Journal of Science Teacher Education, 11(3) 243-250

Journal of Science Teacher Education, 11(3) 243-250, 2000.
@2000 Kluwer Academic Publishers, Printed in the Netherlands
Student Science Teachers’ Accounts of a Well-Remembered Event About
Classroom Management
Maestros de Ciencia de estudiante las Cuentas de un Evento Bien-recordado Sobre
la Dirección del Aula
June Trop Zuckerman
Department of Secondary Education, Old Main 204. The State University of New
York at New
Paltz, 75 South Manheim Boulevard, New Paltz, New York 12561-2442, U.S.A.
¿Cómo educadores de maestro de ciencia pueden guiar a sus maestros del estudiante
para hacerse los gerentes del aula buenos? La dirección del aula se refiere aquí al
proceso de establecer y mantener el orden social para que la instrucción y aprendiendo
pueden ocurrir (Doyle, 1986). No obstante, el término se iguala prontamente con la
disciplina, el tratamiento de desmán, las conductas el maestro considera como competir
con, rompiendo, o amenazar romper la instrucción (Doyle, 1986). La dirección del
Aula, sin embargo, incluye una gama amplia de deberes aparte de la disciplina (por
ejemplo, estableciendo las rutinas, distribuyendo los materiales, y pactando los eventos
de aula), los deberes dirigieron a los grupos atractivos de alumnos aprendiendo las
actividades en lugar de a tratar el desmán de típicamente sólo unos individuos (Doyle.
1980; Good & Brophy, 1991; Kounin, 1970; Metz, 1978; Sanford & Evertson, 1981).
Por consiguiente, maestros que se ven como un gerente del aula tienden a tener más
éxito que aquellos que se ve como simplemente un ordenancista (Good& Brophy,
1991).
Manejando una aula es una empresa complicada. Considerando que el orden es frágil,
los eventos del aula son complejos, muchos que ocurren rápidamente y
simultáneamente, y a menudo imprevisiblemente (Doyle, 1979). Es más, las
concepciones de lo que constituye el orden radicalmente varían, dentro de así como
entre las escuelas, incluso para las situaciones comparables y actividades (Doyle, 1986,;
Riner & McCarthy, 1996). Las habilidades de Dirección, sin embargo, son las
principales (Veenman, 1984), supervisores en servicio (Zuckerman, 1997), y el público
(Gallup, 1983) el enfoque en al evaluar la eficacia de un maestro. Así la dirección del
aula es una preocupación urgente para los maestros principiantes (Doyle, 1986,; Fuller,
1969; Ganser, 1999,; Willower, 1975,; Veenman, 1984), incluso maestros del estudiante
(Bullough, 1989).
El estudiante enseñando, sin embargo, ordinariamente no proporciona la oportunidad de
hacerse un gerente del aula eficaz (Lortie, 1975). Primero, es el maestro cooperando, no
el maestro del estudiante que establece las reglas extremamente importantes y
procedimientos por definir y sostener el orden (Bullough, 1989). Segundo, toma
considerablemente más largo que los varios meses de estudiante que enseña a
desarrollar las habilidades necesario para supervisar el compromiso del alumno mientras
enseñando las lecciones significantes que apartan el desmán al mismo tiempo (Doyle,
1986,; Good& Brophy, 1991,; Kohn, 1996,; Kounin, 1970).
También toma tiempo por el maestro del estudiante desarrollar una cultura del aula
basada en el respeto mutuo y confianza. Semejante cultura desarrolla cuando el maestro
se acerca los problemas de dirección como una oportunidad de criar el crecimiento en
lugar de como las tierras por dar fuerza a la complacencia (Kohn, 1996). Porque los
beneficios de criar el crecimiento del alumno son largos en lugar de inmediato, sin
embargo, maestros, sobre todo maestros del estudiante, tienden a pasarlos por alto
(Riner & McCarthy, 1996). Por consiguiente, educadores del maestro necesitan una
manera de determinar si sus maestros del estudiante están asistiendo al compromiso de
grupos en lugar de enfocando en el desmán de individuos y si ellos están intentando
criar el crecimiento en lugar de da fuerza a la complacencia.
