Recopilación de contenidos del Tema 1: El Marco Común Europeo

Recopilación de contenidos del Tema 1: El Marco Común Europeo de
Referencia para las lenguas (MCER): aprendizaje, enseñanza, evaluación.
1. La necesidad de un Marco común de referencia.
Los sondeos realizados por el Eurobarómetro han venido mostrando que menos de la mitad de los
europeos no se sienten capaces de mantener una conversación en una lengua diferente a la
materna, de ahí la necesidad de favorecer el aprendizaje de idiomas desde edades tempranas y a lo
largo de toda la vida, como instrumento de refuerzo para una comunicación internacional más
eficaz: una Europa multilingüe y multicultural requiere de un aumento de las competencias
comunicativas de la ciudadanía europea que evite los peligros resultantes de la marginación que
sufrirán aquellas personas que no posean las competencias necesarias para comunica rse.
Esta marginación a menudo desemboca en reacciones xenófobas y ultranacionalistas que suponen
un obstáculo para la movilidad y la integración europea y una amenaza para la estabilidad de
Europa y para el buen funcionamiento de la democracia.
El Consejo de Europa promueve, entre otras, recomendaciones para sensibilizar a la población de
la importancia que tiene la riqueza de la diversidad lingüística y cultural existente en la Unión: la
comprensión mutua, el espíritu de tolerancia, el respeto a las identidades o la diversidad cultural
pueden ser las respuestas a los desafíos que plantea la movilidad de los ciudadanos y las
ciudadanas, siendo necesario establecer sistemas de validación de competencias en materia
lingüística que sirvan de referencia para todos los países .
Ampliar: Si quieres puedes visitar la página del Euro barómetro
2. Qué es el Marco común europeo de referencia (MCER)
Se trata de un documento que proporciona una base común para la elaboración de programas de
lenguas, orientaciones curriculares, exámenes, manuales, etc. en toda Europa. Describe de forma
integradora lo que tienen que aprender a hacer los estudiantes de lenguas con el fin de utilizar una
lengua para comunicarse así como los conocimientos y destrezas que tienen que desarrollar para
poder actuar de manera eficaz. Esta descripción también comprende el contexto cultural donde se
sitúa la lengua y define los niveles de dominio de la lengua que permiten comprobar el progreso de
los alumnos en cada fase del aprendizaje y a lo largo de toda la vida (MCER 2002, 1) .
Su aplicación permite dar coherencia y transparencia a esta enseñanza a partir de un conjunto de
criterios comunes, destinados a la elaboración de los currículos y de los programas, materiales y
evaluación de los conocimientos.
El término transparente se refiere a que la información tiene que ser formulada explícitamente y
con claridad, de modo que sea asequible y fácil de entender por los usuarios.
El término coherente se refiere a que la descripción esté libre de contradicciones internas. Con
respecto a los sistemas educativos, la coherencia requiere que haya una relación armónica entre
sus componentes:
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ƒ
ƒ
ƒ
ƒ
La identificación de las necesidades
La determinación de los objetivos
La definición de los contenidos
La selección o creación del material
El establecimiento de programas de enseñanza y aprendizaje
1
ƒ
ƒ
Los métodos de enseñanza y aprendizaje empleados
La evaluación, los exámenes y las calificaciones
Recuerda: El Marco Común Europeo de Referencia es un documento flexible, abierto y
dinámico sin carácter prescriptivo, susceptible de adaptación que describe de forma
integradora lo que tienen que aprender todos los estudiantes europeos para poder utilizar la lengua
como vehículo de comunicación, proporcionando a todos los estados del Consejo de Europa una
base común para elaborar los programas de lenguas.
Ampliar: Aquí puedes ver el Indice del MCER por el Instituto Cervantes.
3. El Marco como base común.
El MCER promueve mecanismos que ayuden a los organizadores de certificaciones en materia de
lenguas a establecer relaciones entre los diplomas y certificados emitidos por las instituciones
educativas y las escalas descritas en el Marco, con el fin de homogeneizar, a diferencia de lo que
viene ocurriendo en la actualidad, las certificaciones emitidas por las diferentes instituciones
educativas de la Unión.
Como instrumento no normativo que describe las competencias comunicativas, los
contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales para lograrlas y las situaciones y
contextos en los que se pueden emplear las lenguas, sirve de base común para :
ƒ
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ƒ
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Elaborar manuales y materiales.
Diseñar programas.
Marcar orientaciones curriculares.
Desarrollar sistemas de certificaciones.
Elaborar pruebas y exámenes.
Facilitar el aprendizaje autónomo.
Marcar niveles para diferentes enseñanzas.
Además, el Marco…
ƒ
ƒ
ƒ
ƒ
Puntualiza sobre la terminología
Crea una base de reflexión común para los profesionales de las lenguas
Establece puntos de referencia para planificar la enseñanza de las lenguas
Relaciona los exámenes con los niveles europeos comunes
4. Los destinatarios del Marco.
El Marco Común va dirigido a las autoridades educativas, autores de manuales, examinadores,
formadores, profesorado y alumnado, es decir, a todas aquellas personas relacionadas con la
enseñanza de las lenguas.
