Diálogo entre Diferentes Voces

DIALOGO ENTRE DIFERENTES VOCES...
JORGE SARMIENTO EDITOR – UNIVERSITAS LIBROS
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ANA LIA DE LONGHI - MARIA PAZ ECHEVERRIARZA
Compiladoras
DIALOGO ENTRE DIFERENTES VOCES
UN PROCESO DE FORMACIÓN DOCENTE
EN CIENCIAS NATURALES EN CÓRDOBA-ARGENTINA.
2006 - 2007
JORGE SARMIENTO EDITOR – UNIVERSITAS LIBROS
Diseño Interior:
Diseño de tapa:
Ilustración de tapa:
Tirada:
Ruiz, Sandra
Ruiz, Sandra - Sarmiento, Jorge
la Bocca della Verità (Boca de la Verdad). (Ver nota al final del libro).
500 Ejemplares.
El cuidado de la presente edición estuvo a cargo de
Sandra Ruiz y Jorge Sarmiento
ISBN: 978-987-572-088-7
Se puede reproducir y traducir, total y parcialmente el texto publicado siempre que se indique la
fuente. Los autores son responsables de la selección y presentación de los hechos contenidos en esta
publicación, así como las opiniones expresadas en ella, las que no son, necesariamente las de
UNESCO y no comprometen a la organización. Las denominaciones empleadas en esta publicación
y la presentación de los que en ella figuran no implican de parte de UNESCO, ninguna toma de
posición respecto al estatuto jurídico de los países, ciudades, territorios o zonas, o de sus autoridades, ni respecto al trazado de sus fronteras o límites.
Hecho el depósito que marca la ley 11.723.
Impreso en Argentina
Jorge Sarmiento Editor – Universitas. Editorial Científica Universitaria
Obispo Trejo 1404. 2 “B”. (5000) Córdoba. Argentina
Te: 54-351-4117411 - 155081512 - Email: [email protected]
© 2007. Primera Edición. Jorge Sarmiento Editor-Universitas Libros.
ÍNDICE
Prólogo. María Paz Echeverriarza ...............................................................................................7
I.
Gestión de un Proceso de Formación Docente para Ciencias Naturales.
Ana Lía De Longhi. .............................................................................................................11
II.
La Historia se Cuenta y se Habla. Carmen Peme – Aranega .............................................35
III.
Actualizando Nuestras Clases de Ciencias: Estrategias Didácticas
Coherentes con el Trabajo Científico. Adriana Ferreyra. ..............................................67
IV.
Construyendo Comprensiones Maestras en Ecología. Resolución de
situaciones Problemáticas sobre Biodiversidad y Perturbaciones. Gonzalo
Bermúdez. ...........................................................................................................................87
V.
Adaptación de los Piojos a los Insecticidas: un Problema cotidiano para
Aprender sobre Evolución. Alicia Paz y Gonzalo Bermudez............................................111
VI.
La Energía Eléctrica. Compartiendo la construcción de conocimientos
en un aula de EGB 3. Marcela Cortéz ............................................................................121
VII. La Historia se Lee y se Interpreta. Ana Lía De Longhi ................................................141
Los autores ................................................................................................................................ 154
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PRÓLOGO
Me complace especialmente presentar ante ustedes este trabajo conjunto, que sin lugar a dudas ha
descubierto e interpretado parte de la historia de la formación docente en la Provincia de Córdoba,
Argentina. En este libro no encontrarán nostalgias deshilvanadas del tiempo, como expresa Carmen
Peme-Aranega. Por el contrario, desde responsabilidades, edades e historias diferentes, los autores
coinciden en la inquietud de mirar pasado y presente de su país en el campo de la enseñanza de las
ciencias desde una actitud activa y de proyección de mejoras futuras en su Provincia.
Es claro en mi lectura desea no dejar afuera su propia mirada e historia de comprensión sobre la temática de formación docente de ciencias. Observo con entusiasmo que los autores participantes
aceptan el desafío de intercalar sus propias visiones y experiencias en la temática: vida, conocimiento empírico, e historias.
El volumen consta de siete capítulos que abordan diversos temas, comenzando por la gestión de un
proceso de formación docente para ciencias naturales -desde la Universidad Nacional de Córdobaque transmite al lector los pasos llevados adelante y las complejidades y gozos de aceptar la diversidad del trabajo en equipo como una riqueza. En el segundo capítulo, la historia se cuenta y se habla:
Carmen Peme-Aranega entrelaza una entrevista llevada adelante al Dr. Maiztegui con un estudio
cuidadoso de los vaivenes que en la temática de formación de docentes en ciencias vivió la Provincia, en base a diferentes informantes calificados que aportaron datos y apreciaciones al capítulo. Al
cierre del capítulo, junto a Ana Lía De Longhi, nos dice “hacer participar a testigos vivientes de esa
historia quizás haya servido también para mostrar que no todos miramos los mismos aspectos de un
objeto, que las miradas son distintas y que todas y cada una están teñidas de una carga afectiva que
es producto de su propia historia y su contexto.”
El volumen continúa con cuatro capítulos de Adriana Ferreyra, Gonzalo Bermúdez, Alicia Paz y
Gonzalo Bermúdez y Marcela Cortéz. En todos los casos, partiendo de una actualización que nos
explica los fundamentos de un abordaje de resolución de problemas, se plantean temáticas específicas que en profundidad abordan las estrategias didácticas necesarias desde el manejo pedagógico del
docente. El juego del conocimiento particular y su relación con el marco amplio y de curiosidad
científica queda claramente plasmado en estos capítulos. El volumen se cierra con las reflexiones del
grupo, es decir, de todos los autores, sobre el hacer y hablar de las ciencias.
Desde las corrientes críticas en la educación, diría Giroux, éstos son elementos indispensables para
acuñar un lenguaje de posibilidades- y yo agregaría de acción. Es decir, que en el quehacer diario, y
claramente junto a otros, existe una importante fuente de transformación de la formación docente.
Al mismo tiempo, el lector no encontrará desproporcionadas auto evaluaciones de experiencias propias. Se ofrece, sí, para quien acompañe estas variadas miradas, una capacidad de integración entre
aspectos de corte netamente didácticos y otros de diálogo entre historia y presente, así como un excelente esfuerzo casi metacognitivo en los diálogos de los participantes. Los autores han hecho honor al concepto de comunidad de aprendizaje y de práctica, pero sobre todo han sabido aceptar un
desafío innovador en la presentación colectiva y complementaria. A ese esfuerzo quiero aportar mi
grano de arena.
En mi recolección, este libro ha surgido también como una expresión de negociación colectiva entre
la Doctora Ana Lía De Longhi y mi persona como profesional de educación de UNESCO. En una de
mis misiones de asistencia técnica a la Provincia de Córdoba, y en particular a la Universidad Na7
cional de Córdoba, con quien UNESCO posee una larga trayectoria de interacción, intercambiamos
ideas sobre nuevas formas de asociación en la temática de formación de formadores y docentes en
ciencias.
En el año 2006, estaba completando la escritura del libro "Acortando Distancias entre la investigación y los profesores de ciencias"1 basada en un estudio longitudinal de ocho años en Uruguay, sobre un modelo de cooperación entre Investigadores y Profesores de Ciencias, que desarrollamos en
UNESCO conjuntamente con el Programa de Desarrollo de Ciencias Basicas (PEDECIBA). En el
diálogo con Ana Lía me interioricé de publicaciones y acciones que en esa dirección ella y sus colaboradores se esforzaban en llevar adelante. En ese clima de trabajo respetuoso y compartiendo investigaciones variadas surge el proyecto de este libro. Recuerdo nuestra especial preocupación por
la discontinuidad de acciones y la falta de posibilidades de que los jóvenes profesores conocieran
anteriores iniciativas buenas y de importante impacto. En cierto momento, hasta con un poco de
ironía nos preguntamos ¿cómo si sabemos tanto -desde los marcos más teóricos—nos encontramos
con tantas carencias en la región? La inquietud por las nuevas generaciones y los jóvenes profesionales estaba muy presente en nuestras reflexiones. En ese contexto, surgió la necesidad de recuperar
la historia desde los sujetos participantes. Casi diría “acercar” lo historiado por otros, para facilitar el
acceso a esa historia por parte de los jóvenes, y más en general de quienes estuvieran interesados en
proyectar nuevas acciones de mejoramiento de la enseñanza de las ciencias. Así surgió, lo que hoy
son el segundo y el último capítulo de este libro.
Para poner en contexto estos esfuerzos, debe tenerse en cuenta que en la Argentina las universidades
nacionales son un interesante ejemplo de este esfuerzo plurivalente y de ampliación de la cobertura
educativa. Ellas atienden a dos tercios de la población estudiantil de la educación superior en su
conjunto2 (62-65%) y a un 85% de la enseñanza universitaria. Sin lugar a dudas, sus aportes al avance del conocimiento son indicadores claros de desarrollo de un país. El problema de la formación
docente y de sus formadores constituye un caso particular de compromiso de las universidades nacionales con la formación ciudadana.
Desde mi responsabilidad como profesional del Sector de Educación de la UNESCO, constato que
esta iniciativa tiene un claro vínculo con el marco de Educación de Calidad para Todos, entendido,
como lo expresa el Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe (PRELAC)
como un asunto de Derechos Humanos.
Así, el esfuerzo local, importante y validado por este intento de síntesis, se ubica en un horizonte de
amplios desafíos que continuará demandando, en particular en la misión universitaria pública, acciones de acompañamiento nacional y subrregional indispensables si deseamos una sociedad donde
el conocimiento sea un asunto de todos.
Dice el mencionado documento de UNESCO3 que la propuesta de educación de calidad para todos a
lo largo de la vida “enfrenta en la región al menos cuatro desafíos importantes:
a) cómo puede hacer la educación una contribución efectiva al crecimiento económico como factor
clave que afecta al bienestar de la región
1.
2.
3.
Echeverriarza, M.P. Acortando distancias entre la investigación y los profesores de ciencias Uruguay 1999-2005.
Editoriales TRILCE, Montevideo, 2006
Fernandez Lamarra N. La educación superior Argentina en debate: situación, problema y perspectivas. Buenos
Aires, Argentina: Eudeba, 2003
UNESCO Educación de Calidad para Todos: Un asunto de Derechos Humanos. Documento de discusión sobre
políticas educativas en el marco de la II REunión Intergubernamental del Proyecto Regional de Educación para
América Latina y el Caribe (EPT/PRELAC) 2007.
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b) cómo puede contribuir a la reducción de las desigualdades sociales y convertirse en un verdadero canal de movilidad social
c) cómo puede ayudar a combatir la discriminación cultural y la exclusión social, y prevenir la
violencia y la corrupción
d) cómo puede contribuir a una mayor cohesión social y al fortalecimiento de los valores democráticos, ampliando las opciones de las personas para vivir con dignidad, valorar la diversidad y
respetar los derechos humanos.
La calidad de los docentes y el ambiente que generan en la sala de clase, excluidas las variables extraescolares, son los factores más importantes que explican los resultados de aprendizaje de los
alumnos, lo cual significa que las políticas orientadas a mejorar la calidad de la educación sólo pueden ser viables si los esfuerzos se concentran en transformar, con los docentes, la cultura de la institución escolar. (...) Lograr un buen desempeño profesional exige abordar de forma integral un
conjunto de factores que son fundamentales para el desarrollo y el fortalecimiento de las capacidades cognitivas, pedagógicas, éticas y sociales de los docentes. Tres de ellos requieren una atención
prioritaria por parte de los países: un sistema articulado de formación y desarrollo profesional permanente, un sistema transparente y motivador de carreras profesionales y evaluaciones docente, y un
sistema adecuado de condiciones laborales y de bienestar.”
A partir de las observaciones de carácter etnográfico y puntual que este libro reúne, estoy segura que
el lector acordará conmigo que este esfuerzo colectivo es un aporte a esa mirada transformadora de
la que, desde la acción todos deberíamos sentirnos parte. Les auguro, entonces, una buena lectura,
María Paz Echeverriarza
Sector Educación
UNESCO Montevideo
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I
GESTIÓN DE UN PROCESO
DE FORMACIÓN DOCENTE PARA CIENCIAS NATURALES
Ana Lía De Longhi
Introducción
Hace muchos años que me dedico, junto a otros colegas, a la formación de docentes de Ciencias
Experimentales desde la Universidad Nacional de Córdoba. Comenzamos, como generalmente se
hace, dictando cursos, dando charlas y participando de congresos, ferias de ciencias, etc. Esto nos
permitió llegar con nuestra palabra, materiales y conocimientos a muchos educadores de diversos
lugares.
Paralelamente, desarrollábamos proyectos de investigación educativa y probábamos algunas innovaciones, no siempre derivadas de ellos. Pero paulatinamente vimos la necesidad de relacionar los resultados de las investigaciones e innovaciones, las actividades de formación continua y la producción de materiales.
Siempre nos movilizó el convencimiento de que es necesario investigar lo que se enseña y cómo se
enseña para poder incluir, tanto en los marcos teóricos didácticos como en las propuestas de actividades para la formación docente, los resultados de esas investigaciones. Lo anterior vale tanto para
problemáticas disciplinares cuanto para las didácticas con la que dicho contenido se presenta en las
aulas.
Sabemos que un buen docente de Biología, Física o Química no duda en seleccionar contenidos actualizados para su enseñanza, producto del avance de las ciencias. Pero tampoco debería dejar de
considerar los avances en las investigaciones e innovaciones didácticas. El problema es que no
siempre tiene la posibilidad de ponerse en contacto con esas ideas.
Lo anterior nos ubica en la postura que recomienda incluir, en los diferentes espacios curriculares de
la formación docente inicial y continua a cargo de los formadores de formadores, el análisis de proyectos propios o de otros grupos, mostrando así la dinámica de producción del conocimiento en el
campo de las ciencias y de la educación en ciencias.