De acuerdo con este artículo es sobre cómo 36 maestros de ciencia de estudiante
describieron y respondieron a uno de sus propios problemas de dirección de aula. El
artículo es basado en las cuentas escrito de los maestros del estudiante de un evento
bien-recordado sobre la dirección del aula. Un evento bien-recordado es una casualidad
o episodio de la propia práctica de un maestro que él o ella consideran especialmente
salientes o memorables (Carter, 1990, 1993, 1994,; Carter & González, 1990). Junto con
una descripción del propio evento, cosas así que las cuentas ordinariamente consisten en
un análisis del evento, mientras incluyendo sus implicaciones por enseñar. No sólo tiene
la escritura de tales cuentas les permitido a maestros en formación inicial que reflejaran
productivamente en un problema práctico (Valdez, Joven, & Hicks, 1995), pero las
cuentas ellos genera la información rica para educadores del maestro sobre cómo sus
estudiantes están pensando sobre los tales problemas (Carter, 1990, 1994,; Carter &
González, 1990). Así el propósito de este artículo es mostrar cómo algunos maestros de
ciencia de estudiante describieron y respondieron a uno de sus propios problemas de
dirección de aula y por eso, para sostener el valor de educadores de maestro de ciencia
que analizan las cuentas de sus maestros del estudiante de un evento bien-recordado
sobre la dirección del aula para guiarlos hacerse los gerentes buenos.
El método
Coleccionando las Cuentas
Cuarenta y cinco maestros de ciencia de estudiante (cuatro cohortes, cada uno que
consiste en 7 a 13 maestros del estudiante) fue pedido someter, durante la sexta semana
de su estudiante el semestre instrucción, una cuenta del uno-página de un evento bienrecordado sobre la dirección del aula. Para preparar por escribir la cuenta, les animaron
guardar, durante la quinta semana, un periódico de sus experiencias de dirección de
aula. Les dijeron que la cuenta no sólo debe incluir una descripción del evento él pero
un análisis del evento (basado en sus propias lecturas, trabajo del curso, y/o el
conocimiento práctico), incluyendo sus implicaciones por enseñar.
Todos los maestros del estudiante estaban preparando para el Estado de Nueva York la
certificación provisional para enseñar la ciencia en calidades 7-12. Sobre la mitad
estudiante que enseña en un medio o la escuela secundaria menor esté; sobre la mitad,
en una escuela secundaria. Cada uno había tardado el curso de los métodos cienciainstrucción en el semestre inmediatamente precedente y había estado observando las
clases de la ciencia regularmente como un requisito para ese curso.
Sobre la mitad de los maestros del estudiante estudiantes que completan a un
comandante en cualquier biología, química, geología, o físicas estaban. Los otros eran
los estudiantes del poste-bachillerato en un grado del non de un año o el programa de un
master del dos-año. Sobre la mitad los estudiantes tradicionales estaban en sus
tempranos 20s. Los otros estaban en su años treinta, años cuarenta, y años cincuenta, la
mayoría de ellos escogiendo enseñar como su segundo, la carrera ciencia-basado. La
proporción de varones a las hembras era aproximadamente 3 a 1
Analizando las Cuentas
Cuarenta y uno de los 45 maestros del estudiante sometieron una cuenta de un evento
bien-recordado, 36 de las cuentas que se dirigen un evento expresamente sobre la
dirección del aula. Todos los 36 de las cuentas sobre la dirección del aula ofrecieron un
problema de dirección.
Cada uno de las 36 cuentas se ordenó primero en uno de dos categorías que dependen
adelante cómo el maestro del estudiante describió el problema. Una subcategoría de la
categoría esas cuentas en donde el maestro del estudiante describieron el problema por
lo que se refiere a comprometer un grupo o grupos de alumnos, incluso la clase entera,
en una actividad de aprendizaje. El otro subcategoría de la categoría esas cuentas en
donde el maestro del estudiante describieron el problema por lo que se refiere a tratar el
desmán de un o dos alumnos.
Luego cada uno de las 36 cuentas se ordenó en uno de tres categorías que dependen
adelante cómo el maestro del estudiante respondió al problema. Los primeros
subcategoría de la categoría esas cuentas en donde el maestro del estudiante no
ofrecieron ninguna solución al problema. El segundo subcategoría de la categoría en
esas cuentas en donde el maestro del estudiante propuesto o sólo emprendió para dar
fuerza a la complacencia con reglas del aula o procedimientos. El tercer subcategoría de
la categoría en esas cuentas en donde el maestro del estudiante propuesto o emprendió
criar el autodominio del alumno, el desarrollo moral, un buena gana para cooperar, o un
interés aprendiendo.