En consecuencia, podemos decir que el Marco es una base común que sirve de marco de
referencia para diferentes perfiles de usuarios:
ƒ
ƒ
ƒ
ƒ
ƒ
ƒ
Autoridades educativas
Profesorado
Formadores de profesores
Alumnado
Diseñadores de cursos
Autores de materiales examinadores
Recuerda: El MCER nos sirve como referencia para PLANIFICAR
acciones formativas, REFLEXIONAR sobre el APRENDIZAJE,
PROGRAMAR actividades de aprendizaje y CERTIFICAR competencias.
2
5. Objetivos y finalidad del Marco.
El Marco de Referencia tiene entre sus objetivos:
1. Ayudar a los profesionales a comunicarse entre sí y a coordinar sus esfuerzos situando su
trabajo e informando a los usuarios sobre los objetivos establecidos para los alumnos y de cómo
alcanzarlos.
2. Fomentar la reflexión, en los alumnos y en todas aquellas personas relacionadas
profesionalmente con el idioma, sobre las necesidades, las motivaciones, las características y los
recursos de los estudiantes, por lo que cabe formularse preguntas del tipo:
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
¿Qué hacemos realmente cuando hablamos unos con otros o cuando nos escribimos?
¿Qué nos capacita para actuar de esta manera?
¿Cuáles de estas capacidades tenemos que aprender cuando intentamos utilizar una
lengua nueva?
¿Cómo establecemos nuestros objetivos y evaluamos nuestro progreso en el camino que
nos lleva de la total ignorancia al dominio eficaz de una lengua?
¿Cómo se realiza el aprendizaje de una lengua?
¿Qué podemos hacer para ayudarnos a nosotros mismos y ayudar a otras personas a
aprender mejor una lengua?
¿Qué nos hace querer aprender?
¿Qué tipo de perfil tiene el usuario (edad, sexo, origen social y nivel educativo, etc.)?
¿Qué conocimientos, destrezas y experiencias tienen sus profesores?
¿Qué acceso tienen a manuales, obras de consulta (diccionarios, gramáticas, etc.), medios
audiovisuales, ordenadores y nuevas Tecnologías de la Información y de la Comunicación?
¿De cuánto tiempo disponen o cuánto están dispuestos a emplear?
Recuerda: El MCER tiene una finalidad múltiple: integrar los conocimientos, destrezas y usos de
las lenguas de un modo coherente y facilitar la cooperación y mutuo reconocimiento de certificados
de lenguas entre instituciones de los diferentes países.
6. Las Dimensiones en el Marco.
El Marco de referencia diferencia las distintas dimensiones en que se describe el dominio de la
lengua y proporciona una serie de puntos de referencia (niveles) con los que medir el progreso
del aprendizaje, diferenciando entre una dimensión cualitativa, referida al uso de la lengua, y una
dimensión cuantitativa que describe los niveles de competencia del usuario.
El Marco parte del principio de que siempre existe una competencia parcial, puesto que todo
conocimiento de la lengua es parcial e incompleto, incluso la lengua materna o nativa la cual no se
desarrolla de forma homogénea en todos los hablantes. Al hablar de competencias distinguimos
entre:
Competencias generales
Competencias comunicativas de la lengua
El desarrollo de la competencia comunicativa comprende otras dimensiones que no son
estrictamente lingüísticas (por ejemplo, la competencia sociolingüística y las competencias
pragmáticas).
3
En la “dimensión vertical” se encuentra la descripción de los niveles comunes de referencia y en la
"dimensión horizontal" los descriptores de dominio de la lengua.
Recuerda: Todo conocimiento de la lengua es parcial. La lengua materna o nativa es siempre
incompleta, y no se desarrolla de forma homogénea en todos los hablantes en el utópico “hablante
nativo ideal” (CEF 2001: 169)
Ampliar: Las categorías descriptivas están descritas en los capítulos 4 y 5 del Marco; éstas perfilan
la «dimensión horizontal», compuesta de parámetros de actividad comunicativa y de competencia
comunicativa.
7. Un enfoque por competencias.
El uso de la lengua requiere competencias generales y competencias comunicativas. Al hablar
de competencias distinguimos entre:
ƒ
ƒ
Competencias generales: aquellas no relacionadas
directamente con la lengua.
Competencias comunicativas de la lengua: aquellas
relacionadas directamente con la lengua.
Las personas utilizan las competencias en contextos diversos para realizar actividades de lengua
que conllevan procesos para producir y recibir textos relacionados con temas y ámbitos poniendo en
juego estrategias para llevar a cabo tareas, donde...
ƒ
ƒ
ƒ
ƒ
ƒ
Contexto : acontecimientos y factores situacionales
Procesos : factores neurológicos y fisiológicos implicados en la
comprensión y expresión.
Texto : discurso hablado y escrito.
Ámbito : sectores de la vida social: educativo, profesional, público
y personal.
