La gestión integrada de personas GESTIÓN POR COMPETENCIAS

Actividades
Formativas
Servicio de Organización y
Racionalización Administrativa
Universidad de Almería
La gestión integrada
de personas
GESTIÓN POR COMPETENCIAS
Antonio Ucha
Gestión por competencias
Sumario
1. Las competencias como nexo organizativo entre la persona y el
puesto.
1.1 El capital intelectual y las competencias
1.2 Las competencias como nexo
1.3 El ajuste persona-puesto
1.4 Análisis del puesto de trabajo
2. Adquisición de competencias en las organizaciones.
2.1 Estimación de necesidades de personal
2.2 Adquisición de competencias
2.3 Yacimientos internos de competencias
3. Evaluación de las personas.
3.1 Factores para el diseño de un sistema de
evaluación del desempeño.
3.2 Evaluación del desempeño: protagonistas, fases y
comunicación
3.3 Técnicas de medición del desempeño
4. El desarrollo de competencias en las organizaciones:
formación y aprendizaje.
4.1 Diagnóstico de necesidades y finalidad de la
acción formativa
4.2 Técnicas individualizada
4.3 Técnicas semiestandarizadas
4.4 Elaboración de planes de desarrollo de
competencias
4.5 Evaluación de las acciones formativas
4.6 La formación y la estructura organizativa
4.7 Indicadores cuantitativos para el análisis del
proceso de desarrollo de competencias
5. El feedback y la evaluación del desempeño
2
Gestión por competencias
1. LAS COMPETENCIAS COMO
NEXO ORGANIZATIVO ENTRE
LA PERSONA Y EL PUESTO
PUESTO
3
Gestión por competencias
1.1 EL
CAPITAL
COMPETENCIAS.
INTELECTUAL
Y
LAS
La edad de la información, ha superado la mitad de su ciclo vital. La
constante disminución del coste de la tecnología ha permitido que la
información se haya convertido en una mercancía, que se puede
comprar y vender. En consecuencia, ha dejado de ser, en cierta
manera, el criterio con el que se establecen las ventajas competitivas.
COMPONENTES DEL CAPITAL INTELECTUAL
CAPITAL
INTELECTUAL
ACTIVOS DE
MERCADO
ACTIVOS DE
PROPIEDAD
INTELECTUAL
Marcas, Clientes
Patentes, Copyright
Software, Know-how
ACTIVOS
CENTRADOS EN
EL INDIVIDUO
Competencias
ACTIVOS DE
INFRAESTRUCTURA
Cultura organizativa
Sistemas (información
tecnológica)
La capacidad de sus empleados, el know-how, los conocimientos y los
procesos, siempre han sido sus principales ventajas competitivas.
También lo ha sido la gestión del conocimiento, o sea, los procesos
mediante los cuales la organización crea y aumenta su capital
intelectual. Lo nuevo es que la gestión del conocimiento y el capital
4
Gestión por competencias
intelectual que ésta genera se están convirtiendo en las principales
fuentes de ventaja competitiva para un número cada vez mayor de
sectores industriales, tales como los servicios de software y financieros.
Las organizaciones que pertenecen a esos sectores pueden ganar o
perder verdaderas fortunas con rapidez meteórica, según tengan más o
menos habilidad para crear, recoger y enriquecer sus conocimientos.
El capital intelectual se compone de cuatro tipo de activos:
§ Aquellos que se desarrollan en el ámbito del mercado -como
la marca-.
§ Aquellos referidos a la propiedad intelectual -como las
patentes-.
§ Aquellos de infraestructura -como la cultura-.
§ Los centrados en el individuo. En estos últimos, la
adquisición de competencias, esas capacidades de la
organización residentes sobre todo en las personas que
posibilitan su desarrollo y su adaptación en el futuro,
constituyen un elemento sustancial.
1.2. LAS COMPETENCIAS COMO NEXO
Existen tres conceptos básicos: puesto, tarea y competencias.
El puesto de trabajo es la unidad técnico-funcional mínima en la
organización del trabajo. Podría definirse como el conjunto de tareas
homogéneas y próximas que son realizadas por un trabajador. De
manera similar, se entiende el puesto de trabajo como el lugar concreto
en el que un trabajador desarrolla aquellas actividades que componen
su trabajo. Cada puesto exigirá un nivel de responsabilidad (implicación
en una acción y en sus consecuencias) y vendrá determinado, entre
otros aspectos, por el nivel de formalización (autonomía) y su grado de
influencia en los resultados finales.
Las tareas son actividades a realizar en un determinado puesto de
trabajo. Cuando estas tareas, que integran el contenido a desarrollar
por un puesto de trabajo concreto, se interrelacionan con otras tareas
5
Gestión por competencias
de otros puestos tenemos un proceso. La posibilidad de que una
persona tenga capacidad para solucionar problemas (análisis,
evaluación, creación, razonamiento y extracción de conclusiones)
dependerá de la tarea en cuestión.
Las competencias consisten en la suma de todos los tipos de
habilidades, cualquiera que sea la forma en que se hayan adquirido,
necesarias para desempeñar aceptablemente un puesto de trabajo.
Este conjunto de habilidades, que incluye el total de la base de
conocimiento que necesita un empleado, comprende tres dimensiones:
·
Conocimiento de procedimientos prácticos, técnicas especializadas
y disciplinas aprendidas (especialización).
·
Capacidad de integrar y armonizar las diferentes funciones
involucradas en las actividades de gestión (de explotación, de
apoyo y administrativas). Este saber hacer puede ejecutarse tanto
de forma consultiva como ejecutiva, y abarca en diferentes
proporciones los ámbitos de la organización, la planificación, la
ejecución, el gobierno y la evaluación (gestión).
·
Puesta en práctica de habilidades eficaces en el campo de las
relaciones humanas.
Las competencias constituyen el concepto integrador entre la
perspectiva organizativa que implica el puesto y la dimensión personal
que suponen los componentes de la organización.
1.3. EL AJUSTE PERSONAPERSONA-PUESTO.
El ajuste, o desajuste, de las competencias personales al puesto de
trabajo desempeñado en una organización se convierte en uno de los
problemas más importantes de la gestión de recursos humanos. De la
conjunción de todos los grados de ajuste persona-puesto puede desprenderse una infrautilización o los sobrecarga de las personas, como
origen.
POSIBILIDADES DE AJUSTE PUESTO-COMPETENCIAS
6
Gestión por competencias
1. Adaptación total
SITUACIÓN 1
2. Adaptación parcial
Persona
Puesto de
Trabajo
SITUACIÓN 2
3. Inadaptación total
1. Inadaptación o adaptación
parcial por falta de
aprovechamiento de la
persona
2. Adaptación
Parcial
Puesto de
trabajo
Persona
3. Inadaptación total
SITUACIÓN 3
1. Inadaptación o adaptación
parcial por falta de
2. Adaptación
parcial
Persona
Puesto de
Trabajo
3. Inadaptación
total
7
Gestión por competencias
Los estados de ajuste persona-puesto se resumen en:
·
Si el puesto de trabajo se ajusta perfectamente a las
competencias del sujeto (Situación 1).
·
Si la persona tiene muchas más posibilidades que el puesto que
desempeña en la organización (Situación 2).
·
Si el puesto de trabajo supera sus posibilidades (Situación 3).
UTILIDAD DE LA INFORMACIÓN DEL ANÁLISIS DE PUESTOS
Objetivos
Información
Asignación
Reclutamient
Valoración
Evaluación del
Planificación
Plan de
de
o
de Puestos
Desempeño
De Carreras
formación
Personas a
Y Selección
X
X
Puestos
Misión del
X
X
X
X
X
Puesto
Funciones,
Actividades
Requerimien
X
X
X
X
tos
Condiciones
X
de Trabajo
Relaciones
X
con
Otros
puestos
Indicadores
X
De Resultados
1.4. Análisis del puesto de trabajo.
8
Gestión por competencias
Concepto y objetivos.
El análisis de puestos de trabajo puede definirse como el proceso
mediante el cual se obtiene toda la información relevante sobre un
puesto de trabajo determinado que pueda ser útil para el óptimo
desempeño del mismo, tanto desde el punto de vista de la eficacia
(consecución de objetivos), como de la eficiencia (seguridad,
satisfacción y comodidad de los operarios). Desde este punto de vista
los objetivos básicos que pretende alcanzar el análisis de puestos de
trabajo pueden resumirse en los siguientes:
·
Conseguir una descripción de la estructura de la organización
actual que refleje el alcance objetivo, autoridad y
responsabilidad de cada puesto y sus relaciones dentro de la
organización.
·
Tener una guía para el desarrollo individual de cada miembro de
la organización y para la evaluación de su actuación a la vista de
los objetivos establecidos.
Servir de elemento fundamental para valorar tanto el puesto
como la actuación requerida de la persona que lo ocupa.
·
Servir de ayuda al proceso de orientación profesional, ya que
por medio de las descripciones de puestos sabemos las necesidades que tiene de formación.
·
Puede servir para el diseño de una política de remuneración que
tenga en cuenta las condiciones y características de todos los
puestos de trabajo.
·
Para identificar las competencias que la persona debe poseer,
adquirir o desarrollar en orden a la consecución de resultados
esperados.
9
Gestión por competencias
El análisis de puestos de trabajo deberán quedar perfectamente
definidas las características y demandas del puesto, tanto en aspectos
técnicos como humanos. Básicamente, permitirá saber qué se hace en
un trabajo determinado, cómo se hace, por qué se hace, en qué
condiciones se hace y qué exige el trabajo.
Fases en el proceso de análisis.
Las principales etapas en la estructuración del proceso son:
·
Fase I. Establecimiento de objetivos y asignación de
responsabilidades. La puesta en marcha del proceso,
independientemente de la magnitud que vaya a tener, debe
responder a una necesidad detectada en la organización.
PROCESO DE ANÁLISIS DE PUESTOS DE TRABAJO
Establecimiento de
Objetivos y
asignación
de
¿Qué información
recoger?
¿Qué p uestos se van a
validar?
Estructuración y
delimitación del
proceso
¿Qué ocupantes serán la
fuente de información?
¿ Que métodos se van a
utilizar?
Campaña de
comunicación
Recogida de
Información
Puesta en marcha y
desarrollo
Solucionar análisis
Formar Analista
Elaboración
de
Informes o
borradores
Validación
Integración de la
información
Documentación de
puestos
10
Gestión por competencias
Los objetivos se deben establecer de una forma clara y operativa,
determinando en la medida de lo posible, indicadores cuantitativos que
permitan conocer hasta qué punto se están consiguiendo, por un lado,
y aplicar las medidas correctoras oportunas cuando se manifiesten
desviaciones significativas, por otro. Esto permitirá establecer el tipo de
información que se va a necesitar (actividades, equipos, exigencias
laborales, etc.) y la forma que deberá adoptar (cualitativa, cuantitativa o
mixta). Una vez establecidos estos objetivos hay que designar las
personas responsables para que planifiquen (calendario), asignen los
recursos (técnicos, humanos y materiales) y ejecuten las actividades
programadas.
Fase II. Estructuración y delimitación del proceso. Una vez
establecidos los objetivos y delimitadas las responsabilidades del plan,
es preciso abordar de una forma precisa los siguientes aspectos:
1. Identificar y seleccionar los puestos que se van a analizar y los
titulares a los que se les va a solicitar información. En proyectos
globales que afecten a la mayor parte de la organización será
necesario analizar todos los puestos de la organización,
mientras que cuando los objetivos sean más específicos será
suficiente con centrarse en un número determinado. Para
identificar los puestos que serán objeto del programa se parte de
la información que obra en la organización (organigramas,
documentaciones anteriores, etc.).
2. Definir qué información se va a recoger, dependiendo de la
aplicación que se le quiera dar al proceso. De esta manera
pueden utilizarse unidades descriptivas amplias o pequeñas.
3. Determinar métodos de recogida de información, atendiendo
tanto al alcance del proyecto como a planteamientos y
limitaciones presupuestarios.
11
Gestión por competencias
4. Desarrollar una campaña de información que garantice la
comunicación y comprensión de todos los implicados. Sin este
requisito la eficacia del proyecto puede ponerse en peligro, ya
que un programa de esta naturaleza suele percibirse por los
miembros de la organización como una amenaza.
Frecuentemente surgen los rumores si no se dispone de información suficiente. Es importante, además, que el proyecto este
aprobado, comprendido y respaldado por los niveles más altos
de la organización y que los componentes de la organización,
especialmente los mandos intermedios dado su lugar estratégico
en la organización, conozcan la finalidad y el objetivo básico del
plan.
·
Fase III. Seleccionar y formar analistas. La figura del analista es
clave en el proceso de análisis y descripción de puestos. A menudo
hay que optar entre especialistas y personal de la propia
organización. Los primeros dominan mejor la técnica, pero
necesitarán adaptación (tiempo) para conocer las peculiaridades de
la organización en la que se va a desarrollar el proyecto. Por el
contrario, el personal de la organización conoce mejor las
peculiaridades de la cultura organizacional y además su
participación en el proyecto, habitualmente, le supone un
interesante enriquecimiento profesional y mayor visión de conjunto.
No obstante, es muy frecuente que requieran formación especifica
en aspectos técnicos. En muchas ocasiones se opta por una
solución intermedia, contándose para llevar a cabo el proceso tanto
con personal de la línea como con analistas expertos.
Fase IV. Puesta en marcha y desarrollo. Pueden distinguirse tres
fases en el desarrollo del proceso de análisis y descripción de puestos
de trabajo. En primer lugar, la recogida de información llevada a cabo
por los analistas. La segunda etapa utiliza la información previa para la
elaboración de un borrador de descripción del puesto de trabajo. El
analista reflejará en él los aspectos que considera esenciales de
acuerdo con los objetivos que se establecieron. Por último, el borrador
debe ser revisado (validado) por las personas que mejor conocen la
12
Gestión por competencias
realidad del puesto de trabajo analizado: los superiores inmediatos del
puesto y los mismos trabajadores (ocupantes).
Fase V. Integración de la información y documentación de
puestos. Una vez realizadas las etapas anteriores solo quedaría
elaborar las descripciones definitivas de los puestos de trabajo que
integran la organización, punto que será ampliamente desarrollado en
los siguientes epígrafes.
Fase VI. Control y revisión. Tanto las descripciones como los perfiles
de competencias son resultados mejorables. Para ello se debe
constatar con datos provenientes de otros procesos (selección,
evaluación,...), que la descripción de puestos y los perfiles se ajustan
efectivamente a las necesidades de la organización.
Métodos de obtención de información.
Existe una gran variedad de métodos para recoger información. La
elección de uno u otro estará determinada por múltiples variables
(objetivos del proyecto, tipo de información, presupuesto, presencia o
no de especialistas en la propia organización, tipo de puestos que se
deben analizar, etc.). Todos los métodos presentan ventajas e
inconvenientes que es interesante conocer y sopesar antes de
decidirse por uno u otro .
·
Observación directa del empleado en el puesto de trabajo. Es el
método más sencillo y directo de análisis. El analista, durante un
período suficiente de tiempo, observa y registra las actividades
que realiza y las funciones
13
Gestión por competencias
CARACTER]STICAS DE LOS MÉTODOS
DE RECOGIDA DE INFORMACIÓN
Estandarización Calidad de la
Información
Influencia Coste
Tiempo
del
De analista
Aplicación
Analista
Observación
Media
Primaria
Elevada
Elevado
Mucho
Directa
Puestos
Simples
Cuestionario Elevada
Secundaria
Nula en la Bajo
Poco
Para todos
Obtención
los
de
Puestos
Datos
(PAQ)
Para
directivos
Nula en
Diario de
Baja
Secundaria
Actividades
La
Cualquiera
Bajo
Poco
se
obtención
necesita un
De datos
número
mínimo de
posiciones
Entrevista
Media
Primaria
Elevada
Elevado
Mucho
Puestos
complejos
Reunión de
Expertos
Baja
Secundaria
Media
Elevado
Mucho
Puestos de
Nueva
creación
La principal ventaja radica en que los datos que se obtienen son
directos, objetivos y cualitativamente ricos. Requiere que el muestreo
sea riguroso para no dejar de lado ciertas tareas que, aunque sean
periódicas y ocasionales, tengan importancia pero requieran un período
14
Gestión por competencias
excesivamente largo de observación para no pasar inadvertidas.
Además, la presencia del observador influye en la conducta del
observado, tanto en un sentido positivo (trabajando con mayor rapidez
y/o esmero) como negativo (exagerando los riesgos o la complejidad
del puesto). Resulta más conveniente cuanto más estructurados estén
los puestos que se van a analizar (generalmente los de nivel más bajo).
Por último, es un método que requiere una elevada inversión de tiempo
y dinero, así como una experiencia considerable en el observador.
Cuestionario cumplimentado por el trabajador. Se trata de uno de los
métodos más extendidos en el análisis y descripción de puestos.
Existen cuestionarios estándar que, aunque requieren poca inversión y
facilitan un tratamiento muy ágil de los datos, no están adaptados a la
peculiaridad de la cultura de la organización en la que se aplican. La
homogeneidad en las respuestas que se deriva de este instrumento
permite un tratamiento comparativo de los resultados obtenidos para
distintos puestos. Sus principales inconvenientes son, por un lado, la
tendencia que pueden presentar los trabajadores a desvirtuar la
realidad (sobrevalorando o minusvalorando las tareas) y, por otro, la
complejidad que puede suponer, para determinados puestos de baja
cualificación, comprender y contestar adecuadamente las preguntas de
forma que reflejen la realidad del puesto.
Entrevista. Inicialmente parece que la forma más directa de conocer
en detalle un puesto de trabajo consiste en preguntárselo a la persona
que lo ocupa: es ella quien mejor podrá informar de sus funciones y
responsabilidades. Con la entrevista se recoge la información
necesaria para poder comprender de forma global y documental el
contenido del puesto de trabajo objeto de estudio en una descripción.
Otra característica que presenta la entrevista es su flexibilidad, ya que
permite ajustar su estructuración a los objetivos concretos, al mismo
tiempo que se puede compaginar fácilmente con otras técnicas. Los
principales inconvenientes se derivan de la necesidad de formación y
experiencia de los analistas y de la importante inversión de tiempo que
se requiere. La entrevista como técnica de análisis se usa,
habitualmente, para puestos de alta dirección (menos definidos
15
Gestión por competencias
formalmente y generalmente menos estructurados), en los que el
contenido del trabajo tiene mayor componente intelectual que manual.
Inventario de tareas o diario de actividades. Consiste en un
autoinforme que cumplimenta el titular del puesto en el que se registra,
de una forma sistemática, las tareas que lleva a cabo y el tiempo que
dedica a cada una. La principal ventaja que presenta es el reducido
coste de su diseño y el hecho de que una parte de la tarea de análisis
no requiera la presencia del especialista. El principal inconveniente se
halla en la poca garantía de objetividad que ofrece la información que
se obtiene, ya que es el propio trabajador el que registra la información.
Además, el trabajo que se ahorra el analista lo tiene que realizar el
trabajador, por lo que requiere gran cantidad de tiempo del ocupante
del puesto, con la consiguiente distracción de sus tareas habituales.
Reunión del grupo de expertos. Su utilidad principal se da para
describir puestos específicos de nueva creación que, por esta razón,
carecen de ocupante. Además, es habitual que los expertos hayan sido
los impulsores de la creación de estos nuevos puestos y, en
consecuencia, conozcan bien los objetivos que se persiguen y las
tareas que hay que desarrollar para conseguirlos. Esta técnica es
especialmente costosa pues requiere gran cantidad de tiempo y de
disponibilidad de las personas que van a participar (generalmente los
responsables de departamentos.)