Los resultados
Las Descripciones del problema
En sus cuentas de un evento bien-recordado sobre la dirección del aula, 19 de los 36
maestros de ciencia de estudiante describieron su problema por lo que se refiere a
comprometer un grupo o grupos de alumnos, incluso la clase entera, en una actividad de
aprendizaje. El siguiendo siendo 17 describieron su problema por lo que se refiere a
tratar el desmán de uno o dos alumnos.
Los problemas sobre comprometer un grupo o grupos. Catorce de los 19 maestros del
estudiante que describieron su problema por lo que se refiere a comprometer un grupo o
grupos de alumnos en una actividad de aprendizaje definieron su problema como uno de
establecer el orden. Algunos describieron las clases retardan para establecerse o grupos
que distraen otros grupos incluso al punto de tirar los materiales del laboratorio
alrededor de la clase. Aunque algunos de los maestros del estudiante describieron un
grupo o clasifican rutinariamente como desordenado, la mayoría identificó una ocasión
particular para el desorden, como el derecho después del almuerzo o en una tarde del
viernes, o cuando el maestro cooperando ya estaba presente, por lo menos un grupo
había completado la tarea asignada, la lección era especialmente difícil, o había habido
una conmoción en otra parte en la escuela o comunidad.
Cinco de los 19 maestros del estudiante, sin embargo, no atribuyeron el problema a
alguna causa para desorden encima de que ellos tenían aparentemente pequeño o ningún
mando pero a la propia actividad de aprendizaje, su ejecución o plan. Tres de los cinco o
atribuyeron la causa a un fracaso hacer las direcciones de los objetivos, y expectativas
explícito; para asistir a los alumnos pasivos (ya que los "ganchos de atención" estaban
monopolizando el tiempo del maestro); o al paso la actividad para el "más lento" los
alumnos. Dos atribuyeron la causa al hecho que la tarea o era embotada o parecía trivial.
Los problemas sobre tratar el desmán. De los 17 problemas sobre tratar el desmán de un
o dos alumnos, nueve involucraron a alumnos disociadores y/o hostiles fuera que
llamarían crónicamente (a veces abusivamente), charle continuamente, paséese
alrededor del aula, y / o tiro los objetos pequeños. Los otros ocho problemas centraron
en un solo caso de uno o dos alumnos luchar, usando el idioma hostil o abusivo, no
obedeciendo reglas o procedimientos, o estando desatento.
Así los problemas los maestros del estudiante descritos eran los problemas de dirección
de aula ordinarios. Sólo sobre la mitad los maestros del estudiante, sin embargo,
describieron su problema por lo que se refiere a comprometer un grupo o grupos de
alumnos en una actividad de aprendizaje, y de aquellos, sólo cinco atribuyeron la causa
del problema a la propia actividad de aprendizaje.
Las Contestaciones del problema
Seis de los 36 maestros del estudiante no ofrecieron ninguna solución a su problema de
dirección de aula. Del seguir siendo 30,14 propuso o sólo emprendió para dar fuerza a la
complacencia con el aula gobierna o procedimientos, considerando que 16 propusieron
o emprendieron para criar el crecimiento del alumno.
La complacencia dando fuerza a. De los 14 maestros del estudiante que propusieron o
sólo emprendieron para dar fuerza a la complacencia, siete formularon una estrategia
definida. Ellos o helaron y esperaron silenciosamente, ojos fijos en el desmandado
mientras anunciando una espera para el silencio, aumentó el paso de la conferencia,
desaprobación expresada, amenazada hacer "referencias" al principal auxiliar, o
limitado el uso del paso del lavabo.
El otro siete, sin embargo, las resoluciones hecho demasiado vago al instrumento. Por
ejemplo, algunas de las resoluciones eran demasiado generales, como "yo necesito
echarme encima duro de ellos más temprano en el periodo," o más aun generalmente,
"yo siempre debo mantener el orden". Otros especificaron lo que no debe (en lugar de lo
que debe) se haga, como no castigar la clase entera, no copiando las técnicas
disciplinarias del maestro cooperando, ya no enviando a los desmandados al principal
auxiliar, o no repartiendo "algo que puede romper o puede volar a través del aire."