Por ello la experiencia que vamos a contar en este texto involucra a pocos docentes de Nivel Medio,
que pasaron a formar parte de nuestro equipo en la Universidad, para trabajar desde una propuesta
de innovación educativa, fundamentada en los productos de investigaciones didácticas previas (1).
Los procesos de formación docente generalmente se centran en brindar marcos teóricos y/o experiencias que ayudan a generar cambios e innovaciones en la enseñanza y/o el aprendizaje. Se analizan temáticas como currículum, modelos de enseñanza, estrategias de aprendizaje, etc., teniendo
como referente el aula y lo que en ella sucede.
11
En tanto, las investigaciones en Didáctica de las Ciencias recién en los últimos años han tomado el
aula y sus múltiples dimensiones como centro de atención, analizando las actividades, las formas en
que éstas median la construcción del conocimiento y el carácter comprensivo de los aprendizajes
que generan.
Desde nuestro trabajo, como formadores de formadores e investigadores en Didáctica de las Ciencias, logramos identificar que no era suficiente el análisis teórico de los problemas de enseñanza
desde un curso o seminario, hacía falta analizar más en profundidad esos mediadores. Por ello nos
centramos en el proceso de comunicación, tomándolo inicialmente como problemática de investigación y luego como eje de proyectos innovadores.
Desde 1995, estudiamos las interacciones comunicativas en clases de Ciencias Experimentales, con
el propósito de delimitar las características de una interacción discursiva que permita la emergencia
de un contenido académico, que respete su epistemología, para dar lugar a un proceso constructivo
tanto en la enseñanza como en el aprendizaje de dichas Ciencias.
Lo primero que probamos fue una escala de análisis con la cual se identificaron tipos de intervenciones más frecuentes en las clases, tanto de docentes como de alumnos, hipotetizando luego sobre
las más necesarias en función de un modelo de enseñanza constructivista. Desde este marco, posteriormente delimitamos las características de una estrategia de INDAGACIÓN DIALÓGICA PROBLEMATIZADORA (IDP). Estos tres términos indican una manera de concebir la ciencia, su enseñanza y
su aprendizaje Además, indican una forma de generar el discurso en el aula y los tipos de actividades que deben plantearse para que ello ocurra.
Llegar a la propuesta teórica de la estrategia mencionada implicó transitar una secuencia de proyectos de investigación desarrollados por un equipo interdisciplinario durante aproximadamente diez
años, en el cual trabajaron inicialmente especialistas en Didáctica General y de las Ciencias. Pero, a
medida que profundizábamos en el problema, íbamos necesitando más contacto con la realidad de
las aulas, hasta intervenir en ellas.
No eran suficientes los registros de las clases, necesitábamos contar con la “voz” de los docentes en
las discusiones del proyecto y con su mediación en el desarrollo de las clases. Lo anterior condujo a
involucrar en el equipo a docentes de Nivel Medio y a construir la teoría desde una permanente interacción con la práctica.
En este libro nos centraremos en el proceso de formación docente que requirió poner en práctica esta
estrategia (IDP) y la ejemplificaremos con experiencias de Biología y Física escritas por los propios
docentes, luego de probar la innovación en sus aulas.
El proceso de formación: el equipo
En numerosas publicaciones se pone en duda si la formación inicial y continua de profesores de
ciencias tiene consecuencias significativas en sus prácticas. Al examinar los procesos de reforma
educativa no está clara la relación entre la formación de profesores y el cambio en las rutinas (Merchán Iglesias, 2005). Tampoco está claro que la investigación educativa tenga incidencia sobre la
enseñanza (Solbes et. al 2004).
Como expresa Elostegui (2002), la innovación curricular en la enseñanza de un profesor, su perfeccionamiento como profesor y la investigación de su docencia son caras de un mismo poliedro didáctico. Es por ello que conformamos un equipo mixto de trabajo que diseño, implementó y realizó el
seguimiento de la innovación, que como expresáramos antes se derivó de una investigación, para
posteriormente reflexionar sobre el proceso de formación en servicio que esto permitió.
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En el proceso de evolución del grupo de trabajo se fue dando a su vez un proceso de formación docente que podríamos denominar “de involucramiento”; paulatinamente y desde diferentes contextos
cada integrante participó con sus saberes y construyó otro.
Tres de nosotros (Carmen, Adriana y yo, Ana Lía) hace muchos años que trabajamos en proyectos
de investigación en Educación en Ciencias y somos quienes presentaremos los fundamentos de la
propuesta, en la primera parte de este texto.
La segunda parte, que describe tres experiencias: dos de Biología y una de Física, las presentan los
tres profesores (Alicia, Gonzalo y Marcela) que han implementado la estrategia de enseñanza IDP
en aulas de Escuela Media.
Una tercera parte vuelve a reunir el grupo discutiendo sobre el proceso de formación docente realizada, contextualizándolo en un marco histórico para este tema en nuestra provincia y país.
¿CÓMO LLEGA A CONFORMARSE ESTE EQUIPO? Anteriormente hemos justificado la necesidad, desde
el problema de investigación, de incluir profesores en ejercicio. Pero ¿Por qué se acercaron ellos al
grupo de investigación o por qué aceptaron el desafío al invitarlos? Como todo hecho humano las
respuestas son variadas y personales por ello lo contamos desde sus voces:
ALICIA, en el momento de ejecución del proyecto era profesora de Biología de Escuela Media y, a su
vez, profesora de la Universidad en una materia del profesorado de Ciencias Biológicas. Esta combinación le otorgaba el privilegio de conocer en profundidad la realidad de las escuelas. Ella no deseaba hacer investigación desde la cual no pudiera enriquecer su práctica, contaba con poco tiempo,
pero con mucha pasión por la enseñanza y con criterio lógico para las implementaciones de las actividades.
Comenzó a trabajar desde la investigación y a aplicar cuidadosamente algunos instrumentos derivados de la misma en sus tutorías de práctica. Recién más adelante quiso llevar la estrategia a sus propias aulas y registrar lo ocurrido, desde el proyecto de investigación, ya que éste estaba relacionado
con su trabajo en las escuelas. Ella nos dice
“… me daba la posibilidad de hacerlo en relación a mi trabajo; es decir, no era un proyecto teórico y desvinculado de la realidad del aula, sino que podía capitalizar mi experiencia frente a
alumnos y acceder a fundamentos teóricos que enriquecieran mi labor. Además, el intercambio
con docentes investigadores universitarios de experiencia permite tener otra mirada de la problemática y lograr un gran enriquecimiento como profesional”.
Ella es una profesora crítica de las investigaciones educativas desvinculadas de la realidad de las
aulas….
“Mi crítica siempre fue que los teóricos de la educación están totalmente alejados de la realidad
y, a veces, las propuestas no son viables ni y, mucho menos, en nuestros contextos. La experiencia me permitió ese acercamiento a los teóricos y darme cuenta que el trabajo conjunto es absolutamente indispensable, pues de lo contrario siempre van a faltar una o más variables en las
propuestas, ya sean teóricas o prácticas”.
Para ella la mayor fortaleza de este equipo era el contexto de comunicación generado desde una posición de confianza en el otro. Ellos eran “pares” en este proceso y profesionales de la enseñanza...
“La mayor fortaleza es que se confió en la labor profesional de las personas, se tuvieron en
cuenta sus aportes y, sobre todo, que se trabajó de manera…, no sé cómo decirlo, dialógica, escuchando los aportes de cada docente, valorando y capitalizando para el trabajo su experiencia
en el aula. Es decir, no se lo vio como un mero técnico” “El clima de trabajo… excelente, sobre
todo por lo que dije antes, que se trabajó desde la confianza en la experiencia de los docentes”.
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Reconoce la necesidad de tener por parte de los otros investigadores un andamiaje o guía conceptual
y metodológica.
“Fue de gran importancia porque enriqueció… y… contextualizó el trabajo que se hacía, en algunos casos intuitivamente. Además, dio el marco suficiente y conocimientos que permitieron
analizar situaciones diferentes, cotidianas y mejorar la práctica superándola desde el conocimiento intuitivo… fundamentalmente me permitió crecer en la sistematización en un trabajo de
investigación y de las propuestas de innovación”.
Esta forma de trabajo y el tema le generaron expectativas y proyecciones para seguir avanzando e
integrando estos equipos
“…el trabajo de los investigadores puede ser coordinado con los docentes y, de este modo, se
pueden realizar trabajos en el aula con fundamentos y con la posibilidad de analizar, evaluar y
reestructurar la propia práctica”.
MARCELA , hacía pocos años que se había recibido de Profesora de Física en la UNC y ya tenía horas
en el secundario. Regresó a la Universidad porque, como ella expresa
“Personalmente estaba interesada en continuar creciendo en mi formación, y para ello me conecté con el grupo de enseñanza de las Ciencias para ver qué podía hacer. Allí me encontré con
Ana Lía y Adriana, que me invitaron a participar de uno de los proyectos que tenían en ese momento”
Fue la propuesta y la forma de trabajo lo que la motivó a continuar en el proyecto.
“Me interesó mucho el poder llevar esta experiencia (me refiero al proyecto) a mis clases, ya
que me permitía concretar en el aula esta línea de formación que estaba experimentando en el
campo de la didáctica y, a su vez, me brindaba la posibilidad de poder hacer llegar a otros colegas los resultados de esta experiencia dejándola plasmada en un libro. Esto último me significó
un gran compromiso con la elaboración del material para las clases y, a nivel personal, una motivación importante”.
Este objetivo inicial lo mantuvo durante el desarrollo del proyecto.
“Con esta experiencia pude profundizar mis conocimientos de Didáctica de las Ciencias, fundamentalmente por tener un contacto directo con las investigadoras a través de su asesoramiento en
todo momento del proyecto…Particularmente, la confección de la guía de trabajo me ayudó a
profundizar aspectos que tienen que ver con el modelo didáctico que sustenta este proyecto”.
Marcela hacía las prácticas en sus propias clases, ya que la escuela se mostró receptiva.
“Desde la dirección de la escuela me dieron amplia libertad para desarrollar mi trabajo. En
cuanto a los espacios físicos, dispusimos del aula y del Laboratorio, espacios que resultaron cómodos para el desarrollo de las clases”.
Su preocupación fue el momento en que le tocó implementar la experiencia
“El momento institucional en que llevé al aula la guía de trabajo fue un momento de cambio para
la escuela, ya que asumía una nueva directora después de varios meses de estar este cargo prácticamente acéfalo. Por esta situación la escuela se encontraba desorganizada y el clima del alumnado era indisciplinado. Como era de esperar, en estas circunstancias me resultaba difícil lograr
un clima de armonía en el aula para desarrollar la experiencia…esto retrasaba la validación de
los conceptos, haciendo también que se perdieran algunos de sus aportes... Otro aspecto que me
presentó un desafió a la hora de las puestas en común fue que el curso era muy numeroso, 38
alumnos y, con esta cantidad resulta imposible escuchar la opinión de todos…”
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La perspectiva de Marcela es su perfeccionamiento personal, pero además poder aportar a la escuela
y ser agente multiplicador entre sus colegas.
“Con mis colegas, si bien les había comentado en qué consistía este proyecto, al comienzo sólo
logré interesar a dos de ellos… Actualmente los jefes de área somos los encargados de difundir
cualquier tipo de información que involucre a nuestra actividad en la escuela, y de trabajar para
que el grupo llegue a consensuar todo lo relacionado con ésta… Como Jefa del área de Ciencias
Naturales, trato actualmente de difundir entre mis compañeros este modelo didáctico y, concretamente, éste se ve reflejado en las planificaciones que realizamos grupalmente”.
Ella valora positivamente los resultados que puede observar en sus alumnos, pero no deja de indicarnos las dificultades que generan los grupos numerosos…
“Después del desarrollar la experiencia en el aula, pude observar esto en la participación de los
chicos y en el aprendizaje del tema. Como aspecto negativo he de señalar que, al ser muy numeroso el curso, me costó mantener la disciplina en las puestas en común, que es el momento de
validar los conceptos”.
No obstante reconoce que…
“Fue muy gratificante poder observar que los alumnos estaban entusiasmados para trabajar y
aprender de esta manera los conceptos más importantes del tema de la Energía Eléctrica”.
La perspectiva de Marcela es continuar en el equipo perfeccionándose. La experiencia le mostró la
necesidad de disponer de conocimientos disciplinares y didácticos sólidos,
“Pude evidenciar, también, la necesidad de una buena formación para poder trabajar acorde a
este modelo y, para tal fin, lo imprescindible que resulta estar en contacto con los centros de investigación en enseñanza”.
GONZALO, el más novato del grupo, recién terminado su profesorado retomó los apuntes de Didáctica referidos a comunicación y comenzó a averiguar cómo trabajar en esta línea. Su primer tarea fue
analizar desgrabaciones de clases con Alicia, que ya tenía experiencia usando la escala producida
desde la investigación (De Longhi, 2000). Como él expresa se sintió a gusto haciéndolo y, de a poco, se fue formando en la interpretación de los discursos escolares…
“Me encantó lo que íbamos haciendo, creo que le puse mucha pila de entrada… Poco a poco había que ir tomando decisiones… me sentí útil y valorado siempre… MI objetivo era empezar a
hacer algo de investigación en algo que me gustara y en lo que pudiera ser útil. Digamos así:
¡Probé y me gustó!
Por estar todavía en un proceso de formación sus expectativas y proyecciones eran diferentes a las
de los otros,
“He ido cambiando el objetivo: el último es ver la posibilidad de entrar a carrera de investigador
en CONICET, en líneas de Didáctica. El planteo ya es futuro profesional y las implicancias personales que de ello se derivan”.
