo, es mi “yo” más verdadero. Hoy, por el contrario,
la autoridad se propone y es sentida con frecuencia como algo extraño, algo que “se
añade” al individuo. La autoridad queda fuera de la conciencia, aún en el caso de que
sea un límite devotamente aceptado.
La función educadora de una verdadera autoridad se configura precisamente como
“función de coherencia”: un llamamiento continuo a los valores últimos y al
compromiso de la conciencia con ellos, un criterio permanente para juzgar toda la
realidad y una salvaguardia estable del nexo siempre nuevo que hay entre las actitudes
cambiantes del joven y el sentido último y global de la realidad.
De la experiencia de la autoridad nace la de la coherencia. Coherencia es estabilidad
efectiva en el tiempo, continuidad de vida. En un fenómeno pacientemente evolutivo
como el de la “introducción a la realidad total”, la coherencia es un factor indispensable.
Una certeza originaria que no se pudiese continuar proponiendo en una evolución
coherente, acabaría por sentirse como algo abstracto, como un dato fatalmente sufrido
pero no desarrollado vitalmente. Sin la compañía de una verdadera autoridad, cualquier
hipótesis se quedaría en mera hipótesis, y sólo se produciría una cristalización; o bien,
cualquier iniciativa posterior reduciría a la nada la hipótesis originaria. Por otro lado, la
coherencia al ser presencia continua de un sentido total de la realidad, más allá de todo
“gusto” momentáneo y todo “parecer” caprichoso del individuo, contribuye a una
potente educación en la dependencia de la realidad.
Sean o no concientes de ello, la primera autoridad son los padres. Su función es
originadora; y, por eso mismo, inducen a un modo de concebir la realidad, introducen
en un flujo de pensamiento y de civilización. Su autoridad, inevitable, es un hecho y
constituye una responsabilidad. Semejante hecho puede ser desconocido por ellos, pero
subsiste. Los padres representan en la vida del adolescente la permanente coherencia del
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origen consigo mismo, la dependencia continua de un sentido global de la realidad que
precede y excede por todas partes al beneplácito del individuo.
Esta natural función de reclamo continuo y coherente al sentido último de cada cosa
está, en el cristianismo, valorada al máximo y representada por la Iglesia (“madre” de
todos los creyentes). Ésta es, en su ámbito más vasto y comprensivo, la continua fuente
de la hipótesis en la que los padres cristianos engendran a sus hijos. Padres e Iglesia
son para el cristianismo la garantía última de la coherencia necesaria a toda educación.
Autoridad es también claramente el colegio, en cuanto prosigue y desarrolla la
educación dada por la familia. Es extraño que se presente como colegio ideal aquel en el
que la función de enseñar sería casi practicable mediante un magnetofón, pues con ello
se le quita a la relación profesor-alumno lo más característicamente humano que hay en
ella; la aportación propiamente humana, la genialidad del maestro. En la escuela
agnóstica o “neutral”, la ausencia de una oferta de significado hace que el profesor no
sea ya “maestro”, lo que lleva al alumno a erigirse en maestro de sí mismo y convertir
en código de conducta sus impresiones y reacciones contingentes, con esa extendida
presuntuosidad, llena de impertinencia y de prejuicios obtusos, que con tanta frecuencia
envilece hoy la franqueza y la apertura propias de la juventud.
Y cuando resulta clara la imposibilidad y la absurdidad de semejante sistema, se recurre
a proponer al adolescente la gama más variada posible de autoridades divergentes,
pensando que la comparación entre todas generará en el alumno una espontánea
elección de lo mejor, y una madurez de juicio. No repito aquí las razones (ya expuestas)
por las que me parece que esto es el método deseducativo por excelencia. Añado
solamente que así se elimina la coherencia de la autoridad, es decir, la naturaleza (con lo
que el desarrollo del joven queda literalmente “desnaturalizado”) y se destruye en lo
más íntimo el carácter necesariamente evolutivo y homogéneo que comporta el
fenómeno educativo, en profunda analogía con cualquier otro fenómeno de la vida.
Genera sólo irracionalidad y anarquía.
………………………………………
«TÚ» (O DE LA AMISTAD)
LEOPARDI COMO AMIGO, PÁG. 33-40.
Lo que hace seguir a una autoridad es la mayor correspondencia que ella vive,
representa y propone con respecto a nuestro sentimiento original, con nuestros
sentimientos naturales. Por eso está también la autoridad que brota del hecho de que
hace sentir más bellas las cosas que deseamos sentir, y la verdadera autoridad es ésta;
así como el sentimiento verdadero es el sentimiento positivo, no el negativo.
Cuando uno está triste, es como si quisiera estar más triste. Y lo hace como por rencor,
o por someter a los demás, por hacer más evidente a los demás como es él, para que los
demás entiendan.
Schopenhauer es una autoridad malvada desde este punto de vista, Leopardi es una
autoridad malvada… pero esto depende; veremos.
Sin embargo, no confundamos las cosas, autoridad es alguien que te representa mejor en
lo que sientes que te hace falta o en aquello que sientes positivo en ti. Hay quien guía a
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una compañía exaltando su gusto alegre, o el momento alegre: se vuelve autoridad para
la compañía.
Si uno guía sin representar más que tú el dolor que tú sientes o el gozo que tú sientes, si
uno guía una compañía de este forma, ya no es autoridad, sino un vigilante, un policía,
un déspota, una figura mala – no sé cómo decirlo - , un espantapájaros (así que tú dirás
«Sssst… ¡llega, llega, llega! Ssst!»: es el síntoma de que no es autoridad)
«Cuando cae la nieve más triste eres tú, ¡un poco de sol y nada más!»
¿Y la música?
Se la cantaré a Anna (¡ya van dos!)
La autoridad es quien nos representa en lo que sentimos que nos hace falta o en aquello
que más deseamos; alguien al que sentimos que nos representa mejor. Que nos
representa mejor: ¿mejor qué?, ¿más qué? Que aquello que sentimos nosotros, más que
nosotros mismos.
Es por eso que la autoridad está fuera de nosotros, es un exstasis. La autoridad
verdadera es un éxtasis, que en griego significa «estar fuera de sí»: «estoy fuera de mí».
La autoridad es un éxtasis en el sentido que es algo más que aquello que tú eres.
Pero que es tú.
Representa mejor aquello que yo soy. Tanto es que tratamos de sustituirla a nosotros
mismos: por ejemplo tratamos de apoyarnos en ella, de hacer que ella hable por
nosotros, es así que siempre la dejamos fuera de nosotros y no aprendemos de ella.
La autoridad es un éxtasis – ¿has entendido en que sentido?- porque es algo más grande.
Pero la autoridad – que es un éxtasis – se aprende si se hace que vuelva a entrar en
nosotros; sólo si yo aprendo de ella, es para mí verdadera autoridad. Es decir, una
autoridad es tal porque me representa mejor que cuanto yo lo pueda hacer; pero si me
quedo aquí, esta autoridad permanece afuera de mí, permanece – a pesar de todo –
extraña, por lo tanto como un límite y, finalmente, se vuelve un lastre. Tú lees a
Leopardi u oyes cierta música por diez minutos, o un cuarto de hora… y ¡ya basta!: ¡te
aburres!
Si, en cambio, aprendo cómo hace para ser más grande que yo en aquello que siento que
me falta – es decir aprehendo de ella las razones de mi tristeza –, si hace que yo
entienda mejor los motivos de mi melancolía o si me hace entender mejor las razones de
mi alegría, entonces la autoridad vuelve dentro de mí, y estoy más a su altura, más a su
nivel, porque aprendo de ella. ¿Me explico?
Es así que la autoridad se vuelve amiga.
Cuando leía a Leopardi en tercero de secundaria – lo leí por todo el mes de mayo, ¡sin
estudiar nada! –, Leopardi no era mi amigo. Representaba mucho mejor que todo
aquello que hubiera podido hacer yo, lo que sentía, pero no era mi amigo: era una
autoridad estática, fuera de mí. Cuando en primero de bachillerato he iniciado a
entender ciertas cosas, entonces Leopardi me enseñaba: me daba las razones de su ser
melancólico y por estas razones entendía que no era justo, las razones no eran correctas;
estaba así porque él olvidaba ciertas cosas. Entonces habría tenido que estar en contraste
con él; pero no sólo no estaba en contraste con él, me daba pena y se me volvía amigo.
Uno se vuelve amigo en la medida en que tú lo interiorizas, es decir que comprendes las
razones del porque él te representa. Cunado empiezas a entender las razones y empiezas
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a ser crítico hacia ellas – es decir a entenderlas más o a entender sus límites –, es
entonces que esa autoridad inicia a volverse amiga tuya.
Pero, lo que dices de Leopardi, ¿ha sido un seguirlo? Porque aquí dices: «pero el
encuentro con quien más siente y entiende mi experiencia, mi sufrimiento, mi necesidad,
mi espera, me lleva naturalmente a seguirlo».
Ciertamente, ¡por supuesto que lo sigo!
La autoridad estática, hace que salgas de ti para seguirla, en cualquier caso. Sólo si
siguiéndola, inicias a traerla dentro de ti, es decir a entender las razones, eso es, si la
miras críticamente, con esa criticidad de la que hablamos en los Ejercicios, que es
positividad. ¿Positividad? No, ni siquiera positividad, sino verdad. Porque los lamentos
de Leopardo en tercero de secundaria los sentía verdaderos, no positivos; al contrario
aumentaban mi melancolía y yo evitaba todo lo demás porque pensaba en Leopardi.
El hecho es que somos tan lentos…
…¡para creer!
…lentos y algo rígidos para reconocer y ser leales para con nosotros mismos, y
entonces para seguir, ¿es porque – como dice en En camino – detrás de la palabra ‘yo’
no hay nada?
Cuanto más detrás del yo no hay nada, tanto menos te puedes ensimismar con las
razones de quien te representa, tanto en lo que te hace falta como en lo que deseas.
Cuanto menos eres yo, tanto menos reconoces una autoridad.
¡Por lo tanto este mundo es forzosamente tan plano!
Es la abolición del padre – como dice, me parece, el filósofo Glucksman –; este mundo,
esta cultura, ha abolido la idea de padre, y la idea de padre es la idea suprema de
autoridad.
¿Entonces también yo cuando no reconozco la autoridad, es porque no estoy tomando
en serio mis exigencias?
Cuando no reconoces una autoridad es porque, sencillamente, puedes estar distraída o
incoherente. Para que uno sea autoridad para ti, lo tienes que reconocer como tu
representante, tienes que reconocer que expresa mejor que tú lo que tú eres. Si tú no eres
reflexiva o no te sientes a ti misma, no te fijas en ti, no tienes conciencia de ti, jamás
encontrarás una autoridad.
Los jóvenes ahora ya no tienen ninguna autoridad, a excepción de quien guía su canto,
de quien los avienta en el alboroto, en el baile, etcétera. La característica de esta
autoridad, que no corresponde a lo que uno es – de mal o de bien, de malo o de bueno –,
es que es breve: ese que te hace bailar y cantar en una discoteca es válido sólo allí,
cunado vuelves a la casa ya no vale. Al contrario, cuando uno encuentra a otro que
representa el dolor mejor que lo que él sepa decir, siempre lo tiene como compañía.
Por lo tanto, la verdadera autoridad crece con la conciencia de sí por lo que uno a los
treinta años venera y ama a su padre mucho más que a los dos o tres años. Como cuando
de pequeño tenía paperas y mi papá, que jamás iba a la iglesia por que era socialista
encarnecido, me ha llevado allá a su cama – lo recuerdo, tengo un destello de memoria –
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y me ha iniciado a contar la parábola de rico Epulón (¡que justamente es para
socialistas!). Y yo recuerdo que estaba allí escuchando el cuento del rico Epulón y ¡el
oído ya no me dolía! Apenas acabó, volví a quejarme.
Sin embargo, lo importante es entender el título, ¿qué era?
«Planteamiento del problema humano» «Autoridad»
«Planteamiento del problema humano» «Autoridad», ¿qué significa?
La autoridad es como un cuadro donde se hace explícito de manera más amplia, más
detallada, lo que tú sientes de ti mismo; así que al mirarla, te entiendes más a ti mismo.
Esto es siempre un éxtasis, pero que siempre te pide – para que sea verdaderamente
humana, para que este éxtasis sea humano – que vuelva a entrar en ti, que te ensimismes
con ella: eso es, entender las razones, sentir cómo se mueve, sorprender sus orígenes.
¿Me entiendes?
Pero entonces esto es mucho más que una imitación. Porque antes, cuando leía que el
hecho de que la autoridad «me lleva naturalmente a seguirla», por un momento he
pensado que, en cierto sentido, le imito.
