Primera infancia: Interacciones pedagógicas que rompen brechas

Primera infancia: Interacciones pedagógicas que rompen brechas mientras disfruto la
lectura
Ángela María Restrepo Jaramillo1
“Las transformaciones que el aprendizaje de la lectura produce en el cerebro no se limitan a la actividad
lectora, sino que afectan el lenguaje en general” (Cuetos, 2008)
Breve introducción
En el año 2011 ejecuté, con un grupo de estudiantes de la Fundación Universitaria Luis
Amigó un proyecto de investigación cuyo objetivo fue “Caracterizar las prácticas, los
enfoques y las concepciones de los docentes frente a la enseñanza de la lectura a los niños
del gado transición, en colegios oficiales de Medellín”(Restrepo, 2011). Este interés se
gestó años atrás, por cuanto en mi feliz desempeño como maestra de grupos de
preescolar y de los primeros grados de la primaria había dedicado gran tiempo, en
compañía de mis compañeros, a estudiar acerca de la enseñanza y el aprendizaje de la
lectoescritura.
Posteriormente las experiencias de varios docentes invitados a mi clase de
“Aprestamiento para la lecto-escritura”, quienes generosamente nos hablaban de sus
prácticas en el aula y de los fundamentos que las soportaban, despertaron nuevos
interrogantes para la investigación.
En el desarrollo de ese valioso ejercicio investigativo, los hallazgos resultaron tan
interesantes que para el segundo semestre de ese año retomamos las pesquisas con otros
diez docentes. En los años siguientes mis intereses por aportar al desarrollo de los
procesos de pensamiento en los niños, a partir de intervenciones didácticas de gran
calidad mientras “aprenden a leer” – como dirán algunos- o mientras acceden al código
convencional de su entorno cultural – como entendemos otros-; me motivaron a
continuar este cometido y a validar y recrear permanentemente los hallazgos a partir de la
lectura de productos de investigaciones recientes y del trabajo con grupos de maestros.
Las reflexiones y apuestas que comparto en este valioso encuentro liderado por
Comfenalco se derivan de lo “recogido” en cada uno de estos interesantes tránsitos…mi
propósito es despertar en los docentes, directivos docentes y agentes educadores en
general nuevos deseos, intereses y convicciones para “refrescar” prácticas y concepciones
sobre la lectura en la primera infancia de manera que sus interacciones pedagógicas
1
Docente de tiempo completo y Coordinadora de los Posgrados en Educación de la Fundación Universitaria
Luis Amigó. Especialista en Educación: Desarrollo de Habilidades de Pensamiento y Juicio Crítico, Magíster
en Educación y Desarrollo Humano. Direcciones electrónicas: [email protected];
[email protected]
cotidianas permitan romper brechas sociales, culturales y hasta cognitivas mediante el
acceso oportuno a la lectura con sentido, aquella que nuestra infancia debe desear,
buscar y encontrar como esos anhelados tesoros, materializados en piedritas, palitos,
semillas u otros objetos que hacen parte sus juegos cotidianos llenos de pasión y fantasía.
Las creencias que tenemos que superar
En los hallazgos obtenidos fueron una constante múltiples concepciones nocivas que bien
pueden asumirse como aquello “mal entendido” que afectará las interacciones altamente
significativas y potenciadoras de aprendizajes de gran impacto para las conquistas lectoras
y el desempeño, a lo largo de la vida, en la competencia lectora.
ELIMINO estas ideas de mi repertorio de creencias y convicciones si deseo que mis
niños sean exitosos en la lectura:
A los niños pequeños no se les puede enseñar a leer.
Debe enseñarse a leer en el grado transición así, lo dice el Ministerio de Educación, los directivos
docentes, otros maestros y los padres de familia.
La teoría dice cosas muy bonitas sobre la lectura, y los maestros las conocemos, pero es imposible
ponerlas en acción
Aprender a leer equivale a aprender el nombre de las letras y las posibilidades de las mismas al
combinarlas entres sí… es decir, aprender a leer es lo mismo que aprender a decodificar
Para aprender a leer, las letras deben enseñarse en un orden estricto que empieza por las vocales
y luego sigue con consonantes como la “m”, la “p” y la “s”. Prevalencia de métodos sintéticos que
ponen el acento en las partes más que en el todo.
Lo que no hagan los padres de familia en sus hogares, no podemos hacerlo los maestros en la
escuela.
Si “yo aprendí” a leer con métodos tradicionales, mis niños también pueden hacerlo.