El crecimiento criando. Dieciséis maestros del estudiante, sin embargo, propusieron o
emprendieron una estrategia para criar el autodominio del alumno, el desarrollo moral,
un buena gana para cooperar, o un interés aprendiendo. El un maestro del estudiante que
enfocó en criar el autodominio del alumno propuso usar una rutina de la apertura
normal, como unos minutos de trabajo del asiento, para empezar cada lección. Los tres
enfocaron en criar desarrollo moral indicado la conducta inaceptable discretamente y
entonces con tal de que una oportunidad brevemente después de esto para el
desmandado para aceptar la responsabilidad por la conducta, refleja adelante cómo
afectó otros, y hace un compromiso para cambiar.
De los seis maestros del estudiante enfocados en criar un buena gana para cooperar,
cuatro cualquier señalaban la conducta correcta, bosquejó el desmandados en ayudar
con la lección, o permitió al desmandado trabajar en otra clase en una asignación
alternativa. Los otros dos maestros del estudiante trataron hostilidad o falta de atención
desarrollando una relación con el desmandados fuera de clase.
Finalmente, seis maestros del estudiante enfocaron en criar el interés de sus alumnos
aprendiendo. Uno avivó una tarea aparentemente trivial presentándolo como un juego
competitivo. Otro videotaped la cala local para hacer desgaste y corrosión más
pertinente a sus vidas cotidianas. Más generalmente, los otros propusieron preparar y
organizar sus materiales de instrucción por adelantado; a "encima del plan" las
actividades con terapéutico y el enriquecimiento atarea para sostener el interés del "más
lento" y "más rápido" los grupos; o para introducir las actividades con una declaración
cuidadosamente ensayada de los objetivos, direcciones, y expectativas.
En el resumen, aunque muchos de los maestros del estudiante propusieron o
emprendieron una estrategia para criar el crecimiento del alumno, ninguna contestación
o tenía más de la mitad o respondió sólo intentando dar fuerza a la complacencia. Es
más, las contestaciones para dar fuerza a complacencia tendida a ser vago, ineficaz, o de
confrontación, escasamente conducente al desarrollo de una cultura del aula basado en
el respeto mutuo y confianza.
Las conclusiones e Implicaciones
Las cuentas escrito de los maestros de ciencia de estudiante de un evento bienrecordado sobre dirección del aula claramente demostrada si cada maestro del
estudiante asistió al compromiso de un grupo o grupos de alumnos o enfocó en el
desmán de uno o dos. Es más, para aquellos asistiendo al compromiso de un grupo o
grupos, las cuentas demostraron si el maestro del estudiante identificó el plan o
ejecución de la actividad de aprendizaje como una causa del problema. Finalmente las
cuentas demostraron si el maestro del estudiante tenía una contestación al problema. y
en ese caso, si él o ella intentaron dar fuerza a complacencia o el crecimiento adoptivo.
Así cosas así considera puede permitirles a educadores de maestro de ciencia que
entiendan cómo cada uno de sus maestros del estudiante está pensando sobre los
aspectos significantes de un problema de dirección y de acuerdo con, guíelos hacerse un
gerente bueno.
Por ejemplo, después de leer la cuenta de Tina del problema de dirección que surgió
durante el segundo de su dos ciencia de tierra clasifica (vea el Apéndice para una
versión ligeramente revisada de la cuenta de Tina), un educador de maestro de ciencia
podría guiarla reconocer la importancia de ajustar sus lecciones a las necesidades
particulares de cada clase. Más específicamente, Tina podría guiarse para ver que los
alumnos en su segunda clase necesitaron las oportunidades expresas primero para hacer
el tema de moldes y lanzamientos pertinente a sus vidas cotidianas y entonces para tener
sentido de las direcciones del laboratorio. Después, Tina podría guiarse crear, para cada
uno de varias otras lecciones laboratorio-basado, que los acercamientos y tareas
destinan a la variedad de fondos y habilidades en ambas clases. Entonces, en lugar de
evitar la segunda participación del clase en las actividades del laboratorio subsecuentes,
Tina podría criar en esa clase un buena gana para cooperar y un interés aprendiendo.