Tareas : acción intencionada para conseguir un resultado concreto
Recuerda: La comunicación y el aprendizaje suponen la realización de tareas
comunicativas (no sólo de carácter lingüístico) que requieren el uso de estrategias y,
si suponen llevar a cabo actividades de lengua, necesitan el desarrollo de textos orales
y escritos
Ampliar: En este enlace puedes ampliar información sobre las Competencias del
usuario.
4
8. Los niveles comunes de referencia.
El Marco precisa que debemos tener cuidado a la hora de interpretar las series de niveles y de
escalas de dominio de la lengua como si fueran una escala lineal de medida, igual que una regla.
Ninguna escala ni ningún sistema de niveles ya existentes puede pretender ser lineal en este
sentido. Sin embargo, cabe la creación de subniveles para precisar el nivel de competencia (por
ejemplo: A2+).
Progresar no supone simplemente ascender en esta dimensión vertical. No existe un
requisito lógico y concreto para que un alumno tenga que atravesar todos los niveles
inferiores de una subescala, ya que el alumno puede tener un progreso colateral (desde una
categoría paralela) en otras competencias en vez de incrementar su dominio de la lengua en
la misma categoría. También puede suceder al contrario, que el alumno en algún momento sienta
la necesidad de “profundizar su conocimiento” volviendo la vista a “lo básico” (es decir, las
destrezas de nivel inferior) en un área en la que nos hemos movido de forma lateral.
Se debe tener una prudencia extrema a la hora de calcular el tiempo medio necesario para
conseguir los objetivos concretos. Aunque los niveles aparezcan como equidistantes en la escala, la
experiencia indica que muchos alumnos tardarán en alcanzar el nivel inmediatamente superior
más del doble de tiempo de lo que tardaron en alcanzar el nivel anterior. Esto es así por la
necesaria ampliación del conjunto de actividades, destrezas y elementos lingüísticos que el avance
supone.
Usuario Básico
Usuario
Independiente
A1
B1
A2
Acceso Plataforma Umbral
Usuario Competente
B2
C1
C2
Avanzado
Dominio operativo
eficaz
Maestría
9. El nivel de usuario BÁSICO y competencias desarrolladas.
A1 El nivel A1 (Acceso) es el nivel más bajo del uso generativo de la lengua.
El alumno…
ƒ
ƒ
ƒ
Es capaz de comprender y utilizar expresiones cotidianas de uso
muy frecuente así como frases sencillas destinadas a satisfacer
necesidades de tipo inmediato.
Puede presentarse a sí mismo y a otros, pedir y dar información
personal básica sobre su domicilio, sus pertenencias y las personas
que conoce.
Puede relacionarse de forma elemental siempre que su interlocutor
hable despacio y con claridad y esté dispuesto a cooperar.
A2 El nivel A2 parece reflejar el nivel al que se refiere la especificación Plataforma y ahí se
encuentran la mayoría de los descriptores que exponen las funciones sociales y el desenvolvimiento
en la vida social. También está la participación en conversaciones con cierta ayuda y determinadas
limitaciones.
El alumno…
•
Es capaz de comprender frases y expresiones de uso frecuente relacionadas con áreas de
experiencia que le son especialmente relevantes (información básica sobre sí mismo y su
familia, compras, lugares de interés, ocupaciones, etc.)
5
•
•
Sabe comunicarse a la hora de llevar a cabo tareas simples y cotidianas que no requieran
más que intercambios sencillos y directos de información sobre cuestiones que le son
conocidas o habituales.
Sabe describir en términos sencillos aspectos de su pasado y su entorno así como
cuestiones relacionadas con sus necesidades inmediatas.
10. El nivel de usuario INDEPENDIENTE y competencias desarrolladas.
B1 El nivel B1 refleja la especificación del nivel Umbral; para un viajero que va a un país
extranjero y que tiene dos características principales, la de mantener una interacción y de hacerse
entender en una variedad de situaciones. La otra consiste en saber enfrentarse de forma flexible a
problemas cotidianos. El alumno …
o
o
o
o
Es capaz de comprender los puntos principales de textos claros y en lengua
estándar si tratan sobre cuestiones que le son conocidas, ya sea en situaciones de
trabajo, de estudio o de ocio.
Sabe desenvolverse en la mayor parte de las situaciones que pueden surgir durante
un viaje por zonas donde se utiliza la lengua.
Es capaz de producir textos sencillos y coherentes sobre temas que le son
familiares o en los que tiene un interés personal.
Puede describir experiencias, acontecimientos, deseos y aspiraciones, así como
justificar brevemente sus opiniones o explicar sus planes.
B2 El nivel B2 representa un nivel superior al B1. Los descriptores representan un avance con
respecto al contenido existente hasta ahora. Se resalta la capacidad de argumentar eficazmente, de
desenvolverse con soltura en un discurso de carácter social. También conlleva un nuevo grado de
conciencia de la lengua. Pone énfasis en las destrezas del discurso. Este grado de competencia
guarda relación con la coherencia y cohesión y en él se encuentra una concentración de elementos
sobre la negociación. El alumno …
•
•
•
Es capaz de entender las ideas principales de textos complejos que traten de temas tanto
concretos como abstractos, incluso si son de carácter técnico siempre que estén dentro de
su campo de especialización.