Aplicaciones del análisis de puestos: descripción y perfil de
competencias.
Descripción de puestos de trabajo.
A partir de la información obtenida por el análisis de puestos puede
obtenerse la descripción del puesto cuyos epígrafes más comunes son
los siguientes: título del puesto, unidades subordinadas, autoridad
jerárquica, función básica o misión o razón de ser del puesto, y
funciones o tareas específicas en que aquella se instrumenta,
responsabilidades
sobre
asuntos
materiales
o
equipos,
16
Gestión por competencias
responsabilidad, en costes directos e indirectos que se asume en el
puesto, relaciones internas no jerárquicas y relaciones externas.
De las funciones se deducen los requerimientos que el trabajo
comporta. En efecto, cada puesto reúne distintas condiciones físicas
(esfuerzo, agudeza visual, concentración, temperatura, ruido),
psicológicas (monotonía, incertidumbre, frustración, autorrealización),
sociales (dependencia y relación), intelectuales (capacidad numérica,
resolución de problemas, comprensión escrita u oral), y profesionales
(conocimientos, habilidades y experiencia) que son objeto del perfil de
competencias.
El perfil de competencias.
El análisis del puesto de trabajo, en general, y el perfil de competencias, en particular, detectará las aptitudes exigibles y el nivel en que
esta exigencia viene dado. Pueden considerarse la existencia de dos
clases de perfiles de competencias.
*
Perfil de competencias de segundo orden. Tratan de
plasmar las condiciones que el puesto de trabajo exige,
considerando a éstas como factores integrantes del puesto
más que como aptitudes exigidas. Dichos factores vienen
dados en forma gradual y tienen la finalidad de delimitar las
exigencias del puesto para que, posteriormente, se pueda
realizar el perfil de primer grado. Se utiliza terminología
propia de la psicología aunque no exclusivamente.
*
Perfil de competencias de primer orden. Plasman las
aptitudes y rasgos auténticamente exigidos por el puesto de
trabajo, eliminando aquellos no requeridos, al mismo tiempo
que se indica el nivel con que dichas aptitudes o rasgos son
exigidos. Se utiliza exclusivamente terminología psicológica.
17
Gestión por competencias
Métodos para confeccionar el perfil de competencias: correlación
con el éxito.
Es muy frecuente abordar la confección del perfil de competencias
después de tener una ligera información sobre el puesto de trabajo o
de intentar comprenderlo con definiciones genéricas. Con un
conocimiento tan superficial del puesto, lo más probable es que el perfil
de competencias no responda a las auténticas características del
mismo. El método a seguir para determinar el perfil de competencias es
crucial para la obtención de resultados satisfactorios.
Se distinguen dos métodos:
§ La discusión de expertos
§ La correlación con el éxito.
El método de correlación se fundamenta en la comparación de los
resultados obtenidos en pruebas seleccionadas a priori, con el hecho
de que un grupo de trabajadores haya tenido o no éxito en el desarrollo
de su trabajo. La importancia del método, está en que el trabajo así
realizado lo podemos utilizar posteriormente para el diseño de una
batería de pruebas utilizables en los procesos de selección.
18
Gestión por competencias
METODO DE CORRELACIÓN COMPETENCIA-ÉXITO
Es conveniente escoger una serie amplia de
competencias, ya que puede que existan algunas que,
a priori, no parezcan tener relación y sin embargo
pueden contribuir al perfil del puesto de trabajo.
Elección de la
competencias
o aptitudes
Es fundamental que las pruebas de aptitud sean
acordes con el nivel socio-cultural de las personas que
las cumplimentaran, si no los resultados de las misma
no serán un buen indicador de la relación que
buscamos.
Elección de las
pruebas que
1.
2.
Elección de la
muestra de control
3.
4.
Realización de las
pruebas de aptitud
Determinación de la
relación competenciaexito
Elegidos los trabajadores, hay que clasificarlos en dos
grupos:
Grupo de mayor éxito en el desempeño del trabajo
Grupo de menor éxito en el desempeño del trabajo
La clasificación debe realizarse considerando
informaciones tales como:
Eficiencia y eficacia en el trabajo (cuantitativa)
Calidad y seguridad, absentismo, ... (cuantitativa)
Metodología de clasificación : Mediante comparaciones
binarias o mediante técnicas estadísticas de
clasificación (medias y desviaciones típicas)
Normalmente tendremos 2 grupos de tamaños
distintos. Condición: Grupo menor debe poseer, al
1. Condiciones generales:
Ambiente de realización (lugar)
Tiempo de realización (suficiente)
Compensación (durante la jornada laboral)
2. Condiciones especificas:
Evitar situaciones anormales (huelgas, crisis sectorial)
Voluntariedad de las pruebas
Anonimato de los participantes
1. Tres posibles resultados:
La competencia esta relacionada con el éxito en el
desempeño del puesto de trabajo
La competencia esta relacionada con el fracaso
(supone un freno) en el desempeño del puesto 19
No existen evidencias empíricas que relaciones la
competencia con el éxito o fracaso en el desempeño del
puesto de trabajo
2. Los dos primeros casos los incluiríamos en el perfil de
competencias del puesto de trabajo.
Gestión por competencias
FASE 1. Elección de aptitudes y pruebas. La elección de pruebas se
deben elegir aquéllas que se adapten mejor al nivel sociocultural del
grupo examinado.
FASE 2. Elección de una muestra de control entre los trabajadores
que estén desarrollando la actividad en cuestión. Clasificar a los
trabajadores según su éxito o no en el trabajo, teniendo en cuenta no
sólo su eficiencia en cuanto a la actividad, cantidad de trabajo, etc.,
sino también otros factores (calidad, seguridad, absentismo, etc.).
Hay que considerar dos circunstancias. Por un lado, no se debe forzar
la situación para lograr que los grupos sean iguales, ya que en la
realidad esto no sucede. Por otro lado, el grupo con menos individuos
debería tener, al menos, un diez por ciento del total.
FASE 3. Realización de las pruebas. Las pruebas se deben
desarrollar siguiendo los requerimientos generales (lugar adecuado,
cansancio de los individuos, interrupciones, silencio, etc.), pero además
deben de darse una serie de condiciones específicas. En primer lugar,
debe evitarse su realización en situaciones anormales (huelgas, crisis,
etc.). En segundo lugar, hay que considerar y garantizar, tanto la
voluntariedad en la participación como el anonimato de los resultados
que se obtengan.
1.4 ANALISIS GENÉRICO
GENÉRICO DE LAS PERSONAS Y
DE SU EFICIENCIA.
Los datos indicadores básicos de la gestión de personas de carácter
descriptivo que suelen ser utilizados en memorias e informes de
gestión de las organizaciones suponen el punto de arranque de cualquier análisis de esta faceta de la gestión y serán utilizados para la
configuración de otros indicadores entre otros pueden destacarse:
Datos genéricos de la plantilla, tales como la plantilla media (plantilla
al comienzo más plantilla al final de un periodo dividido entre dos) o su
evolución (plantilla actual dividida entre la plantilla del periodo anterior).
20
Gestión por competencias
Gestión integrada de personas.
-
Distribución por sexo. Relación hombres-mujeres o porcentaje de
hombres y de mujeres sobre el total de trabajadores.
- ·Pirámide de edad. Estratificación de edades por sexos a
semejanza del clásico gráfico de análisis demográfico.
-
Análisis de antigüedad, tales como la antigüedad media (suma de
años en la organización de toda la plantilla dividido entre el número
de trabajadores) o el porcentaje de empleados en cada intervalo de
antigüedad establecido.
-
Importancia del coste laboral. Se trata de un indicador de la
eficiencia de gestión de personas (minimizar el coste laboral). Tiene
diversas manifestaciones como: relaciones entre el coste laboral
(salarios, seguridad social, cursos, etc.) y otras magnitudes como el
coste total, el valor añadido, el número de horas (coste/hora), o el
número de trabajadores (coste por persona).
CUESTIONARIO DE AUTOEVALUACIÓN:
BATERIA DE PREGUNTAS PARA EL ANÁLISIS DE PUESTOS DE
TRABAJO.
•
¿QUÉ? Para constatar la utilidad del trabajo considerado:
- ¿Qué se hace?
- ¿Cuál es el fin de la operación? ¿Por qué?
- ¿ Qué ocurriría si fuera suprimida? ¿Porqué?
•
¿DÓNDE? Para constatar si el lugar de ejecución es el mejor:
- ¿Dónde se hace la operación? ¿Por qué?
- ¿Debe ser hecha allí? ¿Por qué?
- ¿No hay otro emplazamiento físico dónde la operación se
puede hacer de forma más racional o económica? ¿Por qué?
21
Gestión por competencias
•
¿CUÁNDO? Para saber si el trabajo se hace en el momento
más oportuno:
- ¿Cuándo se hace el trabajo? ¿Por qué?
- ¿Es el mejor momento para hacerlo? ¿Por qué?
- ¿No podría hacerse la operación junto con otra? ¿Por qué?
- ¿Se podría hacer antes o después de otra? ¿Por qué?
•
¿QUIÉN? Para asegurarnos que el trabajo será realizado por
las personas más adecuadas:
- ¿Quién hace el trabajo? ¿Por qué?
- ¿ Quien debería hacerlo? ¿Por qué?
- ¿Podría hacerlo una persona menos cualificada? ¿Por qué?
- ¿Ni siquiera después de un entrenamiento? ¿Por qué?
•
¿CÓMO? Para ver si el trabajo puede simplificarse, hacerse
más cómodo o más exacto:
- ¿Cómo se puede hacer el trabajo? ¿Por qué?
- ¿No se puede simplificar? ¿Por qué?
- ¿Se puede hacer más cómodamente? ¿Cómo?
¿Se puede hacer con más seguridad para la persona que lo
realiza? ¿Cómo?
¿Se puede hacer de forma que los resultados sean más exactas
sin introducir complicaciones? ¿Cómo?
¿Los medios empleados son los más adecuados? ¿Por qué? ¿Existen otras formas de realizar el trabajo? ¿Ninguna es mejor
que la actual?
-
22
Gestión por competencias
2. Adquisición de
competencias en las
organizaciones
23
Gestión por competencias
2.1 Estimación de necesidades de personal.
Un desafío de las organizaciones consiste en descubrir cómo continuar
manteniendo ventajas competitivas permanentes a corto plazo mientras
se prepara el éxito a largo plazo. Los orígenes tradicionales para la
generación de estas ventajas competitivas se están agotando. Para
muchas organizaciones, las fuentes de estas ventajas permanentes no
residen sólo fuera de la organización sino dentro: en personas capaces
de satisfacer al cliente o de desarrollar innovaciones que sitúen a la
organización por delante de sus competidores.
En muchas ocasiones la formulación de la misión de la organización y
la elaboración de planes estratégicos se queda en meras declaraciones
retóricas por parte de los responsables, con poco sentido para las
personas que tienen la tarea de cumplir con los objetivos marcados.
Los colaboradores, en su intento de dar sentido a su trabajo, observan
qué conductas son recompensadas, qué aptitudes se promueven y
quiénes prosperan. Son estos mensajes, y no la retórica de la
organización, los que marcan el rumbo sobre cómo comportarse. El
rendimiento se verá afectado si estos procesos y las políticas de
gestión de personas no refuerzan la estrategia de la organización.
2.3 Yacimientos internos de competencias.
Las características que intervienen en la localización de competencias
dentro de la organización podrían ser las siguientes
TRADICIONAL. Este modelo podría manifestarse allí donde los costes
de trabajo son el único aspecto relevante y el objetivo es minimizar los
gastos asociados al reclutamiento y a la formación. La rotación
frecuente de los empleados y el uso de contratos temporales hacen
difícil la presencia de sindicatos o la negociación colectiva.
24
Gestión por competencias
DESARROLLO DE LOS RECURSOS HUMANOS. Bajo este modelo,
el objetivo estratégico es conseguir una capacidad para desarrollar y
reconocer las capacidades y las contribuciones de cada empleado,
haciéndolo de tal manera que la plantilla vea innecesaria la
representación colectiva.
PATERNALISTA. El tipo paternalista incluiría a las organizaciones que,
por medio de salarios y beneficios considerados razonablemente
buenos, intentan proyectar una imagen que persigue el bienestar de
sus empleados y que evita el conflicto laboral a través de una
comunicación descendente intensa e individualizada.
NEGOCIADO. Se trata de la categoría más amplia y sirve para denominar situaciones en las que la representación colectiva ha sido
reconocida ya por un tiempo, pero la dirección la considera una barrera
permanente. En estos casos las políticas de personal se dirigen a
estabilizar la actividad conflictiva, negociar contratos colectivos muy
específicos y administrarlos en las unidades de producción. Hay una
posible variedad dentro de este tipo, que lo hace más o menos próximo
a opciones paternalistas o de minímización de costes, dependiendo de
que se haya conseguido un ajuste estable con los órganos de
representación, lo cual suele requerir cierta generosidad de la
organización en salarios y beneficios.
25
Gestión por competencias
CARACTERISTICAS DE LOS MODELOS
DE GESTIÓN DE PERSONAS.
NEGOCIADO
DESARROLLO DE
COMPETENCIAS
DESARROLLO DE
PATERNALISTA
PARTICIPATIVO
RR.HH.
MODERNO
COOPERATIVO
(FORMACIÓN)
•
Ex Post ·
Ex Ante orientada a
COMPETENCIAS
Formación
contenidos basados en personalizada
(PROMOCIÓN
Orientada a la
Competencias.
INTERNA)
Gestión de la
•
POLITICA DE
Calidad y
Integrada y
COMPENSACION Y
Capacitación
Global.
REMUNERA CION
Técnica de
ADQUISICIÓN DE
•
Técnicos y
•
Formación
•
Formación
•
Promoción
La formación está
integrada en el
basada
propósito de la
en el conocimiento
organización (principio
Controlada
cooperativo).
Regulada por
•
Controlada pero
Basada en
•
Convenio Colectivo.
asumiendo riesgos
Competencias.
•
Sin antigüedad.
internos elevados.
Directivos.
•
Individualizada.
•
Muy restrictiva.
•
Desconocidas por
las condiciones del
•
Pocas
los compañeros.
mercado incluso a la
Remuneraciones
baja.
oportunidades.
•
•
Muy controlada.
diferidas
Regulada por
(acciones, etc.)
•
Flexible en función de
Convenio
Colectivo.
•
Se considera el
•
criterio de
antigüedad.
PARTICIPACIÓN DE •
Relaciones
LOS RR.HH. EN LA
laborales de baja
órganos de
Laborales basadas
relaciones capital-
confianza.
representación
en la confianza y la
trabajo
laboral.
colaboración.
(propietarjo=trabajador)
GESTIÓN
•
ORGANIZACIÓNRIA
L
•
No hacen falta
Tratamiento
•
•
Relaciones
•
Identificación de las
Prima la opinión del
individualizado del
profesional
trabajador.
competente sobre la
del sindicalista.
26
Gestión por competencias
PATERNALISTA MODERNO. Describe un tipo de organización en la
que se combinan políticas de beneficios sociales con relaciones
constructivas en la representación sindical; en ellas, las categorías
laborales y las estructuras salariales son las actividades cruciales de
personal.
COOPERATIVO. Reúne todas las características del tipo orientado al
desarrollo de los recursos humanos, añadiéndole un compromiso activo
en el desarrollo de nuevas formas de representación, bien por la vía del
patrocinio de los comités de organización o bien por medio del
enriquecimiento de la maquinaria de negociación colectiva.
Fundamentos.
Adhesión y retención de los colaboradores. Tres fuentes diferentes
para la adhesión: lazos emocionales, trabajo y dinero. Un fuerte
sentimiento de familia, inspiraría mayores esfuerzos y aumentaría las
oportunidades de retener a los empleados más codiciados, evitando la
movilidad frecuente del personal técnico clave. En otros casos se trata
de ofrecer oportunidades de trabajo interesantes y desafiantes para
atraer, motivar y retener a los empleados. En estos casos no se
esperaba que los empleados fueran leales a la organización, ni tan
siquiera a sus compañeros de trabajo, sino que lo fueran al proyecto.
Sistema de control. El sistema más utilizado incorpora una amplia
dependencia en el control cultural o del grupo: los empleados
trabajarán muchas horas, y la presión del grupo asegurará su utilidad.
Otro sistema es el control profesional, los colaboradores estaban
comprometidos a realizar un trabajo excelente y eran capaces de rendir
a niveles altos porque habían sido socializados profesionalmente para
comportarse así.
Criterio de selección. La organización se entiende en términos de
grupos de tareas y buscan empleados que puedan llevarlas a cabo de
27
Gestión por competencias
forma eficiente. Tiempo y dinero parecen ser las principales variables
consideradas.
Modelos.
En primer lugar el modelo estrella que envuelve un trabajo que
presenta retos, autonomía y control profesional, y la selección de un
personal de elite basado en el potencial a largo plazo.
En segundo lugar el modelo técnico que combina un énfasis en un
trabajo que presenta retos, en el control de grupo, y en la selección
basada en habilidades específicas a la tarea.
En tercer lugar el modelo compromiso basado en una adhesión
emocional/familiar de los empleados a la organización, en una
selección basada en el ajuste cultural.
Por último el modelo fábrica es predicado en base a motivaciones
puramente monetarias, siendo efectuados, ambos el control y la
coordinación, a través de la organización formal y la supervisión
estricta, y presenta una selección de empleados basada en la
realización de tareas previamente especificadas.
Tendencias en la gestión de personas.
Pueden destacarse, entre otras, las siguientes:
1. Un nuevo talante ante el entorno: de la organización que imita a
la organización que aprende (Organization Learning). Estar al día
de lo que ya se sabe no es suficiente. Es preciso crear
conocimiento -innovar- partiendo de nuestras experiencias
concretas.
2. Una nueva visión de los agentes externos e internos
(stakeholders): de lo especializado a la visión global de la
organización. La misión, la declaración institucional de valores, la
28
Gestión por competencias
consistencia ética de las decisiones a todos los niveles, la
legitimidad de las acciones corporativas suponen dimensiones
incuestionables para aquellas organizaciones que se planteen un
horizonte a largo plazo. La gestión de valores también irá
asumiendo cierto protagonismo.
3. Una nuevo peso de los recursos esenciales: del capital
financiero al capital intelectual. Las organizaciones que perduran
requieren más gestión del conocimiento - de su capital intelectualque gestión de los recursos físicos - capital financiero- dado que es
en estos ámbitos inmateriales donde se generan ventajas
competitivas en los diferentes productos y servicios.
4. Una nueva forma de asignación: de la propiedad
(internalización) al uso y al control (externalización). En un
mundo interdependiente y complejo es cada vez más necesario
aquello de zapatero a tus zapatos. No se puede pretender que la
organización disponga de los mejores especialistas en todo.
.
5. Un nuevo contrato psicológico: de la disciplina al compromiso
La disciplina ha constituido el camino más utilizado por los
responsables de las organizaciones para conseguir el respeto y la
colaboración. Sin embargo las nuevas cualidades del contexto
organizativo requieren un ambiente de motivación inducida en donde
las personas se conocen y adquieren confianza trabajando con
autonomía dentro de un proyecto global de la organización.
