LENGUAS EN CONTACTO Y EDUCACIÓN: INFLUENCIA DEL

e
LENGUAS EN CONTACTO Y EDUCACIÓN:
INFLUENCIA DEL PRESTIGIO DE LAS LENGUAS
EN LAS ACTITUDES LINGÜÍSTICAS DE LOS ESCOLARES(*)
ÁNGEL HUGUET CANALÍS (")
En el artículo se expone un estudio comparativo entre escolares de Cataluña y del Aragón catalan6fono. Considerando que nos encontramos ante contextos caracterizados por una valoración muy dispar de las lenguas en presencia
(catalán y castellano), el objetivo de la investigación es contrastar las actitudes ante
dichas lenguas por parte de cada uno de estos grupos.
El análisis de los resultados destacó que mientras los escolares catalanes tendían a
primar la lengua catalana, los escolares del Aragón catalanófono mostraban una
tendencia a valorar más positivamente la lengua castellana.
En cuanto a las variables que podían explicar tales actitudes, la condición lingüística familiar aparecía como determinante. Además, en la justificación de los resultados se consideró el sentido de amenaza con que cada lengua puede ser vivida
por parte de los grupos lingüísticos.
RESUMEN.
INTRODUCCIÓN
Corno es sabido, la educación bilingüe ha adquirido un notable desarrollo en los últimos
arios. Evidentemente, a tal circunstancia no es
ajena la creciente internacionalización de nuestra sociedad en todos sus sectores pero, paralelamente, fenómenos politicos y sociales corno
los procesos de descolonización o la caída de
las ideologías que sustentaban el concepto de
Estado-Nación, han provocado el que en territorios caracterizados por un bilingüismo social en
otro tiempo no oficializado se tienda al aprendizaje de las dos lenguas de la comunidad y,
como mínimo, a una tercera más internacional.
Si consideramos además la relevancia que
está adquiriendo el hecho migratorio en los
países occidentales y la realidad de un mundo
en el que unas 3.000 lenguas (Skutnabb-Kangas, 1981) se hallan dispersas en algo menos
de 200 Estados reconocidos por la Organización de las Naciones Unidas, podemos hacemos
una idea de la diversidad de contextos y situaciones con que nos encontramos. En este sentido,
como señala Amau (1992), hoy por hoy el multilingüismo es un fenómeno general y el monolingüismo una excepción- (Amau, 1992, p. 11).
Tales circunstancias hacen que resulte
difícil cualquier intento de clasificación de
(*) El trabajo ha sido posible gracias a una ayuda de la Dirección General de Investigación concedida al
proyecto ng BSO 2001-0978.
(") Universidad de Lleida.
Revista de Educación,
núm. 326 (2001), pp. 355-371
Fecha de entrada: 20-02-1998
355
Fecha de aceptación: 23-08-2000
las múltiples respuestas educativas dadas
al bilingüismo; a pesar de ello, han aparecido diversos modelos basados en nomenclaturas y criterios diferentes (Fishman y
1.owas, 1970; Mackey, 1970 y 1976; Fishman, 1977; Hamers y Blanc, 1983; Siguan y
Mackey, 1986; etc.). En cualquier caso, la
propuesta tipológica de Skutnabb-Kangas
(1988) parece una de las más clarificadoras. Dicha propuesta considera las variables: lengua y cultura de los alumnos
(mayoritaria/dominante/mi noritaria) medio de educación (L1 y/o L2), y los objetivos sociales y lingüísticos perseguidos
(bilingüismo y biculturalismo/asimilación
y pérdida de la propia lengua y cultura).
Como señala Arnau (1992), al combinar estas variables aparecen cuatro tipos
de programas: segregación, submersión,
mantenimiento e inmersión. Como se verá,
factores de naturaleza organizativa (profesores bilingües o no, alumnado con diferentes niveles de competencia inicial en
1.2), actitudinales (valorar o desvalorar la
L1) y didácticos (enseñanza o no de la LI,
temporalización, etc.) mediatizan de forma
diferencial las interacciones del profesorado con el alumnado, lo cual se traduce en
prácticas pedagógicas absolutamente divergentes para cada programa. La consecuencia directa es una evidencia
experimental indicativa de que únicamente los programas de mantenimiento e inmersión consiguen que sus alumnos sean
bilingües y biculturales, al tiempo que
ofrecen buenas oportunidades para el éxito escolar. Contrariamente, los programas
de segregación y submersión no desarrollan competencia en Li y en L2 y producen
bajos niveles de rendimiento académico.
Las características básicas de los cuatro tipos serían:
• Programas de segregación: la instrucción se realiza en LI y la L2 es
una materia del currículo que se enseña durante unas horas semanales.
Tanto si la Li es mayoritaria como si
es minoritaria, la L2 es la lengua de
356
prestigio social y sus hablantes detentan el poder. El resultado es una
segregación de gran parte de los escolares ya que se les impide disfrutar de las mismas oportunidades
que el resto de iguales.
• Programas de submersión: el vehículo de instrucción es la lengua dominante (L2) con una imposición
paralela de la cultura que representa. Su objetivo final es la asimilación, a través de la pérdida de la
lengua y cultura propias. Pese al aumento de sensibilidad en la mayor
parte de países industrializados, sigue siendo un sistema muy extendido. La mayoría de los escolares no
desarrollan suficiente competencia
en L2, lo que les impide progresar
hacia metas educativas elevadas en
las que, al contrario, se ven favorecidos los miembros de la cultura
dominante. Arnau (1992) explica a
través de la interrelación de factores
socioculturales y educativos los bajos logros de estos escolares:
— Los educadores no están preparados para atender sus necesidades lingüísticas y algunos de
ellos consideran de poco valor
la lengua y cultura que poseen;
— Se da poco tiempo a una instrucción especial que garantice el
dominio de la L2;
— Los alumnos han de aprender los
contenidos académicos a la vez
que la lengua de instrucción;
— Son evaluados de acuerdo con las
normas de los niños de lengua y
cultura mayoritaria, atribuyéndoles
unas dificultades escolares que no
son suyas sino creadas por la escuela y por el conjunto de los factores sociales.