La imitación es para la autoridad que en la discoteca te hace bailar o guía el fracaso. De
lo contrario, es seguimiento: uno que siga a Schopenhauer o a Leopardi en su tristeza se
ensimisma con sus razones, por lo tanto el éxtasis se interioriza.
De todas maneras, también el hombre natural, para seguir a Leopardi, tiene que
comparar con el propio corazón, con el punto infinito que tiene en sí.
Consigo mismo. La autoridad es quien me representa mejor que lo que yo sepa
expresarme o entender; me representa. ¿Qué es la representación? Objetivar
sentimientos o pensamientos.
Este nivel de amistad es raro, porque pide que un hombre sea realmente un hombre.
Alcanzar el nivel de amistad naturalmente, cada vez me parece más raro.
Antes que nada, debe haber una positividad. Leopardi se vuelve amigo en la medida en
que percibo alguna ventaja en él; es entonces que se vuelve amigo. Hasta que no percibo
una positividad, no es amigo: permanezco extasiado pero no soy amigo.
Leyendo el texto, me vino a la mente que para mí, en el principio, la autoridad es
justamente el motivo del seguimiento. Hay momentos en los que esto es muy claro y
digo «esta persona es más yo que yo». Luego, en la normalidad de la relación, esta
razón es menos explícita y la siento decaer.
En la normalidad de la relación la devoción cede. En la normalidad de la relación la
devoción cede, porque frente al vacío establecido, favorecido por la distracción, se
asientan, toman lugar, los argumentos acostumbrados del vivir, las acostumbradas
correspondencias que nada tienen que ver con aquello con lo que uno ha tomado
iniciativa. Es decir, te distraes. ¿Por qué nosotros decimos – se lo dije también a Da
Rold cuando discutía con el café en la mano – que el verdadero drama es que ha dejado
de haber educación? El problema – decía – está en el hecho que se ha dejado de dar un
método; los padres han deseado la felicidad para sus hijos, pero no le han dado un
método para poder caminar hacia ella. Realmente, los cristianos de hoy ya no conocen
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el método cristiano. ¿Qué es el método? ¡Tienen la fe, pobres, pero ya no tienen el
método de la fe, así la fe no tiene que ver con la vida!
Entonces, el motivo por el que se dice «Jesús» o el motivo por el que se reza el Santo
Rosario, o se va a Lourdes, o se hace la Santa Comunión, es mucho más banal que la
grandeza del objeto presentido e intuido inicialmente, o pensado confusamente en el
corazón. Es mucho más banal: se torna en «necesito la gracia», o se vuelve el
mecanismo de rezar, o la necesidad de un rito, la necesidad de algo que nos una a algo,
el evangelio, la moralidad… ¡Éstas son tonterías frente al hecho de que Dios se haya
hecho hombre! Son tonterías frente a un acontecimiento de este género por el que un
pobre, desgraciado publicano, estaba allí delante de Dios, con un asombro que el fariseo
no tenía en lo absoluto. ¡El fariseo trataba a Dios como un oficial suyo delante del cual
lucirse!
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DANTE ALIGHIERI, “BRUNETTO LATINI”, I, XV, VV. 79-85
«Si pudiera cumplirse mi deseo
Aún no estaríais vos -le repliqué
De la humana natura separado;
Que en mi mente está fija y aún me apena,
Querida y buena, la paterna imagen
Vuestra, cuando en el mundo hora tras hora
Me enseñabais que el hombre se hace eterno;
Y cuánto os lo agradezco, mientras viva,
Conviene que en mi lengua se proclame.
SÉNECA, “CARTAS A LUCILIO”, 108.23.4.
Te he hablado de estas cosas para mostrarte que, si alguien ha impulsado, enardecido a
nuestros alumnos, ellos naturalmente se dirigen hacia las realidades más elevadas.
Por lo contrario, los maestros están equivocados a veces acerca de sus estudiantes,
dirigiéndose hacia ellos con la intención de cultivar sus mentes o su conocimiento pero
no su alma, tanto que la filosofía se ha vuelto ahora filología, y lo que un tiempo era
sabiduría ahora se ha vuelto aquello que se llama ciencia.
……………………………………………
PREGUNTA QUIGLEY
POR FRANK MC COURT
Brendan Quigley levanta su mano. Lo llamamos ‘Pregunta Quigley’ porque siempre
plantea preguntas. No se ayuda solo. “Señor, dice, ¿qué es la Gracia Santificante?
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El maestro vuelve los ojos al cielo. Querría matarlo. Pero le espeta: “No te preocupes
por lo que es la Gracia Santificante, Quigley. No es asunto tuyo. Estás aquí para
aprender catecismo y hacer lo que se te dice. No estás aquí para plantear preguntas. Hay
demasiada gente vagando por el mundo poniendo preguntas y esto es lo que nos ha
llevado al estado en que estamos, y si encuentro algún muchacho en esta clase poniendo
preguntas, no me hago responsable de lo que pase. ¿Me oyes Quigley?”
“Sí”.
“¿Sí qué?
“Sí, señor”.
Sigue adelante con su clase. Hay muchachos en este grupo que jamás sabrán qué es la
Gracia Santificante. ¿Y por qué? Por avaricia. Los ha oído hablar lejos, en el patio de la
escuela, del día de la primera comunión como del día más feliz de su vida. ¿Estarían
hablando del cuerpo y de la sangre de Nuestro Señor? ¡Oh no!, esos tontos están
hablando del dinero que recibirán, de la Colecta. Ellos irán casa por casa en sus
pequeños trajes como limosneros para la Colecta. ¿Y tomarán algo de ese dinero para
mandarlo a los negritos de África? ¿Pensarán en aquellos pequeños paganos, para
siempre perdidos a causa de la falta del bautizo y del conocimiento de la Auténtica Fe;
negritos a los que se les niega conocer el Cuerpo Místico de Cristo? El limbo está
atascado de pequeños negros revolando y llorando por sus madres, porque ellos no
serán admitidos en la inefable presencia de nuestro Señor y en la gloriosa compañía de
los santos, mártires y vírgenes. Oh no. Están en los cines; nuestros niños de Primera
Comunión corren para revolcarse en la cloaca escupida en el mundo por los sicarios del
diablo en Hollywood.
“¿No es así Mc Court?”
“Así es, señor.”
‘Pregunta Quigley’ levanta nuevamente la mano. Hay miradas que corren en el salón y
nos preguntamos si su suicidio seguirá en breve.
“¿Qué es un sicario señor?”
La cara del maestro se pone pálida. Su boca se cierra y abre echando espumarajos por
todo lado. Camina hacia Quigley y lo arrastra fuera de su silla. Jadea y tartamudea y su
baba vuela por el salón. Golpea a “Pregunta” en la espalda, en las nalgas y en las
piernas. Lo agarra por el cuello y lo arrastra al frente del salón.
“¡Miren a este especimen!”
“Pregunta” solloza y llora.
“Lo siento, señor”
El maestro se mofa de él.
“Lo siento, señor. ¿Qué sientes?”
“Siento haber hecho una pregunta. No volveré a preguntar, señor.”
“El día en que lo hagas, Quigley, será el día en que desearía que Dios te lleve en
su regazo. ¿Qué vas a querer Quigley?”
“Que Dios me lleve a su regazo, señor.”
“Regresa a tu asiento, holgazán, cosa del rincón oscuro del pantano.”
Se sienta con la vara en frente, sobre el escritorio. Le dice a “Pregunta” que deje de
gemir y que sea hombre. Si llega a oír a un solo muchacho en la clase haciendo
preguntas tontas o hablando nuevamente de la Colecta. Lo golpearé hasta que sangre.
“¿Qué haré muchachos?”
“Golpear al muchacho, señor.”
“¿Hasta qué?”
“Hasta que sangre.”
“Ahora, Clohessy, ¿cuál es el sexto mandamiento?”
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“No cometerás adulterio.”
“No cometerás adulterio, ¿qué?”
“No cometerás adulterio, señor.”
“¿Y qué es adulterio, Clohessy?”
“Pensamientos impuros, palabras impuras, actos impuros, señor.”
“Bien, Clohessy, eres un buen muchacho. Serás lento y olvidadizo en mi
departamento y es posible que tengas un pie sin zapato, pero eres muy capaz en
el sexto mandamiento y esto te mantendrá puro.”
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Textos complementarios - Cuarta Sesión
“Realista y sistemático”
Por Charles Peguy
Pronto, los alumnos estarán divididos en dos categorías: aquellos que tragan la enseñanza
que se les imparte y la asumen pura e intacta como tesoro sagrado, y aquellos que,
demostrando ser revestidos de iniciativa y originalidad, desarrollarán las enseñanzas de su
maestro en el sentido de esta iniciativa y originalidad. Si resulta mejor estar en la primera o
en la segunda categoría de discípulos es un debate sin fin.
¿Es la confianza perfecta y total de los alumnos el mejor signo de la escuela o no lo es? ¿O
acaso reside la mejor confianza en cierto grado de independencia?
Permanecer fiel a la enseñanza de un maestro, ¿es repetir su pensamiento a través de los
siglos? ¿O le permaneces más fiel desarrollándolo, asumiendo su sentido, así como el
mismo maestro lo hubiera hecho si estuviera vivo?
¡Cuánto más esto haría justicia a los maestros, y a varias eras de la humanidad!
Sería bueno si los maestros pudieran vivir mucho más tiempo que nosotros, gente
ordinaria, pero la naturaleza ingrata es impiadosamente sorda. Tal vez la más fiel de todas
las fidelidades consistiría en llevar el pensamiento del maestro, transferirlo, traducirlo en un
nuevo lenguaje conforme al cambio de los tiempos y los lenguajes se vuelven cada vez más
perfectos.
Nuestro fin
por Luigi Giussani
Nosotros queremos - y éste es nuestro fin – liberar a los jóvenes: liberar a los jóvenes de la
esclavitud mental, de la homologación que vuelve mentalmente esclavos de los demás.
Ya desde mi primera hora de clase siempre he dicho: “no estoy aquí para que ustedes
asuman como propias las ideas que les comunico yo, sino para enseñarles una método
auténtico para juzgar las cosas que les diré.”
El valor de la experiencia
por Heinrich Schlier
El último, único sentido de un evento, por lo tanto la verdad real del evento, se comunicará
a sí misma sólo, y siempre y cuando el sujeto que hace experiencia del evento se rinda ante
éste, a la vez que intenta comprenderlo.
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Textos complementarios - Quinta Sesión
LA LIBERTAD
Por Luigi Giussani
Debemos comprender bien qué es la libertad. La esencia del yo humano es libertad, libertad
que implica cerebro y corazón, inteligencia y fuerza de voluntad, energía de la voluntad.
Sólo comprendiendo qué es la libertad podremos saber cómo usarla.
¿Dónde radica en nosotros la dificultad para tener una idea clara sobre ciertas palabras
fundamentales para la vida? Nos resultan difíciles de entender las palabras que definen al
hombre, justamente las palabras que definen al hombre frente al animal. ¿Por qué? Porque
estamos alienados por la mentalidad común. Normalmente, la palabra libertad coincide con
hacer lo que a uno le apetece. Y eso es justo, como demostraré; pero no como piensa todo
el mundo, porque todo el mundo es superficial al usar la expresión “libertad igual a hacer lo
que te apetece”. Pues, ¿qué quiere decir lo que a uno le apetece?
Hay una única desventaja en seguir a Jesús, en ser cristianos, en estar en la Iglesia: la
desventaja es que se está obligado a tomar conciencia de todo lo que se hace; la desventaja
de tener que ser inteligentes en el uso de la inteligencia que, en el fondo, estaba implícita en
la frase que siempre repetía Cristo: “Vigilad, estad alertas”…
La experiencia de la satisfacción
Sin embargo, para entender las palabras que atañen a nuestra vida, ¿qué hay que hacer? Por
ejemplo, la palabra justicia, la palabra amor, la palabra felicidad, la palabra vida, la palabra
libertad… ¿Qué tenemos que hacer para entender qué es la libertad? Tenemos que partir de
la experiencia en que una persona se siente libre. Hay una determinada experiencia en la
que la persona se siente libre y otra en la que no se siente libre. ¿Cuándo se siente libre
alguien? Cuando ha satisfecho un deseo…
Hay que partir de la experiencia: éste es el yugo decisivo. El hombre sólo parte del presente
porque el minuto anterior ya no existe y el minuto posterior todavía no existe. Siempre
partimos del presente y del presente como experiencia; de otro modo, es un falso presente,
es una abstracción. Partimos siempre del presente (…) La experiencia nos dice que
tenemos un sentimiento de alivio y de libertad cuando resulta satisfecho un deseo que
tenemos, y nos dice también que cuando un deseo nuestro no se ve satisfecho (cuando se
te niega algo), se produce al menos un instante de opresión negativa, una sensación de
esclavitud.