6. Un nuevo producto de inversión: de los costes de personal a la
inversión en personas. Invertir en formación se presenta como
ineludible si se asumen que la capacidad de adaptación de una
organización depende de las personas que la componen. Se trata de
una formación orientada al aprendizaje -actividad- y a las competencias
- saber, saber hacer y querer- más que un proceso limitado a la
enseñanza -pasividad- y a los conocimientos. La gestión de personas
asume entre sus objetivos esenciales un eficaz desarrollo de
29
Gestión por competencias
competencias en donde la evaluación de la formación se convertirá en
un proceso clave.
7. Una nueva estructura: de la organización piramidal a las
organizaciones esféricas. Hemos pasado de un contexto en donde lo
importante era la cantidad y la eficiencia -el fin burocrático- hacia un
escenario donde prima la calidad y la eficacia. Dos dimensiones
fundamentales de la estructura se han ido resquebrajando: la
verticalización y la centralización. Por un lado, las estructuras se
aplanan y el equipo de trabajo tiene que asumir nuevas
responsabilidades que antes estaban en la línea. Por otro, ante la
necesidad de pensar globalmente pero actuar localmente, las
decisiones se han ido trasladando hacia aquellos lugares en donde se
abordan los problemas. La gestión de personas ha de convertirse por
estos motivos en un proceso facilitador de espacios de
intercomunicación y de colaboración - cooperación interna a todos los
niveles.
8. Nuevas formas de trabajo: de la suma de individualidades al
equipo estrella. No cabe duda que la cultura occidental es
básicamente individualista.
9. Una nueva actitud ante el cambio: de la organización
aterrizada a la organización ambidextra. Generalmente las
organizaciones persiguen el equilibrio y la búsqueda de entornos
estables y plácidos. Se trata de un deseo que nunca se consigue
pues la competitividad y la incertidumbre es cada vez mayor. La
organización ha de acostumbrarse a la transformación constante ambidextra- en lugar de instalarse en los extremos -la estabilidad
burocrática o la crisis-. La gestión de personas debe liderar estos
cambios y vivirlos como una oportunidad permanente.
10. Una nueva forma de asumir el conflicto: de la participación
como problema a la participación como solución. Los procesos de
colaboración tienden a intensificarse y a transformar el espacio de
negociación en un espacio más científico, menos emocional. La
participación se abre paso como solución a un conflicto que partía
30
Gestión por competencias
de estereotipos que poco a poco se deshacen ante la fuerza de los
hechos.
2.2 Adquisición de competencias.
La palabra competencias tiene varios significados. En algunas
definiciones se toma en cuenta el contexto trabajo, es decir, las tareas,
los resultados y los cometidos. En otras, se describen las
características de las personas que lo realizan, es decir, sus
conocimientos, habilidades y actitudes (incluso principios, tendencias y
talante).
Las competencias en función de tareas.
Las competencias son las tareas y las actividades de un trabajo.
Muchas descripciones y métodos del trabajo vienen orientadas hacia
las tareas, incluso sin hacer referencia a las competencias. Esa
orientación es el resultado de largos años de intentos de organizar el
trabajo de tal manera que el trabajador tenga que pensar lo menos
posible, que quede eliminada la variación en el rendimiento y que se
vayan implantando las mejores prácticas
Las competencias en función de logros.
Consiste en indicar qué es lo que se quiere lograr, anteponiendo
las palabras capacidad para. Por ejemplo, algunas personas
incluirían “la capacidad para generar beneficios” entre las
competencias.
Las competencias en función de resultados.
Se llama resultado lo que un trabajador o equipo produce,
provee o genera. A juicio de algunas personas, las competencias
31
Gestión por competencias
se definen poniendo las palabras capacidad para delante de los
resultados.
Las competencias en función de los conocimientos, habilidades y
actitudes.
Con este enfoque, se llama competencias a técnicas o
disciplinas (por ejemplo, el conocimiento de la ingeniería), las
habilidades para algunos procesos (por ejemplo, la habilidad de
escuchar a los demás) y las actitudes, principios, inclinaciones
y compromisos asumidos (por ejemplo, solidez y consecución
de logros).
Las competencias en función de los rasgos distintivos de las
personas que destacan por sus buenos resultados.
Se trata de las competencias que tienen los trabajadores
sobresalientes y que los demás trabajadores no tienen. Por lo
general, esas competencias contemplan sobre todo aquellas
habilidades que se deben a su inteligencia y personalidad.
Suele ser conveniente relacionar las competencias con esos
rasgos distintivos, porque a muchas organizaciónes les interesa
utilizar los modelos de competencias a los efectos de la
selección y promoción. De modo que los expertos deben
encontrar aquellas características que marcan la diferencia
entre los candidatos que cumplen determinados requisitos y los
que no. Esa preferencia por los rasgos distintivos también tiene
algunas aplicaciones en la formación.
Conjuntos de atributos.
Bajo la denominación de conjunto de atributos se toma en
cuenta tanto el conjunto de los conocimientos, habilidades y
actitudes, como las tareas, resultados y logros. Esas formas
híbridas de competencias suelen expresarse con términos tales
como, liderazgo, solución de problemas y toma de decisiones.
Las áreas que abarcan contienen varios elementos.
32
Gestión por competencias
Por ejemplo, solución de problemas se compone de
determinados conocimientos (tales como los técnicamente
aplicables en la práctica y las técnicas de solución de
problemas), de algunas habilidades (tales como las de análisis
y de pensamiento lateral) y de algunas actitudes, principios,
inclinaciones y talante (tales como consecución de logros y
solidez). Es decir, solución de problemas es un conjunto de
competencias, cuyos elementos (conocimientos, habilidades y
otros atributos) pueden aparecer en muchos otros conjuntos.
Las definiciones más utilizadas son las que consideran las
competencias en función de las tareas y en función de los
rasgos distintivos del trabajador excepcional. El objeto más
corriente del análisis de competencias es el puesto de trabajo.
El propósito más corriente es trazar el perfil ideal de un
vendedor, supervisor u otra clase de empleado.
Sin embargo, quedan sin contestar varias otras preguntas.
¿Las competencias orientadas hacia las tareas son las
mejores? ¿Debemos preparar los modelos para el futuro
basándonos en los mejores trabajadores del pasado?. El
enfoque basado en el puesto de trabajo, ¿es el mejor para
realizar los análisis de trabajo y para construir los modelos?.
Mantengamos en mente estas preguntas mientras vamos
considerando un poco más qué ocurre en la práctica
actualmente.
El grado de precisión.
¿Qué grado de precisión seria el correcto para describir las
competencias?.
Es necesario saber cómo se puede precisarlas aún más.
33
Gestión por competencias
Las competencias como tareas.
Se puede dividir cada una de las competencias en subtareas y
plantearnos toda una serie de situaciones en las cuales se realizará la
tarea dada.
Por ejemplo, para la tarea de barrer el suelo, podríamos considerar una
subtarea que consistiría en elegir la escoba apropiada. Esa subtarea
quedaría subdividida en las subtareas de evaluar las ventajas de las
escobas X e Y, elegir la que presente más ventajas para barrer. Otra
subtarea sería barrer a favor del viento, que admitiría la subtarea de
comprobar la dirección del viento, etc.
Las competencias como logros.
Se puede ir subdividiendo los elementos de los cuales se compone esa
clase de competencias de tal manera que el total de los elementos que
contribuyen a los logros parciales dé el logro final al que se aspira.
Las competencias como resultados.
Para determinar esas competencias, es necesario saber qué clientes
internos y externos reciben los resultados y, luego, o bien dividir esos
resultados en resultados parciales, o bien crear normas y requisitos de
calidad para precisar más su definición.
Supongamos que el resultado es el diseño de un producto
determinado. Los resultados parciales podrían ser: las especificaciones
para su producción, las exigencias del cliente y la representación
gráfica del producto.
Los requisitos para la calidad del diseño del producto podrían ser:
•
•
•
Satisfacer las exigencias del cliente.
Garantizar beneficios a largo plazo.
Utilizar la tecnología actual.
34
Gestión por competencias
Los conocimientos, habilidades y actitudes consideradas como
competencias.
En las competencias, es necesario establecer qué conocimientos,
habilidades y actitudes, así como principios, inclinaciones y talante son
necesarios para lograr buenos resultados. Además, para comprobar su
existencia, es necesario contar con muestras de conductas o poner
tests.
El talante podría manifestarse como consecución de logros. Entre las
muestras de conducta podrían contar:
•
•
•
Fijar metas ambiciosas pero alcanzables.
Resolver problemas aparentemente insuperables para alcanzar
una meta.
Marcar las prioridades del trabajo día a día en función de metas.
Las competencias como conjuntos de atributos.
En este caso también sirve el proceso utilizado para establecer las
competencias basadas en los conocimientos, habilidades y actitudes.
Sin embargo, los ejemplos son más difíciles de relacionar con un
determinado conocimiento, habilidad o actitud.
Por ejemplo, la conducta de liderazgo descrita como motivación de las
personas que deben implementar acciones manifiesta la existencia de
liderazgo. Pero ¿a qué se debe, en última instancia, el efecto de esa
conducta? ¿A la habilidad de escuchar a la gente, a la empatía, a la
confianza en sí mismo, al conocimiento de la organización, a la
facilidad de expresarse en público, a la integridad como persona, o una
mezcla de algunas cualidades?. Por lo general los conjuntos de
atributos traen más problemas de los que resuelven, por oportunas que
sean las etiquetas que utilizan para ellos. Cuando alguien dice:
“necesito aprender técnicas de liderazgo”, en realidad no sabemos qué
es lo que necesita.
35
Gestión por competencias
3. Evaluación de las personas
36
Gestión por competencias
3.1 Factores para el diseño de un sistema de
evaluación del desempeño.
El desempeño del empleado es el grado en que los empleados
cumplen con los requisitos del trabajo. Partiendo de esta premisa, la
evaluación del desempeño consiste en un proceso de valoración del
mismo. Intuitiva o racionalmente todas las organizaciones lo realizan,
sin embargo, a la hora de determinar cómo debe ponerse en práctica
de forma sistemática, las diferencias son muy significativas.
Hay tres factores a considerar en el proceso de valoración:
La identificación.
Consiste en determinar que áreas de trabajo debe considerar el
evaluador a la hora de medir el desempeño. El sistema de evaluación eficaz será aquel que se centre en las actividades que
afectan al éxito de la organización.
La medición.
Consiste en la realización de juicios por parte de los
responsables de la evaluación sobre lo bueno o lo malo que ha
sido el desempeño de un empleado. Este proceso requiere que
se consideren diversos aspectos de su conducta en el puesto de
trabajo.
Existen básicamente cuatro razones por las cuales no se hacen
mediciones:
• La creencia de que algunos tipos de trabajos no pueden
ser medidos.
• La excusa de que hacer mediciones es algo muy difícil.
• El prejuicio de que la medición es un antecedente del
castigo.
• El pretexto de que no se dispone de tiempo para medir.
37
Gestión por competencias
La gestión.
Debería ser el objetivo primordial de cualquier sistema de evaluación del desempeño. La evaluación debería ser algo más que
una actividad que mira al pasado y que felicita o reprueba a los
trabajadores por su trabajo durante el año anterior. Por el
contrario, la gestión del rendimiento debería estar orientada al
futuro de tal forma que ayude a desarrollar al máximo el
potencial de los empleados en la organización.
Todo sistema de evaluación del desempeño debe considerar una serie
de aspectos que determinarán su eficacia. Los tres elementos críticos
de este diseño insisten en justificar por qué se debe estimar el
desempeño, en qué es lo que se debe evaluar y en cómo hacerlo.
A.- EVALUACIÓN Y JUSTICIA ORGANIZATIVA.
La evaluación del personal es una de las piezas clave de la dirección
de recursos humanos en la que se encuentra el origen de algunas
decisiones fundamentales para la persona y la organización: decisiones
sobre formación a partir de las necesidades detectadas; sobre
asignación de funciones (movilidad en general) o sobre políticas de
remuneración.
Las principales utilidades de esta técnica serían mejorar el desempeño
del trabajo, administrar el salario en función del rendimiento, advertir a
los empleados sobre las expectativas de trabajo y adoptar, en su caso,
decisiones de promoción.
Pese a las innegables ventajas que parecen derivarse de la aplicación
de los sistemas de evaluación del rendimiento, también encontramos
algún que otro inconveniente. El problema principal radica en el coste
que supone la gestión, desarrollo y procesamiento de los resultados del
sistema.
38
Gestión por competencias
B.- ALCANCE DE LA EVALUACIÓN.
Las particularidades del individuo interactúan con la naturaleza del
trabajo que realiza y con las características de la organización donde
trabaja para producir comportamientos. A su vez, las conductas
individuales tienen un efecto
El proceso de evaluación del desempeño debe iniciarse con la fijación
de los criterios a evaluar. Algunos de los criterios principales que
pueden ser considerados aparecen reflejados en el siguiente cuadro.
CRITERIOS DEL DESEMPEÑO
Capacidades/habilidad Comportamientos
es/ cualidades
-
Conocimiento del
trabajo.
Fuerza.
Coordinación vistatacto.
Conocimiento de
eorg.
Deseo de logro.
Necesidades
sociales.
Responsabilidad.
Lealtad.
Honestidad.
Creatividad.
Liderazgo.
-
Desempeña tareas.
Obedece
instrucciones.
Informa de los
problemas.
Cuida el equipo.
Mantiene registros.
Cumple las
disposiciones.
Asiste regularmente.
Presenta
sugerencias.
Resultados
-
Ventas.
Niveles de producción.
Calidad de la
producción.
Desperdicios y
desechos.
Accidentes.
Reparaciones de
equipo.
Clientes atendidos.
Satisfacción de los
clientes.
3.2 Evaluación del desempeño: protagonistas,
fases y comunicación.
Otros aspectos que no deben descuidarse en el proceso de evaluación
son: los participantes en el proceso, el momento de la evaluación y la
comunicación de los resultados.
39
Gestión por competencias
A.- Los protagonistas
Los sistemas empleados para la evaluación del desempeño no ejercen
gran influencia sobre las valoraciones. Entonces la pregunta es ¿quién
la tiene? Los directivos. Características como la inteligencia del que
realiza la valoración, la familiaridad con el puesto de trabajo, y la
capacidad de separar la información pertinente de la que no lo es,
influyen en la calidad de la valoración. Cieno número de estudios realizados muestran que los niveles de habilidad y de motivación son
factores críticos a la hora de valorar con eficacia a los empleados.
No debería sorprender que tenga más importancia el evaluador que el
modelo utilizado. En muchos contextos el usuario es más importante
que el sistema. Esto también se puede aplicar a la medición del
desempeño.
En cualquier sistema de evaluación del desempeño intervienen tres
grandes protagonistas:
1. Evaluados. De una forma u otra - directa o indirectamente,
periódica o esporádicamente, objetiva o subjetivamentetodos los individuos son evaluados en sus organizaciones.
De esta forma, el diseño del sistema de evaluación se
constituye en pieza clave de la equidad interna y de integración de las personas en la organización.
2. Evaluadores. Sobre el terreno, la acciones de evaluación
recaen sobre las espaldas de los superiores inmediatos de
las personas que van a ser objeto de la evaluación. Estas
actuaciones se concretan, por ejemplo, en cumplimentar
modelos de cuestionarios o en dirigir entrevistas de
evaluación. Esta actividad exige una acentuada formación en
técnicas y procedimientos de evaluación.
3. La dirección de recursos humanos. Aunque la aplicación
del mismo recae sobre los responsables inmediatos, el
40
Gestión por competencias
diseño del sistema de evaluación debe dejarse en manos de
expertos. Las funciones en este sentido se circunscriben al
diseño técnico del plan: tipos de evaluación, programa calendario, métodos, formación para la evaluación, y la
asistencia y el control de la implementación.
Hasta el momento se está asumiendo implícitamente que los
protagonistas de la evaluación adoptan una perspectiva
eminentemente racional del proceso. Contrariamente, el enfoque
político asume que la evaluación del desempeño está influenciada por
múltiples factores y objetivos oscuros e inconfesables que provocan
inexactitudes en la valoración. La distinción entre los enfoques racional
y político de la evaluación del desempeño se entenderá mejor estudiando sus diferencias en distintos aspectos del proceso de evaluación.
El objetivo de la evaluación desde una perspectiva política es la
maximización del beneficio propio, de tal forma que el valor del
desempeño está condicionado por el contexto político y los objetivos
del evaluador.
Los papeles de los participantes. El enfoque racional considera a todos
los integrantes de la organización como agentes pasivos del proceso
de valoración: los responsables de la valoración se limitan a notificar y
evaluar el desempeño mostrado por el empleado. Por tanto, la
precisión del evaluador es fundamental para conseguir evaluaciones
exactas. Por el contrario, el enfoque político considera a estos agentes
como participantes plenamente motivados en el proceso de medición.
Los trabajadores intentan influir activamente en las evaluaciones
realizadas por sus superiores, ya sea directa - mediante diferentes
técnicas de persuasión- o indirectamente.
Foco de atención. La perspectiva racional centra la evaluación en una
correcta medición. Las evaluaciones se utilizan para tomar decisiones
relativas a aumentos de sueldo, ascensos, formación y despido. Desde
la perspectiva política, la evaluación se centra en la gestión, y no en la
precisión de la medida. La evaluación no es tanto una prueba que
41
Gestión por competencias
debería ser justa y exacta, como una herramienta de gestión con la
cual poder recompensar o disciplinar a los empleados.
Criterios de valoración. El enfoque racional sostiene que el
desempeño de un trabajador debería definirse con la mayor claridad
posible. Sin una definición clara de lo que debe evaluarse y de las
normas para su valoración, es imposible realizar una evaluación
exacta. En el enfoque político, la definición de lo que se está valorando
es ambigua, de manera que pueda amoldarse a las necesidades del
momento. Así, la ambigüedad garantiza la flexibilidad necesaria del
sistema.
Proceso de decisión. En la perspectiva racional la valoración de las
dimensiones y del conjunto se realiza a partir de conductas concretas.
Posiblemente, en la mayoría de las organización la evaluación es más
un ejercicio político que racional, utilizándose como herramienta al
servicio de las numerosas y cambiantes necesidades de la
organización; la valoración exacta raramente es el objetivo real. Pese a
esta manipulación no debemos abandonar el horizonte racional, al
contrario, debemos dirigir todos nuestros esfuerzos a aproximamos al
mismo.
B. El tiempo
El proceso de evaluación comprende tres fases que se desarrollan a lo
largo del período, o ciclo de actividad, previsto. Salvo circunstancias
especiales - como la evaluación del recién incorporado que necesita
plazos muy cortos de revisión de la actuación -, el ciclo normal es el
año, que corresponde al corto plazo en la vida de la organización y en
la trayectoria profesional de la persona. En este ciclo se cumplen los
tres momentos de preparación, desarrollo y conclusión del proceso
de evaluación.
42
Gestión por competencias
1. En la fase de preparación o previa se comprueba la existencia de
los requisitos del entorno necesarios y se completan las condiciones
propias del sistema de evaluación.
2. En la fase de desarrollo, es decir durante el transcurso del período,
es necesario recopilar información sobre:
·
La realización del trabajo, sobre el que debe haber un
intercambio de información continuo, que cumple la función
de realimentar el circuito y facilitar la marcha.
·
El entorno, por si los cambios de todo tipo que van
produciéndose influyen en el trabajo y en los requerimientos
personales consiguientes y es conveniente corregir y adaptar
los programas establecidos.
3. En la fase de conclusión, al final del ciclo, se lleva a cabo la
evaluación en sentido estricto, se obtienen las consecuencias, se
determinan las medidas a adoptar y se eleva la información de
realimentación obtenida.