Con el fin de paliar los efectos negativos de este tipo de programas, se han introducido ciertas variaciones: instrucción
especial en L2, enseñanza opcional de la
Li durante un número de horas, etc. Los
programas de bilingüismo transicional desarrollados principalmente en los Estados
Unidos, coincidirían con este tipo de programas en sus objetivos sociales y lingüísticos puesto que a partir de una enseñanza
inicial en Li incorporan progresivamente
la L2 hasta que ésta sustituye a aquélla en
un momento dado de la escolaridad. Coinciden pues, con los programas de submersión en su orientación a la asimilación,
pero se diferencian en que procuran una
transición no sea traumática.
• Programas de mantenimiento de la
propia lengua y cultura: dirigidos a
minorías lingüísticas y culturales. Su
objetivo es el bilingüismo y el biculturalismo mediante la supervivencia
de la lengua y cultura del grupo minoritario. El aprendizaje de la L2 y
su correspondiente cultura va
acompañado de un mantenimiento
de la Li y de la propia cultura. Generalmente estos programas comienzan utilizando la Li como
vehículo de instrucción e incorporan progresivamente la L2 en la
enseñanza de contenidos escolares. El currículo se imparte en ambas lenguas hasta el final de la
escolaridad. Se han dado argumentos
favorables a estos programas desde
perspectivas sociológicas, políticas,
económicas y psicoeducacionales; de
hecho son programas que «promueven individuos bilingües y biculturales, desarrollan una autoimagen
positiva de sí mismos y preservan la
identidad y solidaridad de éstos con
su comunidad» (Arnau, 1992, p.15) y
se les considera de alto grado de
éxito escolar.
• Programas de inmersión: al igual
que los anteriores, su objetivo es el
bilingüismo y el biculturalisrno, pero
a diferencia de ellos, son programas
concebidos para alumnos de lengua
y cultura mayoritarias. Si bien los
programas de inmersión incluyen
diferentes tipos de diseño instalecional, todos tienen características
comunes (Arnau, 1992):
— Enseñanza en 12 de todas o la mayoría de las materias del currículo
durante un período de uno o mas
años. Esta enseñanza puede iniciarse en el parvulario o en diferentes momentos de la escolaridad
primaria y secundaria.
— La secuencia e intensidad de la
instrucción en Li y L2 cambia a
lo largo del tiempo según el modelo de que se trate.
— Las clases incluyen sólo alumnos
hablantes nativos de Li.
El soporte y consideración de la Li
fuera del ámbito escolar y su tratamiento
dentro de la escuela hace que los escolares
mantengan altos niveles de competencia
en su propia lengua; la L2 se adquiere a
través del trabajo en las áreas curriculares
mediante un proceso natural no forzado.
La evidencia de su alto grado de éxito académico nos remite a la paradigmática experiencia canadiense del Colegio St.
Lambert de Montreal, donde diversas evaluaciones mostraron que los individuos participantes añadían al conocimiento que ya
poseían en su lengua el conocimiento de la
otra, sin que la propia lengua y cultura se
vieran perjudicadas (Lamben y Tucker, 1972;
Lamben, 1974 y 1981a; Genesee, Lambert y
Holobow, 1986). Ésta es una de las principales causas de una difusión que haría inabordable cualquier intento de enumerar las
experiencias desarrolladas en todo el mundo; además, dentro del Estado español, su
implantación, orientada a los escolares castellanoparlantes que habitan comunidades
autónomas bilingües, es actualmente una
realidad innegable (Siguan, 1992; Vila,
1992; Lauren, 1994; Artigal, 1995).
Por otra parte, siguiendo a Sánchez y
Rodríguez (1986), resulta necesario aclarar
357
la diferenciación entre enseñanza .ery una
lengua (como medio de instrucción) y enseñanza .de» una lengua (como contenido
de la instrucción); de los programas hasta
aquí revisados, únicamente los de tipo
transicional, de mantenimiento e inmersión pueden ser considerados propiamente
bilingües. En tal sentido, es preciso mencionar aquí los numerosos estudios, realizados especialmente en Canadá (Lamben
y Tucker, 1972; Lambert, 1974, 1981a,
1981b y 1984; Blake, Lambert, Sicloti y Wolfe, 1979; Cziko, Lamben, Sidoti y Tucker,
1979; Genesee, Lamben y Holobow, 1986)
que resaltan el papel capital de las actitudes lingüísticas en el éxito o fracaso final
de cualquiera de los programas bilingües
antes revisados. En concreto, se ha destacado la necesidad de conocer las actitudes
ante las lenguas que serán objeto de tratamiento curricular por parte de la sociedad
receptora de un determinado modelo de
educación bilingüe y, también, prever si la
propuesta educativa los unirá o dividirá.
En definitiva, el apoyo de los receptores
puede explicar, por ejemplo, cómo en el
Estado de Texas las experiencias de enseñanza bilingüe en las ciudades de Laredo y
San Antonio resultaron tan dispares desde
su inicio. Mientras en la primera fue un rotundo éxito ligado al entusiasmo con que
se acogió, en la segunda resultó un fracaso
previsible por la ausencia de ese mismo
entusiasmo (Mackey, 1976).
Pero, probablemente, es en referencia
al aprendizaje de una segunda lengua cuando se ha tendido a estudiar el tema de las actitudes lingüísticas con mayor atención o,
mas concretamente, de la relación entre el
uso de dos códigos lingüísticos y las actitudes y motivaciones hacia estos códigos y los
colectivos sociales que a través de ellos se
expresan (Sánchez y Sánchez, 1992).