(…)
Entonces, ¿qué pone de manifiesto esta observación? Que nuestra experiencia –porque el
hombre parte de la experiencia; es verdadero lo que parte de la experiencia, hasta el punto
de que Dios ha querido comunicarse a los hombres a través de la experiencia carnal, en el
tiempo y en el espacio- nos dice que la libertad indica ese momento de uno mismo, esa
conciencia de sí, en la que predomina el alivio que nos produce la satisfacción de un deseo.
Libertad igual a satisfacción, satisfacere (satisfacer), deseo satisfecho. En lugar de satisfacción
se puede usar una palabra más metafísica: perfección. La libertad es la perfección. En latín,
perficere (cumplir) significa exactamente satisfacere: un deseo satisfecho es un deseo cumplido,
perfecto.
Amigos: yo deseo ir al Caribe, Carlo me dice que sí y yo contento, feliz y libre, se lo digo a
los demás, se lo comunico a los demás. “Pasado mañana me voy”. Me voy al Caribe pero
luego vuelvo con la cara larga, peor que antes. “Pero, ¿cómo es posible?, ¿no has estado en
el Caribe?”. “Sí, pero…no sé”.
51
Esta satisfacción, esta perfección, si no es total, si no es totalizante, si presenta alguna fisura
por la que se escapa el agua, si tiene algún agujero, si algo queda hueco, no es libertad sino
tristeza: el hueco es la tristeza. Como decía Dante en aquel terceto: “Cada cual intuye
confusamente un bien (intuye la existencia de un bien, de la felicidad, de la satisfacción) en
el cual el alma se complace y lo desea (busca; la búsqueda del hombre es siempre una
petición); y por eso (por ese bien) todos luchan (tiende a, está en tensión, con-tende con
todos los factores de su vida; con-tende implica también el círculo de amistades y la compañía
humana; busca alcanzar este bien) por alcanzarlo.
La trayectoria de la libertad
Ayudémonos con un dibujo. X es el punto desde donde parte el hombre: la existencia
empieza aquí.
El hombre tiene un dinamismo que le hace no quedarse nunca quieto. Nunca se da un
instante igual a otro. El hombre que se para está perdido (es decir, ¡muerto!)
Dibujemos al hombre como un ángulo abierto: el dinamismo del hombre tiende siempre a
ir hacia delante y a satisfacerse cada vez más, a cumplir los deseos que lleva dentro, cada
vez más. La definición esencial de la palabra libertad –si la libertad es satisfacción y
perfección- es, como decía Dante, “un bien en el cual se aquiete el alma”, el bien en el que todo
se resuelve. Este bien en el que todo se resuelve es infinito porque cualquier cosa que el
hombre posea le hace decir: “¿Y después?”. Alcance lo que alcance, el hombre dice: “¿Y
después?” Cualquier cosa de la que el hombre goce… “Lo que ávida aferré, en la mano
cerrada se deshizo, como la rosa bajo la bóveda de la eternidad…, y más lo que más me
plugo”. (…)
El yo es relación con el infinito (el signo 8 en la figura). Toda la dinámica, todo el
dinamismo del yo se desarrolla y tiende a la perfección, es decir, al cumplimiento de sí,
cumplimiento que nunca halla en lo que alcanza, como ya escribí en El sentido religioso. Pues,
siendo el corazón exigencia de verdad, de justicia, de felicidad, en nada de lo que el hombre
alcanza, se cumple esto. Por eso, el hombre tiende a algo que está más allá, siempre más
allá, que es trascendente. Nuestra conciencia percibe la existencia de algo distinto, es decir,
de Dios, del Misterio, de Dios como Misterio. Por ahora lo dibujamos así: Dios (8) es la
meta a la que tiende el deseo del hombre. La libertad es mayor cuanto más se acerca al
infinito. Mejor aún, la libertad es relación con el infinito, la libertad llegará pero todavía no
está; la libertad llegará cuando el hombre sea feliz. Puesto que la libertad es deseo de
felicidad, el advenimiento de la libertad será completo cuando el deseo de felicidad se vea
satisfecho. La libertad –dice toda la filosofía de Santo Tomás y el pensamiento de la Iglesia,
dice Jesús en el Evangelio- es la relación con el infinito, con Dios, es la realización de la
relación con el Misterio. La libertad es la capacidad de alcanzar el destino, es el nexo, la
relación con el destino último, la capacidad de alcanzar a Dios que es nuestro destino
último. Nosotros vivimos la libertad como una capacidad de algo que debe llegar al final.
La vida del hombre es el espacio delimitado por este ángulo: en a, la libertad todavía no es
completa, en b no es completa, en c no es completa, en d no es completa: sólo será
completa aquí (8). Incompleta quiere decir imperfecta: nosotros vivimos la libertad en
estado imperfecto.
Ya que la libertad es experiencia de satisfacción, de plenitud, esta plenitud, esta satisfacción,
en su acepción total, acontece en la relación con el Misterio, con el infinito. La libertad,
antes de que la relación con el Misterio se realice totalmente, es algo incompleto,
inacabado, todavía sin realizar, que se está llevando a cabo. La vida es el camino de la
libertad que se está llevando a cabo, que se está realizando, pero es una libertad imperfecta.
Cómo se mueve la libertad
Ahora tenemos que ver dos ideas fundamentales.
52
a) A través de las criaturas. En primer lugar, ¿cómo se mueve este dinamismo de la
libertad que está aquí dentro (X)? Si la libertad es relación con el infinito, ¿cómo podrá
moverse? Es necesario que el infinito la alcance para solicitarla. Como alguien que está
durmiendo: tienes que ir hasta donde está y llamarlo. ¿Qué hace el infinito para llamarme,
para llamar a la libertad? ¿Cómo se mueve la libertad? Las enzimas se mueven cuando hay
hambre, cuando hay un estímulo que las provoca. ¿De qué forma se convierte Dios en
estímulo que mueve al hombre? A través de las criaturas. Las criaturas son el modo
mediante el cual el infinito se hace presente al corazón del hombre y le despierta la sed de
sí, le despierta la exigencia de felicidad, de justicia, de verdad, de amor. Las exigencias de
justicia, de verdad y de amor se ponen en marcha a través del estímulo que nos viene de la
criatura, ese trocito de tiempo y de espacio, ese fragmento (a, b, c, d…) a través del cual
nos toca el Misterio infinito, porque todas las cosas son signos de Dios.
Por ejemplo, llegados a este punto nos encontramos con una montaña, el Mont Blanc
(mb), y el hombre –el dibujo debería hacerse en dos planos, pero no pasa nada- al ver el
Mont Blanc, dice: “¡Qué bonito! ¡Si pudiera relacionarme con aquello que ha hecho
esto!¡Abrazar el Mont Blanc!” Con el tiempo, el chico crece y, después de haber visto el
Mont Blanc ve “la montaña blanca”: ve la chica (ch). ¡Y la chica lo atrae más que el Mont
Blanc!
Por tanto, primero: la libertad, el dinamismo de la libertad entra en acción porque es
impactado por las criaturas (lo tocan más o menos según las criaturas le correspondan más
o menos), porque sigue el modo en el que Dios se le presenta, y se le presenta en el signo
de las cosas.
Pero esto requiere, ciertamente, una condición: requiere estar atentos, ser sinceros.
¿Entendéis porqué Jesús dice “bienaventurados los pobres”?¿Entendéis porqué Jesús ama a
los niños y los pone como ejemplo? Es necesario no tener prejuicios, es decir, estar ante las
cosas y sentir el reclamo de su originalidad, de su pureza: “Te doy gracias, Padre, porque
has hecho entender estas cosas no a quienes creen ser alguien, sino a los sencillos.” Sencillo
es quien llama al pan, pan y al vino, vino.
¿Qué es lo contrario de esto? La mentira. La mentira está en contra de la libertad; lo
contrario de la libertad es la mentira. Tanto es así que el pecado, que es lo contrario de la
libertad, se identifica en el Evangelio de San Juan con la mentira: el pecado es una mentira.
¿Cuál es la verdad de esta ch? Su relación con el infinito: ch es un trocito que me
representa al infinito. Esta ch es un trocito que me representa al infinito más que mb.
b) La libertad imperfecta. Y ahora, ¿qué sucede? Supongamos que la libertad sea una
locomotora, un caballo, un avión, un medio de transporte cualquiera. Llega aquí (mb) y
dice “¡Qué bonito!”; se para a alabar a Dios porque ve el Mont Blanc. Y cuando llega a este
punto (ch) se siente atraído por él.
Supongamos ahora que éste del que estoy hablando (X) es médico en Tanganica, porque le
ha atraído la idea de ir de misión a Tanganica (T), ha consagrado su vida y se ha hecho
fraile para ir a Tanganica. Viviendo como fraile en Tanganica, conoce a una rubia (r). ¡Me
seguís? (por eso necesitaríamos un segundo plano: como si T y r tuvieran lugar al mismo
tiempo) Mientras está en Tanganica trabajando, ya con los votos perpetuos, al conocer a la
rubia dice: “la rubia me atrae más que ser fraile. Entonces, como la rubia me satisface más,
tengo derecho a irme con la rubia.” Como el marido de aquella mujer (¡pobrecita!) Si le
atraía más la secretaria, ¿por qué no se iba a ir con ella? Pues, porque en el designio de su
vida, el Misterio de Dios le había pedido una tarea, le había dado esta vocación, aunque le
hiciera conocer a aquella otra mujer. ¿Cuál es la ley fundamental? La ley fundamental es que
tienda hacia aquí (8): que tienda a su destino. Si la ley es tender al destino, T está más cerca,
le haría estar más cerca que r, le haría caminar más. ¿Me explico? Pero r le atrae más. T
corresponde más a las exigencias de su corazón, a pesar de lo que parezca, porque la
53
exigencia del corazón es la felicidad total, es el destino; pero la mayor emoción viene de r, y
entonces uno cede a la emoción que siente y se desvía hacia aquí. Evidentemente, perderá
el camino. Éste es el concepto del pecado. La posibilidad de pecado está implícita en el
dinamismo de la libertad: elegir ante una criatura aquello que satisface más de una manera
inmediata, en lugar de relacionarse con ella para tender más al destino para el que hemos
sido hechos. El pecado es desbordarse, salirse del cauce que nos lleva hacia el destino, para
detenerse en algo que, en ese momento, interesa más. ¿Queda claro? Ya volveréis a pensar
en ello.
Pero ¿por qué la libertad puede cometer este error? Si reflexionase, si fuese como Sócrates
o Séneca, si fuese un gran estoico o un gran filósofo, ¿no cometería este error? ¡Sí! También
ellos lo cometían. Todos cometen errores; todo el mundo comete pecados, de una manera
u otra.
¿Por qué es así la libertad? Porque aún no es perfecta. Sólo cuando la libertad llegue hasta
aquí (8), al encontrarse ante su objeto pleno, no podrá ya elegir, ya que será perfecta, estará
totalmente satisfecha, no podrá tener la tentación de elegir otra cosa. Pero ya he comentado
la segunda cosa importante: al estar en camino hacia el destino, la libertad imperfecta puede
equivocarse. Pecar significa desfallecer amartánein, fallar en el camino y tomar otro; como en
un desierto: si la caravana pierde la brújula, perderá el rumbo.
La libertad es imperfecta y, precisamente porque es imperfecta, puede elegir algo que no
sea adecuado. La capacidad de elección es lo propio de una libertad en camino, no de una
libertad ya perfecta. La elección no pertenece a la definición de la libertad: la libertad es
satisfacción total. El error, la posibilidad de error, pertenece a una libertad que no es libre
todavía, que no es todavía libertad, que no ha alcanzado aún la satisfacción total. Por eso se
llama defecto. En latín, deficere significa desfallecer, como cuando uno sufre un colapso, una
hipoglucemia repentina grave: la tensión baja de golpe y entonces desfallece. Es la
descripción del pecado. El error consiste en esto: en el atractivo o la emoción que suscita
una criatura que ejerce una influencia inmediatamente más fuerte que otra cosa que haría
avanzar más la libertad, que le haría caminar mejor. El error no es el atractivo que se siente;
el error es preferir este atractivo al atractivo más débil pero más activo y seguro para
caminar hacia ese destino que, a través de algo, se había insinuado, propuesto, al corazón.
