sistema educativo democrático

SISTEMA EDUCATIVO DEMOCRÁTICO
Amador Guarro Pallás
Decano de la Facultad de Educación
Universidad de La Laguna. Tenerife
Compartimos la propuesta de Ashenden, Blackburn, Hannan y White (1988) sobre un sistema
educativo democrático, que se caracterizaría por ser: igual, común y público.
La finalidad más importante sería la de favorecer la igualdad entre el alumnado que acceda a dicho
sistema y unas relaciones auténticamente democráticas entre todos sus miembros. Sin embargo,
conviene aclarar lo que entendemos por igualdad, ya que debería contemplarse desde tres
perspectivas, cuyo logro serviría para valorar la calidad democrática del sistema. Así, proponen
considerar una igualdad de acceso, una igualdad de éxito, y por último, una igualdad de utilidad.
La igualdad de acceso se refiere a la posibilidad de que todos los ciudadanos en edad escolar
obligatoria dispongan de una plaza gratuita en el sistema y las mismas oportunidades para acceder
a ella. Ello implica la dotación de suficiente profesorado, edificios y recursos materiales. Este tipo
de igualdad es el primer objetivo de cualquier sistema educativo democrático y, en nuestro país así
como los de nuestro entorno cultural, puede decirse que es un logro ampliamente conseguido. No
obstante, sería deseable que ese acceso universal a la educación gratuito se extendiera también a
la Enseñanza Infantil, como parece que va a ocurrir por la vía del descenso demográfico. En
cualquier caso es un logro del que todos debemos felicitarnos.
Sin embargo, desde posiciones conservadoras se está intentando limitar esta igualdad de acceso
mediante el demagógico lema de la libertad de elección de centro, que en realidad lo que viene a
plantear es no tanto que cada familia pueda elegir el centro que quiera para sus hijos, sino más
bien que cada centro, sobre todo los concertados al cien por cien y tal y como se controlan ahora,
puedan elegir el alumnado que quieran, para demostrar después que esa red de centros es más
efectiva que la de titularidad estatal. Lo que no se tiene en cuenta en esta comparación es que los
centros públicos tendrán que admitir, como ya ocurre, a todos los alumnos que lo soliciten, a no ser
que, como también está ocurriendo, asuman la lógica de la competitividad para aparecer mejor
situados en los rankings que establezcan las evaluaciones públicas o privadas que se realicen del
sistema. Hecho que provocaría una situación bastante kafkiana: centros públicos de primera, de
segunda o de tercera categoría.
La igualdad de éxito es un peldaño más en la democratización del sistema. Supone que no todo el
alumnado debería cursar exactamente los mismos estudios, sino que el sistema debería considerar
igualmente valiosas las diferencias entre curricula, siempre y cuando los objetivos previstos fuesen
equivalentes. En última instancia, este tipo de igualdad exigiría que la titulación obtenida al finalizar
la escolarización obligatoria fuese igualmente valiosa socialmente. Por ejemplo, el alumno A puede
haber cursado un currículum estructurado en torno a ciencias naturales, física, química,
matemáticas, inglés, etc., y el alumno B otro currículum en torno a dibujo, expresión artística,
diseño, literatura, música, etc. Al finalizar sus estudios, ambos obtendrían la misma titulación:
graduado en educación secundaria. La consideración igualitaria de ambas titulaciones no sería
tanto un problema del sistema educativo, sino más bien de la propia sociedad, que mantiene aún
una visión excesivamente jerarquizada del conocimiento y de las titulaciones que lo acreditan.
Por último, aunque cualitativamente quizás sea la más importante, sobre todo, desde el punto de
vista de la diversidad cultural, hablamos de una igualdad de utilidad. Se refiere a que los
aprendizajes desarrollados durante las enseñanzas obligatorias resulten igualmente útiles
culturalmente hablando a todo el alumnado. Esta característica es especialmente crítica en la
valoración de un sistema educativo porque afecta a su calidad democrática. No es suficiente con
garantizar el acceso a toda la población ni que el valor de la titulación obtenida al final sea
equivalente. Todo ello, con ser importante, no garantiza la calidad del sistema en términos
democráticos. Es más, puede ser la excusa para no seguir mejorando el sistema: ya hemos
garantizado una plaza escolar para todos, ahora ya es cuestión del esfuerzo que haga cada uno.
Desde nuestro punto de vista, si no se profundiza en la igualdad de utilidad podemos quedarnos en
un sistema formalmente democrático pero generador de un proceso selectivo de la población que
avale la construcción de una pirámide productiva profundamente injusta.
El reto es que cada persona que se acerque al sistema educativo encuentre la misma utilidad a lo
que en él aprende independientemente de sus expectativas y destino social. Si el sistema sólo sirve
realmente a los que van a seguir un determinado camino, preferentemente hacia la universidad, y
desprecia a los que por sus características individuales o sociales vayan a seguir otro camino
distinto, el mundo del trabajo manual, entonces ese sistema no puede considerarse democrático.