En esta línea, es ya clásico el artículo
de Lamben (1969) en el que muestra que
el tipo de motivación del sujeto determina su grado cle competencia lingüística.
Así, aquellos individuos que aprenden
358
una segunda lengua con finalidades utilitarias y prácticas presentan una motivación
de tipo instrumental, mientras que quienes desean aprender cosas de las personas y
de la cultura de la otra comunidad lingüística
y, tal vez, llegar a ser miembros de ella, tienen una motivación cle integración que,
normalmente, suele dar lugar a mejores resultados en cuanto al nivel de competencia
lingüística alcanzado. En continuidad con
ello, Garclner (1973) analiza el papel de los
padres en el desarrollo de las actitudes de
sus hijos hacia otros grupos lingüísticos y
concluye que aquellos alumnos en los que
predomina una motivación de integración,
al contrario de los que únicamente tienen
una motivación instrumental, suelen ser
cle familias en las que los padres presentan
actitudes claramente favorables a la lengua
que aprenden sus hijos. Además, Garclner
(1973) también distingue entre padres con
un papel activo y pasivo respecto a la motivación de sus hijos. El papel activo se da
cuando los hijos son estimulados por sus padres a aprender una lengua de forma activa
y consciente, mientras que el papel pasivo se
refiere a la transmisión de actitudes subconscientes con relación a la comunidad cuya
lengua aprenden sus hijos, cíe forma que si
ambos papeles se clan al mismo tiempo, el
papel pasivo invalida el activo y se ve claramente afectada la motivación del alumno.
Evidentemente, como señala Baetens
BearcIsmore (1986), el que la motivación
predominante para aprender otra lengua
sea instrumental o cle integración resulta
absolutamente definitivo en el mantenimiento o cambio lingüístico de una sociedad bilingüe. El ejemplo del avance del
inglés en el País de Gales, con el consiguiente retroceso del galés dónde todavía
ésta era la lengua más hablada a principios
del siglo )0{, difícilmente puede explicarse
sin el deseo de identificarse con determinados valores ingleses de gran parte de la
sociedad galesa.
Volviendo al tema de cómo la motivación para aprender y las actitudes hacia el
otro grupo influyen en el aprendizaje de una
L2, diversos autores (Mackey, 1976; SkutnabbKangas, 1981; Hamers y Blanc, 1983; Baetens
Beardsmore, 1986; Siguan y Mackey, 1986; Arnau, 1992; Sánchez y Sánchez, 1992; Laurén,
1994; Appel y Muysken, 1996; Sánchez y Rodríguez, 1997; Vila, 1998a y 1998b) han puesto
de manifiesto la existencia de una estrecha relación entre el rendimiento en una segunda
lengua y las actitudes favorables hacia la cultura y el grupo al que dicha lengua representa. En cualquier caso, aunque se admite
que el aprendizaje de una L2 puede modificar las actitudes de los sujetos hacia el grupo
que tiene esa lengua como materna» (Sánchez
y Rodríguez, 1986, p. 13) e incluso, cuando un
programa de educación bilingüe se desarrolla
en condiciones adecuadas, parece ser que «se
fortalece y amplía su aprecio por otra cultura y
otras personas representadas por el lenguaje
objeto de aprendizaje» (Genesee, Lamben y
Holobow, 1986, p. 27); generalmente se tiende
a primar el papel de las actitudes sobre el
aprendizaje lingüístico de forma que la relación
,se basa en el hecho de que las actitudes son características personales relativamente estables
que influyen y determinan el progreso en el
aprendizaje de la lengua, y no al revés» (Sánchez y Rodríguez, 1997, pp. 133-134) lo que,
de acuerdo con las citadas autoras, se deduce
de tres tipos de comprobaciones:
• Actitudes y motivación se relacionan
con el nivel de competencia lingüística alcanzada independientemente de
las aptitudes y de la inteligencia.
• Existe una notable relación entre las
actitudes lingüísticas de padres e hijos, lo que sugiere que las actitudes
lingüísticas se desarrollan en el hogar antes de iniciarse el aprendizaje
lingüístico escolar.
• En medidas de las actitudes lingüísticas previas al aprendizaje escolar
y con posterioridad a él, las modificaciones han sido mínimas y, por
tanto, no parecen ligadas a un mejor conocimiento de la L2.
Situándonos ahora en nuestro contexto,
en lo que a España respecta, podemos decir
que el desarrollo del Estado de Autonomías
ha comportado una importante presencia de
las lenguas distintas al castellano en los sistemas educativos de la mayoría de las comunidades con lengua propia. Ahora bien,
debido al hecho de que los límites administrativos no suelen ser coincidentes con los límites lingüísticos, no es extraño que las
políticas lingüísticas que afectan a determinados ciudadanos puedan parecer ocasionalmente contradictorias.
Tal circunstancia tiene su puntual reflejo en Cataluña y Aragón, dos territorios
unidos a lo largo de la historia que además
comparten el catalán como lengua a un lado
y otro de sus fronteras políticas. Como es sabido, en el caso de Cataluña, el proceso de
normalización lingüística emprendido ha
hecho posible superar la precariedad en
que la lengua catalana había caído en el
período de la dictadura, y actualmente es
un auténtico referente mundial para el estudio de los efectos de la enseñanza bilingüe con modelos educativos acordes a la
literatura que hemos revisado sobre educación bilingüe (Vila, 1995). Por el contrario,
en Aragón, donde coexisten dos lenguas
autóctonas (aragonés en los valles pirenaicos y catalán en el este), los esfuerzos de
revalorización de dichas lenguas han sido
prácticamente nulos. En concreto, en la
Franja oriental de Aragón, la lengua de uso
habitual (catalán) no es reconocida oficialmente y se reserva para el uso familiar y en
las comunicaciones informales, mientras
que el castellano sigue siendo la única lengua oficial y se utiliza tanto en los medios
de comunicación como en todo tipo de actividad formal (Huguet, 1992 y 1994; Huguet,
Biscarri y Sanuy, 2000); lo que revierte en
un bajo prestigio del catalán y en una conciencia lingüística alarmantemente baja
por parte de sus hablantes (Huguet y Biscarri, 1995; Martínez, 1995; Alcover y
Quintana, 2000). En lo relativo a su presencia en el currículo, ha quedado limitada a
359
la opcionalidad de los escolares a asistir a
clases de lengua catalana a lo largo de la
enseñanza obligatoria, previa solicitud expresa de los padres. De esta forma, el modelo de tratamiento de las lenguas seguido
en Aragón se ajustaría a lo que se denomina su bniersión lingüística (Skutnabb-Kangas, 1988; Arnau, 1992).