La perspectiva de Gonzalo le aporta al equipo la voluntad, la pasión por la investigación y todas las
dudas de un profesor novato.
“Mi problema fundamental era la legitimación: siendo uno alumno está acostumbrado a que,
aunque sea en la evaluación final escrita, le corrijan a uno. Acá todo dependía de la buena interpretación de los textos, de la traducción fiel, de las inducciones y deducciones válidas. Me costó
un tiempo”.
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Como los otros docentes implementó exitosamente la estrategia didáctica pero, en su caso, en clases
“prestadas”, ya que al momento de ejecución del proyecto no tenía horas en la escuela secundaria.
Además, tuvo que hacer este trabajo en forma no remunerada. Como él expresa:
“El tema de que la actividad no era rentada implicaba que los esfuerzos debían, a su vez, encauzarse con las cosas que uno hace y le ayudan a vivir. Eso traía problemas CUANTIOSOS de horarios, planificación, etc.”.
Para este docente implementar la estrategia era:
“enfrentarse a una instancia de innovación, con lo nuevo en la cabeza y muy poca experiencia
docente… Igual, estaba muy cuidado por la directora de la escuela y por la directora del proyecto… Eso tranquilizaba bastante. Fue un gran emprendimiento, del que se desprendieron muchos desafíos y logros personales: escribir el capítulo de un libro a los 24 años, ¡nunca lo había
pensado!... Aprender, después de todo. Conocimiento que sólo te da el estar en el aula, más el
que te da estar en un grupo de investigación, donde los aportes que pude hacer siempre fueron
muy valorados y tenidos en cuenta. ¡Eso para un novato es muy importante! Más…cuando se
genera un compromiso triple: afectivo, moral e intelectual”.
También él valoró positivamente el contexto de trabajo y de comunicación ofrecido en la Universidad… “fue muy llano, directo, agradable, afectuoso, simétrico en lo personal… Después, todo lo
que se dice que la comunicación permite cuando las personas “entran en comunicación”…”el clima
de trabajo fue hermoso, comprometido y desafiante”.
Lo anterior muestra LA RIQUEZA DADA POR LA DIVERSIDAD DE VOCES DEL EQUIPO. Un profesor novato con ansias de concretar un camino profesional destinado a la investigación. Una profesora recién iniciada con deseos de perfeccionamiento, pero también de poder llevar su voz a la institución
educativa y contagiar. Una docente de más antigüedad en la profesión con ganas de encontrar un
lugar donde se valore el aporte de su experiencia y se aproxime la teoría a la práctica.
Si buscamos una respuesta común relacionada con las razones por las cuales forman parte del equipo podríamos decir que simplemente encontraron y ayudaron a construir un lugar con intereses
compartidos y un clima de trabajo de cooperación, comunicación, crecimiento y compromiso.
Algunos lineamientos teóricos que orientaron la planificación y desarrollo de la
estrategia de IDP
Nuestro planteo didáctico parte del interés de indagar sobre la problemática que relaciona la estrategia didáctica de indagación dialógica, la problematización del contenido y en consecuencia, provocar un aprendizaje comprensivo. Para ello transitamos el siguiente proceso de formación que, si bien
contiene aspectos teóricos, los somete a la discusión y a la búsqueda de ejemplificaciones prácticas
en numerosas reuniones del equipo:
(1) INICIALMENTE
SE IDENTIFICARON LAS CARACTERÍSTICAS DE LAS SITUACIONES DIDÁCTICAS EN
LAS QUE TRABAJARÍAMOS.
En toda clase ocurren numerosas situaciones didácticas que sirven de contexto al aprendizaje de los
alumnos. Las mismas comprenden el desarrollo de un núcleo teórico o metodológico con sentido en
sí mismo.
El modelo de situación que nos guió fue el del triángulo didáctico, en el que interactúan docente,
alumnos y un objeto de conocimiento, en un contexto determinado, pero donde todos los elementos
y las relaciones son siempre cambiantes.
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Triángulo Didáctico
ALUMNO
Enseñanza
CONTEXTO
(lingüístico,
situacional y mental)
Aprendizaje
OBJETO DE
CONOCIMIENTO
DOCENTE
En cada situación se desarrollan un conjunto de estrategias que permiten la transformación de un
objeto de conocimiento desde variados procesos de interacción. Por ejemplo, resolución de problemas, exposición, diseño de un experimento, trabajo de campo, IDP, etc.
Cuando se implementan los diferentes tipos de actividades se combinan muchos aspectos relacionados con los docentes (como su enseñanza, sus concepciones, su personalidad, sus intereses, su habla), con los alumnos (como su forma de participar, sus conocimientos previos, sus motivaciones,
sus representaciones, sus intereses, su habla) o con las características de lo que se enseña (como
contenidos conceptuales, procedimentales, más abstractos, menos complejos, más concretos, relacionados con la vida personal).
Desde cada vértice del triángulo didáctico se originan aspectos que pueden variar acorde a la modalidad que adquieran desde el modelo de enseñanza elegido. En primer término identificamos dos
modelos bien diferenciados para la Enseñanza de las Ciencias: transmisión - recepción y constructivista. Desde este último organizamos la estrategia de IDP que proponemos en el texto.
Si bien sabemos que en el aula un modelo no se plasma como tal, el propósito era concretar la propuesta didáctica sin entrar en incoherencia con el marco teórico elegido. Una abreviada presentación
de las características de dichos modelos contrapuestos se encuentra en la siguiente tabla (De Longhi
y otros, 2003 a).
MODELO
TRASMISIÓN-RECEPCIÓN
CONSTRUCTIVISTA
La del docente con el objeto de conocimiento
La del alumno con el objeto de conocimiento
Alumnos
Alumnos
RELACIÓN QUE
PRIORIZAN
Docente
PAPEL DEL DOCENTE
PAPEL DEL ALUMNO
Objeto de Conocimiento
Transmite y controla la construcción del conocimiento.
Le da una estructura y la impone a la clase.
Asimilar pasivamente la información. Principalmente atiende, responde, repite, copia y se
entrena.
Lo que se aprende depende de lo que ya se
sabe y de la asimilación de lo nuevo.
Se aprenden respuestas dadas.
Aprende a partir de la respuesta exitosa, en
general por ejercicio.
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Docente
Objeto de Conocimiento
Propone situaciones que ayuden al alumno a resignificar el conocimiento, a partir de sus comprensiones.
Construir activamente significados en el marco de
estructuras cognitivas. Principalmente ensaya, confronta, argumenta y organiza su estudio.
Reflexiona y toma conciencia de lo que se sabe, de lo
que se aprende y cómo se lo aprende.
Se aprende a hacer preguntas
Aprende reinterpretando el fracaso, por desequilibrios
y reequilibraciones posteriores.
MENTE DE ALUMNO
APRENDIZAJE
CONDICIONES PARA EL
APRENDIZAJE
ESTRUCTURACIÓN DEL
CONOCIMIENTO
EVALUACIÓN
SELECCIÓN
Y ORGANIZACIÓN DE
CONTENIDOS,
RECURSOS
Y ACTIVIDADES
COMUNICACIÓN
SECUENCIA DE
INSTRUCCIÓN
GENERAL
FINALIDAD
Vacías o con ideas fácilmente reemplazables
Rellenar un recipiente vacío. Hay un solo punto
de partida.
Se generaliza la propuesta
Material con el contenido jerarquizado de lo
simple a lo complejo. Con vocabulario específico de la disciplina.
Que el alumno cuente con el contenido anterior
de la jerarquía.
El conocimiento es algo que existe “fuera”
independiente de quien lo conoce. Por ello se
le presenta al alumno desde situaciones externas (libro, profesor, clase...).
Se heteroestructura un saber objetivo y acumulativo.
El profesor controla el proceso.
La finalidad de la interacción es evaluativa.
Importa más la selección del contenido, que su
lógica sea la del texto si es posible. Se organiza jerárquicamente de lo simple a lo complejo.
Las actividades fundamentales son la exposición del profesor, lectura de textos y cuestionarios.
Trasmisiva y normativa , desde el docente
hacia los alumnos
Las secuencias de diálogos son secuencias
“triadicas” que comienzan con una pregunta del
docente, siguen con la respuesta del alumno y
terminan con la evaluación del profesor.
El conocimiento nuevo lo define el docente y
controla que el alumno lo sepa de la misma
forma.
Presentación del nuevo contenido, aplicación
de este en casos similares (ejercitación), control por parte del docente.
Conocer las respuestas de la Ciencia.
Ideas fuertemente acomodadas basadas en su experiencia
Modificar, sustituir o ampliar ideas/conceptos existentes. Hay diferentes puntos de partida
Se atiende a la diversidad
Material organizado desde la estructura lógica y
conceptual de la disciplina.
Con vocabulario y terminología adaptados al alumno
Que el alumno cuente con conocimientos previos
sobre el tema y predisposición favorable hacia la
comprensión
El conocimiento es algo que debe ser construido por
cada individuo y en la interacción social. Por ello el
docente organiza y guía situaciones relacionadas a
las ideas previas e intereses de los alumnos.
El conocimiento se interestructura y es relativo a la
situación.
Profesor y alumno controlan el proceso
La finalidad de la interacción es la autorregulación del
aprendizaje.
Importa más la selección y organización de actividades.
Los contenidos tienen una lógica dentro de una red
de significados.
Las actividades corresponden en general a experiencias de laboratorio, resolución de problemas y discusiones argumentativas.
Interactiva entre docente y alumnos y alumnos entre
sí.
Las secuencias de diálogos son variadas. Las puede
iniciar tanto el docente como el alumno y en general
las intervenciones del docente son para indagar las
ideas de los alumnos y guiarlo para que las revise,
corrija o complete.
El conocimiento nuevo es producto de esa interacción, guiada por el docente.
Presentación de los objetivos a los alumnos, explicitación de las ideas previas, presentación de actividades que pongan en conflicto estas ideas previas y
presentes otras alternativas para contrastarlas, aplicación de lo aprendido a nuevas situaciones, meta
análisis.
Hacer Ciencias y hablar Ciencias
Por lo anterior decimos que las situaciones didácticas son complejas (por los diferentes valores que
pueden tomar las variables mencionadas anteriormente); singulares (ya que estas variables se combinan de forma particular en cada encuentro en el aula); y con historicidad (por los cambios que se
generan a medida que pasa el tiempo de cada clase y de cada período escolar, por ejemplo en la relación docente / alumno o en los conocimientos que disponen).
Otra característica de las situaciones de clase que importa recuperar es el carácter asimétrico de la
interacción docente - alumno que se provoca desde las estrategias, más aún si éstas responden al
marco teórico del constructivismo. Dicha distancia o asimetría depende de la relación que el docente
establezca con el saber, la cual se manifiesta en su dominio de la materia y en el significado que da
al contenido propuesto en su enseñanza, a la forma de situarse y de situar al alumno con relación a
18
dicho saber, a los marcos de referencia que sugiere o impone y a los tiempos de construcción conceptual que otorga o niega.
En este proyecto y desde la estrategia constructivista que proponemos, nos preocupó establecer un
grado de asimetría que permitiera una interacción comunicativa adecuada, donde el docente emplee
un lenguaje y proponga actividades desde las cuales los alumnos encuentren puntos de referencia
para sus tareas y aprendizajes y, en consecuencia, permita ir ampliando su nivel de participación y
de comprensión.
Tuvimos en cuenta los tres contextos que interactúan en la clase: el contexto situacional (representado por los aspectos culturales y sociales del grupo, institución y recorte curricular); el contexto lingüístico (formado por códigos y expresiones que emergen al armarse el discurso de la clase, derivadas tanto de la lógica del contenido científico y del conocimiento cotidiano como de la lógica que se
genera en la interacción); y el contexto mental, (relacionado con las posibilidades de aprendizaje a
partir de las estructuraciones cognitivas que disponen los miembros de la clase, redes semánticas,
raíces afectivas, motivaciones y concepciones) (De Longhi,1998).
Las instituciones educativas donde ocurren las situaciones didácticas representan una parte importante del contexto socio-cultural del grupo clase. Se suma a lo anterior las características del propio
grupo social del que forman parte los alumnos y el docente. En ellos y desde ellos, se construye una
visión particular del mundo. Así, debemos considerar que la transmisión cultural no se da sólo en las
escuelas, sino que también ocurre desde otros contextos, como por ejemplo los familiares, los grupos de pares y los medios de comunicación. De esta forma los alumnos van construyendo ideas,
representaciones, creencias, conocimientos y un lenguaje que sirve para expresarlos. Lo anterior
platea la necesidad de realizar un diagnóstico de las escuelas con que se trabaja y de las características de sus alumnos, ya que al concretar las propuestas didácticas en las aulas se activan dichas representaciones y contextos, mediando los procesos de enseñanza y aprendizaje.
La problemática anterior se manifiesta con más fuerza cuando los contenidos tratados movilizan
posiciones y decisiones personales, costumbres y tradiciones. Por ejemplo, el uso del fuego, de la
energía eléctrica u otras problemáticas ambientales o de salud.
A pesar de que ya no se discute, ni desde el cuerpo teórico de la Didáctica de las Ciencias, ni desde
las reformas, la importancia de las Ciencias como elemento esencial para la formación del ciudadano, sigue existiendo una gran distancia entre las producciones de la Ciencia, el alumno y su familia.
Esta razón nos llevó a elegir problemáticas, temas y enfoques que desde su desarrollo contribuyeran
adicionalmente al proceso alfabetización científica.
§
SE DELIMITARON LAS CARACTERÍSTICAS DE CADA OBJETO DE ENSEÑANZA,
REPRESENTADO EN EL
OTRO VÉRTICE DEL TRIÁNGULO DIDÁCTICO COMO OBJETO DE CONOCIMIENTO
En el aula, el conocimiento que se enseña es producto de un proceso de transposición (Chevallard,
1985), se reconstruye en la clase y se arma en su presentación. Las clases diseñadas por los docentes
que participan de este texto pretendían establecer una transposición que permitiera que los alumnos
participasen de la reestructuración del conocimiento, creándole sistemas de referencia que le posibilitasen retomar sus modelos y teoría y, así, evolucionar hacia los del conocimiento científico.