De hecho, el primer factor para considerar cuando un problema de dirección surge que
es si la lección es significante, que es si los alumnos están encontrando el tema
pertinente y las tareas sensato (Kohn, 1996). ya que el modo usual para las actividades
del laboratorio es tener los alumnos ejecutar un juego prescrito de procedimientos en
lugar de tiene su propio sentido de un fenómeno (Champagne, Gunstone, & Klopfer,
1985), es importante que maestros de la ciencia, sobre todo para las lecciones
laboratorio-basado, mantengan las oportunidades sus alumnos para hacer el tema
pertinente y las tareas sensato. De acuerdo con, aquellos que enseñan los cursos de los
métodos pueden querer tener sus estudiantes aprender cómo a Vee haga el diagrama de
una actividad del laboratorio (Novak & Gowin, 1984). Entonces, cuando ellos vienen a
dominar este heurístico, sus estudiantes, y finalmente los alumnos de sus estudiantes,
tendría oportunidades expresas de asistir al valor del conocimiento empotradas en cada
actividad y para tener sentido de los procedimientos también.
Más de la mitad los maestros del estudiante en este estudio demostraron una necesidad
urgente por la guía de dirección de aula aunque los problemas que ellos describieron
eran bastante ordinarios. De hecho, aunque 5 de los maestros del estudiante
reconocieron la importancia de la actividad de aprendizaje y 16 propuesta o
emprendieron una estrategia para criar el crecimiento del alumno, sólo 4 de los 36
maestros del estudiante hicieron ambos. De acuerdo con, educadores de maestro de
ciencia pueden esperar que sus propios maestros del estudiante beneficien del específico
y personalizó tipo de guía de dirección que puede surgir de un análisis de sus cuentas de
un evento bien-recordado sobre la dirección del aula.
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El apéndice
La Cuenta de Tina de Bien - se Acordó el Evento De la Dirección del Aula
El 7 de marzo, yo tenía una actividad del laboratorio para dos ciencia de tierra clasifica
adelante cómo la forma de los fósiles. El objetivo era para los estudiantes aprender las
diferencias entre los moldes y lanzamientos. El plan fue estructurado para que ellos
pudieran hacer los moldes y lanzamientos que usan la arcilla, el mar descascara, y jugarmasa.
Cada clase era primero dividido en seis grupos de aproximadamente cuatro estudiantes
cada uno y dada una sección de texto para leer a ellos. Ellos también se dieron un
prospecto que explicó lo que ellos eran hacer. Yo no les di intencionalmente direcciones
en el uso de los materiales porque yo quería que ellos descubrieran el proceso para ellos.
La primera clase fue bien. Los estudiantes examinaron los materiales y con sólo unos
recordatorios, pudo hacer los moldes y lanzamientos. Ellos devolvieron entonces al
grupo entero y discutieron las dificultades ellos encontraron y cómo ellos los
resolvieron. Luego ellos devolvieron a sus grupos pequeños, identificó si una muestra
hizo por otro grupo era un molde o lanzó, y escribió cómo ellos vinieron a su
conclusión. Ellos todos parecían entender los métodos de preservación y se disfrutaron
haciendo para que.
La segunda clase era un desastre completo. Ellos empezaron quejándose. (Esto debe
tener el pista? clued yo en.) Cuando ellos recibieron sus materiales y empezaron a
trabajar, yo podría ver ese varios grupos entendieron mal las direcciones y fieltro
perdido, para que yo circulé sobre el cuarto que los incita leer el texto y estudiar el
prospecto. Varios tiempos que yo tenía que hablar a un muchacho particular sobre
emplear mal la arcilla y jugar-masa y romper las cáscaras.
Como el tiempo por hacer los moldes y lanzamientos atrajo a un cierre, yo pedí sus
muestras, acabado o no. A estas alturas yo pensé habría la discusión considerable de las
dificultades que ellos encontraron, pero yo estaba equivocado. No había casi ninguna
participación.
La pesadilla empezó en cuanto ellos devolvieran a sus grupos pequeños para identificar
las muestras. La clase se puso ingobernable. Algunos de los estudiantes empezaron
separándose las muestras y tirando los pedazos. Yo comprendí entonces que yo nunca
puedo dar algo que puede romper o puede volar a través del aire a esta clase.