En este marco, nuestra investigación
pretende establecer un análisis comparativo
entre contextos caracterizados por una valoración muy dispar de las lenguas en presencia, tanto en lo referente al ámbito social
como al educativo (Cataluña y el Aragón catalanófono). El objetivo final consiste en aportar datos empíricos que permitan valorar las
posibles implicaciones de estos aspectos en el
desarrollo de actitudes más o menos favorables hacia una coexistencia de las lenguas en
Presencia que debiera ser promovida por
cualquier sociedad democrática.
como en otros países, muestran como más
relevantes. En concreto se trata de la condición lingüística familiar (CLF), la situación socioprofesional de las familias (SSP) y la
presencia de has lenguas en el ClIrria do, que en
el caso de la Franja aragonesa nos remite a la
asistencia o no a clases de lengua catalana
(OPC). Además, debimos introducir una variable que pemiitiese comparar los grupos seleccionados, a la que hemos denominado sedo!; la
cual se corresponde con la situación geográfica
de cada uno de los dos grupos de comparación
(Cataluña y el Aragón catalanófono).
Siguiendo la nomenclatura utilizada en
el Estudio del Gabinet d'Estudis del SEDEC
(1983), que hemos tomado como referencia, a continuación exponemos las distintas categorías incluidas en las variables
antes citadas:
• CLF: Catalanoparlante/Bilingüe más
catalán/Bilingüe más castellano/Castellanoparlante
METODOLOGÍA
A la hora de abordar el estudio, de acuerdo
con la Ley de Delimitación Comarcal de Aragón, nos encontramos con el problema de la
diversidad socioeconómica, cultural, demográfica y geográfica de los territorios de la
Franja aragonesa. Además, en lo que a nuestros objetivos se refiere, un aspecto especialmente relevante era la incidencia del
programa de enseñanza de la lengua catalana en las diversas comarcas. Todo ello nos
llevó a centramos en la comarca que presentaba indicadores más homogéneos, resultando
ser, además, la más poblada y en definitiva,
donde se hallaba casi el 60% del alumnado
que asistía a clases de lengua catalana en
todo Aragón: el Bajo Cinca. El referente de
comparación desde Cataluña fue el Bajo Segre, comarca limítrofe con la anterior, la cual
presenta idénticos indicadores económicos y
culturales (Huguet, 1995).
Evidentemente, esto nos llevó a controlar las variables que los estudios sobre las actitudes lingüísticas en escolares que habitan
contextos bilingües, tanto en el Estado español
360
• SSP: Alta/Media/Baja
• OPC: Si/No
• Sector: Cataluña/Aragón catalanófono.
SUJETOS
De los 267 escolares de la población inicial
se excluyeron aquellos que no cumplimentaron alguna de las pruebas a realizar. La
muestra definitiva quedó así formada por
257 alumnos y alumnas de los que 163 se
hallaban matriculados en escuelas del Bajo
Cinca, de ellos 126 asistían a clases de catalán y 37 no lo hacían; y 94 en escuelas del
Bajo Segre. En todos los casos cursaban 2Q
de ESO, siendo un alumnado de 13/14 años
que reunía las condiciones necesarias para
llevar a cabo estudios sobre actitudes lingüísticas ya que éstas empiezan a adquirir cierta
estabilidad a partir de los 10 años y se van
clarificando en la adolescencia (Siguan y
Mackey, 1986; Appel y Muysken, 1996).
Además, debemos señalar que el grupo del
Bajo Cinca constituía la primera promoción
que había tenido la posibilidad de seguir durante toda su escolaridad un currículo que
contemplaba la enseñanza de la lengua catalana como materia optativa.
INSTRUMENTOS
Se utilizó como base la Encuesta sociolingüística elaborada por el Servei d'Ensenyament del Català (SEDEC) para ser aplicada
a escolares catalanes (Gabinet d'Estudis
del SEDEC, 1983). Ese mismo modelo se
aplicó al alumnado del Bajo Segre; para los
del Bajo Cinca se hizo una traducción al
castellano que incluía ligeras modificaciones de forma que en ningún momento
afectaban al sentido global de la encuesta
ni al contenido de los datos. En concreto,
en este último caso, se incluyó un ítem que
permitía controlar la asistencia o no a cla-
ses de lengua catalana (OPC), reformulándose además algunos apartados cuya
redacción podía llevar a cierta confusión
(por ejemplo, el original «Visc a Cataluña i
per això he de conèixer, estudiar i parlar el
catara», fue reformulado por «Vivo en un
lugar de habla catalana y por eso debo conocer, estudiar y hablar catalán»). Para esta
versión, cuya presentación definitiva puede verse en el anexo, se calculó la fiabilidad mediante la técnica de test-retest,
obteniendo una correlación que resultó altamente significativa (r=0,751).
El núcleo de la encuesta lo componen
una serie de cuestiones con alternativas de
respuesta que interrogan sobre la condición lingüística familiar (CLF) y la situación socioprofesional (SSP), permitiendo
situar a cada uno de los sujetos en las categorías antes descritas de estas variables.