Sabíamos que la construcción o reconstrucción de conocimientos seleccionados desde una situación
de enseñanza y aprendizaje implica interacciones y negociaciones de significados. Además, que dichas interacciones se establecen principalmente desde las consistencias o contradicciones entre los
conocimientos cotidianos y científicos. En todos los casos esperábamos provocar una transposición
que generase un lugar de discusión y trabajo, para que el alumno, al participar (desde sus modelos y
teorías), avanzase hacia la comprensión del conocimiento científico y hacia el uso de un lenguaje
19
pertinente al mismo. Dichos contextos lo constituían en este proyecto las situaciones de problematización.
En todos los casos partimos de los conocimientos cotidianos. Ellos se construyen desde la infancia y
de manera informal, incorporando estrategias que le permiten conocer y construir una visión de la
realidad. Por ello el alumno llega al aula con estos significados o marcos de referencia, intentando
integrarlos con los adquiridos en su paso por el sistema formal de enseñanza. En algunos casos estos
conocimientos resultan contradictorios con los elaborados desde la comunidad científica específica y
frecuentemente se convierten en un obstáculo para la apropiación del contenido académico.
A menudo existen diferencias entre lo que se habla y se aprende en la escuela y el conocimiento que
surge y se usa en el contexto social, habitualmente llamado conocimiento “de sentido común”. Como expresan Pozo y Gómez Crespo (1998) el alumno es bombardeado por diversos canales de comunicación que proporcionan, sin apenas filtro, conocimientos supuestamente científicos que, sin
embargo, pueden ser poco congruentes entre sí.
Los conocimientos científicos son producto de una actividad social e históricamente condicionada,
llevada a cabo a través de diferentes estrategias metodológicas, las cuales incluyen procesos de creación intelectual, validación empírica y selección crítica, construyendo así un conocimiento temporal
y relativo en permanente cambio y desarrollo, cuyo criterio de verdad viene determinado por la comunidad científica (De Longhi, 2000).
Pero, es el conocimiento académico el que retoma los conocimientos previos y cotidianos y se proyecte hacia una construcción del conocimiento científico escolar. El mismo está presente en el tipo
de interacción que promueve desde la enseñanza.
El docente, al decir de Driver (1989), es representante de una cultura científica y puede provocar
desde sus clases situaciones de “endoculturación”; es decir, la entrada a una nueva cultura diferente
a la de sentido común, siempre que eleve el nivel de discurso más allá del conocimiento cotidiano.
Por otro lado, Jiménez y Sanmartí (1997, pág. 19) señalan que:
“la ciencia se origina en preguntas, en problemas a los que se busca solución; es una actividad
cognitiva que trabaja con elementos como hipótesis, principios o teorías sujetas a comprobación
o refutación”.
En ese marco, pretendemos con esta propuesta innovadora y desde la escuela, ayudar a seleccionar,
interpretar y reconstruir ese saber cultural, implementando un tratamiento didáctico (conocimiento
académico) que permita su discusión y justificación desde un conocimiento científico. Así, desde la
IDP se provocan situaciones de reflexión, justificación y meta análisis del conocimiento que expresamos ya sea verbalmente o al resolver una actividad. Además, generar una lógica de la interacción
que no sólo ayude a que los alumnos logren un aprendizaje comprensivo, sino que no desvirtúa la
lógica del contenido científico de origen, el cual actúa como vigilante epistemológico.
Pero, el carácter del contenido no es el mismo para Biología, Física o Química; tanto por sus saberes
cotidianos de referencia, los conocimiento y prácticas científicas asociadas como por su organización académica. Como expresa Sanmartí (2002), son diferentes por sus aspectos epistemológicos, su
lógica particular y las características de sus tres mundos: el de los hechos (la manipulación y la experimentación), el de los modelos imaginados (el mundo teórico que posibilita explicar los fenómenos) y el de las formas de hablar y de la simbología que usan para comunicarse. Tampoco son similares en su didáctica ya que se diferencian en los criterios de selección y organización curricular, en
los patrones temáticos y de actividad, en los enfoques y en las interacciones específicas que se establecen.
Para organizar el tratamiento de cada tema también debíamos pensar que, en las clases, ese objeto de
conocimiento se arma con una presentación singular para cada situación didáctica y se estructura
20
con un nivel de complejidad (producto de la transposición que se genera), organizado por la secuencia que se propone, tanto desde el tipo de diálogo, como desde las tareas y materiales que se ofrecen.
Por ello, en el diseño de las unidades didácticas hubo que destinar tiempo para acordar entre los
miembros del equipo el alcance del contenido y los niveles de complejidad posibles de cada tema,
por los cuales deseábamos que transitara la interacción. Esto a su vez derivó en otras líneas de investigación.
§
TOMAMOS LA INTERACCIÓN COMUNICATIVA EN EL AULA COMO PROBLEMA CENTRAL.
La interacción comunicativa resulta un nexo entre el currículo planificado y lo que aprende el alumno, contribuyendo a la puesta en acción de dicho currículum. Las actividades son las que les dan
contexto al proceso de construcción, ya que crean las situaciones para que los alumnos interactúen
con el conocimiento, permitiéndoles el acceso a contenidos que solos no podría abordar.
En el marco de los diferentes paradigmas de enseñanza-aprendizaje los sucesivos modelos didácticos han priorizado tipos de actividades y formas de uso didáctico del lenguaje (como mediador socio-lingüístico). Ellos van desde el conductismo, donde el profesor transmitía mensajes cuidadosamente estructurados, pasando por el profesor como animador y facilitador de procesos grupales,
hasta reconocerse hoy la importancia de un mensaje bien construido, contextualizado en torno al
campo de experiencia compartida de los participantes (Rodríguez, 2000).
Este último modelo, podríamos decir que, consensuado desde los marcos teóricos actuales para la
formación docente, enfatiza la circularidad del proceso comunicacional, donde los roles de emisor y
receptor son intercambiables y la eficacia de un profesor no se mide tanto por hablar mucho de su
disciplina como por ser capaz de generar un ambiente favorable para el aprendizajes de un determinado campo temático. En esta perspectiva se incluye nuestro propósito de darle carácter funcional al
conocimiento.
En el marco de la Didáctica, el diálogo docente-alumno y alumno-alumno, es un elemento que forma parte del diseño, prevé el tratamiento lingüístico de la clase, las intervenciones fundamentales
del docente, los tipos de intervención esperadas para el alumno, los momentos de las mismas, en
relación con el proceso de construcción conceptual.
Una parte fundamental de la construcción del conocimiento científico la constituye el proceso de
aprender a hablar. El hecho de aproximarse al conocimiento científico, desde las características
epistemológicas de éste, requiere, como expresa Lemke (1997), hablar Ciencias y mantener, a través
del diálogo, el patrón temático y de actividad. Consecuentemente, implica generar instancias para
desarrollar diferentes habilidades cognitivo lingüísticas especiales y contextos de discusión pertinentes.
Por ello para nuestra estrategia de enseñanza el discurso de la clase debía ser coherente con el conocimiento científico, transpuesto en el académico y centrado esencialmente en el desarrollo de dichas
habilidades, como son las de argumentación, de justificación, de explicación, de descripción, de
demostración, de refutación, de planteo de hipótesis, etc. Se hace necesario entonces prestar atención a las verbalizaciones en el aula porque nos ayudan a ver el proceso de construcción del conocimiento desde las características epistemológicas del propio objeto, desde la guía del profesor y
desde las intervenciones de los alumnos (De Longhi y Ferreyra, 2001; De Longhi y otros, 2003 a;
Peme - Aranega, 2006).
Lo anterior nos condujo a revisar cómo debían ser las intervenciones docentes para respetar las características de ese conocimiento científico y, paralelamente, ir usando los códigos específicos. Lo
primero fue comprender que había que trabajar sobre lo que “se conoce” y sobre el proceso de “cómo se conoce”. Es decir, que en el diálogo que surge de las actividades hubiera cuestionamientos
sobre los contenidos y sobre la forma de conocer y expresar dicho contenido, provocando procesos
21
de “metacomunicación”; es decir, el camino seguido por el grupo clase para comprender la secuencia de análisis del tema o actividad. De esta forma se revela para el alumno la estrategia de construcción para dicho tema, así como las resignificaciones personales y grupales que surgieron en el diálogo.
En coincidencia con la propuesta de Duschl (1997) podemos decir que es necesario generar en las
aulas procesos de indagación científica, abarcando no sólo los procesos de comprobación del conocimiento, sino también los procesos generadores de éste. El autor señala dos caras o caracterizaciones relativas a la naturaleza de las Ciencias: la Ciencia como un proceso de justificación del conocimiento (lo que sabemos) y la Ciencia como un proceso de descubrimiento del conocimiento (cómo
sabemos). También observa que la primera caracterización domina la enseñanza contemporánea de
las Ciencias y de esta forma se les presenta a los alumnos un cuadro incompleto, ya que se los hace
participar de tareas diseñadas sólo para mostrar lo que se conoce de ellas.
Nuestro propósito era diseñar propuestas didácticas que trabajen sobre la otra cara; es decir, sobre el
“cómo se conoce”. La estrategia de IDP permite trabajar las dos caras de la Ciencia, ya sea desde la
conversación, la discusión o el diálogo guiado o vivenciando procesos de indagación en el aula, en
el laboratorio o en el campo. Esto último y sus beneficios para la enseñanza de las Ciencias lo explicamos en un capítulo más adelante.
Los lineamientos “constructivistas” sostienen que para la reconstrucción del conocimiento en el aula
es necesario un intercambio constante entre todos los participantes (docente-alumnos y alumnos
entre sí) y de ello con el conocimiento. En ese contexto el lenguaje condiciona las oportunidades de
aprendizaje, ya que resulta de la interacción entre los esquemas mentales del que aprende y las características del medio de aprendizaje. En dicho medio está el lenguaje, ubicándose como una pantalla entre las personas. Por ello son importantes las estrategias que retoman las ideas previas, guían
un proceso de indagación, orientan la resolución de problemas, provocan cambio conceptual y generan procesos de meta cognición.
De esta forma el lenguaje no sólo sirve para representar y comunicar significado sino como instrumento para negociar y desarrollar los propios sistemas de significados; es un recurso didáctico y una
estrategia de enseñanza y de aprendizaje.
Si bien los docentes se enfrentan diariamente a situaciones de comunicación que movilizan un mensaje referido a un conocimiento científico, activan las representaciones de los alumnos y orientan
una determinada transposición del mismo, pocas veces se reflexiona y trabaja desde el discurso (De
Longhi, 2000 a De Longhi y Ferreyra, 2001; De Longhi y otros, 2003 a; Peme - Aranega, 2006).
Es necesario entonces en el aula, influir como docentes para conseguir que se construyan conocimientos y códigos compartidos. Se debería poder establecer un “universo discursivo” que permita a
los alumnos ampliar el conocimiento y la comprensión de los temas (Edwards y Mercer, 1988) y
“entrar” en comunicación. Como señalan investigadores del discurso, a menudo es más fácil usar
términos técnicos para explicar otros, empleando los términos como fichas que hay que barajar, en
vez de pensar en qué significan y a qué se refieren en la explicación real.
Sabemos que cada grupo social de alumnos y docente concurre al aula con ideas, representaciones,
creencias, conocimientos y lenguaje, no siempre conocidos y/o compartidos entre ellos. Por eso es
necesario planificar y observar la interacción discursiva.
Lo anterior le confiere al docente un rol de guía en la realización de la tarea en el aula, un vigilante
“epistemológico” del conocimiento que en ella se construye y se legitima y un agente social “mediador” entre la cultura, el objeto de conocimiento y los significados personales que se logran.
Entonces, la conversación además de un vehículo para evaluar o hacer un seguimiento del aprendizaje de los alumnos, es un medio para desarrollar un significado compartido desde el contexto de las
22
actividades y, en definitiva, “hablar la ciencia” (Lemke, 1997). Lo anterior conlleva la necesidad de
formar a los docentes en el diseño de actividades asociadas a estrategias de intervención verbal (De
Longhi y Ferreyra, 2001).
Dichas actividades también ayudan a provocar mejores comprensiones, ya que como expresa Perkins (1999), la idea de comprensión está asociada a la construcción de una representación mental y a
un desempeño flexible respecto a un tópico; es decir, implica la capacidad de poder explicar, justificar, explorar, vincular y aplicar el conocimiento de diversas maneras, las que van más allá, tanto de
los conocimientos como de las habilidades rutinarias.
Así, en nuestros proyectos de investigación se fueron analizando las características de las intervenciones que provocarían las interacciones pertinentes a la estrategia de IDP y el perfil del docente que
permitiría una adecuada implementación en las aulas.
En síntesis, podemos decir que las principales razones por las cuales creemos que debe recuperarse
el estudio de la interacción dialógica en clases y formar parte de los procesos de formación docente
continua son:
- es una ayuda para aprender y un andamiaje útil para la construcción del conocimiento y del lenguaje específico de la disciplina,
- es un indicador del contrato pedagógico y de las negociaciones que ocurren en el aula entre docente y alumnos,
- permite identificar las estrategias discursiva usadas por los docentes para resolver los problemas
de comprensión del conocimiento científico,
- pone de manifiesto los contextos que dan significado a lo que se dice (códigos, variantes de habla del grupo, conocimientos previos, referentes, etc.),
- permite realizar una vigilancia epistemológica de la forma en que se construye el conocimiento,
analizando la distancia entre el saber científico, el conocimiento a enseñar y el enseñado (De
Longhi y otros, 2003 b).