(…)
El dinamismo de la libertad es provocado por las criaturas. Por eso, omnis creatura bona,
como decía San Pablo: cada cosa es un bien, porque cada cosa te remite al Creador, cada
cosa, todo, aunque pueda haber una de ellas que te atraiga más. Si tienes que elegir entre
ésta y otra cosa que te atrae menos, pero que te hace avanzar más hacia el destino, te verás
razonablemente obligado a seguir la segunda, no la primera. Ello sucede porque la libertad
todavía no es perfecta, tanto es así que debe ser estimulada por las criaturas, tanto es así
que puede equivocarse. Aún no es perfecta; es una libertad en camino. La libertad de
elección no es la libertad, es una libertad imperfecta. La libertad será perfecta, plena,
cuando esté frente a su objeto, el que la satisface totalmente; entonces será plenamente
libre, será totalmente libertad.
Las condiciones de la libertad
a) La conciencia del destino. Primero: una conciencia del destino, el amor al
destino. Nos equivocamos si perdemos de vista el destino. Todos, en un
cien por cien de los casos, viven así. Debemos estar atentos, porque
también nosotros vivimos así. Lo terrible es que se vive conforme a un
criterio que está en contra del hombre, que es inhumano. Aparenta otra
cosa y todo el mundo dice: “Es justo, es cómodo, es para tu provecho, te
interesa, “¡entonces hazlo!” ¡No! Porque el destino de la vida no es lo que
54
nosotros queremos, es el misterio de Dios, la conciencia del Misterio, la
conciencia del destino.
b) El gobierno de uno mismo. Segundo: se requiere una fuerza para
arrancarse, una fuerza para separarse de ese atractivo, de modo que tú
pongas tu energía en caminar hacia el destino. Esto se llama mortificación,
capacidad de mortificación o de penitencia. Penitencia que en griego se dice
metánoia, significa “cambio de dirección”, para cambiar la mens –nous, en
griego-, para cambiar la decisión que debes tomar.
La compañía
Por tanto, conciencia del destino –sentido religioso- y energía para dominarse a sí mismo –
gobierno de uno mismo-, cuyo aspecto más crítico se llama mortificación o penitencia.
Decidme si estas dos cosas son posibles para una persona aislada. El valor más externo y
evidente, más inmediato, que tiene la compañía, es que te remite al sentido religioso, al
destino…
Amigo, estas cosas no te las dice ni tu madre; el reclamo al destino y el reclamo al gobierno,
al dominio de ti mismo: tú te gobernarás según la conciencia que tengas del destino. Esto
implica siempre un desgarro, una herida. El término cristiano para decirlo es la palabra
penitencia o mortificación. Mortificación significa que parece muerte, parece renuncia,
¡pero no lo es! Porque si uno escoge esta T, verá luego a r con otra luz, no la perderá; la
verá bajo la luz permanente, eterna, verdadera y eterna; y amará con un amor verdadero y
eterno. Ya no la pierde, es más, otro la perderá, pero él no. ¿Me habéis entendido?
He querido detenerme en el problema de la libertad, porque la fe, al referirse al
acontecimiento del Misterio hecho hombre, que se hace un hombre entre los demás…
Jesús era un hombre entre otros, era un hombre que caminaba entre las casas, era un
hombre que andaba por los senderos, era un hombre entre la multitud de Jerusalén, era un
hombre entre los demás. Pensad en Juan y Andrés: desde que encontraron a aquel hombre,
volvieron a casa con su mujer y sus hijos, siguieron pescando –hasta en el último capítulo
de San Juan se habla de la pesca nocturna-, continuaron yendo a la sinagoga con los demás,
a Jerusalén, iban de paseo… hacían todo igual que antes, pero ya no como antes; entre sus
personas y lo que hacían se erguía una figura que llevaban dentro de sí: aquel hombre.
Estaba entre sus ojos y lo que veían, entre su corazón y lo que hacían, en todo, ¡en todo!
¿Con qué tiene que ver este 8? ¡Con todo! Con el pelo… “Hasta el último cabello de
vuestra cabeza está contado”, dijo. Es lo más bello que dijo, porque no hay nada que
describa la presencia contingente, banal, concreta, material, efímera, como un cabello que
cae de la cabeza. O también, la mirada con la que hablaba de la flor del campo y del pájaro
que cae y, sobre todo, del hijo del hombre, del niño: “¡Ay de quien escandalice a uno de
estos pequeños! Valdría más que le colgaran al cuello una de esas piedras de molino y lo
echaran al mar.” Hacer daño a un niño, tanto en sentido material como moral: todo el
mundo evita hacer daño a los niños en sentido material, pero en sentido moral todos les
hacen daño; no les importa, incluso a sus padres. Nadie ama más que aquel hombre: “tomó
en brazos a un niño y lo estrechó”, y dijo aquella frase. Una madre –la madre de aquel niño,
si tenía la mirada suficientemente abierta-, no se habría sentido suplantada, sino
espectadora de un amor a su hijo mayor que el suyo.
La llamada de Jesús implica siempre la entrega a una comunidad; la pertenencia a Jesús
siempre coincide con la pertenencia a una comunidad. Estas comunidades son como los
brazos de Cristo para aquel niño, como la mirada de Cristo que cuenta los cabellos de la
cabeza, como Su mirada que advierte el pájaro que cae o la flor del campo, como la
55
poderosa energía con la que Jesús resucita al adolescente muerto, hijo de la viuda de Naín.
Pero, ¿qué pretendía Jesús antes y después de aquello? Jesús quería resucitar el alma de
aquella mujer: “Mujer, ¡no llores!”.
La comunidad es física y literalmente Jesús que está haciendo estas cosas, Jesús presente:
entonces aprendes en la comunidad qué es tu destino. Y, en ella, Él te da la fe, te sostiene
en la fe, gobierna y educa tu fe. Allí te hace entender qué es la libertad y educa tu libertad,
madura la conciencia del sentido religioso y la conciencia del sacrificio que se debe hacer y,
por lo tanto, la conciencia humilde, sin inútil desesperación, de tu pecado, de tu error, de la
facilidad de pecar. Sí, tu facilidad de pecar, pues el hombre tiene una gran herida, lleva la
señal de una herida enorme, que hace que el brazo que habría podido levantar treinta kilos
no logre levantar ni tres, porque está debilitado, como si se tratara de una parálisis infantil:
a esto se le llama pecado original. Por eso la comunidad te dice que no te escandalices ante
la tentación que sufres y que tampoco te escandalices por el error que cometes; y que
vuelvas, de manera indomable, a emprender el camino. Juntos reconocemos lo que nos
lleva al destino, reconocemos lo verdaderamente grande en la vida –es grande lo que nos
hace ir hacia el destino-, y reconocemos la atracción ilusoria, lo ilusorio de cierto atractivo.
Todo ello es la educación que la comunidad te da.
Entonces, ¿qué hay que hacer con nuestra libertad? Lo mismo que con la fe. ¿Cómo
aprendieron los apóstoles a tener fe en aquel hombre? Siguiéndolo. Si Juan y Andrés
hubieran ido a verlo sólo aquel día, se habrían impresionado, y al cabo de diez años les
habrían contado a sus hijos: “Hace tiempo vimos a un hombre…”, pero no habrían tenido
fe en aquel hombre. Lo siguieron. Y ¿cómo se aprende a ser educados en la libertad, de tal
modo que la libertad se convierta realmente en la fuerza de nuestra vida, dando así dignidad
a nuestra vida (la dignidad del hombre está en la libertad, porque es la relación con el
infinito)? Siguiendo; siguiendo a la compañía en la que el Señor, al llamarnos, nos ha
puesto. Seguir, no hay nada más inteligente que seguir.
……………………..
El misterio de la libertad del hombre
Por Charles Peguy
El hombre debe amar estas criaturas como son.
Cuando amas a un ser, lo amas como es.
Sólo yo soy un ser perfecto.
Esto es también el porqué, quizás,
Sé lo que es la perfección
Y demando una perfección menor de esta pobre gente.
Sé, sé lo duro que es
Y cuánto tienen que trabajar a través de sus juicios
Deseo, estoy tentado de poner mi mano bajo sus vientres
Para sostenerlos con mi gran mano
Como el padre enseña a nadar a su hijo
En la corriente del río
Y se debate entre dos sentimientos
Por un lado, si lo sostiene siempre y lo sostiene demasiado
El niño se quedará a su lado y no aprenderá a nadar
Pero si no lo sostiene en el momento adecuado
Este niño se ahogará
Así es como soy cuando les enseño a nadar entre sus juicios
56
También estoy dividido entre estos dos sentimientos
Así, si los sostengo siempre y los sostengo demasiado
Nunca aprenderán a nadar por sí solos
Pero si no los sostuviera en el momento justo
Estos pobres niños quizás podrían ahogarse
Tal es la dificultad, tan maravilloso es
Y tal es la verdadera duplicidad, la doble cara del problema
Por un lado, deberán salvarse por sí solos
Esa es la regla
Y es formal. De otro modo, no sería interesante. No serían hombres.
Ahora quiero que sean humanos/hombres.
Dejadlos ser hombres y que ganen por sí mismos
Sus espuelas de caballero
Por otro lado, no deben ahogarse
Han quedado zambullidos en su pecado de ingratitud
Tal es el misterio de la libertad del hombre, dice Dios.
57
APÉNDICE 1.
CUESTIONARIO Y TABLAS DE EVALUACIÓN
Cuestionario propuesto por el departamento educativo de AVSI
SE LE PIDE GENTILMENTE:
a) contestar las preguntas con tranquilidad y sinceramente, tener en cuenta que cada
cuestionario es estrictamente anónimo y que no es nuestra intención personalizar
las respuestas de las personas entrevistadas;
b) leer con atención las preguntas y las respuestas antes de elegir la que corresponde a
su opinión;
c) indicar sus preferencias poniendo solamente X en la casilla correspondiente a la
respuesta escogida.
INFORMACIÓN PRELIMINAR
Sexo:
Masculino
Femenino
Edad: …….... años
Nivel educativo:
Primaria
Secundaria
Universidad
CUESTIONARIO
1. Según usted, educación es:
ˆ Adquisición de conocimientos y habilidades
ˆ Instrucción de valores morales, éticos y espirituales
Introducción a la realidad
ˆ Promoción de conocimientos científicos, técnicos y culturales,
• habilidades y actitudes necesarias para impulsar el
desarrollo nacional
ˆ Adquisición de disciplina y buena conducta.
ˆ Otros, como………………………........................................
2. Según usted, la tradición es:
ˆ Una forma de vida inadecuada
ˆ Una suma de valores y reglas que no están relacionadas con la educación.
Una hipótesis explicativa que es punto de partida para toda la relación con la
realidad.
ˆ La cultura compartida en el pasado por un grupo de personas.
ˆ Otro, como:..............
3. Según usted autoridad es:
ˆ Una persona con un papel en la sociedad que le da poder sobre otros.
ˆ Una persona que acompaña y ayuda a otros en su crecimiento.
ˆ Una persona que puede obligar a otros para que hagan algo.
ˆ Una persona que puede decidir por otros.
ˆ Otro, como: ...........
58
4. Según usted, en el proceso educativo la verificación personal es:
ˆ Una pérdida de tiempo
Un proceso útil para la vida que no da buenos resultados académicos
ˆ Un método para generar certeza en el aprendiz
ˆ Una modalidad para volverse independiente de todos y de todo
ˆ Otro, como:........
5. Según usted, libertad es:
La satisfacción de un deseo
ˆ La posibilidad de elegir sin interferencias externas
ˆ La capacidad de elegir de manera correcta, respetando a los otros
ˆ La ausencia de vínculos
ˆ Otros, como:.........
6. Tu papel de educador para con tus alumnos requiere primeramente de:
ˆ Una buena preparación académica
ˆ La capacidad de guiar a tus alumnos a buenos resultados académicos
La capacidad de ofrecer un método para afrontar y comprender la realidad
ˆ La habilidad de dirigir y organizar el trabajo de clase
ˆ La capacidad de evaluar el desempeño de los alumnos
ˆ Otro: ......................
7. ¿Por qué te consideras una autoridad para tus alumnos? Por:
ˆ Su preparación académica
ˆ Por el poder de su función
Por su capacidad de reconocer y hacer crecer el deseo original de sus corazones
ˆ Por su conducta ejemplar
ˆ Por una actitud amigable con ellos
ˆ Otro, como:.......
8. Según usted el objetivo del sistema educativo es formar personas:
ˆ Que tengan conocimientos especializados para encontrar fácilmente un buen
trabajo y contribuir al desarrollo nacional
ˆ Que tengan un buen conocimiento general para encontrar fácilmente un buen
trabajo y contribuir al desarrollo nacional
ˆ Que vivan los valores de la honestidad, tolerancia y solidaridad
ˆ Que sean capaces de usar para la vida el conocimiento adquirido en la escuela
Que sean capaces de actuar en la vida con responsabilidad, creatividad y
capacidad crítica
ˆ Otros, como:.........