Puede relacionarse con hablantes nativos con un grado suficiente de fluidez y naturalidad
de modo que la comunicación se realice sin esfuerzo por parte de ninguno de los
interlocutores.
Puede producir textos claros y detallados sobre temas diversos así como defender un punto
de vista sobre temas generales indicando los pros y los contras de las distintas opciones.
11. El nivel de usuario COMPETENTE y competencias desarrolladas.
C1 El nivel C1 se denomina dominio operativo eficaz y se caracteriza por un repertorio
lingüístico amplio que permite una comunicación fluida y espontánea.
El alumno…
o
o
o
Sabe expresarse de forma fluida y espontánea sin muestras muy evidentes de
esfuerzo para encontrar la expresión adecuada.
Puede hacer un uso flexible y efectivo del idioma para fines sociales, académicos y
profesionales.
Es capaz de comprender una amplia variedad de textos extensos y con cierto nivel
de exigencia, así como reconocer en ellos sentidos implícitos.
6
o
Puede producir textos claros, bien estructurados y detallados sobre temas de cierta
complejidad, mostrando un uso correcto de los mecanismos de organización,
articulación y cohesión del texto.
C2 Aunque el nivel C2 se ha denominado “Maestría”, no implica una competencia de hablante
nativo o una competencia cercana a ello. Se caracteriza por un grado de precisión, propiedad y
facilidad en el uso de la lengua. El alumno…
•
•
•
Sabe reconstruir la información y los argumentos procedentes de diversas fuentes, ya sean
en lengua hablada o escrita, y presentarlos de manera coherente y resumida.
Es capaz de comprender con facilidad prácticamente todo lo que oye o lee.
Puede expresarse espontáneamente, con gran fluidez y con un grado de precisión que le
permite diferenciar pequeños matices de significado incluso en situaciones de mayor
complejidad.
12. Los descriptores de niveles.
Al analizar la utilización de descriptores, resulta esencial distinguir entre:
ƒ
ƒ
Descriptores de niveles para las actividades lingüísticas en general
(por ejemplo, "expresión oral en general".
Descriptores de niveles para la realización de tareas lingüísticas
concretas (por ejemplo, "hablar en público".
Si lo que interesa es informar de resultados en cuanto al nivel de dominio lingüístico alcanzado no
suele ser aconsejable incluir descriptores de actividades comunicativas en los criterios que utiliza un
examinador para medir o valorar la actuación en una prueba concreta de comprensión oral o escrita.
Esto es así porque, para informar sobre el dominio lingüístico, la evaluación no debería tener en
cuenta principalmente ninguna actuación concreta, sino que debería intentar valorar las
competencias generalizables que se muestran en esa actuación: las valoraciones pueden tener
muchas funciones diferentes; lo que resulta apropiado para una finalidad puede no serlo para
otra.
Ampliar: En el MCER puedes ampliar más sobre
los Descriptores de actividades comunicativas (cap.4 del MCER)
y el Uso de los descriptores
13. La Evaluación en el Marco de referencia (1ª parte)
El profesorado está adquiriendo cada vez mayor conciencia respecto a la evaluación del alumnado,
bien sea continua o bien sumativa, en todos los niveles. El Marco de referencia también es útil en
materia de Evaluación y se convierte en un manual orientador para el diseño y realización de
exámenes.
El Marco de referencia principalmente lo podemos utilizar de tres formas:
•
•
Para especificar el contenido de las pruebas y de los exámenes.
Para establecer los criterios respecto a la consecución de un objetivo de aprendizaje,
tanto los relacionados con la evaluación de una actuación concreta, hablada o escrita, como
los relacionados con la evaluación continua por parte del profesor, de un compañero, o de
uno mismo.
7
•
Para describir los niveles de dominio de la lengua en pruebas y exámenes existentes, lo
que permite que se establezcan comparaciones entre distintos sistemas de certificación.
Recuerda: Las características de la Evaluación son: validez, fiabilidad y
viabilidad
Ampliar: Si quieres saber más sobre los criterios de "validez, fiabilidad y
viabilidad", te invitamos a ver La Evaluación en el Marco de referencia (Cap.
9)
Pincha aquí para ver un esquema de los diferentes tipos de Evaluación
Pincha aquí si estás impaciente por saber más sobre:
La Evaluación Formativa
La Evaluación Sumativa
14. La Evaluación en el Marco de referencia (2ª parte)
A la hora de elaborar un examen real o un banco de exámenes, debe adoptarse un criterio sobre el
nivel de detalle que se corresponda con los descriptores que cada competencia tiene especificados
para cada nivel de referencia.
Es cierto que los evaluadores, sobre todo los que examinan la actuación oral, tienen que trabajar
bajo una considerable presión de tiempo y sólo pueden manejar un número estrictamente limitado
de criterios, por lo que los usuarios deben ser selectivos. Ser selectivo puede que sólo implique
el uso de un esquema de clasificación más sencillo que puede hacer coincidir categorías que en el
esquema general aparecen separadas o que los usuarios quieran ampliar sólo algunas categorías
que les resulten especialmente relevantes.