No sólo porque no da satisfacción a las necesidades, intereses, expectativas, etc., individuales,
sino también porque socialmente está contribuyendo a la sobrevaloración de un tipo de cultura
especialmente elitista sobre cualquier otra, además de no colaborar a una mejor consideración
social de la cultura manual, rural, etc., tan necesarias o más como la otra para desarrollar un tejido
productivo y social más democrático.
Otra característica de un sistema educativo democrático es la de ser común para todo el alumnado.
Ello significa un mismo currículum para todos y una misma red de escolarización.
Antes que nada, queremos matizar que la exigencia de un currículum común no quiere decir
exactamente el mismo currículum para todos. La idea se refiere a un currículum que ofrezca un
conjunto de aprendizajes equivalentes en cuanto a su valor cultural. Porque, independientemente
de que se prescriba una determinada selección cultural (por ejemplo: currículum base), es
imposible asegurar que se desarrolle de forma idéntica en todos los contextos educativos. No sólo
es imposible, también es indeseable. Cada centro y su comunidad educativa deben tener la
suficiente autonomía para reconstruir ese currículum común es función de su contexto sociocultural
y económico, sus concepciones pedagógicas, sus capacidades profesionales, etc. Todo ello, eso
sí, con el conveniente control público del que más tarde hablaremos.
Además, ese curriculum común debe hacerse compatible con la idea de igualdad de utilidad que
apuntábamos más arriba. Es decir, hay que reconstruirlo también con la intención de que cada
alumno y alumna, o grupo de ellos, pueda interactuar de diferente forma para obtener los mismos
resultados o, al menos, equivalentes en términos culturales. La idea de un currículum común ha
estado chocando desde siempre con la contrapropuesta de carácter liberal de un currículum
diferente para alumnado diferente. O lo que es lo mismo, perseguir la igualdad de resultados que
pretende el currículum común, o la "igualdad de calidad para cualquiera de las vías de educación o
formación que el alumno elija, en consonancia con sus aptitudes y con sus preferencias
personales" (LÓPEZ RUPÉREZ, 1997) .
Está claro que las ideologías conservadoras se están apropiando del lenguaje que un día fue
patrimonio de las fuerzas de progreso y, con mucha habilidad, le están dando nuevos significados
que, convenientemente empaquetados, se venden con una facilidad pasmosa. Lo que contrasta
con las dificultades de hacer comprender y convencer con argumentos de gran calado de justicia
social. El pensamiento único también ha acogido en su seno la teorización sobre la educación,
como no podía ser menos. Y esto ocurre no sólo entre la ciudadanía en general, también entre los
profesionales de la enseñanza. Cada vez más, cunde la idea entre el profesorado, especialmente el
de Secundaria, de que cada alumno tiene sus capacidades y sus posibilidades, que mantenerlos a
todos juntos durante tanto tiempo perjudica a todos, especialmente a los más débiles, que lo mejor
es que cuanto antes cada cua escoja su camino...
Sin embargo, esta versión neoliberal de la comprensividad oculta varios problemas de fondo que
conviene denunciar:
· Renunciar a un curríulum común significa eludir un debate público y permanente sobre el sistema
educativo. Como cada uno ya tiene lo que quiere, no cabe mayor discusión al respecto. Lo cual
acaba por otorgar legitimidad a la propuesta sin que sea debatida, ni controlada públicamente.
· Sustituir la igualdad de resultados por la igualdad de calidad de las vías de escolarización nos
remite al viejo lema del appartheid de "escuelas de calidad para todos, pero blancos y negros
separados". Es decir, supone perder una de las pocas oportunidades que tiene esta sociedad de
que sus ciudadanos, todos ellos, compartan y construyan un núcleo cultural común, capaz de
permitir la comunicación y la relación entre todos los grupos sociales.
· La denominada igualdad de calidad, aún por demostrar su factibilidad porque hasta ahora lo único
que ha generado es una mayor desigualdad entre las distintas vías de escolarización, da por
supuesto que cada alumno y alumna elige la vía de escolarización que más le gusta, la que más se
adapta a sus características, etc. La realidad es que el criterio de elección está absolutamente
limitado al contexto sociocultural y económico de procedencia. Lo que supone que si admitimos la
sustitución de la igualdad de resultados, que implica un currículum común, por la de calidad,
estamos condenando a cerca del 60% de la población escolar a una escolarización encaminada a
reproducir su origen social o al menos con muy pocas posibilidades de promoción social.
· Al no entrar en el debate sobre un currículum común, lo mezcla todo consiguiendo un efecto muy
llamativo: a cada cual según sus deseos y capacidades. Porque esa idea no la niega nadie, el
problema es que se desarrolle integrando las diferencias en el currículum común y no en lugar de
dicho currículum.
Por último, cabría comentar la característica de público. En este sentido habría que establecer, al
menos, dos vías de debate: el de la titularidad y el del control.