C. La comunicación.
Una correcta comunicación entre evaluador y empleado puede suponer
el éxito del proceso de evaluación. Así, un error frecuente en el que se
suele incurrir en relación a este asunto es que la comunicación se dirija
hacia la persona en lugar de su rendimiento. Mantener un clima de
comunicación franco y abierto permite averiguar el verdadero motivo de
los problemas de rendimiento. Este ambiente facilitará el camino para
encontrar la solución más eficaz. Si la comunicación adopta un matiz
descalificativo, el trabajador mantendrá una postura defensiva, lo que
imposibilita la obtención de toda la información necesaria.
43
Gestión por competencias
Aspectos metodológicos a considerar en el proceso de evaluación
En la evaluación del desempeño debemos adoptar ciertas decisiones
acerca de posibles alternativas metodológicas que pueden plantearse
antes, durante o después del proceso. Dichas elecciones, que no son
excluyentes metodológicamente, serían:
1. Autoevaluación o evaluación por los niveles superiores. En el
primer caso es el propio evaluado quien cumplimenta el
cuestionario o modelo establecido. En el segundo es el responsable
o superior inmediato -o en algunos casos un nivel superior- el que
realiza la evaluación. Lo recomendable es que la evaluación tenga
un carácter participativo, lo que implica la intervención activa del
evaluador y del colaborador. La participación es indispensable si la
evaluación implica decisiones de cambio o de mejora. La evaluación
como ejercicio intelectual de la jerarquía o del experto, sin
consecuencias organizativas, es una actividad baldía.
2. Apreciación global o análisis por factores. El análisis por
factores, además de ser laborioso de establecer y de aplicar,
presenta el peligro del desacierto al descender a aspectos de
comportamiento concretos (confianza, calidad, actitud, cantidad). La
apreciación global puede ser demasiado general y poco útil en
cuanto a las consecuencias a deducir, aunque puede permitir una
ordenación de los evaluados del mismo nivel mediante
comparaciones. Se trata de un enfoque que tiene más de cualitativo
y, por tanto, incorpora un importante componente subjetivo. Su reto
está en huir de la excesiva abstracción y establecerse la
apreciación sobre aspectos significativos de la actuación.
3. Cuestionario escrito o entrevista oral. Ambas a la vez. Ni
excesiva formalización que convierta a la evaluación en un acto
pesado y poco flexible, ni ausencia de constancia escrita que obliga
a una precisión mínima y permite la utilización futura. La fórmula
más adecuada es la cumplimentación del cuestionario y a
continuación la entrevista dirigida, con las conclusiones
44
Gestión por competencias
significativas recogidas en un modelo estándar firmado por todos
los que intervienen en la evaluación.
4. Enfoque individual o grupal. En un marco de referencia donde el
trabajo en equipo está cada vez más extendido, la evaluación del
desempeño centrada exclusivamente en los logros individuales puede
ocasionar distorsiones peligrosas.
La valoración del desempeño centrada en el individuo es una
enfermedad mortal de la gestión. Muchas organizaciones que han
incorporado programas de control de calidad total han sustituido sus
tradicionales evaluaciones de rendimiento por sistemas que se centran
en la planificación y el perfeccionamiento, y que evalúan tanto el
comportamiento del grupo como el rendimiento individua.
3.3 Técnicas de medición del desempeño.
La evaluación es una práctica aparentemente sencilla, pero que
examinada a fondo o experimentada en la organización aparece como
extraordinariamente compleja y que en muchas ocasiones produce
efectos insuficientes. Su aplicación requiere el concurso de expertos integrados en la organización o externos- de reconocida solvencia.
En la evaluación del desempeño se han desarrollado numerosas
técnicas. Los modelos más habituales se pueden clasificar de dos
formas diferentes:
1. Atendiendo al tipo de juicio que se requiera: absoluto o relativo.
2. Según el objeto de la medición: rasgo, conducta o resultado.
Evaluación según el tipo de juicio
A) Juicios relativos
En los sistemas de evaluación basados en juicios relativos, los
evaluadores comparan el desempeño de un empleado con el de otro
45
Gestión por competencias
que realiza un trabajo de similares características. El fin de esta
comparación es establecer una clasificación de todos los trabajadores
de la organización. Así, un empleado situado en un nivel de la escala
más alto se supone que mantiene un nivel de desempeño superior.
Estas clasificaciones se pueden realizar de manera individual o por
grupos o categorías de personas.
Algunos de estos sistemas obligan a incluir a un determinado
porcentaje de individuos en cada una de las categorías de clasificación.
Entre las principales ventajas de los sistemas fundamentados en juicios
relativos se encuentra la obligación de tener que distinguir entre los
trabajadores. Cuando se emplea un sistema de puntuación por factores
(juicios absolutos) existe el peligro de que el evaluador cometa ciertos
errores, como podría ser por ejemplo, la tendencia a puntuar a todos
los empleados de la misma forma. Esta circunstancia haría inviable el
funcionamiento del sistema.
Estos sistemas no proporcionan información en términos absolutos,
debido a que los directivos no pueden determinar el grado de eficacia o
ineficacia de los empleados situados en los extremos de la
clasificación. Éste problema nos lleva a la paradoja de conceder
aumentos de salario a trabajadores que rinden menos por el hecho de
estar ubicados en un grupo con menor rendimiento colectivo.
Obligan a establecer diferencias entre los trabajadores cuando en
realidad es posible que no exista ninguna. Esta situación, antes o
después, desembocará en conflictos internos.
El carácter más general y abstracto de este tipo de evaluación conlleva
una escasa retroalimentación, desaprovechando, por tanto, la
oportunidad que proporciona este sistema para obtener información
sobre los aspectos más débiles del rendimiento individual.
46
Gestión por competencias
B) Juicios absolutos
En los modelos de valoración fundamentados en juicios absolutos se
emite una opinión, generalmente cuantificada en una escala tipo Likert,
sobre el nivel de desempeño que el evaluado está alcanzando en
diferentes factores críticos de su puesto de trabajo :
MODELO DE EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑIO SEGÚN
JUICIOS ABSOLUTOS
Nombre
Edad:
Antigüedad (en años):
Formación:
Departamento:
Puesto:
Evalúe cada uno de los aspectos que aparecen a continuación
según la siguiente escala
1. Totalmente insatisfecha 2. Bastante insatisfecha 3. Algo
insatisfecho; 4. Algo satisfecha 5. Bastante satisfecho 6.
Totalmente satisfecho
1. Liderazgo
2. Motivación
3. Creatividad
4. Iniciativa
5. Racionalidad
6. Resuelve problemas
7. Es educado
8. Llega puntual
9.Ahorra consumo de energía
10. Hace horas extras si es necesario
Indique cuál es en su opinión la contribución de esta persona a las
ventas de la organización (en millones de
pesetas)_________________________________________________
Comentarios del evaluador
Comentarios del evaluado
Fecha:
Firma del evaluador:
Firma del evaluado:
47
Gestión por competencias
Estos modelos son aceptados de forma más general debido a que no
se fundamentan en valoraciones de naturaleza relativa. Al conceder
puntuaciones -más o menos objetivas- a distintos aspectos del
desempeño individual, obtenemos una serie de ventajas con respecto a
las escalas cimentadas en juicios relativos:
§
Objetividad. Es posible comparar a diferentes personas de
diferentes grupos, independientemente de quién efectúe la
evaluación.
§
Equidad. Si todos los trabajadores tienen un desempeño
excelente, todos obtendrán una puntuación elevada.
§
Retroalimentación. El empleado conoce cuáles son las
dimensiones de su desempeño que debe mejorar.
Las principales dificultades que se derivan de este tipo de escalas
provienen de la forma en que los evaluadores realizan la valoración.
Así, podríamos encontrar a personas que puntúen de forma parecida a
todos los individuos de un mismo grupo en las distintas dimensiones de
su desempeños (efecto halo). Por otra parte, si no existe un proceso de
formación que logre homogeneizar la manera de evaluar, podríamos
encontrar diferentes criterios de valoración. Esta circunstancia haría
inviable cualquier posible comparación entre los distintos grupos de
trabajo de una organización.
Evaluación según el objeto de medición.
Otro forma de tipificar a los sistema de evaluación del desempeño es
atendiendo a la información que se pretenda recopilar. De esta manera
podemos obtener información sobre los rasgos personales, sobre las
conductas o comportamientos individuales o, sobre los resultados
producidos.
48
Gestión por competencias
A) Información sobre rasgos
Cuando se evalúa un rasgo de la personalidad humana se está
emitiendo un juicio sobre alguna característica o particularidad del
trabajador. Los cinco primeros aspectos del documento de evaluación
del desempeño expuesto previamente -liderazgo, motivación,
creatividad, iniciativa y racionalidad- constituyen un buen ejemplo de
cuáles son algunos de estos factores susceptibles de medición.
Aunque algunas organizaciones emplean este método de valoración
del desempeño a través de los rasgos, existen muchas opiniones en
contra de su uso.
Los principales inconvenientes atribuibles a este tipo de evaluación
son:
§
La valoración de rasgos es demasiado ambigua y está
abierta a sesgos consciente o inconscientemente.
§
La valoración de rasgos es más difícil de defender ante un
juez que otros sistemas de evaluación, debido
fundamentalmente a su naturaleza ambigua.
§
Dificultad para la elección de los rasgos que van a ser
objeto de medición y, que por tanto, van a incluirse en el
instrumento de valoración.
§
Este sistema centra más la atención en la persona que en
el rendimiento, lo que puede provocar una actitud
defensiva entre los empleados. Este tipo de valoración
implica que un desempeño escaso
tiene su origen en
la persona y, por tanto, equivaldría a juzgar el valor de
ésta.
§
Por último, según las escasas investigaciones realizadas
en este área, parece que este tipo de sistemas no
conllevan la mejora del desempeño. Los enfoques
49
Gestión por competencias
orientados a medir el desempeño de una forma más
directa, bien mediante la evaluación de conductas, bien
mediante la evaluación de resultados, suelen aceptarse
mejor por los trabajadores, además de ser unas
herramientas más eficaces de cara al perfeccionamiento.
B) Información sobre conductas.
Los sistemas que evalúan el comportamiento humano se centran en
puntuar ciertas conductas críticas de la eficacia organizativa. El
evaluador, en vez de registrar un valor para un cieno rasgo de la
personalidad, asigna una puntuación a determinadas conductas que se
consideran importantes en la consecución de los objetivos
organizativos. Los aspectos como: resuelve problemas, es educado,
llega puntual, ahorra consumo de energía y hace horas extra si es
necesario- constituyen ejemplos de escalas de valoración según
conductas.
Las escalas más empleadas en este ámbito son las escalas de
conductas observadas y las escalas de conductas esperadas.
1. Escalas de Conductas Observadas (B.O.S.)
Los instrumentos más utilizados para extraer información sobre los
comportamientos son las Escalas de Conductas Observadas (B.O.SBehavioral Observation Scales). Con una escala compuesta por una
serie de ítems que describen formas positivas o negativas de actuar de
los empleados- los directivos deben anotar su grado de acuerdo -o
desacuerdo- con la identificación de tales conductas en la actuación del
trabajador evaluado.
El método más utilizado para la creación de ítems en este tipo de
escalas es el del Incidente critico. Este procedimiento identifica cuáles
son las conductas que determinan el éxito o fracaso en el desempeño
del puesto de trabajo. La utilidad de las escalas construidas depende,
por un lado, de la claridad en la definición de los objetivos del puesto y,
50
Gestión por competencias
por otro, de la capacidad para descubrir cuáles son las conductas que
logran con mayor grado de eficacia los objetivos
Las principales fases a considerar en la construcción de una escala
BOS son las siguientes:
§
Definición de objetivos del puesto. Determinadas conductas
serán más o menos importantes en función de cuál sea el
objetivo perseguido. Así, la creatividad o la iniciativa
individual pueden ser
comportamientos críticos
dependiendo del objetivo del puesto desempeñado.
§
Identificación de conductas clave. En esta fase se recoge la
información sobre los comportamientos clave y su conexión
- positiva o negativa- con los objetivos del puesto. Las
técnicas más utilizadas
para recoger la información son la
entrevista personal y los cuestionarios.
§
Análisis de los datos. La observación de los incidentes
críticos del puesto de trabajo revelará que existen categorías
en las que pueden englobarse las diferentes conductas que
determinan el éxito o el fracaso.
§
Elaboración del cuestionario de evaluación. El instrumento
definitivo recogerá las conductas clave identificadas. La
respuesta a los items se plasma, generalmente, en una
escala ordinal.
Una vez construido el cuestionario se someterá a validación empírica.
Tras eliminar los ítems que no presentan suficiente consistencia
construimos la escala definitiva.
El enfoque fundamentado en la conducta objetiviza el proceso de
evaluación. Esta situación permitirá mayores posibilidades de defensa
legal, al mismo tiempo que proporciona a los trabajadores ejemplos e
información sobre los comportamientos a imitar o a evitar e implica a
51
Gestión por competencias
evaluadores y trabajadores en la construcción del instrumentos, lo que
facilita su implantación y aceptación.
2. Escalas de Conductas Esperadas (B.E.S.)
Los items de las escalas de Conductas Esperadas se definen en el
sentido de comportamientos que cabe esperar de un trabajador en
determinadas circunstancias.
EJEMPLO ESCALA
Evaluador:
Departamento:
Puesto:
Ocupante:
A continuación se exponen determinadas afirmaciones en relación a la
conducta de un supervisor en su puesto de trabajo (piense en el
comportamiento de la persona que ocupa el puesto que se indica arriba).
Señale su grado de acuerdo o desacuerdo con cada una de las siguientes
afirmaciones tendiendo en cuenta la siguiente escala.
1. Totalmente en desacuerdo
3. Algo en desacuerdo
5. Bastante de acuerdo
2. Bastante en desacuerdo
4. Algo de acuerdo
6. Totalmente de acuerdo
1. Es muy puntual en las clases
2. Es correcto en el trato con los alumnos
3. Colabora con sus compañeros
4. Actualiza periódicamente el material de apoyo
5. El contenido de los exámenes se corresponde con la materia
explicada en clase
6. Atiende las dudas de los alumnos aunque no sea en horas de
consulta
7. Actualiza los conocimientos en su materia
8. Publica con frecuencia trabajos de su campo de conocimientos
9. Acude a jornadas científicas o técnicas relacionadas con su área
Fecha:
Firma del evaluador:
52
Gestión por competencias
c) Información sobre resultados.
En la evaluación de resultados, el evaluador emite un juicio sobre los
resultados obtenidos por los empleados. Estos pueden estar referidos a
las ventas - en unidades físicas o monetarias -, la cantidad, la calidad,
la reducción del absentismo, el aumento de la productividad, la
reducción de costes... En definitiva, se efectúa una valoración de algún
indicador objetivo de la actividad.
La filosofía que subyace en este sistema es que la consideración más
importante en una situación directiva es la consecución de resultados.
Cuatro son los componentes principales del proceso de evaluación de
resultados:
1. Para la definición de objetivos se debe conocer con exactitud
cuáles son las áreas de responsabilidad más importantes en el
trabajo del empleado. A continuación se determinan los
indicadores del rendimiento del empleado. Por último, se
establecen los estándares que medirán y permitirán comparar
cuáles han sido los resultados conseguidos. Un ejemplo de
objetivo para el departamento de recursos humanos podría ser
reducir el absentismo en un 10% en relación al trimestre
anterior.
2. Los planes de acción determinan cómo, cuándo y qué recursos
son necesarios para la consecución de los objetivos.
3. Las revisiones periódicas permitirán descubrir cualquier
desviación con respecto a lo previsto en la planificación, de tal
manera que permita adoptar las medidas correctoras que se
consideren necesarias.
4. En último lugar, la evaluación de los resultados obtenidos
permite cuantificar los logros alcanzados en cuanto a objetivos y
estándares fijados.
53
Gestión por competencias
Entre otros usos, la entrevista de evaluación debe detectar cuáles han
sido las causas que han impedido la consecución de los objetivos
fijados. Los principales obstáculos al cumplimiento de objetivos son:
falta de claridad sobre lo que se esperaba del empleado, falta de
conexión entre lo que se está haciendo y los resultados perseguidos en
el departamento, falta de preparación y formación, falta de recursos
aportados por la organización, falta de motivación y, por último, debido
a los conflictos entre directivo y subordinado.
También puede ocurrir que se hayan planteado uno objetivos irreales,
demasiado ambiciosos y carentes de sentido. Razones externas que
escapan al control del evaluado o de su jefe también pueden motivar el
fracaso en la consecución de los objetivos.
Lo más importante de la evaluación anual es que debe plantearse de
tal manera que se transmita el mensaje de que no se pretende
averiguar las causas de la actuación deficiente para sancionar al
evaluado, sino para desarrollar planes de acción - formativos,
motivacionales, etc.- que permitan mejorar el rendimiento.
La medición de resultados proporciona criterios claros y sin
ambigüedades, mediante los que se puede valorar el desempeño de un
trabajador. Además, elimina la subjetividad y la posibilidad de errores y
sesgos inherentes en cualquier proceso de evaluación.
La orientación más extendida de este sistema es la dirección por
objetivos que consiste en un enfoque donde trabajadores y
evaluadores establecen conjuntamente las metas a lograr en el período
de evaluación. La valoración consiste en decidir hasta qué punto se
han alcanzado esos objetivos. Para que este sistema funcione
adecuadamente se requiere un sistema formal de objetivos que debe
reunir las condiciones siguientes:
1. Los objetivos deben ser medibles. En ocasiones se confunden
deseos con objetivos
2. Realistas y exigentes, ni tan altos que sean inalcanzables ni tan
laxos que no requieran esfuerzos.
54
Gestión por competencias
3. Suficientemente estables, sin cambios substanciales en el entorno
de trabajo (productos, tecnología, medios) que pongan en peligro la
regularidad.
4. Establecidos en términos concretos, que permitan la comparación y
medida con los resultados históricos y con los de otros evaluados
de la misma organización.
5. Establecidos participativamente entre evaluador y evaluados.
Pese a que la evaluación del desempeño fundamentada en resultados
es más objetiva que la valoración de rasgos y/o conductas, estos
sistemas también presentan algunos.
Las medidas de resultados, a pesar de ser objetivos, pueden
proporcionar una imagen del nivel de desempeño del empleado
seriamente deficiente y distorsionada.
Puede crear una mentalidad enfocada a obtener resultados a toda
costa. La utilización de medidas objetivas tiene la ventaja de orientar
claramente la atención de los trabajadores hacia la obtención de
determinados resultados, pero esta focalización puede tener efectos
negativos sobre otras facetas del rendimiento.
A pesar de que las metas objetivas y otras medidas de resultados son
eficaces para aumentar los niveles de desempeño, puede que no
reflejen el abanico completo del mismo.
Limitaciones y fortalezas de los métodos generales de evaluación
Las ventajas que se derivan de los diferentes métodos de evaluación
para algunos aspectos concretos de la política de recursos humanos.
55
Gestión por competencias
MÉTODOS DE EVALUACIÓN
RASGOS
CONDUCTAS
RESULTADOS
Utilidades.
Descripción de cualidades o Descripción de
acciones generales.
Comportamientos.
Resultados
alcanzados.
Aumento
salario.
Demasiado subjetivo.
Precisa definición de
terminología.
Recompensa
resultados que
logran
objetivos.
Bonificación.
Abre la posibilidad a juicios Puede ser útil en
Difícil pero
subjetivos.
planes de incentivos imparcial.
para personas de
poca cualificación.
Promoción.
Puede ser una descripción
general útil.
Datos sobre la Simple de diseñar y
actuación.
emplear.