9. ¿Usted usualmente deja espacio a sus alumnos para que expresen sus
opiniones?
Sí
ˆ No
10. Según usted la disciplina en el aula es:
ˆ Un valor en sí
ˆ Un importante objetivo educativo para su trabajo
Una importante condición para un trabajo fructífero
ˆ Su objetivo principal en cuanto educador
ˆ Otros, como:........
11. Usted considera que una clase está disciplinada cuando:
ˆ Los alumnos son puntuales, inteligentes y se comportan bien
Los alumnos se involucran en el trabajo de clase de manera activa y organizada
ˆ Los alumnos siguen confiadamente toda indicación del maestro
59
12.
13.
14.
15.
16.
17.
ˆ Usted puede seguir el plan de trabajo sin cambios
ˆ Otros, como:............
Usted se considera a sí mismo como un maestro de:
ˆ Una escuela
ˆ Una clase
De cada estudiante en cuanto individuo
ˆ Del mejor estudiante
ˆ Del peor más rezagado
¿Conoce a cada alumno por su nombre?
Sí
ˆ No
¿Actúa con todos tus alumnos de la misma forma?
ˆ Si, porque ellos tienen las mismas responsabilidades y posibilidades
ˆ Sí, por mi sentido de justici
No, porque cada alumno es diferente y necesita ser tratado de manera
individual
La evaluación es un instrumento educativo porque es:
ˆ La definición de un puntaje en una prueba escolar
ˆ La medición del valor de sus alumnos
ˆ La medición del valor de su trabajo
ˆ El aspecto más importante del proceso educativo
ˆ La expresión de su poder
ˆ La posibilidad principal para indicar los errores de sus alumnos
Una de las expresiones de su relación personal con cada alumno
ˆ Otro…………..
Según usted, cuando un alumno llega a la escuela:
ˆ Aún no ha desarrollado algunos aspectos de su identidad personal o adquirido
conocimientos significativos
ˆ Aún no ha desarrollado algunos aspectos de su identidad personal, pero ya ha
adquirido algunos conocimientos
Ya ha adquirido algunos aspectos de su identidad personal y también algunos
conocimientos
ˆ Ya ha adquirido algunos aspectos de su identidad personal pero aún no ha
adquirido conocimientos significativos.
¿Conoce usted el ambiente social y cultural de sus alumnos?
Sí
ˆ No
Si la respuesta es sí, ¿cómo obtuvo la información?
ˆ Por las fichas escolares
ˆ Comunicación informal
ˆ Otros……………….
Y, ¿de qué forma esta información le es útil para su trabajo?
…………………………………………………………………………………………
18. ¿Trata usted de actuar en conjunto con los padres o tutores de sus alumnos?
Sí
ˆ No
Si sí, ¿cómo? …………………………………………………………...
19. ¿Conoce la conducta y el desempeño de sus alumnos en los años anteriores?
Sí
ˆ No
60
20. ¿Guarda un registro de la información de cada alumno?
Sí
ˆ No
21. ¿Deja espacio a sus alumnos para plantear preguntas?
Sí, porque..................................................................................................
ˆ No, porque................................................................................................
22. ¿Cómo ayuda a sus alumnos para que se involucren en el trabajo de clase?
ˆ Premiando a los mejores
ˆ Castigando a los que no son diligentes
Desafiándolos con actividades adecuadas a su deseo original de preguntar y
descubrir la realidad
ˆ Dejando espacio a canciones, dramatizaciones, juegos y asignación de roles
ˆ Otros, como.....
23. Enseñando su materia, su preocupación principal es:
ˆ Comunicar el conocimiento correcto
ˆ Seguir la indicación de planes y programas
Ofrecer un método para hacer frente a la realidad y espacio para la verificación
ˆ Obtener de sus alumnos buenos resultados académicos
ˆ Evaluar de manera correcta el desempeño de sus alumnos
ˆ Otro, como:....
24. ¿Comparte la información de cada alumno con sus colegas?
Sí
ˆ No
25. ¿Acepta comentarios, sugerencias o correcciones de sus colegas?
Sí
ˆ No
61
Referencia
Temas
Dinámica de la educación Educación
Tradición
Autoridad
Verificación Personal
Libertad
Objetivos
Desarrollo de la
personalidad e identidad del
alumno
Capacidad crítica
Libertad
Metodología
Relación personal docentealumno
Preguntas
1
2
3
4
5
6-7
8-9
10-11
12-15
TABLA DE EVALUACION DEL CUESTIONARIO
El cuestionario es un instrumento que se usa para una evaluación rápida y cuantitativa de
los siguientes factores relacionados con los contenidos del itinerario:
− el conocimiento y comprensión de las dinámicas originales de la
educación;
− la capacidad de elegir los objetivos centrados sobre el desarrollo de
la personalidad del educando (autoconciencia, capacidad crítica,
libertad);
− la capacidad de elegir un método de trabajo que esté centrado de
manera adecuada en la persona del joven.
La tabla siguiente muestra la correspondencia entre estos factores y los ítems del
cuestionario:
Respeto hacia las tradiciones
16-20
del estudiante
Apertura a la realidad
21-23
Colaboración con los
24-25
colegas
EVALUACIÓN DE LOS RESULTADOS
La evaluación de los resultados se obtiene dando un puntaje a cada respuesta correcta
(indicadas en el cuestionario mediante un cuadradito negro) y corresponden a la
clasificación ya indicada: 1. conocimiento y comprensión de las dinámicas originales de
la educación; 2. la capacidad de elegir los objetivos centrados sobre el desarrollo de la
personalidad del educando (autoconciencia, capacidad crítica, libertad); 3. la capacidad
de elegir un método de trabajo que esté centrado de manera adecuada en la persona del
joven.
Indicador Nº 1:
62
Conocimiento y comprensión por parte del docente de las dinámicas originales de la
educación (preguntas 1 a 5)
Puntaje
0 - 1/5
2/5
3/5
4/5
5/5
Evaluación
Muy baja
Baja
Media
Buena
Muy buena
Indicador Nº 2:
Capacidad del docente de elegir los objetivos centrados sobre el desarrollo de la
personalidad del educando (preguntas 6-11)
Puntaje
0 - 1/6
2- 3/6
4/6
6/6
6/6
Evaluación
Muy baja
Baja
Media
Buena
Muy buena
Indicador Nº 3
La capacidad del docente de elegir un método de trabajo que esté centrado de manera
adecuada en la persona del joven (preguntas 12 a 25)
Puntaje
0 - 4/14
5 - 7/14
8 - 9/14
10 - 11/14
12 – 14/14
Evaluación
Muy baja
Baja
Media
Buena
Muy buena
63
INTRODUCCIÓN A LA EDICIÓN ITALIANA DE EDUCAR ES UN RIESGO
Mons. Luigi Giussani
Junio de 1995
La idea fundamental de una educación dirigida hacia los jóvenes es el hecho que a través de
ellos se reconstruye una sociedad; luego entonces el gran problema de una sociedad estriba
antes que nada en educar a los jóvenes. (todo lo contrario de lo que sucede ahora).
El tema principal, para nosotros, en todos nuestros discursos, es la educación: cómo
educarnos, en qué consiste y cómo se desarrolla la educación, una educación que sea
verdadera, es decir correspondiente a lo humano. Educación por lo tanto, de lo humano,
de lo original que está en nosotros, que en cada uno de nosotros se concreta de manera
diferente, a pesar de que, substancial y fundamentalmente, el corazón siempre es el mismo.
En efecto en la variedad de las expresiones, de las culturas y de las costumbres, el corazón
del hombre es uno: mi corazón es el tuyo, y es el mismismo corazón de quien vive lejos de
nosotros, en otros países o continentes.
La primera preocupación de una verdadera y adecuada educación es la de educar el corazón
del hombre tal como Dios lo ha hecho. La moral no es sino continuar la actitud con que
Dios crea al hombre frente a todas las cosas y en la relación con ellas, originalmente.
De todo lo que es posible decir acerca de la educación a nosotros importan sobretodo los
puntos siguientes.
2. Para educar hace falta proponer adecuadamente el pasado. Sin esta propuesta del
pasado, del conocimiento del pasado, de la tradición, el joven crece cerebral o escéptico.
Si nada propone privilegiar una hipótesis de trabajo, el joven se la inventa, de manera
cerebral, sino se vuelve escéptico, mucho más cómodamente, ya que ni siquiera hace la
fatiga de ser coherente con la hipótesis que ha tomado.
En Realidad y juventud. El desafío he escrito: “es la tradición concientemente abrazada que
ofrece una totalidad de mirada sobre la realidad, ofrece una hipótesis de significado, una
imagen del destino”. Uno entra en el mundo con una imagen del destino, con una hipótesis
de significado, que todavía no se desarrollado en los libros. Es el corazón como se decía
antes. “La tradición- prosigue el texto- é como una hipótesis de trabajo con la que la
naturaleza avienta al hombre en el parangón con todas las cosa”.
3. Segunda urgencia: el pasado se puede proponer a los jóvenes sólo si se presenta dentro
de una vivencia presente que subraye la correspondencia con las exigencias últimas del
corazón. Es decir: dentro de una vivencia presente que de las razones de sí. Sólo esta
vivencia puede proponer y tiene el derecho y el deber de proponer la tradición, el
pasado. Pero si el pasado no aparece, si no es propuesto dentro de una vivencia presente
que intente dar las propias razones, tampoco es posible obtener la tercera cosa necesaria
para una educación: la crítica.
4. La verdadera educación debe ser una educación a la crítica.
Hasta los diez años (ahora probablemente antes), el niño puede todavía repetir: “lo dijo la
maestra, lo dijo mamá”. Por qué? Porque por su naturaleza, quien ama al niño pone en su
mochila, en sus hombros, lo mejor que ha vivido en la vida. Pero a un cierto momento, la
naturaleza le da al niño, a quien era niño, el instinto de tomar la mochila y ponérsela delante
de los ojos (en griego se dice pro-ballo, de lo cual deriva el castellano “problema”). ¡Se tiene
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que volver problema aquello que nos dijeron! Si no se vuelve problema, jamás será maduro
y se abandonará irracionalmente o se asumirá irracionalmente.
Una vez que se puso la mochila delante de los ojos, se hurga dentro. Siempre en griego este
hurgar se dice krinein, krísis, de los cual deriva “crítica'. La crítica por lo tanto consiste en
darse la razón de las cosas, no necesariamente tiene un sentido negativo.
Entonces el joven hurga dentro de la mochila y con esta crítica compara aquello que ve
adentro, es decir aquello que en sus hombros le puso la tradición, con los deseos de su
corazón: el criterio último de juicio, en efecto está en nosotros, de otra forma estaríamos
alienados. Y el criterio último, que está en cada uno de nosotros, es idéntico: exigencia de
lo verdadero, de lo bello, de lo bueno. Antes y a través de todas la diferencias posibles e
imaginables con las que la fantasía puede jugar con estas exigencias, estas finalmente
permanecen idénticas en las posturas, aunque con diferentes connotaciones de las
circunstancias de la experiencia.
La insistencia nuestra es sobre la educación crítica: el muchacho recibe del pasado a través
de una vivencia presente con la que se encuentra, que le propone ese pasado y da razones
de ello; pero él tiene que agarrar este pasado y estas razones, ponérselas delante de los ojos,
compararlas con el propio corazón y decir: “es cierto”, “no es cierto”, “dudo”. Y es así que,
con la ayuda de una compañía (sin la ayuda de esta compañía es hombre se encuentra a
merced de las tempestades de su corazón, en el sentido no bueno e instintivo del término)
puede decir: “sí” o “no”. Actuando de esta forma asume su fisonomía de hombre.
Hemos temido demasiado esta crítica, en verdad. O, quien no la ha temido, la ha aplicado
sin saber qué era, no la ha aplicado bien. La crítica se ha reducido a negatividad, por lo
mismo que una transforma en problema algo que se le dijo. Yo te digo algo: poner un
interrogante sobre esta cosa, preguntarse: “¿es cierto?”, se ha vuelto idéntico a dudar de
ello. La identidad entre problema y duda es el desastre de la conciencia de la juventud.
La duda es la conclusión de una indagación (provisional o no, no lo se), al contrario el
problema es la invitación a entender aquello que tengo en frente, a descubrir un nuevo
bien, una nueva verdad, es decir a tener una satisfacción más nueva y más madura.