El equipo de trabajo necesitó entonces conocer este marco teórico, darle significado propio y generar una forma de planificar y desarrollar las clases de Ciencias que le dieran carácter dialógico y
funcional al conocimiento. Una ayuda importante lo constituyó pensar en qué preguntas del conocimiento seleccionado se responderían y qué actividades permitían trabajar sobre esas preguntas.
§
INCLUIMOS EN LA ESTRATEGIA DIDÁCTICA LA PROBLEMATIZACIÓN DEL CONTENIDO
Planificar y hacer problemática la construcción del contenido en el aula responde a un marco de diseño curricular flexible y con eje en las actividades. Por ello implica el diseño y la selección de objetivos, actividades y contenidos que permiten que el conocimiento construido en el aula surja de la
respuesta a problemas e interrogantes y que, retomando los conocimientos cotidianos previos de los
estudiantes, se logre integrar en el proceso de aprendizaje los aspectos conceptuales, procedimentales y actitudinales de la disciplina.
Retomamos la pregunta que se plantea Seeger (1991) ¿Cómo hace el docente para transformar el
contenido en interacción y cómo hacen los alumnos para convertir esas formas de interacción en
contenido?”, ya que encontramos que el hecho de proponer actividades en el aula que enuncien el
planteo de situaciones problemáticas de carácter experimental o teóricas, brinda una respuesta satisfactoria a la primera parte de dicha pregunta. Así se eligen diferentes estrategias de resolución de
problemas que le dan carácter dinámico al proceso de conocimiento; por ejemplo, el programa guía
de actividades (afines a las características del trabajo científico), trabajos de campo, de laboratorio,
indagaciones dialógicas orientadas por el docente, discusiones, juicios o simulaciones. Se delimita,
23
además, el acompañamiento de intervenciones verbales que orienten el camino de respuesta de los
estudiantes a las cuestiones planteadas.
La circularidad del proceso comunicacional, al que hacíamos mención anteriormente, es provocado
desde las actividades y desde la intervención del docente y está asociado a las diferentes fases de la
construcción de un determinado conocimiento. De esta forma se puede imaginar el proceso comunicacional de la clase como un continuo donde va aumentando cada vez más la frecuencia de participación de los alumnos, la diversidad de intervención de éstos, la presencia de términos específicos,
la discusión sobre significados, los usos de procesos lingüísticos propios de la Ciencia, entre otros.
Paralelamente irían disminuyendo las intervenciones con carácter evaluativo (por parte del docente),
el juego de adivinar términos o conceptos (por parte de los alumnos), las preguntas de los alumnos
destinadas a averiguar las condiciones de las evaluaciones, los malentendidos por no compartir códigos o referentes, entre otras. Este continuo tiene como meta provocar un proceso comunicacional
donde se comparta la construcción del conocimiento científico entre docente y alumnos.
Planteamos esta innovación porque nuestras investigaciones muestran que las preguntas más habitualmente usadas por los docentes son las del tipo de control del conocimiento sobre lo que el alumno debe saber, la pregunta retórica, y el juego de adivinanza de términos, propias de los circuitos
IRE (iniciación - respuesta – evaluación). Esta manera de trabajar no permite ni indagar la comprensión de los conceptos de los alumnos, ni generar conflicto y discusión, que es lo que deseamos.
También observamos que diálogos de estas características impiden al alumno hacer preguntas o participar de la construcción conceptual. Este dato lo identificamos en las tesis de postgrado de los integrantes del equipo, así como en las investigaciones abordadas por el mismo.
Según Verdú Carbonell y otros (2002) el modelo de instrucción problematizada exige un proceso de
evolución y cambio conceptual y epistemológico propio de una organización de la enseñanza que
sea capaz de generar espacios donde se promueva el pensar, el hacer y el debatir.
Tanto la problematización como el aumento en el nivel de comprensión de los alumnos y de niveles
de complejidad del contenido requiere promover, orientar, e ir enriqueciendo el diálogo entre los
diferentes actores de la clase, en pos de provocar debates o discusiones que, como expresan Alvermann, Dillon y D´Brien (1990), impliquen un cambio de opiniones, la expresión de diferentes puntos de vista, planteando encuentros y desencuentros, la superación de las habituales palabras-frase,
dar o requerir respuestas a modo de hipótesis, animar a los alumnos a formular preguntas y a generar
comentarios adecuados y comprensibles en el contexto en que ocurren, dirigir la atención a las partes relevantes del texto, etc.
Las etapas y tipos de actividades que se delimitaron en la planificación de la estrategia de IDP en
todos los temas fue:
AL COMIENZO DE LA CLASE:
-
Presentación de un problema que represente un “verdadero problema para el alumno”; es decir,
una situación que le exija para su resolución una construcción particular del contenido y para la
cual no tiene una respuesta inmediata. La idea es que proponga un nivel de desafío adecuado al
campo de conocimiento del alumno, abierto, que admita respuestas alternativas, requiera deliberación y sea potencialmente fructífero, permitiendo la invención y/o diseño creativo de un conjunto de relaciones conceptuales y procedimentales, a modo de hipótesis a contrastar. Este problema puede ser uno para todo el desarrollo del tema o varios concatenados. A este contexto didáctico, puede aportar el docente ya sea con un relato, una pregunta motivadora de interés de sus
estudiantes o a través de diferentes materiales didácticos que decida presentar.
24
DURANTE EL DESARROLLO DE LA CLASE:
-
Participación activa del grupo clase provocando torbellinos de ideas y discusiones, a partir de
los cuales el docente pueda ir regulando el patrón temático y de actividad. Para ello, ir seleccionando respuestas sobre la marcha del diálogo, retomar las dudas que vayan surgiendo y tratando,
paralelamente, de provocar la toma de conciencia de los criterios que se usan para dar una determinada respuesta. Es importante que se consiga, en esta etapa, recuperar la diversidad de
contextos lingüísticos y mentales presentes en el aula, de los cuales ya hablamos anteriormente.
Discutir en el aula sobre un problema de interés de gran parte del grupo clase, no sólo saca a la
luz las diferentes voces que contiene la sala, sino que también, con guía del docente, es posible
construir un conocimiento compartido, a la par que su explicitación permite la escucha y la evaluación de lo comprendido por cada participante.
-
Seguimiento y control desde la realización de cierres parciales donde se establezcan relaciones,
se hagan traducciones y agrupamientos de respuestas, organizaciones y categorizaciones de distintos aspectos del conocimiento compartido en el aula. Estos cierres deberían poder dejar en
claro cómo se va progresando desde la primera respuesta intuitiva al nivel de conceptualización
actual del problema; es decir, cómo se ha ido transitando por los niveles de complejidad ya mencionados. Se irían explicitando entonces los niveles de conceptualización y las representaciones
de los alumnos que se activaron en cada momento. En parte, es una forma de realizar un control
metacognitivo del proceso de aprendizaje que se está desarrollando en el aula. Puede ser tomado
entonces como autorregulación de los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
-
Construcción de un conocimiento nuevo. Siempre debe quedar claro para el alumno que se avanza hacia algo que enriquece el conocimiento anterior. Para los casos que presentamos en este libro recurrimos a investigaciones de laboratorio y de campo y a discusiones teóricas. Lo nuevo
queda siempre explicito en la resolución de una actividad o en el cierre de una discusión, con la
necesaria legitimación del docente.
-
Integración de los saberes previos de los alumnos (representaciones de sentido común, experiencias, valoraciones y concepciones) al desarrollo de las actividades, para ir tomando decisiones en las diferentes etapas y niveles de comprensión. Así, desde los contextos de las actividades, el conocimiento cotidiano se activa en la mente de los estudiantes, recuperando saberes previos que representan el anclaje para la construcción del nuevo contenido y son mediadores de los
nuevos aprendizajes.
-
Actividades que permitan al alumno conocer los propósitos y el alcance de lo que está aprendiendo. Esto debe ser tomado como contenido a tratar en la clase. Del mismo modo deberían
estar presente situaciones didácticas que le permitan a los alumnos comunicar a otros lo que
aprendió y recibir las dudas que esto genere.
-
Comunicación desde los procesos cognitivo lingüísticos propios de las Ciencias Experimentales.
El propósito es que se produzcan encuentros entre docentes y alumnos o entre alumnos que impliquen una conversación didáctica con lenguajes específicos, poniendo a prueba no sólo lo que
se sabe, sino también la capacidad de interpretar, seleccionar información relevante, establecer
relaciones, dar respuestas hipotéticas, argumentar, discutir, fundamentar, desarrollar actitudes,
proceder con lógica científica y expresar decisiones. Permitir que los alumnos expliquen, justifiquen sus ideas, argumenten respuestas probables y las confronten con las de sus compañeros, las
negocien. En ella, cada uno de los protagonistas pondrá sus argumentos con las palabras que
dispone y con los códigos que maneja.
25
AL FINAL DE LA CLASE:
-
Cierre y legitimación final, donde se le proponga al alumno una nueva situación problemática
que, con fines de evaluación formativa, permita poner de manifiesto sus desempeños comprensivos en el tema tratado. Es decir, enunciar actividades que le den la posibilidad de tomar conciencia de cómo superaron las respuestas intuitivas iniciales, algunas concepciones erróneas que aparecieron o ciertas representaciones inapropiadas del fenómeno bajo estudio. Son diferentes los
tipos de problematización acorde al campo disciplinar de enseñanza (Biología o Física, en nuestro caso), al contexto situacional de trabajo (laboratorio, aula o campo) y al enfoque elegido
(Ciencia pura, aplicada, relación Ciencia-Técnica–Sociedad, Educación Ambiental, entre otros).
En este libro se presentan tres situaciones diferentes.
Para Biología partimos de la idea de que su estudio no se reduce al análisis de los aspectos estructurales y funcionales en los diferentes niveles de organización de los sistemas con vida, tanto en la
dimensión sincrónica como diacrónica o temporal. Como expresan Adúriz Bravo y Erduran (2003)
incluye, además, las metodologías que acompañan estos estudios, las prácticas y las valoraciones
asociadas. Por ejemplo, son prácticas científicas propias de este campo disciplinar los estudios comparativos, evolutivos y sistémicos. A su vez, muchas veces se genera la necesidad de integrar conceptos y trabajar de manera interdisciplinaria para un tratamiento más completo de los problemas.
Así, la Biología suele relacionarse con otras Ciencias Naturales y Sociales desde problemáticas
transversales del currículo escolar, como son las ambientales, las de la salud y las que relacionan
Ciencia-Técnica y Sociedad. Desde esta perspectiva, no sólo se ponen en juego contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, sino también se establecen nexos con la vida del educando y
de la sociedad en general, lo cual le confiere al currículo escolar de Biología, al docente y a la escuela un compromiso social y didáctico importante.
Así, la Didáctica actual para Biología se somete a nuevos desafíos, tratando de buscar modelos de
enseñanza que puedan integrar la amplitud característica de su objeto de enseñanza e intervenir en el
logro de una mejor calidad de vida.
En este libro presentamos dos unidades didácticas de Biología diferentes:
En las clases sobre disturbios ecológicos y su relación con la biodiversidad, se trabaja sobre contenidos conceptuales y procedimentales, en este caso de ecología; pero, a su vez, se propone la superación de ideas preservacionistas sobre la conservación de las especies y de los ecosistemas. Se espera que una conceptualización comprensiva ayude a desarrollar actitudes ambientales adecuadas.
En este caso la problematización no se hace sólo sobre el análisis sistémico e integral del problema
ecológico, sino también sobre la forma de investigar en el medio y, a largo plazo, sobre las decisiones que se toman en la vida diaria y en las políticas públicas respecto de este tema, ante diferentes
situaciones; por ejemplo, el control del fuego.
En las clases sobre los piojos y la resistencia de los mismos a distintas acciones humanas se busca
principalmente tener una visión integral del problema y una explicación de causas en el marco de la
teoría de la evolución. En este caso, la problematización es un disparador de una discusión que busca sacar a la luz la necesidad de recurrir a las conceptualizaciones que justifiquen lo que percibimos.
Se persigue, a largo plazo, desarrollar adecuados hábitos de vida y estrategias de conocimiento del
propio cuerpo.
En este capítulo se presenta una unidad didáctica que pretende superar ideas lamarkianas que contradicen la teoría darwiniana de la evolución. El concepto que se trabaja, específicamente, es el de
adaptación. Se describe la secuencia didáctica de la propuesta desde que se presenta un problema
26
disparador. Dicho problema recupera el conocimiento cotidiano y las concepciones alternativas de
los alumnos sobre procesos evolutivos. Desde la estrategia de indagación dialógica se van provocando interacciones verbales que muestran conceptualizaciones en niveles de complejidad creciente.
Para el diseño de la propuesta didáctica innovadora de Física se consideró el marco teórico que aquí
se describe, haciendo énfasis en acercar a los estudiantes, desde las actividades que se plantean, a las
vivencias que, en el aula, recrean las características del trabajo científico. El proceso de enseñanza y
aprendizaje se concretan con el desarrollo compartido de un Programa-Guía de actividades que, con
la orientación del docente, deben resolver los alumnos en las clases. El tema que se presenta es el de
energía eléctrica.
Se espera que los alumnos puedan reconocer y comprender algunos fenómenos eléctricos que se
observan en la naturaleza, entender el significado del concepto de corriente eléctrica y de potencial
eléctrico, y que, diseñando y armando circuitos eléctricos sencillos, sean capaces de valorar la utilización de la energía eléctrica en la vida diaria y tomar conciencia de cómo cuidar este recurso.
La estrategia parte de la experiencia cotidiana de los alumnos y, con la guía del profesor, se transita
un proceso de indagación científica que provoca la resignificación de los conocimientos iniciales.