Por otra parte, se incluyen una serie de
20 afirmaciones, 10 para cada una de las
lenguas, de respuesta dicotómica (SI/NO)
y distribuidas al azar, que llevan a clasificar
las actitudes hacia el catalán (ACT.CAT) y
hacia el castellano (ACT.CAS) dentro de las
siguientes categorías: favorable/neutra/desfavorable. Para la asignación de dichas categorías se da un valor +1 a cada
respuesta favorable a la lengua en cuestión y
-1 a las desfavorables; a continuación se reali-
za la suma algebraica de todos los valores, que
puede oscilar entre +10 y -10, teniendo a partir
de aquí: favorable (de +6 a +10), neutra (de -5
a +5) y desfavorable (de -6 a -10).
PROCEDIMIENTOS
La encuesta fue aplicada durante el segundo trimestre del curso escolar por un grupo de personas entrenadas a tal efecto.
Previamente se había contactado con las
Direcciones Provinciales del MEC en Huesca y Zaragoza y la Delegació d'Ensenyament de Lleida. Una vez obtenidos los
correspondientes permisos se informó a
las escuelas de las razones del estudio, se
solicitó su conformidad y se establecieron
los días en que tendría lugar la pasación.
TRATAMIENTO DE LOS RESULTADOS
Se emplearon técnicas estadísticas descriptivas, la prueba de x2, el Anova y la prueba
de comparación de medias de Scheffe. Mientras en Anota nos ha permitido comprobar
los efectos de una o más variables independientes en la explicación de las diferencias sobre cada una de las variables
dependientes, la prueba de Scheffe nos ayudó a concretar las diferencias cuando el resultado del análisis de varianza se mostraba
significativo. En cualquier caso el nivel de
significación utilizado ha sido del 0,05.
RESULTADOS
Con los primeros datos analizamos la existencia de diferencias significativas en relación a la situación socioprofesional (SSP)
entre los grupos de comparación. El análisis de varianza mostró la homogeneidad
de las poblaciones.
A partir de aquí, los resultados obtenidos se exponen siguiendo dos apartados
que corresponden, en primer lugar, a la
comparación de actitudes respecto al catalán (ACICAT) y al castellano (ACTCAS) en
el Bajo Cinca y en el Bajo Segre y en segundo
361
lugar, al análisis de las variables que pueden explicar las actitudes manifiestas.
ACTITUDF.S RESPECTO AL CATALÁN (ACT.CAT)
Y Al. CASTELLANO (ACT.CAS)
En la tabla I aparecen representadas las actitudes respecto al catalán (favorables,
neutras y desfavorables) que aparecieron
en el total de la muestra, el Bajo Segre y
Bajo Cinca y en este último caso, se diferencia entre el alumnado que asiste a clases de catalán y el que no lo hace. La tabla
11 muestra los mismos datos en lo que al
castellano se refiere.
TABLA I
Actitudes hacia el catalán (ACTCAT) en el total de la muestra, el Bajo Segre
y el Bajo Cinca (en este último caso, diferenciando entre quienes asisten a clases
de catalán y quienes no lo hacen)
Desfavorable
Neutra
Total muestra
3,1%
31,9%
65%
Bajo Segre
0%
13,8%
86,2%
Bajo Cinca
4,9%
42,3%
52,8%
Bajo Cinca (Sí)
4%
34,1%
61,9%
Bajo anca (No)
8,3%
69,5%
22,2%
Favorable
TABLA II
Actitudes hacia el castellano (AC7'.CAS) en el total de la muestra, el Bajo Segre
y el Bajo Cinca (en éste último caso, diferenciando entre quienes asisten a clases
de catalán . 1, quienes no lo hacen)
Total muestra
Desfavorable
Neutra
Favorable
70,5%
2,3%
27,2%
Bajo Segre
5,3%
47,9%
46,8%
Bajo Cinca
0,6%
15,3%
84,1%
Bajo Cinca (Sí)
0%
15%
85%
Bajo Cinca (No)
2,8%
16,7%
80,5%
Como puede comprobarse globalmente para el total de la muestra, dominan las
actitudes favorables hacia una y otra lengua, con una presencia importante —en torno al 30%— de actitudes neutras.
Respecto al catalán, en el caso del
Bajo Segre las actitudes favorables superan
el 85%, las neutras no llegan al 15% y no
existen actitudes desfavorables. Este hecho
se modifica notablemente en el Bajo Cinca
donde, pese a mantenerse por encima del
50% en el número de respuestas favorables,
362
se incrementan las actitudes neutras hasta algo mas del 40% y aparecen actitudes
desfavorables en casi un 5%. Cuando
analizamos esos resultados diferenciando
entre quien asiste a clases de catalán y
quien no lo hace, aparece un fenómeno
interesante: en los que sí asisten encontramos algo más del 600/0 de respuestas favorables y algo más del 30% neutras, mientras
que esos datos se invierten en el caso de
los alumnos que no asisten a clases de
catalán (poco más de un 20% favorables,
casi un 70% neutras y aproximadamente
un 10% desfavorable).
En lo que al castellano se refiere, en el
Bajo Segre encontramos una casi perfecta
repartición (al 50%) entre actitudes neutras
y favorables. En el Bajo Cinca, independientemente de la asistencia o no a clases de catalán, las actitudes favorables se
sitúan por encima del 80% y las neutras alrededor del 15%, siendo prácticamente
inexistentes las actitudes negativas.
Con tales datos se llevaron a cabo análisis comparativos mediante la prueba de X2.