Muy útil para
puestos de poca
cualificación.
Valor limitado para
trabajos de nivel
ejecutivo.
Elemento
importante pero
no definitivo
para la toma de
decisiones.
Difícil de diseñar y
emplear.
Difícil de
diseñar
emplear.
Tutoría y
consejo.
Crea dominio por el jefe sin Fácil de enseñar en
cambios de conducta.
niveles de poca
cualificación o tares
simples.
Entreno y
desarrollo
dirección.
Produce comportamiento
Se mejorará el
Lleva a un
verbal mas que rendimiento entrenamiento de las desarrollo
laboral.
habilidades.
superior más
allá del trabajo.
Desempeños
futuros.
Útil si los términos descritos Útil únicamente si el
se relacionan realmente
comportamiento
con las necesidades
futuro es predecible.
futuras.
Útil únicamente
en el grado en
el que los
objetivos del
futuro trabajo
son conocidos.
Relación con
el
desempeño.
No mejora.
Mejora.
Mejora.
Excelente;
maneja hechos,
resultados.
56
Gestión por competencias
Aceptación
por los
trabajadores.
Poca, debido a que se
centra en la persona más
que en el rendimiento.
Mayor, ya que
evalúa
comportamientos
que son críticos para
el éxito en el trabajo.
Mayor, se
centra en el
rendimiento, no
en la persona.
Justicia.
Subjetividad del método.
Nivel medio de
objetividad.
Mayor grado de
objetividad.
Requisitos
legales.
Se rechaza por
magistratura.
Relacionado con el
trabajo y por ello
defendible.
Defendible por
estar
relacionado con
el trabajo.
B.O.S, B.E.S.
Dirección por
Objetivos.
Técnicas.
Posibles distorsiones en los procesos de evaluación: los errores
de valoración.
¿Cómo puede un evaluador bienintencionado asegurar la fiabilidad de
una medición del desempeño de los empleados? La principal forma de
asegurarla es conociendo los obstáculos que hay en el camino. Los
directivos se enfrentan a un problema fundamental que deben resolver:
los errores de valoración.
Los errores de valoración se producen cuando en la evaluación del
desempeño aparecen sesgos constantes por parte del evaluador. Entre
otros pueden citarse los siguientes:
1. El efecto halo. Los evaluadores caen en este error cuando
permiten que la calificación que dan en una dimensión del
desempeño de un empleado, influya - positiva o negativamenteen la que dan sobre otras dimensiones del desempeño de la
misma persona. Existen al menos dos causas por las que se
produce este error: porque se realiza un juicio global sobre un
trabajador y se adapta la valoración de todas las dimensiones al
mismo, o porque se hace que todas las valoraciones sean
57
Gestión por competencias
coherentes con el nivel de desempeño de un trabajador en una
dimensión que el directivo considera importante.
3. El error por restricción del intervalo se produce cuando un
evaluador restringe todas sus valoraciones a una pequeña porción
de la escala de valoración y tiende a valorar a todos los empleados
de forma parecida. Existen tres formas habituales de restringir el
intervalo: errores por tendencia central (uso de los valores centrales
de la escala) y errores por severidad (utilización exclusiva del
extremo inferior de la escala).
Una de las dificultades más importantes de la medición del
desempeño es la de garantizar que se puedan comparar las
valoraciones de diferentes evaluadores. Este problema está referido
al grado de similitud de las calificaciones dadas por los distintos
directivos de la organización. En esencia, la mayor o menor
garantía de la comparación depende de si los evaluadores utilizan
los mismos criterios de medida. Lo que puede ser un desempeño
excelente para un directivo, para otro no es más que un desempeño
medio.
4. Los sesgos individuales también plantean problemas. Así pues,
un directivo puede evaluar sistemáticamente - tanto consciente
como inconscientemente- a ciertos trabajadores más bajo o más
alto, en función de su raza, nacionalidad de origen, sexo, edad u
otros factores. El sesgo consciente es muy difícil, si no imposible,
de eliminar. El sesgo inconsciente, debido a cambios sutiles en los
criterios utilizados en los diferentes subgrupos, se puede superar
una vez que el evaluador es consciente de ello. Los sesgos
descarados, sistemáticamente negativos, deben detectarse y
corregirse dentro de la organización.
Una de las formas más eficaces de hacer frente a los errores y a los
sesgos consiste en crear y difundir en la organización normas de
evaluación a través de lo que se denomina formación para la
creación de un marco de referencia, en la que dan ejemplos ficticios
del desempeño de los trabajadores. Estos ejemplos se presentan para
58
Gestión por competencias
que los evalúen los evaluadores. Después de valorar el desempeño del
individuo del ejemplo, se indica a los superiores cuáles deberían haber
sido sus calificaciones. A continuación, sigue un debate sobre qué conductas del trabajador están representadas en cada dimensión, y se
explica por qué se ha dado a cada una de ellas una puntuación
determinada.
Este proceso de valoración -retroalimentación- debate está seguido de
la presentación de un nuevo ejemplo y de un nuevo proceso de
valoración – retroalimentación - debate. El procedimiento continúa
hasta que los evaluadores desarrollan un marco común de referencia
para evaluar el desempeño que puede desembocar en un manual de
evaluación. A pesar de su innegable utilidad, el principal inconveniente
de este proceso es el elevado coste que conlleva.
Centros de evaluación.
Una de las principales utilidades de la evaluación del desempeño
radica en la estimación del potencial de las personas y, como
consecuencia, en la elaboración de planes de carrera profesional. En
este sentido cada vez son más conocidos los Assessment Centers o
centros de evaluación, cuya finalidad es la de predecir el
comportamiento de las personas y saber con antelación si son o no
capaces de desempeñar funciones de gestión y dirección dentro de la
organización. Estos centros se utilizan fundamentalmente en los
procesos de reclutamiento, selección y promoción para puestos de alta
dirección, pero también permiten detectar necesidades de formación y
exaltan el potencial de gestión de una persona.
La valoración de los individuos no se efectúa según lo que son en la
actualidad, sino más bien en función de su potencial de desarrollo, es
decir, según lo que pueden llegar a ser en relación con las exigencias
del puesto. Para ello se enfrenta al sujeto a situaciones próximas a su
futuro puesto de trabajo, diagnosticando el grado de adecuación al
puesto e identificando sus principales fortalezas y debilidades. El
objetivo último de este procedimiento es detectar cuáles son las
59
Gestión por competencias
habilidades latentes en las personas y determinar en qué puesto pueden rendir al máximo.
El proceso metodológico es muy similar a la construcción de una
escala de conductas, de tal modo que se inicia con un análisis de los
puestos de trabajo; posteriormente, se seleccionan y definen las
dimensiones del comportamiento que se consideran clave para un
buen desempeño en dicho trabajo; en una tercera etapa se diseñan y
validan las situaciones que representan la realidad laboral, ya sea de
forma individual o colectiva; a continuación se seleccionan y se
adiestran a los evaluadores que seguidamente realizan la puesta en
situación de la simulación elegida; por último, se efectúa un balance
individual y feed-back mediante una puesta en común de todos los
evaluadores. La retroalimentación permite la identificación por parte de
evaluadores y evaluados de los puntos fuertes y débiles de cada uno,
en un informe final y establecido de forma sincera, clara, con voluntad
de compromiso y esfuerzo, y excluyendo juicios de valor y
menosprecio.
La evaluación del potencial de los trabajadores permite establecer una
planificación más eficaz de las carreras profesionales. De esta forma
surgen los Planes de Carrera como herramienta clave para gestionar la
movilidad y la promoción de los profesionales que trabajan dentro de la
organización. En el Capítulo 6 trataremos con mayor profundidad este
asunto.
Indicadores sobre el potencial de los recursos.
·
·
·
Desempeño. Proporción entre el número de empleados que tienen
un buen desempeño y la plantilla total.
Potencial. Expresa la relación entre los trabajadores que tienen
potencial de desarrollo y la plantilla total.
Promoción interna. Porcentaje de empleados que han sido
ascendidos en la organización durante un período determinado.
Promoción a puestos de mayor responsabilidad. Hace
referencia al ascenso a puestos de responsabilidad directiva en
relación al conjunto de empleados de la organización.
60
Gestión por competencias
-
Promoción económica. Expresa el porcentaje de aumento en los
costes salariales sobre el coste salarial total, independiente de las
subidas por coste de la vida o incrementos automáticos por
antigüedad.
4. El desarrollo de
competencias en las
organizaciones: formación y
aprendizaje
61
Gestión por competencias
4.1 Diagnostico de necesidades
necesidades y finalidad de la
acción formativa
El creciente desarrollo técnico, la innovación permanente, la aparición
de nuevos competidores, la complejidad en suma del escenario en el
que se juega la presencia significativa de las organizaciones instan a
sus responsables a dar respuesta con sus recursos humanos. Según
diversos estudios, en el tercer milenio el setenta por ciento de las
habilidades que se requerirán en los puestos de trabajo de la Unión
Europea serán de tipo mental y sólo el treinta por ciento restante serán
manuales.
Para que cada persona de la organización se adapte y responda
adecuadamente a estos cambios que se vislumbran se precisa adquirir
las competencias necesarias -selección y reclutamiento- pero también
aprender continuamente y desarrollar las existentes -formación-. Para
ello hay que realizar una serie de actividades de mejora que tienen
lugar con motivo de la relación de trabajo, sean consecuencia de una
evaluación o de una decisión de autoformación tomada directamente
por la persona.
Toda acción formativa debería partir de un diagnóstico de necesidades
formativas. La organización inteligente dispone de un sistema de
detección de necesidades a medio y largo plazo, no espera a que la
carencia se manifieste en la realización del trabajo y no descansa en la
espontaneidad de las peticiones singulares de formación. El origen o
las causas que determinan las necesidades de formación van desde el
caso concreto y a corto plazo hasta el caso general y a largo plazo. Los
estímulos más relevantes para la realización de actividades formativas
son los siguientes:
1. Situaciones personales derivadas de una evaluación o de la
asignación de nuevas funciones. En el primer caso, puede
referirse a rasgos de la personalidad, a conductas, a
comportamientos o a resultados alcanzados, las necesidades
formativas surgen de carencias o necesidades particulares. En
el segundo caso estas necesidades pueden producirse por tres
62
Gestión por competencias
motivos: incorporación (se requiere adiestramiento, integración
en el equipo y transferencia de la cultura organizativa, eliminación de competencias), movilidad funcional (adiestramiento,
integración en el equipo) o promoción (adiestramiento en nuevas
destrezas y técnicas para el desempeño de las nuevas
funciones, eliminación de todas aquellas que puedan
obstaculizarlo).
2. Evolución de los puestos de trabajo por factores externos.
La organización debe prepararse para la innovación continua.
Este proceso va modificando permanentemente el contenido de
los trabajos tanto en su misión básica como en sus funciones y
tareas concretas. Cambian por tanto los requerimientos y los
perfiles de competencias. La formación debe asegurar el paso
del perfil profesional actual al perfil profesional nuevo. Nos
referimos a las necesidades que surgen de la transformación
natural de los trabajos y de las situaciones profesionales como
consecuencia de la presión permanente de los elementos de
contexto de la organización.
Entre otros pueden destacarse los tecnológicos (instalación de
nuevos equipos o automatización de procesos), los relacionados
con el entorno (el comportamiento de la competencia, las
variaciones de volúmenes de producción...), socioculturales
(nuevas exigencias de los consumidores, respeto al medio
ambiente, etc.) o políticos (reducción de la jornada laboral,
consecuencias de la negociación colectiva, etc.).
3. Desarrollo organizativo. Casi todas las organizaciones saben
hacia donde dirigirse, lo que no saben es cómo hacerlo en
condiciones de eficiencia y competitividad. El cómo depende de su
capacidad organizativa, que a su vez esta en función de los
recursos humanos disponibles. A diferencia de los casos tratados
en los apartados anteriores en los que el fin primario era cubrir las
carencias aparecidas ante nuevas situaciones, en este supuesto la
formación representa un instrumento al servicio de la competitividad
organizacional: hay que formar para mejorar la capacidad. Así se
63
Gestión por competencias
enumeran dos tipos de intervenciones de desarrollo organizativo:
cambio de la estructura (descentralización, supresión de niveles
jerárquicos...) e incorporación de políticas horizontales (flexibilidad
interna, dirección participativa o, por ejemplo, gestión de la calidad
total). En general, los requerimientos derivados del desarrollo de la
organización se refieren a la capacidad de gestión, la
multifuncionalidad y el aprendizaje de nuevas tecnologías.
4. Nuevas actividades. Los procesos de expansión y diversificación
de la organización pueden consistir en cambiar totalmente de
productos y abandonar los sectores en que operaba. El cambio
puede afectar a una parte limitada de la plantilla o a un conjunto
extenso de la misma e implicar una reconversión profesional
colectiva. A diferencia del caso de reconversión en el que existe un
acuerdo previo de cambio entre la organización y el trabajador, las
necesidades de formación originadas por las nuevas actividades
son consecuencia de una decisión organizacional.
5. Los problemas de funcionamiento se detectan por resultados
deficientes en el trabajo en aspectos, cualitativos (exceso de
rechazos, errores en la información o quejas de clientes),
temporales (procesos largos y reiterativos) o costes (exceso de
horas invertidas, intervenciones extraordinarias continuas, etc.).
4. 2 Técnicas individualizadas
Métodos individualizados y estandarizados.
Según su conexión con la realidad laboral puede distinguirse:
1. Métodos orientados a la enseñanza. Pueden tener lugar en la
propia organización, en aula o local adecuado, o en instalaciones
externas que permiten un aislamiento de los asuntos ordinarios.
Necesitan, generalmente, un trabajo importante de preparación de
64
Gestión por competencias
documentación y de material pedagógico (apuntes escritos,
audiovisuales, texto de instrucción programada, preparación del caso).
Los resultados alcanzados en la acción de formación no afectan
directamente al trabajo realizado pues se refieren a una situación
modelo teórica, por lo que hay que reforzar el seguimiento de la
transferencia a la situación real.
2. Métodos orientados al aprendizaje. Se trata de una acción de
formación en la que los dispositivos de enseñanza son los propios
útiles necesarios para la realización del trabajo. Es siempre formación
activa y práctica, con el riesgo de que se soslaye la finalidad
pedagógica y se atienda en exceso a la eficacia inmediata de la
realización. Es también formación individualizada, hecha a la medida
de las condiciones de la persona.
Otro criterio de clasificación distingue precisamente el nivel de
individualización o de adaptación a sus destinatarios. La enseñanza
personalizada y la formación estandarizada como extremos de un
continuo de posibilidades y estrategias formativas.
ORIENTACIÓN METODOLÓGICA DE LA FORMACIÓN
METODOLOGIA
ORIENTADA A LA
ENSEÑANZA.
METODOLOGIA
ORIENTADA AL
APRENDIZAJE.
Objetivos
Desarrollar conocimientos,
habilidades y aptitudes.
Solucionar problemas a través
del cambio personal.
Papel del
profesor
Transmite conocimientos.
Facilita el aprendizaje.
Papel de los
participantes
Actúa como receptor pasivo. Actúa como adulto capaz de
poner en práctica sus propios
recursos.
Asignaturas, disciplinas.
Situaciones, problemas
Contenido
65
Gestión por competencias
Método
Evaluación
interdisciplinares.
Experimentación activa de
nuevos comportamientos.
Rígido según programa
Variable según la relación de
previo. Se utilizan
los participantes en la
conocimientos.
situación conflictiva. Se
utilizan herramientas propias
seleccionadas según
objetivos a alcanzar.
Por el nivel de
Por la eficiencia en la solución
conocimientos que es capaz de problemas en el trabajo.
de reproducir el participante.
Motivación
Extrínseca. Viene del
exterior: diplomas,
reconocimientos, etc.
Intrínseca. Satisfacción por el
propio desarrollo: motivador
del logro (reto personal).
Estilo de
aprendizaje
Conceptual: observación
reflexiva de fenómenos.
Existencial: análisis del
comportamiento personal ante
otros y sus causas.
Pragmático: aprendizaje a
través de la aplicación de
conceptos a la vida de la
organización.
Entrenamiento (coaching).
Las investigaciones sobre el aprendizaje indican que los integrantes de
la organización necesitan entrenarse del mismo modo que los
deportistas, los actores o los militares y aconsejan la creación de
campos de entrenamiento que permitan el perfeccionamiento de sus
capacidades y la obtención de experiencia en condiciones reales pero
sin riesgos. El entrenamiento de los integrantes en la organización
suele denominarse con el término anglosajón coaching.
66
Gestión por competencias
Se trata de un proceso continuo y enriquecido con el transcurso del
tiempo que permite el desarrollo personal y profesional del trabajador a
través de su actividad diaria. El coaching es comunicar estrategias,
asesorar, servir de apoyo, educar en las decisiones, y en resumen,
formar un equipo: dar mayor protagonismo al equipo que a la persona
que lo lidera. Por tanto, el equipo ha de saber jugar sin que el
entrenador le diga qué es lo que debe hacer en cada momento.
Existen una serie de pautas que facilitan el proceso:
1. Identificar las necesidades del personal, sus carencias
individuales, para lo que es preciso que mantenga
conversaciones periódicas con todos los miembros de su
equipo.
1. Determinar los objetivos en función de las necesidades, esto
es, los conocimientos y actitudes que cada actividad requiere
para lograr la máxima productividad.
2. Analizar los comportamientos. El entrenador debe observar
continuamente la actitud de su equipo de trabajo, individual y
colectivamente; analizar comportamientos positivos y negativos
e intentar transformarlos en actitudes productivas. Para facilitar
el aprendizaje es conveniente que el entrenador analice junto al
profesional los aspectos positivos de la actividad realizada, los
errores cometidos y el modo de corregirlos. Todo ello con una
actitud positiva y constructiva.
3. Es misión del entrenador crear un ambiente propicio para que
la comunicación fluya en todas direcciones, y donde los
trabajadores puedan expresar con libertad sus ideas.
4. Dado que cada trabajador posee habilidades más o menos
desarrolladas que el resto del grupo, el entrenador debe
adecuar la preparación a las necesidades especificas de
cada empleado y las exigencias propias de su actividad.
El coaching puede producir, entre otros, los siguientes efectos en
aquellas organizaciones que lo practican: los empleados aprenden a
detectar obstáculos en el camino de la excelencia, resuelven
67
Gestión por competencias
problemas sin consultar, mejoran las relaciones internas, animan a la
superación personal y aumentan la productividad de la organización.
En principio, cualquier organización puede utilizar el sistema como
fórmula para obtener un mayor rendimiento de sus trabajadores. No
obstante, la organización que lo desee aplicar correctamente ha de
sufrir en su personal un cambio cultural que permita comprender,
adaptar y compartir los nuevos métodos de trabajo. Este cambio
cultural ha de dirigirse en dos direcciones: de arriba hacia abajo, esto
es, desarrollando las habilidades de liderazgo; de abajo hacia arriba,
donde los empleados deben participar en los procesos de cambio
identificando obstáculos y diseñando soluciones.
Generalmente, todo profesional que tenga una formación adecuada y
esté dispuesto a ceder parcelas de poder para mejorar la eficacia de la
organización puede actuar como coach. No obstante, para poder
entrenar a otros trabajadores de la organización es preciso recibir un
programa de aprendizaje previo.
Acompañamiento (mentoring).
Los procesos de mentoring surgen a finales de la década pasada en
Estados Unidos como una alternativa a los sistemas tradicionales de
formación fruto del desarrollo de las teorías del Learning Organization.