La literatura derivada de múltiples investigaciones ha enseñado lo erróneo de estos
supuestos y ha planteado la existencia de factores que en cambio, es urgente incorporar a
nuestros pensamientos e intervenciones por cuanto permiten predecir el éxito en el
aprendizaje de la lectura, pero además de la escritura, desde la primera infancia.
Por ello una síntesis veloz de convicciones relacionadas con estos factores se plantean acá
como un insumo para “pensarnos” y “pensar las interacciones” que a diario y de manera
deliberada o inconsciente promovemos; así se dispone de un recurso fundamental para
dar nueva vida a cada interacción y re-crearla con la seguridad de que será trascendental
para los niños, pero además se contribuye con el debilitamiento de las brechas entre las
poblaciones que han tenido acceso a vivencias nutridas en estímulos y oportunidades y
aquellos que no; ya que si desde la primera infancia se activan al máximo procesos
cognitivos relacionados con la lectura, se estará haciendo una inversión de repercusiones
invaluables para el desarrollo de los sujetos y su desempeño en la sociedad.
El reto para cada adulto que está en contacto con los niños parte de tomar conciencia de
ellas, conocerlas, comprenderlas y asimilarlas para instaurar sus prácticas. Los resultados
probablemente no los veremos porque son de mediano y largo plazo, pero a cambio
nuestros niños se beneficiarán de ellos toda la vida.
CONVICCIONES QUE A PARTIR DE HOY NUTRIRÁN LAS INTERACCIONES PARA QUE LOS
NIÑOS DISFRUTEN LA LECTURA Y SEAN LOS MEJORES LECTORES
1. Las relaciones con los niños, alrededor de la lectura están mediadas por la
creencia en cada uno de ellos y en sus maravillosas capacidades.
Desde esta perspectiva y como lo afirma Gema Paniagua (Peralta & Hernández,
2012), la forma de relacionarse con los niños, está condicionada por las ideas que
se poseen sobre cómo ellos aprenden, pero además, por la propia experiencia que
se tuvo en la infancia como aprendiz.
Así, aunque los padres o adultos más cercanos duden del inmenso potencial de
sus niños, como agente educador sé que son diversos y en cada uno de ellos
habitan habilidades e inteligencias que puedo descubrir y activar.
Esto me exige y anima a considerar mucho más allá de lo que en el presente veo
en ellos, es decir, me obliga a tomar conciencia (Medina A. , 2006) de mi
responsabilidad en el desarrollo del potencial cognitivo y, específicamente
lingüístico de cada uno los niños, que requiere activarse en la primera infancia y
que se evidenciará en su futuro académico.
2. Dinamizo interacciones y ambientes de aprendizaje “desafiantes” (Palacios &
Paniagua, 2005) en la lectura, transversalizados por la lúdica y el goce porque sé
que ellos aprenden más pronto y mejor cuando les enfrento a situaciones
retadoras, interesantes y agradables.
Por ello les leo cuentos permanentemente, enriquezco los espacios con frases que
tengan gran significado para ellos y las cuales les leo usualmente, permito que me
observen leyendo en voz baja y les promuevo juegos de palabras y de sonidos
entre muchos otros.
3. Formo y empodero a los padres de familia en el goce a la lectura de cuentos
infantiles y en estrategias para despertar la motivación a la lectura en sus niños
y los oriento a comprender que somos aliados para la formación integral de los
niños.
Para esto parto de la comprensión de que aunque la familia es fundamental para
el aprendizaje de la lectura, no posee la formación que yo tengo y por tanto está
ávida de mis enseñanzas y de mi acompañamiento.
Y es que considerar a los padres como definitivos implica una sobre estimación a
sus saberes y sus capacidades ya que es probable que la realidad socio económica
y cultural, les haya negado la construcción de saberes, estrategias o reglas para
“marcar rutas” didácticas a sus hijos.
Dicho de otro modo, los padres resultan altamente significativos, pero no son los
únicos y aunque anhelemos que sean los “primeros”, a veces no tienen las
herramientas para ello.
4. Concibo y valoro la lectura como un proceso de construcción de sentidos y de
significados, superando así las concepciones reduccionistas de la lectura como
simple y única habilidad para la “decodificación”.
En consecuencia creo que cada niño, independientemente de su edad, sabe leer;
no en mi código cultural, pero si es capaz de hacer lecturas con total significado
del mundo, de los rostros, de las imágenes, de signos convencionales, de sus
dibujos.