Del contraste entre el Bajo Cinca y el Bajo
Segre obtuvimos valores de x2=30,033
(p=0,0001) y x2=40,564 (p=0,0001), respectivamente para las actitudes ante el catalán
y el castellano. La comparación de ese mismo alumnado del Bajo Segre, de forma separada, con el del Bajo Cinca que asistía a
clases de catalán y el que no lo hacía volvió a confirmar tales resultados con valores
de x2=16,830 (p = 0,0002) y x2=37,997
(p=0,0001) respectivamente para las actitudes ante el catalán y el castellano, en el
primer caso; y de x2=52,312 (p =0,0001) y
x2=12,751 (p =0,0017) en el segundo. Asimismo, aparecieron diferencias significativas referidas a las actitudes ante el catalán,
dentro del Bajo Cinca, entre aquel alumnado que asistía a clases de catalán y el que
no lo hacía con un valor de x2=18,622
(p=0,0001). Tales cliferelcias no se dieron
en lo que respecta a la actitud hacia el castellano.
En cualquier caso, as diferencias encontradas vienen a confirmar las ya observadas en las tablas 1 y II.
no parece incidir en las actitudes de los individuos ante las lenguas en presencia.
Por lo que respecta a la condición lingüística familiar(CLF), con el fin de llevar
a cabo una exposición más clarificadora,
procederemos a explicar por separado las
diferencias encontradas entre el Bajo Segre
y el Bajo Cinca.
En el caso del Bajo Segre, el Anova realizado entre las variables CLF y actitudes
hacia el catalán (ACECAT) no resultó significativo: independientemente de la condición lingüística familiar las actitudes
hacia el catalán tendían a ser favorables.
No sucedió lo mismo respecto al castellano, donde aparecieron diferencias significativas con un valor de F3 , 90=4,142
(13 =0,0085) entre el grupo de bilingües más
castellano y el de catalanoparlantes; los
primeros mostraban actitudes más positivas hacia esa lengua (medias de 7,8 para
los bilingües más castellano y de 2,881
para los catalanoparlantes).
En cuanto al Bajo Cinca, sucedió a la
inversa; no se hallaron diferencias significativas en el Moya realizado entre las
variables CLF y actitudes hacia el castellano (ACT.CAS): independientemente de
la condición lingüística familiar las actitudes hacia el castellano tendían a ser favorables. En cambio, sí se dieron respecto
al catalán, donde se detectaron diferencias significativas con un valor cle F3,
159 = 3,727 (p=0,0126) entre el grupo cíe
bilingües más castellano y el de catalanoparlantes, mostrando estos últimos actitudes más positivas hacia esa lengua
(medias de 2,395 para los bilingües más
castellano y de 5,2 para los catalanoparlantes).
ANÁLISIS DE LAS VARIABL QUE PUEDEN
EXPLICAR LAS AcrrruDEs
En los análisis estadísticos realizados no se
encontraron diferencias significativas de
actitudes hacia una u otra lengua en razón
de la situación sociopresional (SSP); es decir, la pertenencia a uno u otro grupo social
Estas diferencias se mantenían entre quienes asistían a clases de catalán
F3, 122 = 3,736 (p = 0,0131) con medias de
3,03 1 para los bilingües más castellano
y de 6,1 para los catalanoparlantes. En
los escolares que no asistían a clases de
catalán no aparecieron diferencias significativas por su condición lingüística
363
FIGURA I
Medias de las actitudes hacia el castellano (ACT.CAS), en 'Unción
de la condición lingüística familiar (CL), en el Bajo Segre-Cataluña
8
7
6
5
4
• ACT.CAS
3
2
o
CAS.
BIL. + CAS. BIL. + CAT.
CAT.
FIGURA II
Medias de las actitudes hacia el catalán (ACTCAT), en función
de la condición lingüística familiar (CLF), en el Bajo Cinca-Aragón
a
7
6
5
4
ACT.CAT
3
2
o
CAS.
BIL. + CAS.
BIL. + CAT.
familiar, ni por su actitud hacia el castellano o el catalan (valga resaltar que se trató
del único grupo en que, si bien las actitudes ante el castellano mantenían un tono
364
CAT.
positivo y en torno a la media del Bajo Cinlas actitudes ante el catalán llegaron a
alcanzar valores medios absolutamente
neutros e incluso negativos).
ca,
CONCLUSIONES
El estudio realizado sobre las actitudes lingüísticas ante el catalán y el castellano por
parte de escolares catalanes y aragoneses
catalanófonos, no es sólo un trabajo descriptivo en el que se comparan dichas actitudes entre coetáneos de localidades
vecinas que presentan una situación sociolingüística bien diferente. Más bien al contrario, aporta datos que permiten conocer
mejor la génesis de las actitudes lingüísticas en contextos caracterizados por la presencia de lenguas en contacto. En estas
conclusiones seguiremos esa doble vertiente: en primer lugar, nos referiremos a
las actitudes lingüísticas desde una perspectiva comparativa y a continuación abordaremos su explicación desde el análisis
de los diversos factores que pueden explicar los resultados obtenidos.
Para comenzar, hemos de destacar el
hecho de que ambos grupos, Bajo Segre y
Bajo Cinca, muestran actitudes globalmente favorables tanto hacia la lengua catalana
como hacia la castellana. Si ello parece lógico en el caso del Bajo Segre, puede llamar la atención en aquellas personas que
desconozcan las peculiaridades de la Franja aragonesa; comarcas social, cultural y
económicamente ligadas íntimamente a
Cataluña y por tanto no ajenas a los progresos de normalización lingüística que allí
se producen. Es decir, si bien en Cataluña
el catalán y el castellano son lenguas con
buenos niveles de prestigio social, consecuentemente motivaciones de tipo integración e instrumental podrían tener
diferente peso en función de las características individuales de cada sujeto (Lambert,
1969); para el Aragón catalanófono podemos pensar que dada la baja conciencia
lingüística de los hablantes del catalán
(Huguet y Biscarri, 1995; Martínez, 1995;
Alcover y Quintana, 2000) y el pobre prestigio social del mismo (Huguet, 1992 y
1994; Huguet, Biscarri y Sanuy, 2000) su
alta valoración puede estar más ligada a
factores de índole pragmática o motivación
de tipo instrumental, siguiendo la terminología de Lamben (1969), que a razones de
identidad lingüística pura.