Finalmente, se plantea una reflexión comparando algunos aspectos de la enseñanza habitual del tema y esta experiencia vivida.
§
PLANTEAMOS CADA PROPUESTA COMO UNA INNOVACIÓN EDUCATIVA
Como decíamos anteriormente, la principal demanda a la educación científica tecnológica está relacionada con la necesidad de formar ciudadanos familiarizados con la Ciencia y la Tecnología, para
insertarse en el mundo y generar una mejor calidad de vida. Se espera que las personas puedan formar parte de dicha cultura, comunicarse en esta sociedad tecnológicamente en progreso y mantener
una cierta autonomía.
Pero, al mismo tiempo, hay críticas a los sistemas educativos por el tipo de enseñanza impartida
(transmisiva, no comprensiva, sin tener en cuenta los conocimientos previos de los alumnos), la
centralización en el control y la evaluación, las condiciones laborales de los profesores, su formación y sus concepciones, la visión deformada de la Ciencia que se enseña y el desarrollo de programas de Ciencias sobrecargados de contenidos conceptuales muchas veces irrelevantes respecto a los
intereses y necesidades actuales.
Particularmente, las reformas educativas actuales en nuestro país, resaltan la importancia de integrar
y valorar, en las propuestas educativas, las teorías, los contenidos procedimentales, las diferentes
formas de fomentar el razonamiento científico (hipotético, por confrontación y argumentación), entre otros aspectos importantes. Todo ello se traduce en la recomendación de tomar al conocimiento
como algo que se construye y reconstruye, de diseñar estrategias de enseñanza por descubrimiento
y/o indagación guiada y, de este modo, aportar desde la institución escolar a favorecer una alfabetización científica que brinde una cultura básica y capacite para tomar decisiones.
Lo anterior, nos lleva a afirmar que lo que debe cambiar realmente es el rol de la escuela, y con él, el
de los docentes y las formas de aproximarnos y de aproximar los alumnos a los conocimientos (De
Longhi, 2001)
Es así que en las últimas décadas, principalmente desde las reformas, se deriva la necesidad de revisar las planificaciones y prácticas educativas y, en consecuencia, hacer propuestas innovadoras, en
el marco de diseños curriculares dinámicos y flexibles.
Innovar, en términos generales, implica desarrollar una alternativa superadora de la tradicional o
habituales forma de enseñar y/o aprender, en distintos contextos o niveles institucionales, basados en
una reflexión crítica de los cambios que deben generarse en la práctica (Rivarosa y De Longhi 1998;
27
De Longhi y Peme – Aranega, 2005). Como expresa Berzal (2002), el cambio es la causa y el fin de
la innovación.
Llevarlas a la práctica requiere un estilo de pensamiento, una actitud de indagación permanente sobre la educación, la cultura y la sociedad, también un compromiso ético, intelectual y práctico para
hacer de la escuela pública un espacio socioeducativo efectivo (Escudero 1995). Además, trata de
modificar actitudes, ideas, culturas, contenidos, modelos y prácticas; pero, a su vez, introducir una
línea renovadora, nuevos proyectos y programas, materiales curriculares, estrategias de enseñanza y
aprendizaje, modelos didácticos y otras formas de organizar y gestionar el currículum, el centro y la
dinámica del aula (Carbonell, 1991).
Dicha indagación permanente se estructura, en un circuito de trabajo, un proyecto que tiene una intención y un diseño de intervención. Se inicia en el planteo de un problema, detectado desde un
diagnóstico, cuya solución requiere acciones coordinadas, adecuación al contexto, reflexión permanente, previsión, acompañada de un análisis evaluativo y de seguimiento.
En ese intervalo entre la realidad, lo posible y lo proyectado, se encuentran las innovaciones, entendidas como práctica no rutinaria e hipótesis de trabajo, ya que tiene probabilidades de ocurrencia, no
es una receta (burocrática) y supone ver la práctica como un problema (De Longhi y otros, 2003 a;
Paz y otros, 2003).
La aplicación de una innovación debe derivar de un diseño, de esta forma se reduce la incertidumbre, hay una guía y un orden, se elimina la improvisación, lo secundario y el desfasaje temporal o
conceptual, resultando una transformación de la propuesta oficial (selecciona, cambia de orden, de
énfasis y de interpretación).
La planificación de una innovación curricular para un curso, una unidad didáctica o una clase, es un
nexo entre la formación del docente, su intención, su comportamiento profesional y el cambio que
desea lograr. Es decir, entre la teoría y la práctica.
Si bien el currículum se resignifica en los quehaceres cotidianos de los docentes y en las experiencias de aprendizaje de los alumnos, si éste es motivo de innovación, es necesario delimitar las variables que se interrelacionan y condicionan su diseño e implementación, así como las libertades con
que se cuenta. Ellas tienen que ver, como vimos anteriormente, con el contexto situacional de donde
se desarrollará la propuesta (Escuela, PEI, DC, aspectos socio culturales del grupo, recursos que se
dispone o se deben elaborar), características de docente y alumnos (concepciones, conocimientos,
motivaciones, contexto lingüístico y mental), características del objeto de conocimiento científico
(aspectos epistemológicos- lo que se conoce y el cómo se conoce- y curriculares), propósito que se
persigue, modelo y tipos de actividad, su selección y organización, proceso singular de transformación y comunicación del conocimiento científico a enseñar.
El aula es el lugar donde se concretan las innovaciones. Según la forma en que ocurran dichas relaciones habrá un clima específico en cada clase y una concreción particular del currículum, regulada
por la asimetría entre docente y alumnos en relación con el saber, con la intencionalidad o aprendizaje esperado, con la complejidad y la singularidad dadas por la combinación de todas las variables
antes mencionadas, en un momento particular. Justamente, esta naturaleza práctica del currículum,
el grado de flexibilidad que se le otorga, la autonomía de los docentes que lo organizan y desarrollan
y su sentido profesional es lo que permite, según Marchesi y Martín (1998), generar innovaciones y,
en consecuencia, cambios educativos.
Debemos reconocer que los esfuerzos por conseguir cambios han tendido a subestimar el poder de la
cultura, de la escuela y del aula para adaptar, acertar o rechazar la propuesta (Berzal 2002). Por
ejemplo, en el marco de la reforma educativa, tomada como gran generadora de innovaciones, no
siempre las instituciones y los docentes han sido consultados, sin embargo ellos son los ejecutores
necesarios. Es habitual observar innovaciones que sólo han quedado en los papeles, formando parte
28
de los proyectos institucionales de las escuelas, sin un compromiso cierto de los docentes involucrados, ni un plan de seguimiento de las mismas por parte de las autoridades y del equipo ejecutor.
Si bien lo anterior es negativo, hay docentes que permanentemente se comportan como profesionales innovadores, independientemente de que el gobierno se lo exija o de la reforma que llegue a la
escuela. Éstos toman la práctica como un desafío que requiere soluciones particulares y le exigen
participar de un proceso de formación permanente. Lo anterior también favorecería procesos autónomos de indagación, evitando prácticas rutinarias y aisladas (Berzal 2002).
Si se analizamos las actas de los Congresos, en especial los de Educación en Biología y en Física en
los últimos años, vemos que en ellos se presentan muchas innovaciones áulicas, pero pocas tienen
seguimiento y, menos aún, son las que se consolidan en un artículo de revista. El problema anterior
nos alerta sobre la comunicación de las innovaciones, como parte de un ejercicio profesional necesario para consolidar redes y hacer intercambio. En este sentido, las Asociaciones de Profesores y la
presentación a proyectos de innovación, se convierten en la vía adecuada para canalizar estas propuestas y articularlas en torno a nuevos marcos teóricos, temáticas y metodologías y, en consecuencia, acortar la brecha entre investigadores y docentes (De Longhi y Peme – Aranega, 2005; Rivarosa
y De Longhi, 1998). Tiene que ver con esfuerzos individuales y colectivos orientados a pensar,
construir y articular, debatir y legitimar qué debe ser enseñado (Berzal, 2002), cómo, a quién y para
qué.
Retomando el problema inicial relacionado con críticas al Sistema Educativo, podemos decir que es
necesario plantear una innovación como propuesta de solución a una problemática, adecuada al
contexto, con reflexión permanente sobre su desarrollo y sus logros. Ademas, con la comunicación y
con el intercambio con la comunidad de pares. Esto redundará en beneficio del Sistema Educativo,
de cada docente y de los alumnos.
Este texto reúne, como se dijo, un conjunto de innovaciones probadas para temas de Biología y Física. En los siguientes capítulos las iremos presentando, acompañadas de las reflexiones de los docentes que las implementaron. Es nuestro propósito que sean ejemplificadoras de un cambio necesario en nuestras aulas de Ciencias.
§ RELACIONAMOS LA PROPUESTA INNOVADORA CON LAS FINALIDADES PARA LA ENSEÑANZA DE LAS
CIENCIAS
El cuerpo teórico y las experiencias en Educación en Ciencias poseen acuerdos que deben ser analizados desde proyectos de investigación e innovación. Toda propuesta didáctica llevada al aula, a
modo de generadora de contextos de aprendizaje, provoca el desarrollo de determinadas capacidades.
En las propuestas de este texto consideramos que las mismas deberían corresponder a las finalidades
para la enseñanza de las Ciencias, en acuerdo con lo expresado por Jiménez y Sanmartí (1997) son:
- Aprender los conceptos contextualizados en los modelos y teorías que le dieron origen. Es decir,
aproximar cada vez más la interpretación de los fenómenos a los modelos que propone la comunidad científica. Dicha interpretación requiere desarrollar destrezas cognitivas y de razonamiento
científico, lo que se llama “hacer Ciencias”.
- Desarrollar destrezas experimentales relacionadas con los procedimientos y especialmente con la
resolución de problemas (como visión superadora del método científico estándar).
- En el marco de las actitudes, desarrollar un pensamiento crítico que posibilite opinar y tomar
decisiones.
Los logros anteriores deberían permitir construir una imagen de Ciencia en permanente revisión, no
neutral, con aplicaciones tecnológicas e insertas en una realidad socio-cultural. Al mismo tiempo,
29
favorecer una alfabetización científica que dé una cultura básica y capacite para tomar decisiones,
analizar información, plantear dudas y detectar engaños.
Revisamos además otros acuerdos como son los estándares para la educación en Ciencias (Standard,
1996; Reiss y otros, 1999). Ellos prescriben que:
- La enseñanza debería entender al conocimiento como algo a construir y no como algo dado.
- Orientarse al cambio conceptual, permitir la reconstrucción del conocimiento y localizarse en
situaciones problemáticas.
- Preparar programa de actividades, en la etapa pre-activa, saber guiar esas actividades y luego
evaluarlas y analizarlas críticamente con el equipo.
- Elaborar y experimentar modelos que ofrezcan alternativas fundadas y coherentes.
- Romper con la visión simplista de la enseñanza y el aprendizaje de las Ciencias, usar variedad de
métodos (relacionados con el uso de historias explicativas, la naturaleza de las Ciencias y la indagación sistemática).
- Diseñar y justificar un currículum que busque la alfabetización científica.
- Proponer un docente facilitador e investigador, que mantenga el control conceptual de la clase,
promueva la interacción, la comprensión compartida y que ceda paulatinamente el control sobre
el conocimiento.
- Entender y comprender los intereses de los estudiantes, como así también compartir la responsabilidad del aprendizaje.
Un rápido análisis de los puntos anteriores muestra el grado de coincidencia con nuestro marco teórico y con la estrategia propuesta en este texto. Sin embargo no ha sido nuestro trabajo un camino ni
sencillo ni lineal, ha requerido de formación, discusión y negociaciones. Cuando se traslada una
propuesta teórica a las aulas entran en conflicto múltiples aspectos personales e institucionales. Lo
anterior nos lleva a proponer esta línea de trabajo como orientadora de toda la práctica docente más
que como prescripción de cómo dar determinado tema.
§ SE
ACORDARON LAS CARACTERÍSTICAS DEL PERFIL DE UN PROFESOR DE
PRUEBA ESTE TIPO DE INNOVACIÓN DIDÁCTICA
CIENCIAS
QUE DISEÑA Y
El cambio desde una visión tradicional del profesor como mero transmisor de contenidos y evaluador de resultados, como el que sostenía el modelo de transmisión recepción, hacia otro que permita
desarrollar estrategias constructivistas requiere un nuevo perfil docente. El mismo esta más relacionado con el de un profesional capaz de reflexionar críticamente sobre su práctica, planificar creativamente, trabajar en equipos interdisciplinarios y participar dentro de un área en proyectos institucionales. Ello significa que un buen profesor es un mediador calificado del Sistema Educativo que
ejerce adecuado control sobre el conocimiento y sus formas de construcción. Es el enseñante quien
debe transformar el conocimiento científico en conocimiento a enseñar y generar situaciones particulares.
Ese nuevo perfil debe satisfacer una demanda cada día más compleja y comprometida, requiriéndole:
- Conocimientos científicos, psicológicos y pedagógico-didácticos actualizados.
- Formación integral, con capacidades disciplinar, pedagógico-didácticas, comunicacional y de
investigación de su práctica.
- Capacidad para realizar adecuadas transposiciones y de vigilar la coherencia entre la epistemología de la disciplina, la propuesta educativa y su contextualizacion socio-cultural.
- Capacidad para participar en los Proyectos institucionales, interdisciplinarios y en reformas del
Sistema Educativo.
30
-
Actitud y pensamiento crítico y reflexivo para un desarrollo profesional continuo, con actualización permanente.
Capacidad y valores éticos para impulsar el desarrollo las propuestas innovadoras y las soluciones a problemas relacionados con la Educación en Ciencias y su lugar en la realidad bio-sociocultural regional y nacional.