En cualquier caso, de lo que se trata es de asegurar que el sistema esté abierto al debate público,
tanto por parte de la ciudadanía en general como de sus profesionales en particular. Es una cultura
que debe arraigar en todos los miembros de la comunidad educativa, especialmente entre el
profesorado, de modo que sea natural explicitar, hacer público para su contraste, el proyecto
cultural (=curricular) que se ofrece. El profesorado ha de asumir que presta un servicio público y
que la transparencia debe ser un derecho y un deber asumido por todos. Cualquier discusión y
actualización del tema no sólo debe impedir que esta idea se soslaye, más bien ha de procurar
enfatizarla y utilizarla como su guía.
Yo creo que desde posiciones progresistas se debe hacer un esfuerzo por repensar en términos
actuales la idea de la titularidad de los centros públicos. Aferrarse al principio de que para que un
centro sea público, la titularidad sólo puede corresponder al Estado me parece una actitud
dogmática y estéril. Tal es así, que en nuestro propio contexto ya se ha planteado el debate ( ) y
hay voces (SOTELO, 1996 ) que proponen distinguir entre público, estatal y privado. Considerando
como públicos a los centros cuya titularidad corresponde a la sociedad civil, pero asumiendo la
participación democrática de la comunidad educativa, los controles y exigencias de los estatales.
Lo estatal correspondería a la idea de centro público actual, es decir, de titularidad estatal. Y por
privado, aquél cuya propiedad pertenece a un civil que no se somete a ningún tipo de control
democrático y que renuncia a prestar un servicio público, más bien representa una inversión que
debe producir beneficios.
En nuestro entorno cultural, concretamente en Holanda, ese es el modelo que funciona de tal forma
que los centros privados y estatales representan un 5% cada uno, mientras que los públicos, en el
sentido anteriormente expuesto, suponen el 90%. Claro, que un colegio público holandés ha de
admitir al alumnado de la zona, no puede cobrar bajo ningún concepto a su alumnado más de 7000
pesetas al año, etc. Este modelo ha favorecido la aparición de colegios de titularidad religiosa
(católicos y protestantes, preferentemente), si bien la religión en ese país se entiende de otra forma
que aquí, sobre todo con relación al Estado y a la intervención política. Pero también ha permitido
el desarrollo de movimientos pedagógicos de corte progresista (Escuelas Montessori, Freinet, etc.).
En ese país el problema se plantea a otro nivel: el del control. Es decir, el sistema de evaluación
externa para determinar la calidad de los resultados de aprendizaje del alumnado.
Efectivamente, la otra vía de discusión es la del control. Un logro de las ideologías progresistas es
asociar lo público a la idea de control democrático. Es decir, cualquier servicio público lleva implícito
su control democrático. El problema es cómo se establece ese control, por quién y para qué. En
relación con el sistema educativo, el control debe establecerse a tres niveles: central y autonómico,
es decir, nivel político; centro y aula. En cada uno de esos niveles se debe producir la participación
de todos los sectores implicados y su finalidad no debe ser otra que la mejora del propio sistema.
Cualquier otra utilización del control introduce siempre efectos perversos que atentan contra la
naturaleza democrática del sistema. Plantear aquí un debate con detenimiento sobre el control del
sistema excede con mucho la pretensión de este trabajo. Sólo quiero manifestar la gran dificultad
que entraña la evaluación del sistema en el nivel político -Estatal y Autonómico- para la
construcción de una cultura democrática.
El problema es que ese nivel de control tiene que ser externo porque es ejercido por agentes
externos a los centros. Como tal control externo se tiene que limitar a resultados y, además,
constatables fácil y rápidamente, o sea, mediante pruebas de lápiz y papel. Este tipo de resultados,
no sólo desconoce los procesos desarrollados, sino que se centran en un único tipo de
aprendizajes, precisamente aquéllos más tradicionales -aprendizajes instrumentales básicos en
lengua y matemáticas y contenidos conceptuales de ciencias sociales y naturales. Por último,
desconoce también, porque no puede controlarlos, los aprendizajes tanto procedimentales como
los relacionados con valores, actitudes y normas, es decir, los más importantes desde el punto de
vista de una cultura democrática.
Este hecho produce el efecto de cualquier examen final, tipo reválida o selectividad: que dictan el
currículum que se desarrolla realmente, en contra de las prescripciones realizadas por el currículum
base. Es decir, tanto el profesorado como el alumnado asumen tácitamente que lo más valioso es
lo que te permite aprobar ese examen externo, con lo cual cualquier otro tipo de aprendizaje carece
de valor. Es la forma más sutil y eficaz de eliminar el currículum básico sin necesidad de promulgar
ningún decreto que desvele las verdaderas intenciones de la administración central o autonómica.
Con estas notas hemos querido establecer una base de diálogo y de debate que nos permita
avanzar sin complejos hacia la construcción de un sistema educativo democrático actual, justo y
solidario.