Consiste básicamente en un proceso de apoyo continuo a las personas
que, dentro de una organización, poseen un alto potencial intelectual y
capacidad de trabajo y que la dirección pretende promover en el futuro.
El apoyo requiere de un sistema organizado de feedback entre el
mentor y el discente. El mentor tiene como función la descripción y
análisis conjunto de las experiencias de la organización: narrar de una
forma sistemática las experiencias vividas sobre diferentes asuntos y
problemas específicos. Por tanto hay que identificar aquella personas
que por su experiencia, por su know-how, pueden determinar su
función de mentor y apoyar continuamente a las persona que se están
desarrollando en un determinado ámbito.
68
Gestión por competencias
Los procesos de mentoring configuran una nueva forma de concebir el
desarrollo profesional en la organización, donde, además de haber
jefes inmediatos que lo guíen, deben existir una serie de sistemas de
apoyo continuo, que se constituyan en transmisores de la experiencia
en cada una de las áreas clave de la propia organización.
Además de su utilidad como proceso de formación interna donde los
mentores posibilitan el desarrollo individualizado y concreto de cada
uno de los empleados, en una organización con su cultura y estrategia
determinada, puede afirmarse que el mentoring posee otras utilidades
como:
1. Evaluación de potencial: donde el mentor es una persona ajena al
proceso de dirección de dicho
2. empleado y, por tanto, puede opinar sobre la potencialidad de los
diferentes empleados de la organización.
3. Proceso de sistematización de la promoción: que sirve como
sistema de evaluación, modelo diferente a una evaluación única
ante el directivo y director de recursos humanos.
4. Proceso de feedback continuo de los empleados: el empleado
puede conocer exactamente el significado y resonancia del
resultado final de su trabajo y su valoración interna.
5. Desarrollo de carreras de directivos: principalmente para que el
directivo joven aprenda de la experiencia del mentor interno de la
organización y su acción individual predetermine su carrera
posterior.
4.3 TÉCNICAS SEMIESTANDARIZADAS
Enseñanza a distancia y nuevas tecnologías.
69
Gestión por competencias
La tecnología multimedia aplicada a la formación no es más que una
nueva herramienta a disposición de alumnos y profesores pero que
empieza a transformar los centros tradicionales de formación. El
cambio afecta a la formación en general porque las nuevas tecnologías
son aplicadas indistintamente en la educación presencial como a
distancia. Pero, en ésta, su poder de transformar la esencia misma de
esta modalidad resulta especialmente importante.
Entre las ventajas de la interacción educación a distancia y nuevas
tecnologías pueden apuntarse:
1. Romper parcialmente el aislamiento del alumno. Uno de los
inconvenientes que suelen señalarse en la educación a distancia es
que el alumno se convierte en un solitario corredor de fondo. Se
requiere mucha tenacidad y constancia para que una persona sola,
delante del ordenador o del temario, prosiga hasta la conclusión del
curso. La tecnología multimedia no elimina, indudablemente, ese
riesgo, pero lo amortigua considerablemente, porque la relación con
el tutor es más fluida que mediante el teléfono, y porque se puede
comunicar (interactuar) con otros alumnos, en otras ciudades, a
través del ordenador o de Internet.
2. Ampliar el abanico de posibilidades de apoyo al alumno. Buena
parte de los participantes de un curso a distancia son profesionales
o recién titulados que viven en poblaciones pequeñas o que viajan
continuamente, por lo que les resulta imposible seguir un curso
presencial bien porque no existen los programas buscados o porque
no se puede asistir regularmente a las clases. Los centros que
imparten cursos a distancia utilizan hace tiempo vías tradicionales
como las clases presenciales o las tutorías telefónicas para facilitar
el acceso de estos alumnos a la educación a distancia. La
referencia de un centro y un tutor que supervise, motive y encauce
las dudas del alumno son aspectos esenciales para este tipo de
formación. Además, la tecnología multimedia amplia este abanico a
través, por ejemplo, de las tutorías telemáticas. Consiste, en
realidad, en una especie de correo electrónico, implantado ya en
muchas organizaciones, que tiene la particularidad de que el
70
Gestión por competencias
alumno recibe también las dudas de los otros participantes del
curso y el tutor responde no sólo a un persona, sino al conjunto. Los
participantes del curso también disponen de la posibilidad de
comunicarse entre ellos con aspectos no relacionados directamente
con el programa pero que facilitan el conocimiento entre alumnos.
Las sesiones de videoconferencia por ordenador las clases
transmitidas vía satélite, la posibilidad de incorporar documentación
diversa mediante soporte cd-rom.
3. Aprendizaje en el uso de las técnicas multimedia. El aprendizaje
de las herramientas informáticas es una capacidad requerida para
cualquier trabajo. Manejarse en ese medio, que no es otro que el
habitual en cualquier compañía, es ventajoso para cualquier recién
titulado. En las personas que ya trabajan en la organización pero no
están habituadas aún al manejo de las técnicas multimedia, es una
oportunidad para adquirir las habilidades necesarias.
4. La flexibilidad para seguir los programas que se deseen. En
algunos centros, el participante de los programas puede realizar
una especie de "formación a la carta". Es decir, puede seguir
diferentes programas informáticos correspondientes a distintos
cursos. Esta posibilidad es habitual en los centros a distancia,
dispongan o no de medios informáticos, lo que es una ventaja
respecto a los cursos tradicionales.
Cursos a medida: formación in company.
Numerosos centros y escuelas de negocios reciben en sus aulas a
profesionales de organización que buscan, en los cursos, seminarios y
conferencias, refrescar o actualizar sus propios conocimientos para
aplicarlos a su labor diaria. Sin embargo, la oferta que los centros de
formación presentan no es suficiente para cubrir las necesidades
concretas de cada organización. Por este motivo, los centros
formativos se esfuerzan en dar una respuesta acorde a dicha
demanda, mediante el diseño de programas dirigidos a ciertos
71
Gestión por competencias
profesionales de áreas y organizaciones determinadas. Se trata de la
llamada formación in company.
Para que esta modalidad formativa a medida tenga éxito se requieren
una serie de condiciones:
1. Un primer contacto entre los responsables del centro de formación
con los representantes del departamento que requiere dichos
conocimientos o con el propio director general, en donde se dé a
conocer la organización y, fundamentalmente, la formación de que
adolece para así responder específicamente a sus necesidades. Si
en este primer contacto los responsables no explican bien sus
necesidades, o los responsables de la formación no recogen bien
todos los conceptos que deben impartir, el curso será un fracaso,
por muy buenos que sean los contenidos o muy cualificados los profesores, ya que no responderá a lo que realmente están solicitando.
2. Facilitar información, que será confidencial, por parte de los
responsables de la organización sobre el perfil y cualificación
personal y profesional de las personas que van a recibir el curso. Se
trata de una forma de saber a quien nos vamos a dirigir y de
conocer sus puntos débiles y fuertes con el objetivo de evitar
posibles problemas que puedan surgir.
Con todos estos datos ya es posible comenzar a diseñar el contenido
concreto del curso, su estructura, metodología, profesorado, calendario
de trabajo y todos los objetivos generales y específicos. Estas
gestiones pueden durar desde una semana a dos meses, en función
del tipo de acción formativa que se vaya a llevar a cabo.
La cifra ideal de alumnos para este tipo de cursos es de quince
personas No obstante, cuando el número de alumnos es mayor, la
organización puede decidir que el centro de formación imparta el curso
en varias sesiones, para que todo el personal esté repartido y, así, el
departamento no quede parado por la falta de su personal.
72
Gestión por competencias
Respecto a la modalidad presencia/distancia existen diversas
posibilidades. La más habitual es la que se desarrolla en presencia, es
decir, el profesor se traslada hasta la organización cliente para la
ejecución del programa preestablecido con anterioridad.
La metodología de los cursos a medida está diseñada para que se
realice un aprendizaje activo y práctico basado, fundamentalmente, en
los equipos de trabajo, su experiencia y creatividad. Es esencial tener
en cuenta que las que acuden al curso son auténticos profesionales.
Por este motivo, en la formación "in company" no es corriente que haya
clases magistrales sino que se trata más bien de sesiones
participativas, dependiendo de las materias a tratar, en las que se
fomenta el trabajo en equipo. Se trabaja sobre casos prácticos y
supuestos concretos aplicados a su propio ámbito de trabajo, y sobre
cuestiones. que pueden surgirles en cualquier momento en su labor
profesional.
4.4 Elaboración de planes de desarrollo de
competencias
El plan de formación.
En el plan formación aparecen de manera ordenada todas las acciones
formales o expresas dedicadas a la formación. En el marco de un plan
deben estar bien definidas sus tres fases principales o secuencias:
·
El porqué y el para qué de la formación, origen y objeto
(JUSTIFICACION).
·
El qué, a quién y cómo, o contenidos, personas implicadas y
método
y
forma
(DESTINATARIOS,
ACCIONES,
INSTRUMENTOS, PRESUPUESTOS).
El resultado alcanzado y su comparación con el pretendido
(EVALUACION y CONTROL).
·
La eficacia de un plan formativo (anual) requiere la coherencia con la
estrategia general de la organización, la política de gestión de personas
73
Gestión por competencias
y una proyección plurianual (tres a cinco años). Las inconsistencia con
estos ámbitos debilitarán o incluso anularan los alcances de cualquier
acción por sí misma.
El plan de formación conlleva varias fases de actuación
interrelacionadas entre si y que hay que establecer progresivamente
para su consolidación como sistema de intervención. Estas fases se
pueden desarrollar en las siguientes perspectivas.
Fase I: Determinar una estrategia deformación.
Antes de iniciar unas acciones formativas debemos establecer el marco
de actuación para dotar de significado las acciones posteriores. Pero
para determinar una estrategia necesitamos conocer cuatro tipos de
informaciones pertinentes para establecer una política de formación:
1. ¿ Qué voy a hacer? La estrategia de la organización, plasmada en
la orientación de la gestión de recursos humanos. Al fin y al cabo la
formación es una herramienta integrada en una estrategia de
recursos humanos.
2. ¿ Qué estoy haciendo? Análisis de las políticas y objetivos, de la
organización.
3. ¿Cómo lo voy a hacer? Análisis de la opinión de los directivos, de
sus necesidades para conseguir los objetivos que determina esta
organización.
4. ¿Cómo lo estoy haciendo? Análisis de las percepciones y
expectativas de los recursos humanos, de cómo se está actuando
actualmente.
Fase II: Sistematizar el diagnóstico de necesidades deformación.
Tras determinar una estrategia de formación se debe establecer un
sistema continuo y periódico de análisis de necesidades, que nos
74
Gestión por competencias
permita diagnosticar carencias y oportunidades de mejora. Este
sistema se debe fundamentar en dos tipos de análisis:
1. Análisis de puestos que nos permita identificar las necesidades
originadas por cambios organizativos, tecnológicos o de mercado
de las ocupaciones.
2. Análisis de competencias que nos permita identificar las carencias
de nuestros recursos humanos y las necesidades de capacitación
que complemente las competencias básicas en la evolución del
negocio.
Estos dos análisis permitirían entresacar los objetivos de formación
necesarios para desarrollar el plan de formación anualmente.
Fase III: Estructurar las acciones en una planificación.
Después de conocer los objetivos a conseguir se pretende maquetar
estos objetivos en acciones formativas específicas que desarrollen los
cambios a introducir. Estas actuaciones se dimensionan en un marco
espacio-temporal y se establece un presupuesto que nos permita
evaluar la entidad de la inversión solicitada. Esta estructura del plan de
formación se desarrollará en programas (ejemplo: programa de
mandos intermedios), que se compondrá de diversas acciones de
formación (ejemplo: acción formativa en negociación), que a su vez
será un conjunto de cursos, sesiones informativas, autoformación,
etcétera (por ejemplo: curso de técnicas de presentación). Esta
secuencia de cursos, acciones formativas y programas, dotan de una
estructura lógica al plan de formación, como un sistema organizado del
sentido común aplicado a la formación.
Fase IV: Diseño e importancia de acciones formativas.
Una vez determinado el plan de formación debemos saber materializar
cada acción formativa en un diseño "ah hoc" que tenga en cuenta los
objetivos a conseguir, pero poniendo en juego las cinco variables
fundamentales en cualquier proceso de aprendizaje:
75
Gestión por competencias
1. Las formas de aprendizaje del adulto en un contexto
laboral.
2. El estilo de aprendizaje de los participantes.
3. Las expectativas e implicación de los participantes.
4. Las posiciones (rol/status) de los participantes.
5. Características de los contenidos a transmitir.
Como un sistema que se retroalimenta permanentemente debemos
analizar la evaluación de los resultados de la inversión formativa. Esta
inversión en formación, como cualquier inversión inmaterial, implica
analizar variables cuantitativas y cualitativas para poder dotarnos de
una visión genérica de actuación. Esta evaluación se configura en
diversos niveles que serán objeto del apartado siguiente.
Planificación individualizada: el plan de carreras.
El plan de carreras puede considerarse como un instrumento de
carácter más global que un plan individual de formación y está
orientado a tres finalidades básicas: en primer lugar, facilita el
desarrollo profesional de las personas; asegura la continuidad en la
dirección y, por último, favorece la retención del personal clave de la
organización.
El diseño de un plan de carreras se realiza mediante un procedimiento
compuesto de cuatro etapas fundamentales:
1. Premisas básicas. En esta fase deben establecerse los
principios y finalidades del plan de carreras, asignar a los
responsables de su implantación, así como puntualizar quiénes
son los colectivos afectados por el mismo.
2. Análisis de la situación actual y futura. Se realiza una
descripción en profundidad de los distintos puestos que integran
la estructura organizativa de la organización. Esta situación
exige un análisis del perfil profesional que debe acompañar al
76
Gestión por competencias
candidato a ocupar cada uno de estos puestos, lo que permitirá
realizar comparaciones entre ellos.
3. Mapa de carreras. Se establece el camino más lógico y rápido
para la promoción o movilidad entre puestos. Comprenderemos
mejor lo que significa este procedimiento aplicándolo a un
ejemplo concreto en el área de calidad de una organización.
4. Planes de sucesión. El diseño del plan de carreras finaliza con
la elección de los colaboradores que previsiblemente sustituirán
a los directivos actuales.
4.5
EVALUACIÓN DE LAS ACCIONES
FORMATIVAS.
FORMATIVAS.
La necesidad de evaluar.
La formación, según los fines que la dirección le asigna, puede tener
distinto peso en la economía organizaciónrial. Además de los
indicadores genéricos a nivel cuantitativo, puede establecerse una
clasificación de acuerdo con la importancia asignada en la estrategia
orgación, desde la fase primaria para cumplir mínimos obligados
(legales o convencionales) hasta la existencia de un plan estratégico a
largo plazo, integrado y pieza clave del plan general.
Así, podemos hablar de cómo la formación, en la mayor parte de los
casos, ha sido un coste en la contabilidad de las organizaciones y,
como consecuencia, los recursos asignados a dicho capítulo eran
relativamente importantes cuando la organización estaba en una buena
situación, aunque también era uno de los primeros presupuestos en
reducirse en cuanto la marcha de la organización encontraba algunas
dificultades. La existencia de un enfoque más reactivo que proactivo en
la gestión de personas, la delegación excesiva de la formación a
instancias externas, el desarrollo de acciones que prescinden de un
estudio de necesidades o del establecimiento de objetivos concretos, la
77
Gestión por competencias
excesiva estandarización de las acciones formativas pueden aducirse
como razones, entre otras, de esta situación.
Objetivos de la evaluación
La organización debe conocer los resultados de la formación en sus
diversos niveles: cómo se ha desarrollado el proceso (medios-fines
formativos) y cuál ha sido el impacto en la eficacia de la organización
en relación con los medios económicos y humanos utilizados. Este
proceso requiere de la existencia de instrumentos de medida fiables, de
la comparación de los resultados con las previsiones (verificación), el
análisis de las desviaciones (explicación), y una propuesta de medidas
correctoras.
El objeto de la evaluación no es establecer un juicio sobre los actores
sino, permitirles mejorar la calidad y la rentabilidad de las acciones
mediante un acercamiento adecuado a la estimación de necesidades,
la clarificación de los objetivos y de los contenidos y la mejora de los
útiles y métodos técnicos.
El momento de la evaluación está en función del nivel o aspecto
evaluado. El momento de la puesta en práctica o aplicación es el
apropiado para evaluar el peso, la eficacia y la calidad de elaboración y
de replantearse la idoneidad de los objetivos y de los indicadores
establecidos. La pertinencia, la imagen, la eficiencia y la calidad de los
resultados sólo puede evaluarse a partir de los efectos prácticos.
La complejidad y multidimensionalidad de la acción formativa no puede
abarcarse de una manera unitaria. Dedicaremos el apartado siguiente a
una descripción pormenorizada de los contenidos, indicadores,
ventajas y dificultades más relevantes de los diversos aspectos
susceptibles de evaluación.
Facetas de la evaluación.
a) Nivel de proceso formativo.
78
Gestión por competencias
Los medios (aspectos cuantitativos). Se evalúa la importancia o
esfuerzo realizado (participantes, duración, contenidos y costes).
Los índices de coste absoluto o referido al nivel de salarios o de
ingresos y de participación (alumnos profesores, horas...) pueden
ser indicadores de forma precisa del peso de la formación en el
conjunto de la organización, expresado en pesetas de coste total o
unitario (por persona, por hora o por acción concreta) o su
distribución por elementos, y en número de horas y de participantes
en términos absolutos y relativos.
Eficacia (adecuación medios-fines). Una acción formativa es
eficaz si cumple con los objetivos propuestos. Bajo este ámbito se
incluyen los procedimientos que permitan cuantificar los resultados
de la acción de formación en cuanto a conocimientos, habilidades y
actitudes adquiridas. La recepción de los conocimientos puede ser
medida mediante alguno de los sistemas habituales en la formación
académica, por ejemplo, exámenes escritos o cuestionarios de
respuesta múltiples.
La calidad (aspectos cualitativos). Un plan o una acción
formativa tiene calidad si los medios utilizados son los mejores
posibles (los materiales, el profesorado, la infraestructura, la
programación, el horario...). En este aspecto conviene evaluar
durante el proceso de enseñanza, para poder remediar los
problemas antes de que éste finalice. Conviene aplicar un
cuestionario a los asistentes, al monitor que dirige el curso y a un
experto que observe las sesiones formativas sin intervenir en ellas.
Las mismas preguntas formuladas durante el curso pueden
aplicarse al final. A los asistentes se les debe preguntar si los
contenidos son de interés y utilidad, si cumplen sus expectativas, si
la metodología es adecuada, si el monitor tiene conocimientos
aceptables y los explica de forma clara y amena. También si el
horario, el ambiente y los recursos pedagógicos son los
apropiados. El monitor del curso debe responder si los asistentes
están bien seleccionados, están motivarlos y parten de un mismo
nivel de conocimientos, si el curso supera los contratiempos
79
Gestión por competencias
administrativos y existe un buen ambiente. Al evaluador externo
hay que consultarle si el monitor tiene un comportamiento
interactivo con los asistentes, emplea favorablemente el tiempo
disponible, usa bien los ejemplos y domina los temas.