Desarrollar las capacidades anteriores supone contar con un conjunto de saberes no siempre presentes en los procesos de formación docente, tanto inicial como permanente.
Ya en 1991, Gil Pérez se cuestionaba sobre qué debe saber y saber hacer un profesor de Ciencias y
daba una fundamentada respuesta que incluía los siguientes saberes: conocer la materia a enseñar,
conocer y cuestionar el pensamiento espontáneo, lo que exige adquirir conocimientos teóricos sobre
el aprendizaje y aprendizaje de las Ciencias y posibilita realizar crítica fundada a la enseñanza habitual, saber preparar actividades, saber dirigir la actividad de los alumnos; además, saber evaluar y
utilizar al investigación e innovación como integrador de todos los saberes anteriores.
Este posicionamiento visionario nos permite reflexionar ahora sobre la consecuencia de las ausencias de estos saberes. Así por ejemplo, no conocer la materia a enseñar afecta la selección y la organización de contenidos, la identificación de conceptos estructurantes, de sus niveles de complejidad
y de los procesos básicos asociados al contenido conceptual, la concepción de Ciencia que se trasmite, como así también los tipos y momentos para hacer cierres, integraciones, traducciones, contextualizaciones y legitimaciones discursivas en la clase. No tener formación en Psicología y Sociología es un obstáculo para realizar adecuadas selección y graduación de actividades y formas de
evaluación, generar construcción de códigos compartidos, adecuar las demandas cognitivas de las
tareas a las capacidades de resolución de los alumnos. La ausencia de saberes didácticos limita la
realización de propuestas innovadoras, el cuestionamiento, la reflexión y la superación de las visiones y prácticas de sentido común, así como poder generar proyectos y clases con variadas estrategias
(De Longhi y otros, 2003 a).
A lo anterior se agregan otros saberes que, tanto desde la investigación como desde las innovaciones, se han instalado en la agenda para la formación docente. Se refiere a la capacitación en lo comunicacional y dialógico, como proceso mediador en la enseñanza y aprendizaje de las Ciencias.
Esta capacidad se suma a las disciplinares y didácticas, consideradas en los procesos habituales de
formación docente.
En las investigaciones que hemos tomado como referencia se ha probado que tanto las intervenciones verbales, como la formación de los docentes y el modelo de enseñanza, son factores que influyen decisivamente en los niveles de comprensión alcanzados en las aulas de Ciencias.
Particularmente, se ha vivenciado que no resultaba suficiente, para conseguir clases con diálogo
constructivo, la producción de materiales didácticos que plantearan situaciones problemáticas y recomendaciones didácticas para su implementación. Se constató que se requería, además, un proceso
de formación de los docentes tanto en dimensiones disciplinares como didácticas y en estrategias
comunicativas, exigencias todas que surgen inmediatamente en la puesta en acción de las innovaciones en el aula. Por ello, en este libro cada unidad didáctica incluye las reflexiones de los docentes
que las compartieron con los alumnos, con el propósito, como dijimos, de recrear los escenarios
donde las mismas cobraron vida.
Nos referimos a la necesidad de un profesor como comunicador. Lo anterior debe corresponderse,
necesariamente, con un nuevo rol docente caracterizado por la puesta en juego de un nuevo saber y
saber hacer, la competencia dialógica, además de la disciplinar y didáctica. Pacca y Villani (2000)
definen la competencia dialógica del docente como la capacidad de establecer y conducir una interacción personal con sus alumnos. En este marco el docente debería acompañar de cerca la actividad
y el modo de pensar de los alumnos, evaluando y orientando el aprendizaje; es decir, garantizando la
31
presencia de un verdadero diálogo didáctico. Los autores sostienen que para que se cumpla ese objetivo, es necesario ejercitar, junto a los profesores, la atención y observación de los diálogos, tratando de atender la calidad de la comunicación y la cantidad de información, con una actitud de vigilancia para analizar si ella está promoviendo un avance que converge a los fines educativos previstos y a la cual todos aportan con sus visiones.
De acuerdo con Adam Viera (2000), los docentes deberían generar, a través de sus intervenciones
verbales, particularmente con sus preguntas, procesos de discusión que capten la atención del alumno, usar un lenguaje coloquial que genere un ambiente distendido y plantear interrogantes abiertos
que permitan la activación y el desarrollo de diferentes procesos cognitivos, afectivos y expresivos.
Para ello este autor recomienda analizar tanto el contenido de la pregunta como su forma.
A modo de cierre de este capítulo podemos decir que este último saber ha sido el que ha guiado no
sólo las propuestas áulicas sino el propio proceso de formación del que participamos los autores de
este texto. Si retomamos ahora las palabras de Alicia, Marcela y Gonzalo veremos que ellos lo rescatan como uno de los elementos que les permitieron generar el clima necesario para animarse a dar
y recibir.
Nota
Este texto se elabora a partir de otro previo y toma partes del mismo, desde una nueva mirada. Dicho texto,
cuya publicación fue limitada, es: De Longhi A. (Coord.) , Ferreyra A., Paz A., Bermudez G., Solis M. y
Vaudagna E. Cortez M. (Integrantes)., 2005. Estrategias Didádácticas Innovadoras para la Enseñanza de
las Ciencias Naturales en la Escuela. Ed.Universitas. ISBN 987-572-047-X. Córdoba. El mismo fue el resultado del Proyecto: Una estrategia problematizadora para enseñar y aprender Ciencias. Aprobado y subsidiado por el Programa de Innovaciones en el Aula. (Convenio de Cooperación Interinstitucional: Academia Nacional de Ciencias de Córdoba, Agencia Córdoba Ciencia, Ministerio de Educación y Cultura de
Córdoba, y Universidad Nacional de Córdoba). Año 2004.
El popósito aquí es contextualizar la propuesta desde la revisión histórica del proceso de formación de docentes de Ciencia en nuestra provincia y contarla desde las voces de sus involucrados.
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34
II
LA HISTORIA SE CUENTA Y SE HABLA
Carmen Peme - Aranega
La historia se cuenta…, se habla… se escribe…, pero también se vive y se recuerda.
En términos generales cuando la contamos y hablamos sobre ella lo hacemos con entusiasmo, pero
la lengua le da una cierta formalidad que se acrecienta cuando se la escribe. Cuando empleamos el
lenguaje escrito, el tiempo y los intervalos del lápiz o del teclado dan paso a la racionalidad.
Al recordarla, la teñimos de una cierta nostalgia, pero buscamos en la reflexión el lugar donde contextuar los a veces deshilvanados trozos de tiempo, lugares y espacios.
Cuando vivimos la historia, en cambio, lo hacemos con pasión más o menos irrefrenable, según
nuestra personalidad, y el lapso del presente nos deja poco lugar para la conciencia.
Me toca hoy escribir la historia del perfeccionamiento (o formación continua) de los docentes de
Ciencias en esta provincia de Córdoba que, aunque no es la mía, me cobija desde hace muchos años
y me ha permitido florecer en ella: aquí he tenido mis 3 hijos y 4 de mis 6 nietos. Tal vez por eso la
considero tan mía como lo es para quienes en ella nacieron.
Y esto para mí es no sólo una responsabilidad, sino también un desafío en la búsqueda de objetividad, ya que, al escribir sobre el tema, no sólo recurriré a la reflexión, sino que, como aún estoy trabajando en su construcción, seguramente le pondré, además de pasión, compromiso…; además de
nostalgia, subjetividad… y, además de formalidad, esperanza…
Este capítulo no es una fragmento de un texto de historia, es una narración de parte de mi propia
vida, donde mi voz se entremezcla y confunde con otras voces con las que compartimos la tarea
conjunta (muy cerca o apenas un poco más lejos).
Muchas de las cosas que diga son trozos extraídos de mi propia memoria. Otras, de los recuerdos de
algunos testigos importantes, de tres de los cuales expongo parte de la entrevista realizada. Y, otras
más, de la conjunción de vaya uno a saber qué parte de la memoria colectiva de quienes, con más o
menos edad, somos contemporáneos.
Esto debe quedarle claro al lector antes de iniciar el próximo párrafo y durante toda la lectura.
No es que la historia de la formación docente (en el sentido aquí expresado) haya comenzado en la
década del 60. Pensarlo sería desconocer la continuidad de los procesos sociales y culturales. Pero se
sabe poco de lo ocurrido hasta entonces y varios testigos del proceso (como el Dr. Alberto Maizte-
35
gui1 y la Dra. Graciela Merino 2 y constructores de parte importante de esa historia ubican en esta
década un punto importante de partida.
A nivel nacional, la preocupación sobre el tema no parece haber tenido su origen en el entonces Ministerio de Educación, sino en el Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET), en el seno de su entonces Departamento de Enseñanza de las Ciencias.
¿De dónde provino la motivación de los científicos, ocupados hasta entonces de otra ardua tarea, la
de hacer Ciencias en un país que, para ese entonces, ya tenía como Presidente de ese Consejo a un
Premio Nóbel, el Dr. Bernardo Houssay?
En este sentido, pienso que la preocupación devino de lo ocurrido en otros países como Estados Unidos de Norteamérica y el Reino Unido donde se habían desarrollado Nuevos Proyectos de Enseñanza
de las Ciencias para niveles del sistema educativo anteriores al universitario, proyectos en lo cuales
habían tenido un papel protagónico científicos convocados por el poder central.
Los motivos de esos cambios planificados por los gobiernos centrales, algunos explícitos y otros
claramente implícitos (como la competencia internacional por el lanzamiento del “Sputnik”) centraban la atención en la necesidad de reformas curriculares de Enseñanza de las Ciencias para el nivel
secundario. Esto a mi juicio fue el origen internacional de lo que hoy llamamos Didáctica de las
Ciencias3.
El desarrollo de los proyectos norteamericanos e ingleses contó también con la participación de un
número menor de pedagogos y docentes de Ciencias y su implementación (con estrategias distintas
en ambos países) trajo aparejada la necesidad de extenderlos a nivel nacional y de ocuparse de la
formación de los profesores en cuyas manos estaba la inserción de los mismos en las aulas.
Como expresa Graciela Merino en el citado libro, el CONICET fue invitado (por quienes desarrollaron los Proyectos de Enseñanza de las Ciencias en EE. UU.) a enviar a la “Conferencia de verano”
(1961) representantes de las áreas científicas y profesores. Los representantes fueron…, la renovación los empapó de ansias de cambio… y esto dio lugar a los movimientos de formación continua de
docentes de Ciencias desde la citada institución científica nacional.
El Dr. Alberto Maiztegui coincide con esos datos, tal como surge de la entrevista que mantuvimos
con él.
Carmen: ¿Cómo empezaron las actividades de perfeccionamiento docente en Argentina?, ¿y en Córdoba?
Dr. Maiztegui: Por suerte yo soy testigo directo, ¿verdad? Fíjese que es interesantísimo… porque no empezó con una decisión del Ministerio de Educación, sino que la decisión vino del CONICET alrededor, no sé exactamente el año preciso, pero 61 ó 62.
El CONICET, que estaba compuesto por Houssay, Galoni… [importantes científicos argentinos] … entre otros, preocupado por la Enseñanza de las Ciencias, decidió hacer
cursos de verano para cuatro especialidades, Matemática, Biología, Química y Física en
1.
2.
3.
Los datos fueron suministrados por el Dr. Maiztegui en una entrevista personal. Fue realmente un momento de “hablar” la historia y de “escuchar la voz” de alguien que la vivió con un compromiso digno de ser imitado. Fue partícipe y
arquitecto de un trozo muy importante de la misma y la continuidad que le dio es la de su propio trabajo en ella, sin interrupciones ni hitos. Le puso el alma al “hacerla” y le puso el alma al “contarla”. Pero, además la narró con las palabras
hermosas con las que la puede describir alguien con su cultura, preparación y amor. Como señaló la Dra. Ana Lía De
Longhi: “Fueron 3 horas no sólo de recuerdos, sino de aprendizaje compartido. Siempre digo que las actitudes se
aprenden por imitación y cada momento que se comparte con él es un espacio en el que pone de manifiesto actitudes
dignas de ser imitadas. Siempre ha sido para mí un ejemplo de vida y por eso lo quiero tanto. Nosotros, como dijo, le
“incitamos la memoria”, pero él nos “incitó la voluntad de continuar su obra”.
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Para una profundización sobre el tema se remite a Peme – Aranega, C. 1997. El carácter epistemológico interdisciplinar de la Didáctica de las Ciencias. Educación en Ciencias, 1 (2), pág. 3 - 13.
36
distintas ciudades del país. Yo me incorporé, fui a trabajar en la de Salta, en el 62, en
donde los profesores que yo recuerdo eran Galoni, Mario Bunge y… Mmm…, otros cuyos nombres no me salen en este momento, Enrique Silva, un químico, y yo, entre otros.
Pero fíjense, claro, era la gente del CONICET, fíjense qué nombres estoy dando, ¿verdad?
Y eso se repitió varios años, y había una oficina de Enseñanza de las Ciencias en el
CONICET.
Los cursos duraban un mes. Y se reunían entonces, en alguna ciudad de la Argentina, no menos
de treinta profesores de enseñanza secundaria, que estábamos formando una comunidad durante
un mes.
Y las actividades, iniciadas por los investigadores, pronto despertaron el celo del Ministerio de Cultura y Educación y el Departamento de Enseñanza de las Ciencias del CONICET dio lugar al Instituto Nacional para la Enseñanza de las Ciencias (INEC), luego llamada para el Mejoramiento de la
Enseñanza de las Ciencias, que ubicado en dicho Ministerio, retomó parcialmente la actividad.
Así el Dr. Maiztegui señala:
Cuando el Ministerio de Educación se dio cuenta de lo que estaba pasando reclamó que
ésa era función suya y entonces extrajo la oficina del CONICET y creó el Instituto Nacional del Mejoramiento de la Enseñanza de las Ciencias, el INEC.