Los alumnos que deseen evaluar su propio dominio de la lengua tienen que ser también muy
selectivos con los componentes de la competencia comunicativa general que se adecuen más a
ellos.
Aquí puedes ver el Cuadro de Evaluación de la competencia lingüística de COMPRENSIÓN
Aquí puedes ver el Cuadro de Evaluación de la competencia lingüística de HABLAR
Aquí puedes ver el Cuadro de Evaluación de la competencia lingüistica de ESCRIBIR
15. Tipos de Evaluación: evaluación continua o formativa.
La Evaluación formativa o continua (también llamada intermedia o del proceso) es la que se realiza
durante el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje para localizar las deficiencias
cuando aún estamos en posibilidad de remediarlas introduciendo sobre la marcha
rectificaciones en el proyecto educativo si es preciso que persigan que el alumno alcance los
objetivos. Se realiza en “momentos” a lo largo de todo el proceso aplicando para ello diversos
instrumentos de evaluación y un análisis de los resultados.
8
Esta evaluación formativa o continua no tiene por qué estar basada sólo en pruebas
formales;se trata de un concepto más amplio que incluye la observación de la actividad de clase y
el análisis de tareas, de manera que el proceso evaluador se centra, en gran medida, en la misma
actividad ordinaria del aula, como: ejercicios, solución de problemas, trabajos, dibujos, redacciones,
lecturas, esquemas, etc. Esto nos permite recoger información no sólo sobre el resultado, sino
también sobre el proceso mismo. Al conocer mejor al alumno podemos mejor adaptar nuestro
trabajo pedagógico.
Los fines de la evaluación Formativa o Continua son:
o
o
o
o
Retroalimentar tanto al alumno como al docente acerca del desarrollo del proceso
enseñanza-aprendizaje.
Distinguir lo que el alumno o grupo ha dominado.
Mostrar al profesorado la situación del grupo en general y del alumno en particular.
Detectar el grado de avance en el logro de los objetivos.
16. Tipos de Evaluación: evaluación final o sumativa.
La Evaluación sumativa es la que se realiza al término de una etapa del proceso enseñanzaaprendizaje para verificar sus resultados y determinar si se han logrado los objetivos
educativos fijados de antemano y en qué medida los ha conseguido alcanzar cada uno de los
alumnos, de ahí que en este tipo de evaluación integremos, en una calificación, el conjunto de datos
obtenidos a partir de la evaluación continua en las diferentes etapas de evaluación que hemos ido
realizando a lo largo del curso. Este tipo de evaluación la realizamos al final de un proceso como,
por ejemplo, una unidad, un ciclo o un curso.
La calificación que se otorga a un alumno equivale a una valoración global del itinerario educativo
desarrollado por el alumno de cara a su mejora para el período académico siguiente. En este
sentido, podríamos considerar el fin del curso como un momento más en el proceso formativo de los
alumnos, (esta idea de “momento”, aunque final, estaría relacionada con el concepto de evaluación
continua).
Entre los fines de la Evaluación Sumativa o final , podemos destacar:
ƒ
ƒ
ƒ
ƒ
ƒ
Hacer un juicio sobre los resultados de un curso, programa, …
Verificar si un alumno domina una habilidad o conocimiento.
Proporcionar bases objetivas para asignar una calificación.
Informar acerca del nivel real en que se encuentran los alumnos.
Señalar pautas para investigar acerca de la eficacia de una metodología.
Recuerda: La evaluación final o sumativa debe ser una consecuencia lógica de la
evaluación continua y sistemática que se ha venido realizando de los trabajos y
pruebas que el alumno ha ido realizando a lo largo del proceso de aprendizaje.
Recuerda: Evaluamos para conocer el grado de logro de los objetivos y no solo para
emitir una calificación, aún cuando esto pueda ser un requisito del que como docentes no
podamos desligarnos.
9
17. Otros tipos de Evaluación.
A continuación te recordamos el esquema que ya has visto y que incluye los diferentes tipos de
Evaluación:
18. Los temas de comunicación.
El Marco común define los temas de comunicación como “los asuntos del discurso, de la
conversación, de la reflexión o de la redacción, como centro de atención de los actos comunicativos
concretos”. Sugiere la clasificación de las categorías temáticas en temas. Cada una de estas
áreas temáticas a su vez se divide en subtemas y en “nociones específicas”.
Aquí tienes la
Relación de Temas
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Aquí tienes un ejemplo de un tema
(“Tiempo libre y ocio”) dividido en
subtemas :
Identificación personal
Vivienda, hogar y entorno
Vida cotidiana
Tiempo libre y ocio
Viajes
Rrelaciones con otras
personas
Salud y cuidado corporal
Educación
Compras
Comidas y bebidas
Servicios públicos
Lugares
Lengua extranjera
Condiciones atmosféricas
•
•
•
•
•
•
•
•
ocio
aficiones e intereses
radio y televisión
cine, teatro, conciertos, etc.
exposiciones, museos, etc.
actividades intelectuales y
artísticas
deportes
prensa.