Esa circunstancia puede ser analizada
con mayor profundidad al observar la posición hacia la que se decantan las actitudes ante una y otra lengua en cada sector.
Así, mientras en el Bajo Segre dominan las
actitudes favorables al catalán, en el Bajo
Cinca aparece un elevado porcentaje de
actitudes neutras; y mientras en el Bajo
Cinca las actitudes favorables al castellano
son mayoritarias, en el Bajo Segre las neutras representan casi la mitad. Digamos
que los escolares catalanes tienden a primar la lengua catalana y los escolares del
Aragón catalanófono la lengua castellana.
En el caso de los primeros, analizado tal
hecho desde la perspectiva de las actitudes
lingüísticas, posiblemente denota una conciencia de pertenencia a un grupo lingüístico que ve amenazada su lengua por el
gran peso específico del castellano. Por
otra parte, la falta de conciencia lingüística
en el grupo aragonés actuaría en sentido
contrario (Huguet y Biscarri, 1995; Huguet,
Biscarri y Sanuy, 2000).
Además, dentro del Bajo Cinca, debemos revisar las implicaciones de la asistencia o no a clases de catalán. Aquel alumnado
que asiste a dichas clases, con respecto a la
lengua catalana, tiende a mostrar actitudes
mas positivas y similares a las cíe sus coetáneos del Bajo Segre que las del grupo
que no asiste. Al mismo tiempo, sus actitudes hacia el castellano se mantienen muy
favorables y, por tanto, este grupo se
muestra como aquel que, conjuntamente
consideradas, presenta actitudes más positivas hacia ambas lenguas. Es decir, dicho
alumnado muestra una mayor polarización
hacia actitudes favorables al catalán en detrimento de las actitudes neutras mientras
que en el alumnado que no asiste a clases
de catalán domina este último tipo de actitudes. En definitiva, podría decirse que
existe una clara relación entre la asistencia
365
a clases de catalán y el hecho de manifestar actitudes favorables hacia esa lengua y
a la vez mantener actitudes muy positivas
hacia el castellano. Ahora bien, para aproximarnos al sentido de tal relación, es necesario reflexionar sobre las características
individuales de estos sujetos.
En este sentido, por lo que respecta a
los factores que pueden explicar el desarrollo de las actitudes hasta ahora estudiadas,
parece ser que la situación socioprofesional
no resulta decisiva, aunque a ello puede no
ser ajeno el hecho de que la diferenciación
por grupos socioprofesionales no sea algo
muy relevante en una sociedad mayormente rural como la que hemos analizado;
además, los estudios realizados con muestras más representativas de esas clases si
denotaban pequeñas diferencias (Gabinet
d'Estudis del SEDEC, 1983).
En cuanto a la condición lingüística
familiar se observó una situación que podríamos denominar cruzada, cuya variable
no parece afectar a las actitudes hacia el
catalán en el Bajo Segre ni a las actitudes
hacia el castellano en el Bajo Cinca. En
ambos casos las actitudes suelen ser muy
positivas. Por contra, respecto al castellano, en el Bajo Segre sí aparecen diferencias importantes entre castellanoparlantes
y catalanoparlantes: si bien los primeros
denotan actitudes muy favorables, los segundos lo hacen pero en mucha menor
medida. Y en lo que al catalán se refiere,
en el Bajo Cinca los castellanoparlantes,
aunque de igual modo muestran actitudes
positivas hacia el catalán, éstas son mucho
más bajas que las de los catalanoparlantes.
Este fenómeno vuelve a plantearnos una
circunstancia a la que ya nos hemos referido: podríamos pensar que en el Bajo Segre, si bien todo el mundo acepta muy
positivamente lo que el catalán representa,
en lo relativo al castellano, los catalanoparlantes pueden ver en él una amenaza a la
pervivencia de su propia lengua. En el
caso del Bajo Cinca la generalidad de la
población muestra actitudes positivas
366
hacia el castellano, pero respecto al catalán
se daría una situación inversa a la del Bajo
Segre para el castellano, ya que los castellanoparlantes pueden ver en él la amenaza a la tradicional supremacía de esa
lengua en todo el territorio aragonés.
Lógicamente en nuestro caso, el que la
condición lingüística familiar determine de
tal manera las actitudes parece dar la razón
a quienes postulan una primacía de éstas
sobre el papel del aprendizaje lingüístico
(Sánchez y Rodríguez, 1997). Las implicaciones de este hecho en nuestro ámbito de
estudio son numerosas pero se escapan a
las pretensiones del presente trabajo. En
todo caso, baste señalar que la responsabilidad de las familias en las actitudes lingüísticas que manifiestan sus hijos
(Lambert, 1969; Gardner, 1973) va mucho
más allá de la opción por el catalán en Aragón o por determinado modelo de educación bilingüe en Cataluña, ya que sus
implicaciones son fundamentales en la
consolidación de principios democráticos
tan fundamentales como la igualdad y la
tolerancia respecto a las lenguas y culturas.
En este sentido, quisiéramos adentrarnos en ciertos aspectos valorativos y previsiones de futuro: en lo que respecta a
Cataluña en general, y al Bajo Segre en
particular, podemos señalar que la política
desarrollada por la Generalitat está teniendo sus efectos; la población acepta como
un hecho deseado la presencia del catalán
y su coexistencia con el castellano. En
cualquier caso la visión de amenaza que
algunos catalanoparlantes ven en el castellano debiera ser disipada con políticas de
normalización que aproximaran ambas
lenguas hacia un mayor plano de igualdad.