Faltando de uno de estos factores: tradición, vivencia presente que propone y da las
razones, crítica – cómo le agradezco a mi padre haberme acostumbrado a pedir razones de
cada cosa, cuando todas las noche antes de dormir, me repetía: “te tienes que preguntar el
por qué. Pregúntate por qué” (¡él me lo decía por razones muy diferentes!) - el joven es
hoja frágil lejos de la rama (“¿adónde vas tú?”, decía Leopardi) víctima del viento que
domina, de su inestabilidad, víctima de una opinión pública general creada por un poder
real.
Nosotros queremos - y éste es nuestro fin – liberar a los jóvenes: liberar a los jóvenes de la
esclavitud mental, de la homologación que vuelve mentalmente esclavos de los demás.
Ya desde mi primera hora de clase siempre he dicho: “no estoy aquí para que ustedes
asuman como propias las ideas que les comunico yo, sino para enseñarles una método
auténtico para juzgar las cosas que les diré. Y las cosas que les diré son una experiencia que
es el resultado de un largo pasado: dos mil años”.
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El respeto de este método ha caracterizado desde una principio nuestro compromiso
educativo, indicando con claridad su finalidad: mostrar la pertinencia de la fe con las
exigencias de la vida. Por mi formación familiar y en el seminario antes, por mi meditación
después, me había persuadido profundamente que una fe que no se pudiera encontrar y
hallar en la experiencia presente, confirmada por ella, útil para contestar a sus exigencias,
no hubiera sido una fe capaz de resistir en un mundo en el que todo, todo, decía y dice lo
contrario; tanto es que hasta la teología, por mucho tiempo ha sido víctima de esta caída.
Mostrar la pertinencia de la fe a las exigencias de la vida, y por lo tanto - este por lo tanto es
importante para mí -, demostrar la racionalidad de la fe, supone un concepto preciso de
racionalidad, significa que la fe corresponde a las exigencias fundamentales y originales del
corazón de cada hombre. Por eso la Biblia en lugar de la palabra “racionalidad” utiliza la
palabra “corazón”. La fe por lo tanto, responde a las exigencias originales del corazón del
hombre, idéntico en todos: exigencia de lo verdadero, de lo bello, de lo justo (¡de lo justo!),
de amor, de satisfacción total e sí que – como a menudo subrayo a los muchachos –
identifica el mismo contenido indicado por la palabra “perfección” (“satisfacere” o
“satisfieri”, en latín es análogo al término “perficere”, perfección: perfección y satisfacción
son lo mismo, así como lo son felicidad y eternidad).
Luego entendemos por racionalidad el hecho de corresponder a las exigencias
fundamentales del corazón humano – que lo quiera o no, que lo sepa o no lo sepa – lo
juzga todo, ultimadamente lo juzga todo, de manera imperfecta o de manera perfecta.
Es por eso que dar razón de la fe significa describir siempre más, siempre más
ampliamente, siempre más densamente, los efectos de la esperanza de Cristo en la vida de
la Iglesia en su autenticidad, de la cual el “centinela” es el Papa en Roma. Es el cambio de la
vida que, entonces, la fe propone.
El delito es proponer la fe como una premisa que no se mantiene, como una premisa que
no interesa en la vida. En la vida: la vida es hoy ya que el ayer ya no está y el mañana aún
debe llegar. La vida es hoy. Yo me atrevo a decir a los muchachos que aquello que no
interesa de ninguna forma a mi experiencia hoy, a mi experiencia presente, no existe;
simplemente no existe. Por los tanto un Dios que no interesa a aquello que ahora, hoy, yo
experimento, no interesa de ninguna forma: no existe, es un Dios que no existe, es un
Cristo que no existe, es un cuerpo de Cristo que no existe; estará en la cabeza de los
teólogos, pero no está en mí, no puede estar en mí.
La separación entre el cielo y la tierra es el delito que ha vuelto el sentido religioso o mejor,
el sentimiento religioso , vago, abstracto, como una nube que corre en el cielo y pronto
desvanece, se adelgaza y desaparece, mientras la tierra queda dominada - que lo queramos
o no – ultimadamente, como fue con Adán y Eva, por el orgullo, por la imposición de sí,
por la violencia. El rabino de Roma, Elioi Toaff, recientemente ha escrito en un libro: “la
época mesiánica es justamente lo contrario de los que el Cristianismo quiere: nosotros los
hebreos queremos traer nuevamente Dios en la tierra y no el hombre al cielo. Nosotros no
damos el reino de los cielos a los hombres, sino queremos que Dios vuelva a reinar en la
tierra”. ¡Cuando lo he leído di un brinco en la silla! Ésta es exactamente la característica del
carisma con el que hemos percibido y sentido el Cristianismo, porque el Cristianismo es
“Dios en la tierra” y nuestra obra, toda nuestra obra, tiene como fin la gloria de Cristo, del
hombre-Dios Cristo. La gloria de Cristo es algo temporal, del tiempo, del espacio, de la
historia, en la historia, más acá del límite último, porque más allá ya es cosa sólo de Él darse
gloria: allá coincide con la eternidad, pero acá, si no le sirvo, Su gloria es menor.
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Cuando estaba en el Liceo y escuchaba mis padres espirituales – de manera particular a un
tal padre Motta, un viejito suspicaz – lo que me impresionaba mayormente de todo lo que
me decían era esta frase: “ si tú no haces sacrificios, no rezas como debes, la gloria de
Cristo es menor”. El concepto que yo pudiera aminorar la gloria de Cristo me humillaba; lo
cual significaba que ya me habían comunicado la experiencia de los ancianos, es decir de
hombres maduros y grandes en la fe, ya me habían comunicado el amor a Cristo.
En el Stabat Mater de Dvořák – bello casi cuanto el de Pergolesi – en un dado momento el
bajo canta: “Fac ut ardeat cor meum in amandum Cristum Deum, ut sibi complaceam (para
que le plazca)”. Ya una de las características de este Stabat Mater, es la repetición indefinida
de las frases, me ha impactado esta estrofa, porque he visto aquello que me separa
dolorosamente de la enorme mayoría de aquellos que me rodean: “ut ardeat...”, la totalidad
con la que Cristo se impone, de tal forma que se vuelve ley de desenvolverse cotidiano.
“En la experiencia de un gran amor – escribió Romano Guardini – todo se vuelve
acontecimiento es su ámbito”. Todo: sea que llueva, sea que haya sol; que una cosa salga
bien o salga mal; el trabajo, la paz, la música, respirar, la enfermedad... todo se torna
acontecimiento en su ámbito. Esta frase es válida para el amor de un hombre y de una
mujer cuando es fuerte, cuando es sincero, cuando es transparente; es válido para el amor
que se le brinda a un amigo: es lo mismo. Si la fe indica la implicación de Dios con lo
humano ahora - ¡ahora: lo humano ahora! – expresiones como esta de Guardini resultan
bien entendibles.
Dice el segundo capítulo de la carta de San Pablo a los Galatos: «Aún viviendo en la carne
[carne es lo que está definido por el tiempo y por el espacio; que se define en lo
circunstancial] yo vivo en la fe del Hijo de Dios, que me ha amado y se ha dado a sí mismo
por mí». ¿Es posible concebir una fe fuera de esta emoción que nace de una experiencia
presente (¡mañana será experiencia presente del mañana!)? He aquí, la persuasión de la que
hemos nacido es ésta: de otra forma no es posible concebir la fe, ¡sería absurda y sería
absurdo adherir a ella! No hay amigo que me siga que no perciba esto. Puede equivocarse,
ser mil veces incoherente, ser pecador como yo; pero el camino es esto.
Recuerdo la primera hora de clase que tuve en la escuela, ha sido el primero E del Berchet.
Estoy a punto de llegar a la cátedra y ya desde el fondo, a lado izquierdo (al fondo
justamente desde la última butaca), se levanta una mano. Y yo pienso: «¡Dios mío, aún no
empiezo y ya una dificultad!». «Diga.» (después chequé en la lista que ese muchacho se
llamaba Pavesi: ¡lo recuerdo perfectamente después de 40 años!). « Es inútil, profesor, que
usted venga a para hablarnos de religión, ya que para hablar es necesario usar la razón,
usted tiene que usar la razón; usar la razón frente a la fe es inútil ya que son dos rectas
divergentes, jamás se encuentran. Son mundos diferentes».
Entonces yo, tocado en lo vivo por un interrogante que sinceramente no me esperaba,
digo: «Disculpe, ¿qué es la fe?». Él mira a su alrededor; los compañeros ríen tontamente.
Entonces pregunto vigorosamente a toda la clase: «¿Quién de ustedes sabe qué es la fe?
Quién me la sabe describir, definir, decir, como prefieren?». Todos se pusieron serios y
nadie se atrevió a contestar.
Me hice valiente y dije con voz tonante: «Dígame, por favor, ¿qué es la razón?». Misma
escena. Entonces dirigiéndome a la clase: «¿qué es la razón?». Nadie contestó.
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Entonces arranqué – es natural – y dije: «¿pero cómo? Hablan de fe y de razón sin conocer
el significado de las palabras que usan? ¡Ésta es una vergüenza que no es digna de ustedes!
Son jóvenes y tienen que ir en la vida con claridad, con sinceridad; que aquello que
desconocen tienen que decir: “no se”, pero ¡no hablen de ello no juzguen!» a punto de salir
de la clase me topé con el profesor de filosofía, un tal profesor Miccinesi, ya había pensado,
durante el debate, estar en el origen de esa situación. Le dije: «Profesor, esto muchacho son
algo desleales, sin quererlo, por que usan palabras de las que no conocen el sentido y con
ellas juzgan».
Él me preguntó «¿de qué se trata?» y le conté. Y él: «tienen razón». «Pero ¿cómo? También
usted?». Me dijo: «El concilio Arausicano II define que fe y razón son inconciliables entre
ellas». «Mire – le contesté – yo he enseñando varios años teología, pero realmente no
recuerdo que existiera esta verdad que comunicar a los seminaristas. De todas formas
aunque lo hubiera hecho ahora digo que estaba loco. Mientras usted que es historiador me
tiene que saber decir, de acuerdo con la hermenéutica histórica, una parte de discurso, una
media página, hay que juzgarla, en cuanto el sentido de sus palabras, al interior del clima de
conciencia y de mentalidad que dominaba en una determinada época». Le hacía esta
comparación a los muchachos: si yo dijera: «il faut se coucher avec les poulles», uno que no
conociera el francés se asustaría de mi consejo, de irse a la cama con los pollos…, por lo
menos como frente a una excentricidad. Él que conoce el francés sabe que es un modismo.
Pero yo me tenía que ir – y todo el grupo estaba agolpado en el pasillo (¡si hubiera venido el
director nos hubiese regañado!) - entonces le dije al profesor (no quería irme sin que los
muchachos entendieran algo, que retuvieran por lo menos una cosa): «Escuche profesor, yo
le juro que usted está delante de mí: ¿es racional o no?» y él: «sí, es evidente para usted».
«Yo le juro y con la misma certeza afirmo que América existe, y jamás la he visto [estaba
convencido entonces que jamás iba a ir; mientras luego he ido muchas veces, ¡demasiadas
veces!]. Pero yo ahora le digo que América existe, independientemente de mañana, de
pasado mañana, que yo pueda ir o no. ¿Según usted esto es racional o no?». Prefirió –
como Ugo Spirito en un famoso debate con Bontadini en el Centro San Fedele – prefirió
ser coherente consigo mismo y dijo: «No, no sería racional». «He aquí muchachos –
exclamé – aquello que me distingue de su profesor, no es que yo crea y que él no crea, que
yo crea y que ustedes no crean, sino que yo tengo un concepto de razón en base al cual es
racionalmente preferible, racionalmente afirmable, ahora, por mí que yo diga que América
existe. Para él no. Así que cuídense de él, ya que los puede inducir a tener un concepto de
razón en base al cual afirmar que existe América aún sin haberla visto no es racional,
mientras afirmar que uno existe por estar delante de los ojos es racional. Estoy aún más
seguro de que América exista que del hecho de que él esté delante de mí». Así introduje el
concepto de “certeza moral”.
Con esto quiero subrayar que si la fe no tuviera que ver con la racionalidad, la fe no podría
centrar con la vida, ya que la racionalidad es la forma de vivir típica del hombre.