Finalmente, para cada subtema se establecen “nociones específicas”. Aquí
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tienes un ejemplo de cómo el subtema “Deportes” se desglosaría:
•
•
•
•
•
•
lugares: campo, terreno, estadio
instituciones y organizaciones: deporte, equipo, club
personas: jugador
objetos: tarjetas, pelota
acontecimientos: carrera, juego
acciones: ver, jugar al (+ nombre del deporte), echar una carrera, ganar,
perder, empatar.
Recuerda: Los usuarios del Marco de referencia han de tener presente y, en su caso,
determinar:
1. En qué temas tendrá que desenvolverse el alumno, cómo se le capacitará para ello o qué se le
exigirá al respecto.
2. En qué subtemas se desenvolverá con respecto a cada tema.
3. Qué nociones específicas relativas a lugares, instituciones u organizaciones, personas, objetos,
acontecimientos e intervenciones tendrá que utilizar el alumno, cómo se le capacitará para ello o qué
se le exigirá al respecto.
19. Las tareas y propósitos comunicativos.
Los usuarios de una lengua realizan actos de comunicación con el fin de satisfacer unas
necesidades en un momento dado. Por ejemplo, en el ámbito personal, la intención puede ser la
de entretener a un visitante, intercambiando información relativa a la familia, los amigos, lo que le
gusta o no le gusta, la comparación de experiencias y actitudes, etc. En el ámbito público, la
intención del usuario suele ser la de realizar transacciones, tales como comprar ropa de buena
calidad a un precio razonable. En el ámbito profesional, la intención puede ser bien distinta como,
por ejemplo, la intención de comprender nuevas normativas y sus consecuencias para los clientes.
A continuación te presentamos un ejemplo de Tarea: "La comunicación en el trabajo": como
residentes temporales, los alumnos deberían saber lo siguiente:
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
buscar permisos de trabajo, etc. del modo más adecuado.
preguntar (por ejemplo, a agencias de empleo) sobre el carácter, la disponibilidad y las
condiciones de empleo (por ejemplo, descripción del puesto de trabajo, salario, normas del
trabajo, tiempo libre y vacaciones, duración del contrato).
leer anuncios de puestos de trabajo.
escribir cartas de solicitud de trabajo y asistir a entrevistas ofreciendo información escrita o
hablada sobre datos.
titulaciones y experiencia de carácter personal, y contestando a preguntas referidas a ello.
comprender y seguir los procedimientos para los contratos.
comprender y plantear preguntas relativas a las tareas que hay que realizar al comenzar un
trabajo.
comprender las regulaciones y las instrucciones de seguridad.
informar de un accidente y realizar una reclamación a la compañía de seguros.
hacer uso de las prestaciones de la asistencia social.
comunicarse adecuadamente con los superiores, los colegas y los subordinados.
participar en la vida social de la empresa o institución (por ej., en el bar, en los deportes y
en las asociaciones, etc.)
11
Como miembro de la comunidad anfitriona, un alumno debería saber ayudar a un hablante de inglés
(nativo o no) a realizar las tareas de esta lista.
Ampliar: Entre otros muchos, pueden ser útiles los siguientes ejemplos de tareas dentro del ámbito
profesional extraídas de Threshold Level 1990 (capítulo 2, sección 1.12). Pincha en el siguiente enlace
para ver el Resumen de Temas en el MCER
20. Tipos de texto.
Podemos clasificar los tipos de texto en: textos orales y textos escritos
Aquí tienes una relación de posibles
tipos de Textos Escritos:
•
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•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
libros, ficción y no ficción,
incluyendo publicaciones literarias
revistas
Aquí tienes una relación de posibles
periódicos
tipos de Textos Orales:
manuales de instrucciones
(bricolaje, libros de recetas de
• declaraciones e instrucciones
cocina, etc.)
públicas;
libros de texto
•
discursos, conferencias,
tiras cómicas
presentaciones públicas y
catálogos, prospectos
sermones;
folletos
• rituales (ceremonias, servicios
material publicitario
religiosos formales);
carteles y señales públicas
• entretenimiento (obras de teatro,
señales de supermercado, tienda,
espectáculos, lecturas,
puesto de un mercado
canciones);
embalaje y etiquetado de
• comentarios deportivos (fútbol,
mercancías
baloncesto, vueltas ciclistas,
billetes, etc.
tenis, etc.);
formularios y cuestionarios
• retransmisión de noticias;
diccionarios (monolingües y
• debates y discusiones públicas;
bilingües), «thesaurus»
• diálogos y conversaciones;
cartas y faxes comerciales y
• conversaciones telefónicas;
profesionales
• entrevistas de trabajo.
cartas personales
redacciones y ejercicios
memorandos, informes y trabajos
notas y mensajes, etc.
bases de datos (noticias,
literatura, información general,
etc.).