Nivel de impacto organizativo
Pertinencia. Una acción formativa es pertinente si responde a las
necesidades a medio y largo plazo de la organización, es decir si es
capaz de resolver los problemas o cumplir el objetivo específico para el
que ha sido desarrollada. Todos los participantes han ingresado al
trabajo diario y cerrado sus cuadernos de apuntes. Poco a poco, el
curso o seminario queda convertido en un puñado de anécdotas
memorables. ¿Qué conocimiento impartido ha sido aplicado a la
práctica laboral cotidiana? Lo más usual en esta etapa es plantear, a
medio plazo, una encuesta a los empleados involucrados en los cursos
y también a aquellos que no asistieron a la actividad formativa, para
medir el impacto global de la misma en el funcionamiento de toda la
organización. Las preguntas indagarán sobre la conducta que se haya
querido potenciar y estimular o, por el contrario, sobre el problema que
había que erradicar. También puede aplicarse la observación directa y
la entrevista o el control de una serie de indicadores sobre los efectos
de la formación, sobre el objetivo cuantitativo pretendido, por ejemplo,
rendimiento, rechazo o reclamaciones, plazos de realización, costes
operativos, absentismo y rotación.
Eficiencia. El cumplimiento de los objetivos implica una cierta utilización de recursos. La eficiencia, o productividad de una acción formativa, consiste en analizar los resultados alcanzados con los medios utilizados en términos puramente económicos. De hecho, la formación es
susceptible de ser evaluada en términos de análisis coste-beneficio.
Cada organización debe pensar en una fórmula propia de cálculo de
acuerdo a los resultados económicos que perseguía antes de iniciar los
cursos.
Alcance indirecto. Se tratarla de medir el impacto en el colectivo
laboral, dirección y mandos, empleados, que van acondicionar el éxito
y la extensión de las actividades futuras. En este caso lo que interesa
80
Gestión por competencias
son las actitudes del grupo afectado, tanto en el ámbito personal
(modificación de comportamientos del participante) como el colectivo
(imagen de la formación entre los empleados), puede estimarse
mediante las técnicas de encuesta social utilizadas con carácter
general para conocer los estados de opinión. La entrevista y el
cuestionario son los instrumentos comúnmente utilizados.
NIVELES DE EVALUACIÓN DE LA FORMACIÓN
MEDIOS (Nivel
cuantitativo)
EFICACIA
CALIDAD
(Adecuación (Nivel cualitativo) CIA (Nivel
medios-fines)
CONTENIDO
MÉTODOS E
cualitativo)
EFICIENCIA
ALCANCE
(Nivel
cuantitativo)
Esfuerzo realizado
Nivel de
Relación entre
Relación
Relación entre la Impacto (no
en el proceso
cumplimiento
los objetivos
entre los
I inversión y el
formativo, en
de objetivos
formativos y los objetivos de resultado
la formación
inversión,
formativos
medios
sobre otras
movilización de
(generales y
disponibles en el organizació términos
personas, etc.
específicos)
mercado.
la
n y los
establecí dos
objetivos
"a priori'.
formativos.
obtenido en
pretendido) de
variables.
económicos.
Análisis
Pruebas
- Satisfacción del Comparació Comparación de Cuestionario de
económico,
realizadas
alumno,
n de
Coste por
sobre los
- Entrevistas.
indicadores económicas
persona
conocí mientes, - Evaluación del de
-
N° de horas,
destrezas y
-
- Coste
valores
-
INDICADORES
-
VENTAJAS
PERTINEN
profesorado.
clima laboral. Entrevistas.
antes y después
desempeño de la acción
antes y
formativo sobre aprendidos.
después de
coste de
la acción
personal.
formativa.
Fácil de determinar, Permite
magnitudes
formativa.
Permite detectar Constata el Permite
Visualiza las
contrastar la
problemas en el efecto "real" materializar un
"sinergias" de
idoneidad del
desarrollo
de la acción proceso
la actividad
proceso
docente
formativa.
formativa.
formativo
(profesores-moni
"intangible".
(participantes). tores).
DIFILCUTADE Al profesor y al
El alumno ha
Aislamiento de
Aislamiento Aislamiento de otros factores.
81
Gestión por competencias
S
docente le interesan de poder
otros factores
métodos benévolos, comparar con que no influyen
otras
de otros
factores
en la formación. que no
situaciones
influyen,
similares
sobre todo
en el aparta
do de
ingresos.
MOMENTO
Al finalizar la acción Al finalizar las Al finalizar el
Período
Período suficiente mente amplio,
formativa.
suficiente
en función de los objetivos del
mente
plan.
unidades
desarrollo del
didácticas o la plan.
acción
Preferiblemente amplio, en
formativa.
Algunos más
función de
tarde.
los
objetivos
del plan.
4.6
4.6 La formación y la estructura organizativa.
El estrecho enlace de la formación con otras actividades de recursos
humanos (evaluación, la asignación de funciones y la promoción) hace
que comparezca como un elemento complementario de la función,
haciendo posible o facilitando los flujos de personal y suministrando las
competencias precisas para mantener la operatividad de la
organización. Generalmente el conjunto de las actividades de
formación han de integrarse en un plan coherente más allá de las
necesidades inmediatas de la operativa organizaciónrial. La formación
debe ser coherente con el resto de las funciones de la dirección de
recursos humanos y especialmente con la selección, evaluación,
asignación y salarios, con las que forma un conjunto.
Organizativamente hay que considerar las siguientes posibilidades: que
el desarrollo de dicha de función se asuma totalmente con medios
internos, totalmente con medios externos o de una manera mixta.
Las organizaciones de menor tamaño no disponen de medios propios.
El responsable de la dirección de recursos humanos de la organización
82
Gestión por competencias
asume la función de planificar los programas de evaluación y
formación.
En general, en las organizaciones donde existe una dirección de
recursos humanos especializada y avanzada existe una unidad de
formación.
Se interviene en un triple escenario: en la concepción del plan de
formación a partir de las orientaciones y directrices estratégicas de la
organización; en las coordinación directa del plan con sus medios
propios o con la contratación de medios externos bajo su dirección y,
por último, en el apoyo permanente a toda la estructura en todas las
fases del plan.
Posibilidades de asignación externa.
Los problemas técnicos de la formación son abundantes, tanto en la
estimación de necesidades, como en la concepción de la acción o en la
evaluación de sus efectos, por lo que se requiere la puesta a punto de
medios expertos. Existe. sin embargo, en el mercado de servicios
profesionales externos una amplia oferta que puede utilizarse en
coordinación con los medios propios. La organización no dispone
generalmente de todos los expertos en todas las materias en donde se
precisan actividades formativas. En este caso la elección de la institución adecuada constituye una decisión crítica que debe ser analizada
con detenimiento.
Los formadores tienen una importancia en el éxito del proceso tanto si
este se desarrolla de forma interna como externa. El formador tiene
una doble función. Como intermediario entre la organización y el
participante debe conocer bien la organización, fundamentalmente su
cultura, pero también el estado de las relaciones laborales, el clima
social y las expectativas del grupo y de las personas. Idealmente estas
condiciones las reúne un miembro de la propia organización. Como
experto, de otro lado, tiene que tener unas competencias técnicas muy
características. En este sentido debe dominar los aspectos
organizativos y pedagógicos de la acción.
83
Gestión por competencias
Los formadores internos tienen, sobre los externos, la ventaja de
conocer mucho mejor la organización y sus peculiaridades. Sin
embargo, las personas que se eligen como monitores internos, por lo
general, no son profesionales de la formación. Por ello, aquí surge una
nueva exigencia y necesidad de formación: formar como formadores a
los monitores internos; esto es, formarles en la preparación de
programas, materiales, uso de técnicas de formación, etc.
En el caso de formadores externos es necesario asegurar la calidad de
los formadores: título superior, normalmente, y experiencia,
conocimientos teóricos y prácticos reconocidos (publicaciones,
curriculum), y situación laboral adecuada (contrato fijo, gabinete
conocido). La oferta externa de servicios de formación es muy amplia)
y tiende a aumentar a la vista de la puesta en marcha de los Acuerdos
para la Formación Continua.
Cómo rentabilizar individualmente la formación.
Establezca metas de aprendizaje con anticipación. Antes de realizar
cualquier acción formativa, quienes hayan sido designados para asistir
deberán, de forma individual, establecer unas metas sobre aquello que
desean aprender. Estas metas deben ser fijadas en colaboración con
sus superiores jerárquicos. Igual que leemos más rápido y con mayor
índice de comprensión cuando tenemos en mente ciertas preguntas a
las que buscamos respuesta, las metas de aprendizaje nos ayudan a
centrar la atención y a retener mejor los conceptos abordados en las
acciones formativas.
Utilizar elementos de aplicación real durante la formación. Una vez
inmerso en la acción formativa, tratar de aplicar los temas tratados al
puesto y equipo de trabajo. Comentar la aplicación práctica con otros
asistentes o con el formador. Asegurarse también de que las preguntas
o dudas son tratadas antes de que la sesión finalice.
84
Gestión por competencias
En la medida en que la formación se convierta en una ocasión para
analizar los problemas y situaciones de su trabajo, se tendrá más
posibilidades de obtener un resultado positivo a largo plazo.
Elaborar un plan de acción para implantar los conocimientos y nuevas
perspectivas adquiridos durante el curso en su puesto de trabajo.
Mantener la actitud formativa cuando vuelva a su trabajo habitual.
Consultar los objetivos iniciales y analizar cuántos se pueden llegar a
cumplir. Compartir lo aprendido con los demás: explicar los conceptos
aprendidos ayudará a integrarlos en los comportamientos. Identificar, al
menos, una oportunidad para implantar un cambio de forma inmediata
y, así, ser capaz no sólo de dar sentido a lo que se haya aprendido sino
de poder iniciar una nueva vía de actuación y realizar otros cambios.
Compartir el plan de acción para comenzar a realizar las cosas
aprendidas durante el seminario con los demás miembros de su equipo
y busque en ellos apoyo para poner en marcha dichos conceptos.
Aunque se haya determinado llevar a cabo los cambios detectados, se
puede beneficiar del apoyo y comprensión de los demás al intentar
cambiar los comportamientos.
Establecer un sistema de seguimiento para revisar el plan de acción
que hay elaborado y los progresos alcanzados. Es importante que
asesoren sobre las acciones que se deban poner en marcha y que
ayuden a identificar las nuevas acciones formativas a las que se
necesite asistir. La constancia y la frecuencia de dichas revisiones son
factores para maximizar el aprendizaje. En definitiva, de lo que se trata
es de conseguir que la formación sea, de verdad, una herramienta
poderosa de cambio y permita, tanto a las personas como a las
organizaciones, obtener lo mejor de cada uno.
85
Gestión por competencias
El feedback
feedback y la
evaluación de desempeño
86
Gestión por competencias
EL FEEDBACK DE 360º Y LA EVALUACIÓN DEL
RENDIMIENTO.
A parte del desarrollo del personal, el feedback de 360º,
¿también debe aprovecharse en la gestión del rendimiento?,
¿debe formar parte del proceso de evaluación del
rendimiento de la organización, junto con otras referencias,
para establecer las retribuciones, las promociones y las
necesidades de formación?.
Esta cuestión es objeto de acalorados debates entre los
expertos que se pronuncian a favor o en contra. Nosotros
creemos que sí, que se puede utilizar el feedback
proveniente de diversas fuentes para aumentar la eficacia
de cualquier sistema de gestión del rendimiento de una
organización. Pero no es fácil, no cualquiera lo puede hacer,
y tiene muchas trampas.
Entonces, ¿dónde está el problema? Si el concepto de
recoger opiniones de diversas fuentes, en el fondo, no es
más que una ampliación y un refinamiento del clásico
concepto de evaluación del rendimiento, que aplica el jefe
para puntuar a sus empleados periódicamente, cuando
toma en cuenta elementos tales como su capacidad de
juicio, iniciativas, liderazgo, decisión, habilidad para trabajar
en equipo, etc., con el feedback de diversas fuentes, el
proceso queda enriquecido, porque se le añaden los datos
recogidos directamente o aportados por los colegas y, a
veces, por los clientes. Es así como cualquier director de
categoría intermedia se entera, desde los 360 grados, qué
piensan de él sus compañeros de trabajo. Entonces ¿qué
87
Gestión por competencias
inconveniente puede haber en aprovechar esas opiniones
en el proceso oficial de evaluación del rendimiento?.
Hay expertos en dirección organizaciónrial que se han
opuesto duramente a esa idea. A su juicio existen dos
inconvenientes serios. “En primer lugar, no se podrá llevar a
cabo ningún cambio si los trabajadores cuestionan los datos
que les atañen. Y, si el feedback llega a formar parte de
cualquier proceso que pueda afectar sus sueldos y
oportunidades de promoción, lo más probable es que se
opongan a él”.
En segundo lugar, hay autores que dicen que: “está
demostrado que, si los que asignan los puntos a un
compañero creen que pueden perjudicarle, no suelen
hacerlo con total imparcialidad. De modo que la calidad de
los datos que se recogen no es fiable”.
Además, señalan que los resultados de un reciente
estudio de las organizaciones que utilizaban el feedback de
360 grados como parte de sus sistemas de evaluación del
rendimiento, más de la mitad de las organizaciones
encuestadas habían dejado de aprovechar el feedback para
esos fines.
El profesor Gary Yukl de la Universidad de Nueva York en
Albany, que es toda una autoridad en cuestiones de gestión
y liderazgo, se opone a que se utilice el feedback de
diversas fuentes en la evaluación del rendimiento. Sostiene
que esta clase de feedback, puesto que se refiere a las
conductas, es muy valiosa a los efectos del desarrollo, pero
no de la evaluación del rendimiento. En casi toda clase de
trabajo directivo, son múltiples los factores que determinan
88
Gestión por competencias
el rendimiento eficaz y la mayoría de las conductas tienen
una relación compleja con los resultados. En otras palabras,
si bien la eficacia en el rendimiento del trabajo puede estar
relacionada con las conductas, éstas no alcanzan para
evaluar el rendimiento en su conjunto, porque es importante
tanto lo que uno hace (sus logros) como el modo en que lo
hace (sus conductas que llevan a esos logros).
Además, se advierte que los parámetros para la evaluación
de la conducta deben ser más precisos que aquellos que se
utilizan para el desarrollo personal y no cree que los
instrumentos
actualmente
disponibles
sean
lo
suficientemente exactos como para utilizarlos en la
evaluación.
Las
puntuaciones
pueden
a
ser
demasiado
favorables cuando se utiliza el feedback como parte de un
proceso de evaluación. En cambio, hay autores que opinan
que: “La evaluación que hacen los compañeros puede
presentar problemas cuando los que asignan los puntos
compiten con los puntuados por cuestiones de sueldo o
ascenso. Puede suceder que un evaluador presente una
opinión muy adversa de su competidor principal”.
Se trata de posibilidades a tener muy en cuenta. Sin
embargo,
a
pesar
de
esas
advertencias,
muchas
organizaciones optan por aprovechar el feedback de 360
grados como parte de sus sistemas de evaluación del
rendimiento y algunas de ellas han encontrado formas de
evitar los inconvenientes mencionados.
A continuación se presentan algunas sugerencias, para que también
usted pueda evitarlos. Pero antes, veamos un poco más de cerca la
89
Gestión por competencias
diferencia entre las dos aplicaciones del feedback recogido de diversas
fuentes.
DESARROLLO VERSUS EVALUACIÓN.
Qué duda cabe que a las organizaciones que han estado
aprovechando el feedback de 360 grados con fines de
desarrollo únicamente, les espera un gran salto si se
proponen utilizarlo para la evaluación del rendimiento. Hay
dos diferencias fundamentales, a las cuales se debe el que
esa transición sea muy onerosa.
La primera diferencia es la confidencialidad de los
datos. En los sistemas únicamente relacionados con el
desarrollo, es el mismo interesado el que decide quién
puede verlos y el que controla el uso que se les dará. En
cambio, cuando se utiliza el feedback de 360º en la gestión
del rendimiento, el informe pertenece a la organización y es
ella la que utiliza los datos de acuerdo con los sistemas que
tiene previstos para ese fin.
Una cosa es enterarte de que tus compañeros o tus
superiores directos piensan que, por ejemplo, tiendes a
desistir demasiado pronto ante situaciones difíciles, o que
no siempre resuelves los problemas lógicamente, pero es
completamente diferente ver esa opinión anotada en la ficha
personal y que los que deciden puedan interpretarla algo así
como: “se cree que este empleado no tiene el talante
adecuado
para
desempeñar
tareas
que
requieren
decisiones rápidas”.
90
Gestión por competencias
La segunda diferencia tiene que ver con la forma en que los
trabajadores perciben lo que les reporta el feedback en cada
caso. En los sistemas donde el feedback únicamente sirve
para el desarrollo, los empleados se esfuerzan por mejorar
sus habilidades, por lo general las de su propio trabajo, y se
fijan sus propias metas. Por ejemplo, alguien dirá: “tengo
que aprender a delegar mejor las tareas en mis empleados.
El mes que viene asistiré a un curso sobre delegación”. La
organización apoyará su preocupación, pero no pasará nada si
el empleado no alcanza esa meta personal.
En cambio, cuando el feedback de 360 grados
forma parte del sistema de gestión del rendimiento, la
situación cambia totalmente. Ahora, se utilizarán los datos
para contrastar los rendimientos, lo cual probablemente
tendrá un efecto sobre las remuneraciones y, tal vez, sobre
las
posibilidades
de
promoción.
Entonces,
algunos
empleados querrán asegurarse de que todo feedback que
proceda de diversas fuentes les favorezca bastante o, al
menos, les deje bien parados y sirva a sus propios
intereses, además de los de la organización. Es más: los
datos que se requieren para los fines de la evaluación son
diferentes de los que se suelen reunir para el desarrollo
solamente. Una vez más, para la evaluación es necesario
tener en cuenta los logros concretos del director dado. No
basta saber a qué clase de conductas se deben.
Vemos, por lo tanto, que la utilización del feedback de 360
grados presenta muchas dificultades y riesgos, tanto para
las organizaciones como para las trabajadores individuales.
Sin embargo, estamos convencidos de que puede brindar
grandes beneficios. Cuando está correctamente aplicado en
el proceso de evaluación, el feedback procedente de
91
Gestión por competencias
diversas fuentes puede subsanar algunas deficiencias que
presentan la mayoría de los sistemas de evaluación
tradicionales.
LOS
DEFECTOS
DE
LA
EVALUACIÓN
TRADICIONAL.
Incluso los mejores sistemas de evaluación suelen padecer
de los siguientes tres defectos que perjudican el proceso: la
falta de acuerdo respecto a los criterios sobre el
rendimiento, la incapacidad de los evaluadores para
procesar un caudal muy grande de información y la
necesidad del trabajador de salvaguardar su buena imagen
a la hora de ser evaluado.
La falta de consenso respecto a los criterios
sobre el rendimiento.
A ningún jefe ni subordinado, que haya intervenido en una
evaluación
de
rendimiento,
le
sorprenderá
que
los
evaluadores no siempre coincidan con los evaluados
respecto a los elementos de los cuales depende el
rendimiento eficiente en un trabajo dado. Parte de los datos
que recogemos con un instrumento que hemos diseñado,
llamado Compass, consiste en relacionar por orden de
importancia las catorce prácticas gerenciales asociadas con
el rendimiento eficiente de un director, tales como
planificación, delegación, aclaraciones, trabajo de mentor,
formación de equipos, dar ejemplo, información, etc. El jefe
asigna una puntuación a aquéllas que considera esenciales
para el desempeño eficiente del trabajo de su subordinado y
92
Gestión por competencias
éste hace lo mismo. Las opiniones de los dos rara vez
coinciden en todos los puntos.