Lo dicho ha centrado todo el aspecto teórico del Movimiento que Dios me ha dado la
gracia de ver, y que ha tomado pié del gusto por la racionalidad, del gusto por la claridad de
concebir la racionalidad, del gusto por volver a vivirla en al acto en que se pone. Además,
siendo en esto, ahora y entonces, bastante aislados en el mundo cultural: es como si entre
una razón débil y el nihilismo de hoy, la fuerza y la consistencia reveladora del signo se
afirmara. No existen solamente la razón débil y el nihilismo: está también ese misterioso
pero real, experimentalble fenómeno de una realidad que es signo de otra. La fe es la
exaltación del signo, del valor del signo. Es así que la racionalidad entre nosotros se volvió
la búsqueda de una forma auténtica de aprehender la realidad juzgando los
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acontecimientos, aprehendiendo su correspondencia con las exigencias constitutivas de
nuestro ánimo o de nuestro corazón, como dice la Biblia. Prentedíamos, así traducir el
antiguo dicho escolástico: la verdad es una «adecuatio rei et intellectus», una
correspondencia del objeto con la autoconciencia, con la conciencia de sí mismo, es decir
con la conciencia de aquellas exigencias, que constituyen el corazón , que constituyen a la
persona, ¡sin las cuales ella sería nada!
La fe por lo tanto es propuesta como la racionalidad suprema. La frase expresada de esta
forma puede ser criticable, pero es necesario entender a qué se refiere. Se propone la fe
como apoyada al vértice supremo de la racionalidad: cuando llega a la cima en el examen de
algo, en el sentimiento de algo, nuestra naturaleza percibe que hay algo más. Esto define la
idea de signo: la naturaleza nuestra percibe que aquello que vive, aquello que tiene entre
manos, remite a otro. Lo hemos llamado «punto de fuga»: el punto de fuga que está
presente en toda experiencia humana, es decir un punto que no cierra, sino que remite.
Esto es otro concepto importante en nuestra enseñanza.
La fe por lo tanto se propone como racionalidad suprema en cuanto el encuentro con el
acontecimiento que vehicula, genera una imprevisible correspondencia con lo humano.
Juan y Andrés, cuando fueron a la casa de Jesús, esa tarde, y estuvieron allí mirándole
hablar, volvieron a sus casa diciendo: «hemos encontrado al Mesías». El texto no dice qué
les dijo; ¡quién sabe que habían entedido de los que les dijo! Pero resultaba claro que como
aquel hombre no había ninguno, por que ere algo que iba más allá. Y es la pregunta que le
dirigienron después de algún tiempo, cuando en la mar tempestuosa él hizo el milagro de
hacer la calma inmediata. Y sus discipulos (que sabían quienes eran sus padre, su madre, sus
hermanos, donde vivía; sabían todo de Él porque ya iban algunos meses en que eran muy
íntimos), asustados, se preguntaban: «¿Quién es éste?». Resultaba tan desproporcionado
aquello que ese hombre era con lo que podían pensar, imaginar, esperarse, que no podían
darse razón de ello: estaba más allá de la razón. Ésto es el proceso a través del cual la fe
sucede en mí, en ti, en todos, ¡por supuesto con la gracia de Dios! Aquella que la faltò a mi
gran «amigo» de los primeros años: Leopardi, que es el autor que todos mis amigos, junto
conmigo, conocen.
Recuerdo el tercero de sencudaria cuando tuve la primera intuición de todas estas cosas; no
me la explicó mi maestro, la tuve leyendo A su dama, cuando se dirije con un himno
inspirado hacia la belleza, no la belleza, que es esta u otra mujer (con todas la amntes que
tuvo), sino a la belleza con la «B» mayúscula, a la que dice:
Cara beldad que, ausente,
amor me inspiras, o escondiendo el rostro
salvo que el alma ardiente
en el sueño tu sombra no sorprenda,
o en el campo en que esplenda
mas claro el día y la creación más pura,
¿acaso el inocente Siglo de Oro
colmaste ventura,
y eres en esta vida alado espíritu,
u ocultándote ahora suerte avara
para futuras horas te prepara?
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Poder mirarte viva
mi corazón no espera,
sino en el día en que desnuda y sola
por nueva ruta a peregrina esfera
marche mi alma. En el albor primero
de mi jornada incierta y tenebrosa,
te imaginé viajera,
por el árido mundo. Mas no hay cosa
que aquí se te asemeje, y aunque alguna
recordase tu rostro, nunca fuera
en actos y en palabras tan hermosa.
Entre tantos dolores
como a la vida humana ofrece el hado,
si verdadera y cual te pinta el alma
te amase algún mortal, para él sería
el vivir más preciado.
Bien claro veo que tu amor me haría,
cual en los verdes años, todavía
ansiar gloria y virtud. En vano el cielo
esquivo se mostrara a mis afanes;
que al lado tuyo este mortal camino
fuera un sueño divino.
Por los valles, que escuchan
del laborioso agricultor el canto,
y donde me lamento mientras huye,
el ilusorio y juvenil encanto,
y por las cumbres, en que evoco y lloro
los deseos sin fruto y de mi vida
la perdida esperanza, en ti pensando
comienzo a palpitar. ¡Ah si pudiera,
en el ambiente tétrico y nefando
del siglo, conservar tu imagen pura!
¡Ella sola endulzara mi amargura!
Si tú de las ideas eternales,
eres una, de aquellas que de formas
sensibles no vistió la eterna ciencia
ni entre caducos restos
soportan el dolor, de la existencia,
o si acaso en el cielo donde giras
otra tierra te acoge entre sus mundos,
y más bella que el sol próxima estrella
te alumbra, y más benigno éter aspiras,
desde aquí, donde llora aquel que vive,
de ignoto amante la canción recibe.
(Versión de Fernando Maristany)
«Sino en el día...», cuando entrara en otro mundo, en otra tierra... Entendí leyendo este
poema tercero de secundaria – en el mas de mayo de mi tercero de secundaria -, que
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Leopardi había intuido. Y en efecto el himno A su dama termina con una estrofa elevado:
«Si tú de las ideas eternales...de ignoto amante la canción recibe». ¿Qué? «ignoto amante», a
ella, ella presente entre nosotros: la Belleza hecha hombre, carne – ¡carne! - y desconocida
para todos nosotros. Ella no ha desdeñado llevar esta carne mortal, sino que ha llevado esta
carne mortal entre nosotros, y nosotros estamos lejos de ella. En fin dije: «esto es el primer
capítulo de San Juan: “el Verbo se ha hecho carne”».
Esto ha sido el momento más determonante de mi vida cultural. Digo «cultural» tanto la fe
tiene que ver con la razón. Yo he intuido con aproximación lo que he dicho ya desde
entonces: que la fe responde a las exigencias del corazón más que cualquier otra hipótesis;
es por eso que es más racional que cualquier otra hipótesis racional.
Se propone la fe como suprema racionalidad, en cuanto el encuentro con el acontecimiento
que la vehicula genera una experiencia y una correspondencia a lo humano imprevista,
imprevisible.
Esta intuición de tercero de secundaria se me confirmó cuando en los exámenes finales de
bachillerato, leí el ensayo de Giulio Augusto Levi sobre Leopardi. Piense que sorpresa
cuando leí el punto en que Levi hace del himno A su dama el vértice del intinerario de
Leopardi, después del cual fue decayendo hasta la Ginestra. No supo resistir y no tuvo a
nadie cerca, ninguna amistad, ninguna compañía, que lo haya provocado y sostenido para
que diera el pequeñìsimo paso que hubiera tenido que hacer: hacer el parangón con el
primer capítulo de San Juan. Aquello que aspiras, aquel himno a la belleza que esperabas
encintrar de chico en los caminos de este mundo, ha acontecido realmente: es el anuncio
cristiano, es el mensaje cristiano. Y el crítico más famoso de ese entonces apoyaba esta
interpretación.
Cuando un amigo, hace poco tiempo, fué para una estrevista con la última descendiente de
Leopardi, esta le dijo que ya no quería ver a ningún crítico y a ningún periodista, ya que
nadie entendía a Leopardi: sólo esto era el motivo y que, por lo tanto, que la disculpara, no
lo hiba a recibir. Mientras ella decía esta última palabra, él le dijo: «pero, mire, yo he leído a
Guilio Augusto Levi». Ella se detuvo, de pronto se dió la vuelta y dijo: «¿Cómo? Usted tan
joven ha leído Giulio Augusto Levi? Es la primera vez que lo oigo citar: ¡sólo él ha
interpretado correctamente sobre ese punto!».
Es sólo para decir que la nuestra no es una ingenuidad, tanto es que cuanto más hablamos,
cuanto más pasan los años, tanto más gusto tenemos…la miseria de los hombres, del que
no sabe, nos apena más el corazón, y le damos gracias a Dios antes que nada por nuestra
madre, por que si ella la Iglesia no nos hubiera llegado.
«Tienen entre ellos un respeto inconcebible para los demás» dice la Carta a Diogneto.
«Respeto» etimológicamente significa mirar algo teniendo de reojos en la mirada en otra,
teniéndola presente con el rabillo del ojo: mirar a todo lo que exisiste, percibiendo la
presencia de un otro, mirando la presencia de un otro. Finalmente uno puedo estar lleno de
errores, equivocaciones, incoherencias, pero su vida de cristiano es la fe, y la fe es esto:
conciencia de una presencia dentro de la órbita de cualquier experiencia presente.
«Existe un punto de llegada – decía Kafka – pero ningún camino». Y esto es otro paso
importante. La fe es justamente el camino hacia aquello que la razón busca por encima de
todo. ¿Ultimadamamente, qué busca la razón sino el sentido de la vida, el sentido de la
existencia, el sentido de todo? Y toda la filosofía contemporánea está resignada en decir:
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«¿habrá un sentido?» los trecientos que caminaban con nuestro gran Cardenal Martini,
representaban trecientos religiones diferentes, pero todos expresaban la presencia de un
sentido – como la frase de Kafka – que existe, pero tan misterioso que que no se sabe
como pensarlo; ¡no existe la vía!
Hace dos mil años el sentido mismo ha venido entre nosotros para decirnos: «Yo soy el
camino, la resurrección y la vida». ¡El único hombre que haya dicho así en la historia del
mundo!
Me permito agragar sólo una cosa. El acontecimiento del que trata la fe es un
acontecimiento que es necesario vivir
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ONU
LOS NIÑOS DE LA GUERRA
El 5 de junio se desarrolló en Nueva York el simposio promovido por la Misión
permanente de la Santa Sede en la ONU, AVSI y el representante especial de las Naciones
Unidas para la infancia y los conflictos armados. En primera línea, el mensaje del Papa y el
testimonio de algunos ex "niños-soldado"
MARCO BARDAZZI
La bendición del Papa entra en una gran sala de conferencias de la ONU y se posa sobre
los rostros hoy sonrientes de Jimmy, Mimosa, María y Agnes. Esos ojos, obligados en los
últimos años a contemplar escenas que les han hecho crecer demasiado rápido, se dirigen
ahora a un auditorio de 700 personas, entre las cuales se encuentran muchos protagonistas
de la diplomacia internacional que han acudido para escuchar sus testimonios de "niños de
la guerra".
Al Palacio de cristal de Nueva York, empleado demasiado a menudo para interminables e
inútiles discusiones sobre las grandes superestructuras, el 5 de junio le ha llegado una
ocasión para darse un buen baño de realismo. Una provocación constructiva, resumida en
el título del simposio promovido por la Misión permanente de la Santa Sede en la ONU y
por AVSI, junto con la Oficina del representante especial de las Naciones Unidas para la
infancia y los conflictos armados y la Path to Peace Foundation: "Los niños en los
conflictos armados: una responsabilidad de todos". Un tema de dolorosa actualidad en un
mundo donde 300.000 niños se ven impelidos a combatir en 41 países.
Para reforzar el alcance del mensaje objeto de debate llegó una carta del Papa, precedida
dos días antes por una bendición lanzada desde el Vaticano al término de la misa dominical.
Juan Pablo II pidió en Roma «por los niños envueltos en conflictos armados de todo tipo,
víctimas de una absurda violencia» y, a la vista del encuentro en las Naciones Unidas, invitó
a toda la comunidad internacional «a acrecentar los esfuerzos para proteger y rehabilitar a
quienes viven en tan dramáticas condiciones». El Papa retomó estas nociones en su
mensaje especial a los participantes en el simposio, leído por el nuncio apostólico de la
Santa Sede, el arzobispo Renato Martino: «La memoria de los niños que han sido
asesinados - escribó entre otras cosas Juan Pablo II - y los sufrimientos continuos de tantos
otros nos comprometen a no renunciar a ningún esfuerzo para llevar a término conflictos y
guerras, y a hacer todo lo posible para ayudar a sus jóvenes víctimas a volver a una vida
sana y digna».