Recuerda: Habremos de tener presente y considerar, llegado el caso:
1. Qué tipos de texto tendrá que producir el alumno.
2. Cómo se le capacitará para ello.
3. Qué se le exigirá al respecto, en coherencia con la capacitación recibida:
ƒ
ƒ
ƒ
ƒ
para la comprensión
para la expresión
de forma interactiva
en la mediación.
12
21. Textos: descriptores de producción escrita.
En los niveles más modestos es posible alguna capacidad para enfrentarse a textos sencillos como
material de entrada y producir una respuesta escrita, si bien serán los niveles más altos de estas
actividades permiten a un alumno cumplir los requisitos de los estudios universitarios o de la
formación profesional.
Aquí puedes ver los descriptores de producción de textos escritos por niveles:
PROCESAR TEXTOS
Resume la información de diferentes fuentes y reconstruye argumentos y relatos en
C2 una presentación coherente del resultado general.
C1 Resume textos largos y minuciosos.
* Es capaz de resumir textos tanto de hechos concreto como de creación,
comentando y analizando puntos de vista opuestos y los temas principales.
B2 * Resume fragmentos de noticias, entrevistas o documentales que contienen
opiniones, argumentos y análisis.Resume la trama y la secuencia de los
acontecimientos de películas o de obras de teatro.
* Es capaz de resumir breves fragmentos de información de diversas fuentes y
resumirlos para otra persona.
B1 * Realiza paráfrasis sencillas de breves pasajes escritos utilizando las palabras y la
ordenación del texto original.
* Comprende y reproduce palabras y frases clave u oraciones breves procedentes de
textos cortos que se encuentran dentro de la competencia y la experiencia limitadas
A2 típicas de un alumno.
* Es capaz de copiar textos cortos impresos o escritos a mano con letra clara.
Es capaz de copiar palabras sueltas y textos breves impresos en un formato
A1 estándar.
13
22. Textos: descriptores de producción escrita tras input oral.
Las siguientes escalas ofrecen ejemplos de actividades que suponen la producción de un texto
escrito como respuesta a información de entrada (input) oral :
Recuerda: A menudo causa sorpresa en el usuario comprobar que el nivel de dominio que se
supone a sí mismo inicialmente NO coincide con el real tras un análisis pormenorizado de los
descriptores y subdescriptores.
TOMAR NOTAS ( en conferencias, seminarios, etc.)
Es consciente de las consecuencias y alusiones de lo que se dice y puede tomar notas
C2 de todo ello así como de las palabras literales utilizadas por el ponente.
Puede tomar notas detalladas durante una conferencia que trata temas de su
C1 especialidad, transcribiendo la información de forma tan precisa y cercana al original
que las notas también podrían ser útiles para otras personas.
Comprende una conferencia estructurada con claridad sobre un tema conocido y puede
B2 tomar notas sobre aspectos que le parecen importantes, aunque tiende a concentrarse
en las palabras mismas y pierde por tanto alguna información.
Toma notas durante una conferencia que son lo suficientemente precisas como para
poder utilizarlas posteriormente, siempre que el tema sea de su interés y la dicción sea
clara y esté bien articulada.
B1
Toma notas, haciendo una lista de los aspectos importantes durante una conferencia
sencilla, siempre que el tema sea conocido y el discurso se formule de un modo sencillo
y se articule con claridad.
A2
No hay descriptor disponible
A1
No hay descriptor disponible
23. Resumen de ideas principales.
El MCER es:
1. Un documento flexible, abierto y dinámico sin carácter prescriptivo susceptible de
adaptación.
2. El MCER es una base común que sirve de marco de referencia para diferentes perfiles
de usuarios :
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Autoridades educativas.
Profesorado.
Formadores del profesorado.
Alumnado.
Diseñadores de cursos.
Autores de materiales examinadores.
3. Por tanto, hablamos de que se trata de una base común para :
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Elaborar manuales y materiales.
Diseñar programas.
Marcar orientaciones curriculares.
Desarrollar sistemas de certificaciones.
Elaborar pruebas y exámenes.
ƒ Facilitar el aprendizaje autónomo.
4. Un instrumento no normativo en el que se describen las competencias comunicativas, los
contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales para lograrlas y las situaciones y
contextos en los que se pueden emplear las lenguas.
5. Los objetivos del MCER son:
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Preparar para la movilidad.
Propiciar la tolerancia, el respeto mutuo y la comprensión.
Mantener la riqueza y la diversidad.
Satisfacer las necesidades de una Europa multilingüe y multicultural.
Evitar los peligros de la marginación.
Ampliar: El MCER diferencia las distintas dimensiones en que se describe el dominio de la lengua
y proporciona una serie de puntos de referencia (niveles) con los que medir el progreso del
aprendizaje y saber en qué dominio tiene del idioma.
24. Resumen de ideas principales (continuación).
Estos son los niveles de competencia en el Marco común de referencia:
NIVELES DE COMPETENCIA DE LOS USUARIOS
C2
Es capaz de comprender con facilidad prácticamente todo lo que oye o lee. Sabe
reconstruir la información y los argumentos procedentes de diversas fuentes, ya
sean en lengua hablada o escrita, y presentarlos de manera coherente y
resumida. Puede expresarse espontáneamente, con gran fluidez y con un grado
de precisión que le permite diferenciar pequeños matices de significado incluso
en situaciones de mayor complejidad.