Si los dos no consiguen coincidir respecto a los elementos
que se requieren para que el rendimiento sea bueno,
tampoco debe extrañar que no concuerden sobre la calidad
del rendimiento del empleado. La organización puede
intentar obviar ese escollo, limitándose tan sólo a tener en
cuenta si el empleado ha alcanzado o no determinados
objetivos concretos (por ejemplo, si ha alcanzado su cuota
de ventas), sin considerar sus conductas ni repercusiones
que éstas pudieran tener (por ejemplo, que es hosco y la
movilidad laboral ha alcanzado un nivel récord en su
departamento). Pero con esa política no se consigue
acercar las opiniones divergentes de la dirección y del
empleado, ni encaminar a este último hacia los cambios
necesarios para mejorar. Lo correcto es que el feedback de
360 grados atienda tanto el qué como el cómo del
rendimiento en el trabajo, de tal manera que queden claras
las deficiencias que es necesario subsanar.
La incapacidad para procesar un gran caudal de
información.
Una evaluación eficiente es fruto de un proceso mental muy
complejo. Pero debido a las limitaciones de la capacidad
humana para procesar la información, tanto los jefes como
los empleados suelen simplificar la tarea de evaluación y, en
lugar de trabajar a partir de detalles concretos, suelen
contentarse con impresiones generales. Ahora bien, puesto
que cada persona recurre a su propia memoria y a su propio
método de procesar la información, atribuye más peso a
aquella información que concuerda con su imagen personal
93
Gestión por competencias
de la realidad, descartando la información que no concuerda
con ella. La falta de coincidencia entre las evaluaciones
finales que hacen el jefe y el empleado se debe a los
diferentes métodos de memorizar y procesar grandes
cantidades de información.
La defensa de la autoimagen.
Para algunas personas, las evaluaciones les brindan
la oportunidad para reafirmar todo lo que representan para
la organización y para festejar su crecimiento y lo que han
logrado durante el año. Otros perciben las evaluaciones
como una terrible amenaza y como momentos de conflicto y
desánimo, que movilizan todos sus mecanismos de
defensa. Esos mecanismos de defensa protegen el
concepto que tenemos de nosotros mismos y nos hacen
crear una visión subjetiva y desvirtuada de nuestro aporte
en la organización. Cuando las personas niegan o tratan de
justificar los problemas que tienen con su rendimiento para
salvaguardar su autoimagen, es difícil llegar a un acuerdo
sobre la evaluación.
CÓMO EL FEEDBACK DE 360
FAVORECER LAS EVALUACIONES.
GRADOS
PUEDE
Con el feedback de 360 grados es imposible corregir ningún
sistema de evaluación que no esté funcionando como debe
ser, ni cuando el defecto se debe a problemas estructurales
o administrativos, ni cuando proviene de problemas
mayores y de fondo de la cultura corporativa. Por ejemplo, si
lo único que le interesa saber a la organización es si
determinado director ha cumplido su cuota al cabo del año,
de nada sirve que su superior le asigne una puntuación por
94
Gestión por competencias
las habilidades que demuestra como coach u organizador
de equipos. Tampoco sirve, e incluso sería una perdida de
tiempo, que sus colegas y subordinados opinen sobre esas
habilidades.
En cambio, el uso correcto del feedback de diversas fuentes
puede
mejorar
de
varias
maneras
un
sistema
de
evaluaciones que ya esté funcionando eficientemente.
Puede ayudar a conseguir un consenso sobre las
expectativas, ampliar el horizonte de la información y facilitar
una discusión abierta.
El consenso sobre las expectativas.
Añadir al sistema el proceso de 360 grados permite acortar
las diferencias de opinión, sencillamente porque el jefe y el
subordinado estarán utilizando el mismo modelo de
conductas eficientes y de eficacia en los resultados. Si los
dos comparan sus apreciaciones de los mismos factores de
rendimiento y, a partir de allí, discuten a qué se deben los
buenos resultados en el desempeño del cargo en cuestión,
podrán llegar a acercar sus posiciones considerablemente.
El proceso de 360 grados no sirve únicamente para reunir
datos, sino también, para articular una lista previamente
acordada de conductas y, recién entonces, recoger los
datos y, finalmente, presentar el feedback.
Ampliar el horizonte de la información.
Gracias al feedback de 360 grados es posible medir el
rendimiento del trabajador más objetivamente. Al incorporar
la perspectiva de diversas fuentes, se amplía la apreciación
95
Gestión por competencias
del rendimiento del empleado, con lo cual se pueden reducir
al mínimo las posiciones subjetivas debidas a la percepción
limitada de sus conductas.
Facilitar una discusión abierta.
Está probado que la forma en que las personas se perciben
a sí mismas suele cambiar con mayor facilidad cuando se
confrontan con un feedback que procede de diversas
fuentes. Además, ante múltiples opiniones sobre la
conducta de una persona, aumenta la probabilidad de que
ésta no descuide ni le reste entidad a importantes
elementos de su rendimiento. Entonces también es más
probable que la reunión durante la cual se haga la
evaluación transcurra correctamente y que el jefe pueda
presentar un feedback bien equilibrado de un modo
constructivo. Eso, a su vez, serenará al empleado
aprehensivo y facilitará una discusión abierta entre ambos.
LA UTILIZACIÓN ACERTADA DEL FEEDBACK DE 360
GRADOS.
Es fundamental que el feedback sea considerado
como uno entre los muchos elementos utilizados para la
evaluación y no como su única base. Estamos convencidos
de que, en la evaluación del rendimiento, el feedback de
360 grados es más eficaz cuando se le utiliza para fijar
metas, es decir, durante aquella parte del proceso que se
refiere a la previsión del futuro y no al análisis de lo ya
acontecido. Los que reciben feedback deben aprovecharlo
96
Gestión por competencias
para conversar con sus jefes sobre las metas de su
desarrollo. Entonces, se puede controlar periódicamente el
progreso hacia esas metas.
He aquí unas sugerencias para aprovechar el feedback
procedente de diversas fuentes con el fin de enriquecer el
proceso de evaluación. Por cierto, algunas de ellas sirven
también si se utiliza el feedback exclusivamente con fines fe
desarrollo.
Implique al personal.
Que los trabajadores a los cuales se refieren los datos
aclaren qué expectativas de rendimiento contemplan y qué
metas se han fijado. Permítales elegir a las personas que
les asignarán puntos y deles la oportunidad de revisar e
interpretar los resultados.
Así, aceptarán mejor tanto el proceso en su conjunto como
las decisiones concretas que se tomen.
Sólo permita que se recojan datos oportunos.
Limítese a aquellas conductas y resultados que las
personas que le proporcionarán los datos son capaces de
observar y competentes para puntuar. Por ejemplo, no pida
a los colegas de un supervisor que evalúen sus habilidades
de coaching. Si aplica esas precauciones, los trabajadores
tendrán más confianza en la calidad de los datos y en su
utilidad para la evaluación.
97
Gestión por competencias
No deje que ninguno de los que asignan puntos
pueda afectar al resultado de forma desproporcionada.
Utilice
una
muestra
bastante
amplia
o
elimine
las
puntuaciones más altas y más bajas, para que ninguno de
los evaluadores pueda distorsionar los datos.
Enseñe a los evaluadores qué deben observar y
cómo deben hacerlo.
Cuanto mejor sepan en qué deben fijarse y cómo anotar los
incidentes críticos (concretamente qué dijo o qué hizo el
empleado) de modo que su información sirva para justificar
su puntuación, tanto mejor será la calidad de la información
recogida.
Pida que las puntuaciones que asignan en cada
caso vengan acompañadas de su justificación.
Siempre que sea posible, los evaluadores deben comentar
sus observaciones y evaluaciones entre ellos. Esas
discusiones pueden hacerles pensar y contrarrestar los
efectos selectivos de la memoria. Es necesario requerirles
que justifiquen sus puntuaciones durante esas discusiones.
Así,
quedará
en
evidencia
cualquier
parcialidad
o
resentimiento y nadie podrá aprovechar el proceso para
actuar con esos motivos.
Vaya despacio y empiece a introducir las medidas a
pequeña escala.
Recomendamos
con
mucho
hincapié
que
las
organizaciones que se plantean la introducción del feedback
de 360 grados en el proceso de evaluaciones empiecen a
utilizarlo solamente para el desarrollo y luego vayan
98
Gestión por competencias
incorporándolo
en
las
evaluaciones
gradualmente,
comenzando con un grupo piloto. Incluso así, deben
concentrarse en la parte de la evaluación relativa a la
fijación de metas. El trabajador tiene que ir asumiendo la
idea de que el feedback de diversas fuentes es una
herramienta para el desarrollo antes de que lo acepte como
parte de un proceso formal de la gestión del rendimiento.
PARA QUE FUNCIONE EN SU ORGANIZACIÓN
Muchas organizaciones tienen prisa por integrar el feedback
de 360 grados en todos sus sistemas de gestión de
recursos humanos. No hay nada que se lo impida. Los
sistemas de evaluación y de desarrollo están coordinados,
de modo que deben apoyarse mutuamente. Y los datos
deben aprovecharse para muchas cosas.
A nuestro juicio esta postura es correcta, porque el feedback
de diversas fuentes efectivamente tiene la capacidad
potencial de mejorar los sistemas de gestión de los recursos
humanos. Sin embargo, tal y como lo hemos señalado
anteriormente, el feedback de 360 grados no saneará
ningún sistema que funcione mal. Creemos que, para que
esta técnica se pueda aplicar con posibilidades de éxito en
los sistemas de evaluación, es necesario que se cumplan
ciertas condiciones, entre las cuales, se encuentran las
siguientes:
Que exista una cultura en la cual sea posible un
feedback abierto y honesto.
No debe extrañar que el feedback de 360 grados funciona
mejor en aquellas organizaciones donde el ambiente es de
99
Gestión por competencias
participación antes que de autoridad, y donde el intercambio
del feedback es lo corriente y es percibido como una valiosa
fuente de información. Mientras el sistema implique que el
supervisor es el único que hace las evaluaciones, mientras
el feedback no funcione porque no se habla abiertamente,
mientras haya reticencias para su comunicación directa, no
se puede esperar que la situación vaya a mejorar, por más
que se disponga de datos adicionales procedentes de otras
fuentes.
Que todos los interesados entiendan y acepten los
parámetros del rendimiento y las conductas que se medirán.
Cuando se utiliza el feedback de 360 grados con fines de
desarrollo solamente, la organización puede conformarse
con una lista de conductas y habilidades que sea bastante
aceptable y cuente con el apoyo general, por ejemplo
coaching o formación de equipos. Sin embargo, cuando se
utiliza el feedback para asignar puntuaciones por el
rendimiento, es indispensable indicar a los trabajadores en
términos claros, inequívocos, concretos, observables y
aceptados por las personas cuyo rendimiento será medido,
qué resultados y conductas serán tenidas en cuenta, Es
decir, todos tienen que saber con precisión qué se entiende
por coaching y formación de equipos. Además, es necesario
atender por igual tanto las metas alcanzadas (por ejemplo,
los resultados económicos, nuevos productos, costes
reducidos), como la forma en que se llegó a ellas (el estilo
de dirección, las consideraciones éticas, el trabajo en
equipo). La organización tiene que estar dispuesta a
manifestar a los empleados que no le basta con tener
buenos resultados, sino que, además, le importa cómo se
consiguen.
100
Gestión por competencias
Que los sistemas reduzcan al mínimo cualquier
actuación irracional y lleven incorporados dispositivos para
identificar los casos de puntuaciones que no son fiables.
Para que el feedback de diversas fuentes sirva para
sus fines, es necesario que los empleados sepan que los
datos son imparciales y objetivos. Deben poder confiar en la
intención y seriedad de los que les asignan la puntuación. El
sistema no puede favorecer a los individuos que abusan de
él ni debe permitir que ninguno de los evaluadores pueda
afectar los resultados demasiado.
Que el sistema cuente con el apoyo de los usuarios
y que éstos estén dispuestos a dedicarle el tiempo
necesario para asegurar su viabilidad.
Al agregarle el feedback de 360 grados, el proceso de
evaluación, que ya de por sí consume tiempo, exige aún
más atención. Se necesita recoger más datos y más
información para procesarlos. Los empleados tienen que
saber apreciar el feedback adicional, de lo contrario no
estarán dispuestos a suministrar los datos ni utilizar la
información correctamente.
Que el proceso del feedback sea riguroso.
Aparte de que son importantes la validez del modelo y la
forma de recoger y presentar los datos, otros dos aspectos
contribuyen sustancialmente a determinar el rigor del
feedback de 360 grados cuando se utilizan esos datos para
los fines de evaluación. Es necesario medir sólo las
prácticas pertinentes, hacerlo de un modo fiable y mantener
la confidencialidad de la puntuación. Si la organización se
propone tomar decisiones importantes en materia de
101
Gestión por competencias
recursos humanos, basándose sobre el feedback recogido
con un instrumento de 360 grados, es imprescindible que
este instrumento mida con incuestionable exactitud los
aspectos para los cuales ha sido creado y que esos
aspectos tengan relación con el desempeño destacado en el
trabajo. Además, para asegurarse de que el feedback es
justo y refleja con exactitud lo que ha sido observado en el
trabajo, la organización tiene que mantener en anonimato a
todos los evaluadores. Mientras los evaluadores no tengan
esas garantías, sus evaluaciones no serán totalmente
sinceras.
Si en su organización aún no existen esas condiciones,
comience a crearlas antes de ponerse a incorporar el
feedback de 360 grados en su sistema de evaluaciones.
Así, aunque no tenga garantía de que sus resultados serán
buenos, al menos se habrá asegurado una posibilidad de
obtenerlos. En esta clase de medidas, igual que en muchas
otras iniciativas de recursos humanos, la preparación lo es
todo.
¿DÓNDE ESTAMOS EN ESPAÑA?.
En un estudio realizado recientemente entre
organizaciones en el estado español, se concluye que:
70
•
Aproximadamente un 28 por ciento cuenta ya
con un sistema de evaluación 360º, si bien casi la
mitad, el 41 por ciento se plantea implantarlo en los
próximos dos/tres años. El 31 por ciento restante no
piensa introducirlo en un corto plazo.
102
Gestión por competencias
•
Entre las organizaciones que lo han implantado
o lo piensan implantar en breve, los usos más
frecuentes, en orden de prioridad son: fundamento de
la formación, criterio para la identificación de potencial,
y criterio para determinar promociones, quedando las
aplicaciones retributivas en un segundo plano.
•
Asimismo, entre estas organizaciones las
razones más frecuentes para su implantación son:
Mejorar el desarrollo de los empleados, 79 por ciento.
Contar con información más válidas para gestionar los
RR.HH., 56 por ciento.
Reforzar los valores y comportamiento de la organización,
50 por ciento.
APLICACIONES DEL FEEDBACK 360º.
EN ESPAÑA, INFORME 360º FEEDBACK.
THE GLOBAL PERSPECTIVE, 1998.
Con Sistema 360º
(A).
Considerando el
Sistema 360º
(B).
de
37%
83%
65%.
y
95%
97%
96%.
Promoción.
11%
66%
44%.
Incrementos
salariales
11%
24%
19%.
Identificación
Potencial.
Formación
desarrollo.
Total
(A + B)
Pago
incentivos.
de
16%
17%
17%.
Planificación
sucesiones.
de
21%
48%
38%.
103
Gestión por competencias
·
Distintas razones esgrimen las organizaciones para no
plantearse su implantación, destacando:
"Su complicada integración con otros sistemas de RR.HH.
como por ejemplo, la Gestión del Desempeño, 71 por ciento.
"La inversión en formación que requiere asegurar una buena
interpretación del feedback", 48 por ciento, y
"El miedo al cambio cultural que pueda suponer, ante el cual
no estamos preparados", 43 por ciento.
¿FEEDBACK 360º EN MI ORGANIZACION?
Le animamos a que considere la evaluación 360º en su
organización siempre que:
·
Sus empleados estén dispuestos a emitir y recibir
feedback de otros, más allá del jefe, incluyendo a sus
colaboradores. Como botón de muestra tome el pulso al
cuerpo directivo, y asegúrese de que ve el proceso con
buenos ojos.
·
El sistema garantiza la confidencialidad de la
información, es decir, nadie conocerá quién opina que de
quién, a no ser que sea su jefe; detalle especialmente
importante durante los primeros años de andadura. En este
punto, tendrá que valorar la posibilidad de procesar la
información internamente (por ejemplo, en el Departamento
de RR.HH.), o externamente (vía una consultora
especializada).
·
El informe de feedback se utiliza para establecer un
plan de «coaching”, en el que el empleado acuerda unos
compromisos de mejora con su “tutor” interno o externo
(consultor especializado); compromisos cuya evolución
104
Gestión por competencias
monitorizarán conjuntamente. Probablemente, sea éste el
aspecto más importante a valorar, ya que se suelen gastar
excesivos cartuchos en el diseño del sistema, dejando poca
pólvora para lo realmente importante: cómo mejorar a partir
del feedback; y, no olvidemos que este proceso de coaching
"individualizado implica recursos...
Por otro lado, dos cuestiones suelen estar presentes cuando
se valora la implantación de un Sistema 360º:
·
¿Extensivo a toda la población o a un colectivo en
particular? No existe una mejor opción a priori. Involucrar a
toda la organización crea escuela de feedback y más son
sus beneficiarios, si bien el riesgo y el esfuerzo a invertir se
incrementa. Centraría en un colectivo, normalmente
directivos y/o mandos, facilita su implantación, si bien puede
percibirse como una distinción de claseo. Una alternativa
pudiera ser implantar el sistema escalonadamente,
normalmente empezando por el personal directivo, por
colectivos en la organización.
·
¿Cómo integrar el proceso 360º si ya contamos con un
sistema de evaluación.? Existen distintas posibilidades, si
bien la práctica más frecuente son:
-
(a) realizar la evaluación 360º cada dos o tres años:
feedback que alimentará la elaboración de los Planes de
Mejora y el seguimiento de expectativas en el ciclo,
normalmente anual, del Sistema de Gestión del
Desempeño, o
(b) hacer convivir dos procesos con actores, ciclos e
implicaciones distintas:
Evaluación 360º, bajo un período prefijado por ejemplo,
anual, para responder a necesidades desarrollo.
1. Diseño del sistema:
105
Gestión por competencias
-
Contenido:
¿Qué competencias?
¿Qué escala por competencia?
-
Proceso:
¿Quiénes aportarán feecback?
¿Cuántas personas por colectivo
colaboradores...)?
¿Quién elige a las evaluadores?
Nivel de familiaridad, ¿necesario?
(pares,
clientes,
2. Procesamiento de información:
¿Quién procesa las bajas de nominación (si existieran)?
¿Quién proceso las bolas de evaluación?
¿Quién genera los informes de Feedback?
3. Emisión de feedback y elaboración del Plan de Mejora:
¿Quién/es y cuándo recibe/n el informe de feedback?
¿Quién aporta feedback?
¿Quién es el responsable de definir el Plan de Mejora?
¿Quién va a realizar, cuándo y cómo el seguimiento del
Plan de Mejora?
4. Desarrollo, identificación de potencial, y evolución
profesional.
-
Gestión del Desempeño, centrada fundamentalmente
en los Qué logros o resultados alcanzados en ciclo de
desempeño natural -por ejemplo año, proyecto-, con una
implicación retributiva, normalmente un incentivo variable.
En esta última alternativa se diferencian evaluaciones con
dos propósitos diferenciados, evitando la presión que se
suele implicar para el jefe la conexión entre la evaluación de
106
Gestión por competencias
las competencias de su gente y la retribución; hecho que
suele hacer que el jefe no se moje en la mayor parte de las
veces tendiendo a ser generoso en la distribución de
evaluaciones.
107