Historia de Jimmy
Hay quien ha salido adelante, gracias al trabajo de AVSI y de las muchas realidades
comprometidas en los países masacrados por los conflictos. A destacar, ante todo, la obra
del padre Berton entre los niños de Sierra Leona. Jimmy Tamba es uno de ellos y habló al
auditorio de embajadores, diplomáticos y miembros de las organizaciones internacionales,
del largo camino que le ha llevado lejos de la guerrilla de su país, Sierra Leona. Con 13
años, fue raptado por las milicias cuando iba al colegio; durante tres años vivió en la selva y
fue transformado en un soldado, mató y creció rodeado de la muerte. Ahora tiene 18 años
y está marcado inevitablemente para siempre por aquella experiencia - que acabó cuando
logró huir de un campamento de rebeldes -, pero está reuniendo todo lo bueno que hay en
su joven vida para volver a empezar a partir de ahí. Y entre las cosas buenas está el
encuentro con el padre Giuseppe Berton (cfr. Huellas, febrero 1999, p. 4 y ss.).
73
Junto con AVSI, el padre Berton está reconstruyendo un futuro para centenares de
jóvenes. Pero, como buen misionero pragmático, cuando el moderador del debate en la
ONU, el embajador francés Jean-David Levitte, le ofreció el micrófono, el padre Berton no
se limitó a hacer un balance del trabajo realizado en estos años. «Estoy profundamente
preocupado - dijo a los asistentes - porque hay necesidad de programas de largo alcance
para los niños. Las intervenciones de emergencia son buenas, pero es preciso construir
mirando lejos. La percepción del bien y del mal que tienen estos niños ha sido destruida, y
necesitan un ambiente de paz donde ser ayudados».
Un reto abierto
Palabras que evocan las del Papa, quien ha hablado de un «reto que se plantea a los
individuos y organizaciones, y en definitiva a toda la comunidad internacional»: ayudar a los
niños a que lleguen a ser constructores de paz. Porque las guerras enseñan siempre una
triste lección, que recordó en el simposio Olara Otunnu, el brazo derecho del secretario
general de la ONU, Kofi Annan, delegada para la infancia y los conflictos armados: «Quien
hoy ha sufrido abusos, mañana abusará, en un círculo de violencia continuo».
A no ser que encuentre en su camino a alguien capaz de abrazarle como persona y de
compartir el desafío de su destino. Como ha sucedido, por ejemplo, con Mimosa Gojani,
que contó en el Palacio de cristal su historia de adolescente marcada por los horrores de la
guerra de Kosovo. «Cuando piensas en la guerra, piensas en algo malo, pero vivirla es
mucho peor», dijo Mimosa, que quedó bloqueada en Prístina en medio de los serbios
hostiles en los peores días de la guerra. Sin embargo, el mensaje que la adolescente kosovar
ha dejado a los diplomáticos del mundo tiene la impronta del optimismo por el futuro,
gracias a los encuentros de estos años - entre los cuales está su toma de contacto con los
voluntarios de AVSI comprometidos en varios proyectos en Kosovo - «que me han dado
los criterios para juzgar la realidad». Una experiencia no muy distinta de la de Agnes Lilian
Ocitti (ver box).
Cita en septiembre
El simposio, que ha contado con la adhesión oficial de 30 misiones permanentes en la
ONU (desde la de USA hasta la de Bangladesh), ha tenido lugar en un momento decisivo
para el futuro de las políticas para la infancia. De las tres horas de debate, intercaladas con
la proyección de un impresionante documental canadiense sobre los niños de la guerra y
con la actuación de un gran coro de niños de la escuela Einstein, derivaron importantes
indicaciones que tendrán enseguida un campo de pruebas. «En septiembre - recordó el
presidente de la Asamblea General de las Naciones Unidas, Harry Holkeri comprobaremos lo que los líderes mundiales piensan hacer por los niños: la asamblea
general especial dedicada a la infancia». En 1990 el World Summit sobre los niños señaló
las líneas de acción del futuro y ahora, a 11 años de distancia, los líderes mundiales se
reunirán en una sesión especial en la ONU, del 19 al 21 de septiembre, para valorar este
decenio y ver qué queda por hacer.
El debate promovido por el nuncio y AVSI ha precedido en una semana al comienzo de
los trabajos preparatorios para la asamblea de septiembre y ha sido una llamada de atención
a la diplomacia internacional, poniéndola ante las historias de los niños y ante los
testimonios de quienes trabajan "sobre el terreno". Tal vez no es casual que la sesión de los
trabajos preparatorios se haya abierto en los días sucesivos precisamente con una
reprimenda a la comunidad diplomática internacional: la reina Rania, la joven y bella
soberana palestina de Jordania, subió al podio de la Asamblea general y acusó a los países
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del mundo de hacer "muy, muy poco por los niños", limitándose a meras "declaraciones de
principio", que rara vez vienen secundadas por los hechos.
Los hechos, en cambio, preceden casi siempre a las conversaciones entre quienes trabajan
en África y en las demás zonas difíciles del mundo. El debate sobre los niños de la guerra,
como ha subrayado el arzobispo Martino, ha sido una ocasión «para sacar a la luz algunas
de las muchas iniciativas que la Iglesia y las diversas organizaciones religiosas realizan a
favor de los niños golpeados por la guerra en todo el mundo. Me impresionó cuando Olara
Otunnu me dijo, hace poco, que las primeras personas que suele encontrar cuando visita las
zonas en guerra son religiosos: sacerdotes y monjas que se dedican a asistir a los niños
víctimas del odio de los adultos y forzados a formar parte de conflictos que les privan de su
libertad e inocencia».
Historia de Agnes
ANDREA Costanzi
19 años, nativa de Kitgum en el norte de Uganda, pertenece a la tribu de los Acholi y es la
quinta de dos hermanos y siete hermanas. Es una de la alumnas de sor Raquel (ver Huellas,
marzo 1999, p. 16, "Los guerrilleros y las 139 chicas") y está recorriendo el mundo para
contar su historia: Nairobi, Pompei, Nueva York...
10 de octubre de 1996.Agnes es secuestrada junto con 138 compañeras por los rebeldes del
Lord Resistance Army en el Colegio-residencia de St. Mary en Aboke. Con la bendición de
sor Alba, directora de la escuela, sor Raquel Fassera y Bosco, dos profesores, siguieron las
huellas del grupo y se arrodillaron ante al comandante de los rebeldes para implorar su
liberación. Agnes estaba entre las 30 chicas que no fueron rescatadas. «Permanecí
prisionera durante tres meses. Junto con otras compañeras me vi obligada a tomar parte en
el asesinato de una chica que había tratado de escapar, apaleándola hasta morir. Después,
los rebeldes cumplieron un rito propiciatorio, dibujando una cruz con las cenizas sobre
nuestro corazón, la espalda y el costado».
Mientras estaba prisionera hubo un llamamiento del Papa. El comandante estaba furioso.
«Nos preguntó por qué todo el mundo estaba hablando de las chicas de Aboke. ¿Creíamos
que éramos distintas de otros prisioneros? Nos dijeron que éramos soldados y que
debíamos olvidarnos de llegar a ser profesoras, médicos o cualquier otra cosa que
tuviéramos en mente».
El día en que iba a ser deportada a Sudán, Agnes reunió el coraje necesario y logró escapar
con una amiga. Pidió al ejército que la llevasen enseguida a Aboke, para abrazar a sor
Raquel y sor Alba. Después regresó a Kitgum.
«Llegué a casa la tarde del 13 de enero de 1997. Mi madre no lograba articular palabra.
Pensaba que su hija había muerto. No había palabras para expresar nuestros sentimientos».
Agnes decidió volver a estudiar a Aboke, a pesar de que muchas compañeras habían
cambiado de colegio por motivos de seguridad. El colegio volvió a abrir sus puertas el 31
de marzo de 1997. «El colegio me gustaba y sabía que nos tratarían bien. Hay un ambiente
muy acogedor».
En Aboke las puertas del convento están siempre abiertas para que los estudiantes puedan
ver a las monjas en cualquier momento. «Sor Raquel y sor Alba nos piden todos los días
que recemos juntos por el rescate de nuestras compañeras. Mi amiga Josephine escapó de
Sudán en abril de 1997. En total, diez de nosotras han logrado volver».
Hoy Agnes es una chica plenamente recuperada, aunque hay una herida que sigue abierta...
«A pesar del amor de mi familia y de las hermanas y la terapia de una psicóloga, me
persigue desde hace tiempo la pesadilla del asesinato de aquella chica. No podía dejar de
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sentirme culpable, me consideraba una criminal, aún a sabiendas de que me habían
obligado a hacer aquello y que no tenía alternativa. Compartir este drama me ha ayudado
con el tiempo a recuperar la serenidad». Durante las vacaciones escolares, Agnes empezó a
seguir los encuentros entre un grupo de voluntarios de AVSI y los estudiantes de la Kitgum
High School. A su regreso a Aboke, conoció a algunos jóvenes de la comunidad de CL en
Kampala que presentaban la exposición de GS sobre la libertad. «He encontrado una gran
correspondencia entre lo que decían y mi experiencia». Las hermanas le animaron a leer
Traces: en el St. Mary's College hay siempre dos ejemplares en la biblioteca. Agnes decidió
acudir a la escuela de comunidad con un gran deseo de ser ayudada a comprender mejor.
En mayo participó con una veintena de coetáneos en las primeras vacaciones del CLU que
tienen lugar en Uganda, con el tema de la paz. «Leyendo y meditando las palabras de don
Giussani he empezado a entender que la paz no es sólo ausencia de guerra...».
Desde principios de este año Agnes trabaja para AVSI en un programa de sostenimiento
psico-social a víctimas de la guerra, de secuestros y traumas, en el distrito de Kitgum.
«Aunque se trata de un trabajo, el sostener a otras personas me está ayudando a compartir
mi experiencia con quienes han sufrido como yo y con quienes aún están sufriendo». En
septiembre Agnes empezará a asistir a la Facultad de Derecho, en la Universidad de
Makerere en Kampala. Quiere ser abogado, ayudar a proteger a su gente. «Mi corazón tiene
una exigencia de justicia que se manifiesta ante todo cuando recuerdo a mis veinte amigas
que siguen en Sudán».
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LAS RATAS
de Miguel Delibes, Destinolibro, 1997.
“Fuera como fuese, el saber lo que sabía se lo debía el Nini únicamente a su espíritu
observador. Sin ir más lejos, si los niños y los mozos se arrimaban al Tío Rufo, el
Centenario, sólo por el capricho de verle temblar la mano y luego reír, el Nini lo hacía
empujado por la curiosidad. El tío Rufo, el Centenario, sabía mucho de todas las cosas.”
(pp. 27-28)
“Una vez roto el silencio, el Centenario tenía cuerda para rato. De este modo, aprendió el
Nini a relacionar el tiempo con el calendario, el campo con el Santoral y a predecir los días
de sol, la llegada de las golondrinas y las heladas tardías. Así aprendió el niño a acechar a los
erizos y a los lagartos, y a distinguir un rabilargo de un azulejo, y una zurita de una torcaz.”
(p. 28)
“Ya en el campo, el Nini veía negrear los sarmientos entre los terrones y cada vez le
producían la impresión de algo vivo y doliente. ....El niño se complacía en la obra de su
abuelo e imaginaba que su obsesión por la higiene le venía del oficio; de tanto aligerar las
parras de todo lo sucio, inútil o superfluo.” (p. 30)
“El Nini no acertaba a ver la liebre, mas conforme el abuelo se aproximaba enarbolando la
otra cachaba, la divisó. ...Poco a poco iban definiéndose para el niño los difusos contornos
del animal...” (p. 32)
“Junto al abuelo Román, el Nini aprendió a conocer las liebres; aprendió que la liebre
levanta larga o se amona entre los terrones; que en los días de lluvia rehúye las cepas y los
pimpollos; que si sopla norte, se acuesta al sur del monte o del majuelo y, si sur, al norte;
que en las soleadas mañanas de noviembre busca la amorosa abrigada de las laderas.” (p.
33)
“Pero también aprendió el niño, junto al abuelo Román, a intuir la vida en torno. En el
pueblo, las gentes maldecían de la soledad y ante los nublados, la sequía o la helada negra,
blasfemaban y decían: ‘No se puede vivir en este desierto’. El Nini, el chiquillo, sabía ahora
que el pueblo no era un desierto y que en cada obrada de sembrado o de baldío alentaban
un centenar de seres vivos. Le bastaba agacharse y observar para descubrirlos. Unas huellas,
unos cortes, unos excrementos, una pluma en el suelo le sugerían, sin más, la presencia de
los sisones, las comadrejas, el erizo o el alcaraván.” (p. 34)
“Por la tarde, el Pruden se había presentado en la cueva desolado:
-Nini, no llueve, ¿qué demonios haríamos para llover?”
-Esperar –dijo el niño gravemente. Y el Pruden bajó los ojos porque la serena mirada del
Nini le confundía.” (p. 40)