De esta manera dejo de lado la sobre valoración que en nuestro medio se ha dado
a la enseñanza de letras y sílabas aisladas y las prácticas que limitan las
posibilidades de mayores desarrollos cognitivos y lingüísticos y de pensamiento
crítico reflexivo para centrar la atención en los mundos mágicos que residen en
otros portadores de las palabras, las frases, los párrafos.
Igualmente miro con sentido crítico y replanteo las estrategias promotoras de
repertorios mecánicos como la elaboración de planas y fichas, con las que los
niños “pierden el sentido vital y el deseo, mientras están absortos en esa lucha
por aprender a leer en el estricto sentido literal” (Reyes, 1999).
5. Ya que el pensamiento de los niños es global, complejo e integrador los métodos
y estrategias que pongo en acción para que accedan al código alfabético
responden a estas características; por ello parto de la visualización, el juego, la
lectura de textos globales como los poemas, las canciones, las adivinanzas y las
frases, entre otros.
Con esto doy prioridad a la “comprensión” de los textos y no a la visión aislada de
letras que como tales carecen de significados.
6. Comprendo que la base de la lectura está en el desarrollo de habilidades y
procesos de orden cognitivo diversos que requieren atención y estímulo desde
que los niños son bebés hasta que decodifican, por ello promuevo experiencias
que impacten la conciencia y la discriminación de sonidos (fonológica)(Bravo,
2002) (Bizama , M., Arancibia, B., & Sáez , K., 2011) y la riqueza en el vocabulario
(variedad lexical), la memoria auditiva y la atención entre otros.
7. Finalmente, creo firmemente en mi capacidad y entusiasmo para promover
interacciones pedagógicas “únicas” en la construcción de la lectura aún en los
niños más pequeños.
Y aunque sé que “el niño está inmerso en medios sociales que, gradualmente y a
lo largo de los años, le otorgan modelos e instrumentos para su desarrollo
lingüístico, es en la escuela y en las instituciones creadas para educarlo, donde se
les demarcan una ruta de construcción y progreso, pero además de asimilación a
las estructuras formales propias de la cultura, y allí por razones obvias es el
maestro el agente que orienta y promueve la alfabetización, pero es bien
probable que también sea él mismo, quien aún sin saberlo, la frene o dificulte
(Ferreiro, 1999) al imponer tareas y métodos inadecuados que riñen con las
características del proceso ontogenético y con los intereses y posibilidades de los
lectores iniciales.
De esta manera, antes que enseñar a leer, antes que buscar métodos, acojo las
afirmaciones de Ferreiro (2010) al referirse a que los niños no necesitan ser
motivados para aprender. Aprender es su oficio… Todos los objetos a los cuales
los adultos dan importancia son objeto de atención por parte de los niños. Si
perciben que las letras son importantes para los adultos (sin importar para qué y
por qué son importantes) van a tratar de apropiarse de ellas.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Bizama , M., Arancibia, B., & Sáez , K. (2011). Evaluación de la conciencia fonológica en párvulos de nivel
transición 2 y escolares de primer año básico, pertenecientes a escuelas de sectores vulnerables de la
provincia de Concepción, Chile. Onomázein(23). 81-103.
Bravo Valdivieso, L. (2002). La conciencia fonológica como una zona de desarrollo próximo para el
aprendizaje inicial de la lectura. Recuperado el 2014, de Estudios pedagógicos:
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=173513847010
Cuetos , F. (2008). Psicología de la lectura. Madrid: Wolters Kluwer.
Ferreiro, E. (1999). La formación docente en tiempos de incertidumbre. Bogotá: Fundalectura.
Ferreiro, E. (2010). OEI. Recuperado el Diciembre de 2013, de
http://www.oei.es/fomentolectura/leer_escribir_mundo_cambiante_ferreiro.pdf
Medina , A. (2006). Enseñar a leer y a escribir:¿En qué conceptos fundamentar las prácticas docentes?
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Palacios, J., & Paniagua, G. (2005). Educación Infantil: Respuestas Educativas a la Diversidad. Alianza.
Peralta, V., & Hernández, L. (2012). Antología de Experiencias de la Educación Inicial Iberoamericana.
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Restrepo, Á. (2011). Docente y lectura en preescolar. En Infancia hoy: desde una perspectiva investigativa.
Medellín: Fonde Editorial Funlam.
Reyes, Y. (1999). Nidos para la lectura: el papel de los padres en la formación de lectores. Nidos para la
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Cultura y Turismo .