En cuanto a la situación de Aragón, y
en concreto de la Franja, lo que hoy día se
vive con normalidad es la situación de privilegio de la lengua castellana; son ciertos
núcleos de castellanoparlantes quienes ven
en el catalán una amenaza para su estatus
lingüístico. Ante tal circunstancia, las dos
líneas clave para una política lingüística
adecuada serían la sensibilidad lingüística
y la sensibilidad social. Sensibilidad lingüística en el sentido de que no existen
unas lenguas mejores que otras y que,
por tanto, todo el mundo tiene derecho a
desarrollar sus capacidades desde su propia lengua; y sensibilidad social referida a
abrir vías para llevar a cabo una normalización lingüística más acorde con la realidad
plurilingüe y pluricultural de Aragón.
ANEXO:
MODELO DE ENCUESTA
ESCUELA A
ALUMNO/A
O ;Asistes en tu escuela a clases de catalán?
o
SÍ (desde o
NO
1. Niño
El
de Primaria)
Niña
2. Tiempo que hace que asistes a esta escuela:
Desde siempre
El
Desde 3. Los que vivís en tu casa os
de Primaria 12
habláis:
4. Con los compañeros en el patio hablas:
5. Con tus amigos de fuera de la escuela hablas:
Siempre en catalán
Siempre en castellano
En catalán y en castellano
Otros ( o
o
o
siempre en catalán
más en catalán que en castellano
tanto en catalán como en castellano
más en castellano que en catalán
siempre en castellano
O
o
O
O
O
siempre en catalán
más en catalán que en castellano
tanto en catalán como en castellano
más en castellano que en catalán
siempre en castellano
O
o
O
O
6. Con las personas mayores de fuera de casa y de fuera de la escuela hablas:
siempre en catalán
más en catalán que en castellano
tanto en catalán como en castellano
más en castellano que en catalán
siempre en castellano
7. Lees cuentos e historietas:
siempre en catalán
más en catalán que en castellano
tanto en catalán como en castellano
más en castellano que en catalán
siempre en castellano
O
O
o
o
O
O
o
o
O
O
o
o
367
8. Ves programas de televisión:
siempre en catalán
más en catalán que en castellano
El
tanto en catalán como en castellano El
más en castellano que en catalán
siempre en castellano
9. Escribes a tus amigos y familiares:
siempre en catalán
más en catalán que en castellano
tanto en catalán como en castellano O
mas en castellano que en catalán O
siempre en castellano
10. Con los profesores de la escuela hablas:
siempre en catalán
siempre en castellano
tanto en catalán como en castellano O
más en castellano que en catalán
siempre en castellano
11.
12.
13.
14.
Me parece bien que todos los niños de mi pueblo estudien catalán
Es desagradable aprender catalán
Si
NO
O
o
Es inútil aprender catalán porque seguramente no lo utilizaré nunca
Deberíamos esforzamos todos para usar más el catalán
15. Es más importante aprender inglés o francés que catalán
16. Vivo en un lugar de habla catalana y por eso debo conocer, estudiar y hablar catalán 17. El catalán solamente deben estudiarlo los catalanes
18. El catalán es una lengua que suena mal
3
19. Me gusta (o me gustaría) hablar en catalán
20. Me gusta oír hablar en catalán
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
En mi pueblo todos debemos saber hablar castellano
El castellano sólo deberían aprenderlo y estudiarlo los que lo hablan
Me gusta oír hablar en castellano
En mi pueblo se debería estudiar otros idiomas antes que el castellano
El catalán es más importante que el castellano
El castellano es una lengua fácil de aprender
Es aburrido aprender el castellano
29. El castellano debería enseñarse en todos los países
30. En i ni pueblo deberíamos hablar menos castellano
368
Si
NO
O
O
O
o
o
O
El
El castellano es una lengua bonita
o
o
o
o
o
¡Que lengua utilizáis normalmente en tu casa?
Siempre
en
catalán
A veces catalán
ya veces
castellano
Siempre
castellano
o
31. Tu padre habla a tu madre
E
O
32. Tu madre le habla a tu padre
O
E
O
33. Tu padre habla contigo
O
O
O
E
34. Tú hablas con tu padre
O
o
35. Tu madre habla contigo
E
E
o
36. Tú hablas con tu madre
D
D
3
E
O
E
Siempre
en
catalán
A veces catalán
y a veces
castellano
Siempre
en
castellano
o
o
O
E
E
E
37. Tú hablas con tus hermanos y hermanas
Si en tu familia conviven otras personas, 38. Tu padre les habla
39. Hablan con
tu padre
40. Tu madre les habla
O
D
0
41. Hablan con tu madre
42.Tú les hablas
E
E
E
E
C
E
43. Ellos hablan contigo
o
o
o
44. Lugar de nacimiento del alumno Provincia 45. Lugar de nacimiento del padre Provincia 46. Lugar de nacimiento de la madre Provincia PADRE MADRE
47. Profesión de los padres:
a) Gerente, director o propietario de una empresa con más de 25 trabajadores.
C
O
b) Titulado de grado superior (abogado, arquitecto, químico, ingeniero, médico, profesor, economista, etc.)
E
3
e) Titulado de grado medio (profesor de EGB, ingeniero técnico, ATS, etc.), o cuadro
medio de empresa sin titulación superior (jefe comercial, jefe de producción, jefe
administrativo, etc.)
O
O
Propietario de una empresa o comercio de menos de 25 trabajado re s, auxiliar de clínica,
administrativo, representante comercial, etc.
111
O
e) Obrero especializado o trabajador del sector servicios (mecánico, chófer, policía, fontanero, camarero, albañil, electricista, etc.), agricultor o ganadero
C
O
d)
f)
Peón, temporero, vigilante, etc.
D
O
g)
Labores del hogar
E
O
O
h) Otros (especificar) O
369
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