C1
Es capaz de comprender una amplia variedad de textos extensos y con cierto
nivel de exigencia, así como reconocer en ellos sentidos implícitos.Sabe
expresarse de forma fluida y espontánea sin muestras muy evidentes de esfuerzo
para encontrar la expresión adecuada.Puede hacer un uso flexible y efectivo del
idioma para fines sociales, académicos y profesionales.Puede producir textos
claros, bien estructurados y detallados sobre temas de cierta complejidad,
mostrando un uso correcto de los mecanismos de organización, articulación y
cohesión del texto.
B2
Es capaz de entender las ideas principales de textos complejos que traten de
temas tanto concretos como abstractos, incluso si son de carácter técnico
siempre que estén dentro de su campo de especialización. Puede relacionarse
con hablantes nativos con un grado suficiente de fluidez y naturalidad de modo
que la comunicación se realice sin esfuerzo por parte de ninguno de los
interlocutores. Puede producir textos claros y detallados sobre temas diversos así
como defender un punto de vista sobre temas generales indicando los pros y los
contras de las distintas opciones.
B1
Es capaz de comprender los puntos principales de textos claros y en lengua
estándar si tratan sobre cuestiones que le son conocidas, ya sea en situaciones
de trabajo, de estudio o de ocio.Sabe desenvolverse en la mayor parte de las
situaciones que pueden surgir durante un viaje por zonas donde se utiliza la
lengua.Es capaz de producir textos sencillos y coherentes sobre temas que le son
familiares o en los que tiene un interés personal. Puede describir experiencias,
acontecimientos, deseos y aspiraciones, así como justificar brevemente sus
opiniones o explicar sus planes.
A2
Es capaz de comprender frases y expresiones de uso frecuente relacionadas con
áreas de experiencia que le son especialmente relevantes (información básica
sobre sí mismo y su familia, compras, lugares de interés, ocupaciones, etc.)Sabe
comunicarse a la hora de llevar a cabo tareas simples y cotidianas que no
requieran más que intercambios sencillos y directos de información sobre
cuestiones que le son conocidas o habituales.Sabe describir en términos sencillos
aspectos de su pasado y su entorno así como cuestiones relacionadas con sus
necesidades inmediatas.
A1
Es capaz de comprender y utilizar expresiones cotidianas de uso muy frecuente
así como frases sencillas destinadas a satisfacer necesidades de tipo
inmediato.Puede presentarse a sí mismo y a otros, pedir y dar información
personal básica sobre su domicilio, sus pertenencias y las personas que
conoce.Puede relacionarse de forma elemental siempre que su interlocutor hable
despacio y con claridad y esté dispuesto a cooperar.
Competente
Independiente
Básico
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25. Conclusiones.
El Marco común de referencia es, entre otras cosas, un documento que nos sirve de reflexión y,
como tal, nos plantea a los docentes, en general, y al profesorado de idiomas, en particular, una
serie de interrogantes para la reflexión:
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¿Para qué sirve al ciudadano de a pié verdaderamente aprender un idioma?
¿Qué viene sucediendo para que la población europea, con carácter general, no posea un
dominio de otras lenguas que le sirva de vehículo de comunicacion?
¿Qué rol ha venido desempeñando el alumnado en el aula, en relación con el aprendizaje
del idioma? ¿ha sido un papel activo en el aula? ¿o más bien ha venido siendo un receptor
pasivo de los conocimientos impartidos por el profesorado?
¿Conviene un salto cualitativo que permita un aprendizaje basado en la práctica del idioma
(learn by doing) en el aula?
¿Conviene desechar todos los métodos de enseñanza que se han venido propugnando en
años atrás definitivamente y ya nada de lo anterior vale?
¿Cuál ha sido el rol del profesorado en la enseñanza de las idiomas: transmisor,
conductor,...?
¿Qué papel jugarán las Tecnologías en el proceso de enseñanza y de aprendizaje de los
idiomas en un futuro inmediato?
¿Qué nivel de dominio tenemos de estas Tecnologías, alumnos y profesores, para sacar el
máximo provecho de ellas en el aula?
¿Sabe verdaderamente toda la ciudadanía (el alumnado) cómo "estudiar" y aprender un
idioma? ¿cómo se aprende un idioma? ¿cuánto tiempo se necesita para aprenderlo?
¿Qué significa "aprender" un idioma? ¿Dominarlo por completo en todas las destrezas?
¿Es justo el sistema calificador y de evaluación que se viene utilizando? o, cuando menos,
¿es eficaz?
Como profesores, ¿generamos o proporcionamos actividades en el aula encaminadas a
potenciar los descriptores y subdescriptores de las destrezas que nos permitan evaluar
luego esos mismos descriptores o, por el contrario, de qué otro modo podemos "medir" el
nivel de competencias real del usuario?
¿Es el Plurilingüismo una herramienta para favorecer la comunicación entre los europeos?
Otras ...................., ¿qué piensas tú?
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