El encargado de organizar toda la parte administrativa del CONICET era Andrés Valeira, ingeniero y profesor de Matemáticas del Instituto y del Profesorado, ahí lo conocí yo.
Él es un par de años más joven que yo.
Y cuando se produjo la extracción… [Risas]… como me gusta describirlo… de la oficina y se la
pasó al Ministerio de Educación, fue Ángel Hernaiz, un profesor de enseñanza secundaria de
Química, quien se hizo cargo y lo hizo muy bien.
Pero el Dr. Maiztegui, investigador en Física, era entonces Director del Instituto de Matemática,
Astronomía y Física (IMAF), actualmente Facultad (FaMAF), de la Universidad Nacional de Córdoba (UNC) y desde esa Institución lideró el desarrollo de la Didáctica de las Ciencias y el perfeccionamiento de docentes en servicio, inicialmente de Física y Matemáticas y, posteriormente, de
otras áreas (Química y Biología) a través del Grupo de Enseñanza de las Ciencias y Tecnología
(GECYT), dirigido entonces por alguien pionero en este tipo de actividades, el Ing. Rafael Ferreyra
(actualmente doctor, que se desempeñara posteriormente como experto de la UNESCO, Chile).
Aunque se desvíe un poco del tema eje, vale la pena integrar este trozo de la entrevista con el Dr.
Maiztegui porque indica cuál era la tendencia innovadora en la Didáctica de las Ciencias en esa década y qué materiales se produjeron en América Latina con el apoyo de UNESCO:
Bueno, pasaron los años, se hicieron varios cursos, recuerdo que en el año sesenta y…
cinco, si la memoria no me falla, la organización de los cursos de Física la tomamos nosotros, el IMAF. Organizamos el curso de Física en Río Tercero, en el Embalse de Río
Tercero, y ahí introdujimos, como una novedad pedagógica, la enseñanza programada,
que era la técnica metodológica que estaba en auge en aquel momento, que después decayó y fue denostada, yo digo que injustamente porque tenía cosas buenas.
Bueno, y en aquel curso introdujimos la enseñanza programada porque fue la novedad
que había traído Rafael Ferreyra de su participación del curso de perfeccionamiento de
la UNESCO en la Universidad de San Pablo, en el Instituto de Física de San Pablo. Se
hizo un curso de un año, muy interesante porque la organización estuvo a cargo de Albert Báez, dicho sea el paso es el padre de Joan Báez, ¿no? La organización tuvo a mi
vista, como gran mérito, confiar en los docentes de América Latina, y entonces organizó
un grupo de una treintena de profesores de Chile, de Argentina, Brasil, de Honduras…
37
[…]
Este grupo estuvo dirigido por dos físicos; uno sueco, cuyo nombre en este momento se
me escapa, y Nahum Joel, un hombre espléndido, un físico cristalógrafo chileno, una
maravilla de persona. Ellos trabajaron un año en el Instituto de Física de San Pablo con
un tema de óptica, difracción, ¡nada más! Fue un ensayo muy interesante, porque ahí
aplicaron la enseñanza programada. Se produjo un texto de enseñanza programada…
(Risas)
[…]
Después se hizo una película que se llamaba “La luz”, esa película fue dirigida por
Franks Capra, no sé si recuerdan, uno de los más grandes directores de cine norteamericanos, el director de “Qué bello es vivir”, de James Stewart.
Y además se introdujo otra idea muy interesante, la de los loops, “los” vueltas, porque
eran películas sin fin, entrelazados el final con el principio. Era una película muda que
duraba unos 3, 4 minutos y que describía un solo experimento, un solo hecho físico. La
película era muda para que la voz fuera la del profesor y sus alumnos al describir qué
era lo que veían, cómo lo interpretaban, cómo lo describían.
[…]
Y los equipos de bajo costo, porque los profesores latinoamericanos, ahí en la Universidad de San Pablo construyeron ellos mismos sus equipos para la ejemplificación y experimentación de los fenómenos fiscos de difracción. Duró un año, y posteriormente, gracias a la presencia de Ferreyra en particular, quien tuvo una participación excelente, y
el apoyo del IMAF fuimos a distintos países latinoamericanos en los años subsiguientes,
mostrando el proyecto.
Y el Dr. Maiztegui explica en la entrevista el modo en que se iniciaron los Cursos en el IMAF.
En el área de la Matemáticas y durante la década del 60, esos cursos fueron, de alguna manera, una
respuesta directa a demandas de docentes de Córdoba surgidas como consecuencia de cambios curriculares originados en el Ministerio a nivel nacional.
Dr. Maiztegui: Lo que yo voy a contar es lo que pasó antes… [se refiere a antes del Proyecto Piloto UNESCO]. Porque cuando el Ministerio de Educación impuso la Enseñanza
de la Matemática Moderna en las escuelas medias, yo, como director del IMAF, recibo
un día una delegación de profesores de Matemática de Córdoba pidiendo por favor que
les explicáramos qué era eso de la teoría de conjuntos, la Matemática Moderna… (Risas)
[…]
Los matemáticos tuvieron muy buena intención, pero lo administrativos del Ministerio de
Educación tuvieron un comportamiento pobre con la organización que hicieron de una
buena idea que debió haber sido desarrollada de una manera muy distinta.
Y eso fue lo que pasó, vinieron un día a verme, al director del Instituto de Matemática,
Astronomía y Física, para pedir por favor que les enseñáramos qué era eso de la teoría
de los conjuntos. Y así fue como el IMAF organizó en Córdoba 6 cursos paralelos para
600 profesores de Matemática de la provincia que se venían de Belville, de San Francisco… Una maravilla la respuesta…, el interés, que es una cosa permanente entre los
profesores de enseñanza secundaria.
Yo era docente. Y lo que en Matemática se hizo en Enseñanza de las Ciencias lo trasladamos a Física y entonces hicimos esos cursos a lo largo de años, cursos que se daban
los sábados.
Carmen: Pero… ¿Se acuerda Dr.? Después se siguieron todos esos cursos los días sábados.
Dr. Maiztegui: ¡Sí, sí! Así nació la participación del IMAF en la formación docente,
38
porque ahí descubrí yo…, y ahí empecé a dedicarme a la Enseñanza de las Ciencias,
dejando a un lado… Bueno yo venía de Bariloche haciendo Física… bueno, y aquí había
un fin grueso…
Sin embargo, el propio Dr. Maiztegui no cree demasiado en la influencia de los cambios curriculares
en las demandas de los profesores, tal como expresa más adelante frente a otras preguntas que se le
hicieron durante la entrevista.
Carmen: En ese proceso largo… de capacitación de docentes en servicio, ¿usted cree
que se pueden distinguir momentos en que circunstancias o situaciones externas o internas hayan provocado a su vez momentos especiales en la formación docente?
Dr. Maiztegui: Bueno, en la Argentina siempre hemos tenido momentos especiales, y varios. Cada vez que hubo un golpe de estado eso repercutió sobre la enseñanza.
Carmen: Pero aparte de los golpes, ¿ha habido momentos, por ejemplo, cambios curriculares…, cambios en los currículos del profesorado… que hayan determinado momentos especiales?
Dr. Maiztegui: Mire, yo a los cambios de lo currículos no les asigno mayor importancia,
sí a la calidad del docente que maneja un currículo, si es un docente bueno de un currículo pobre hace una riqueza didáctica. El hombre…, la mujer…, los docentes son los
responsables del aula. En ellos hay que apoyar cualquier acción para el mejoramiento
de la Enseñanza de las Ciencias. Lo otro puede ser útil, no lo niego.
Personalmente me integré al GECYT antes de recibirme de Licenciada en Psicología y, desde allí y
bajo la tutela ejemplar del Dr. Maiztegui, comencé a transitar lo que desde entonces ha sido mi gran
pasión: la Didáctica de las Ciencias.
Mi trabajo inicial, con beca de UNESCO, fue la evaluación psicológica del citado Proyecto de Física
de la luz, con fundamento psicológico skineriano.
Esto fue para mí un esfuerzo enorme, no sólo porque tuve que estudiar Física, sino porque mis ojos,
embebidos de conceptos piagetianos, sentían ante el proyecto, el rechazo teórico pertinente.
De esa forma, en las disciplinas citadas (Matemáticas y Física), se inició en IMAF el perfeccionamiento sistemático de docentes de Ciencias a través de los Cursos a que hizo referencia el Dr.
Maiztegui los que se extendieron durante la década del 60.
Si bien muchas veces estos Cursos surgieron, por la necesidad de los profesores de adaptarse a reformas curriculares, no siempre fue éste el caso. Así, como señala el Dr. Maiztegui, en el área de la
Física los Cursos se organizaron en función de motivaciones intrínsecas de mejoramiento profesional
de los docentes.
Carmen: Doctor, una pregunta. En el caso de la Matemática había una demanda por
parte de los profesores que se había originado por el cambio curricular, en el caso de la
Física, usted que ha entablado mucho más contacto que yo con los profesores.
Dr. Maiztegui: Mire, las demandas salieron solas, sin necesidad de Matemática Moderna, y es porque los profesores de Física, particularmente en materia experimental, se
saben débiles. Yo tengo una anécdota que me impactó, de un profesor de Física. Nosotros usábamos el Proyecto Piloto UNESCO al principio
[…]
Bueno, yo siempre recuerdo como anécdota de la situación, que uno de los profesores
venía con uno de los prismitas de plástico del Proyecto Piloto UNESCO, un prismita de
este tamaño (muestra con las manos el tamaño del prismita), lo miraba y decía: “Pero,
¡qué bueno!, ¡nunca había visto un prisma!”. Es decir…, ¡la carencia!
39
Es decir, ausentes del laboratorio, y ése es uno de los problemas actuales. Yo conozco
actualmente escuelas que tenían un laboratorio de Física y lo clausuraron para poner
adentro un aula, por falta de espacio.
Y así, así nació.
La visión del Dr. Maiztegui es compartida por el Ing. José Antonio Li Gambi4 y por el Ing. Vicente
Capuano 5, cuando en momentos de la entrevista se les pregunta acerca de las demandas de los profesores de Ciencias en esa época.
Carmen: ¿Y qué demandas hubo en esa época?
Ing. Li Gambi: Había demandas de perfeccionamiento en todos lados, la demanda pasaba por demandas de contenidos y muchas veces lo que pedían los docentes era cómo
se hacía la bajada al aula. Nosotros nos enojábamos porque a veces la gente pedía recetas… Pero había demandas de contenidos…, como muchas cosas de demanda, demandas de laboratorio… había mucha demanda de laboratorio, de trabajo experimental.
Carmen: ¿Cuándo pensás que se inició el proceso de perfeccionamiento de docentes de
Ciencias en la Argentina?
Ing. Capuano: Entre el 60 y el 70. No es posible hablar de estas actividades sin hacer
referencia a Maiztegui que ha estado siempre en el perfeccionamiento de profesores. Se
originó por la presencia de Maiztegui y por la demanda de los profesores. Las demandas
tuvieron respuesta.
Estas demandas en aquel entonces fueron espontáneas, no tenían como fundamento ni
certificados, ni puntajes, ni títulos… Era el deseo por parte de los profesores de mejorar
su práctica…
[…]
Y tuvo las ventajas de esa espontaneidad porque si alguien tiene que darse cuenta que
necesita formarse es el docente mismo.
[…]
Carmen: ¿Qué demandas había de los profesores de Córdoba cuando empezaste a trabajar en el perfeccionamiento de docentes de Física?
Ing. Capuano: Yo empecé a ofrecer cursos en el 85 u 86 desde la Universidad y desde el
Profesorado. Hubo demandas por los nuevos temas de Física: Física aplicada…, laser…, resonancia magnética… y mucha necesidad de cursos de práctica experimental y
laboratorio. Si bien hubo algunos requerimientos de temas teóricos, como la relatividad,
las mayores necesidades estuvieron en el trabajo experimental. Las demandas pedagógicas fueron menores.
Carmen: ¿Y qué instituciones respondieron a las demandas?
Ing. Capuano: Respondió FaMAF, el Profesorado [se refiere al Instituto Católico del Profeso4.
5.
Los datos a que se hace referencia fueron suministrados por el Ing. José Antonio Li Gambi en una entrevista personal. El Ing. Li Gambi es, además de un profesional de la Ingeniería, Profesor de Matemática, Física y Cosmografía
recibido en el Instituto Superior del Profesorado Católico. Actualmente se desempeña como docente de la FCEFyN
y como Director del Instituto Superior del Profesorado Tecnológico de Córdoba. Ya desde antes de recibirse comenzó a trabajar en algunas actividades formativas del GECyT. Se desempeñó como Decano de la FCEFyN. Fue
Sub secretario de Gestión Educativa de la Provincia de Córdoba entre los años 1991 y 1995.
Los datos a que se hace referencia fueron suministrados por el Ing. Vicente Capuano en una entrevista personal. El
Ing. Capuano, del área de Física, trabajó muchos años como docente cercano al Dr. Maiztegui en FaMAF, fue
Miembro de la Comisión Ejecutiva de la APFA, Coordinador Provincial de la Asociación, miembro del Comité
Editor de la Revista Enseñanza de la Física y docente de un número grande de Cursos para profesores. Él también
fue entrevistado y mencionó, a lo largo del diálogo, cuál fue, a su juicio, el origen de las actividades formativas haciendo una síntesis de su evolución.
40
rado] y la APFA provincial [se refiere a la Asociación de Profesores de Física de la República
Argentina].
A este tipo de Cursos como los mencionados (organizados desde el IMAF) siguieron luego los Seminarios - Talleres (S-T)6 y, después, los Cursos – Talleres (C-T) de mayor duración7.
En el área de la Matemáticas, esas actividades se llevaron a cabo bajo la responsabilidad de prestigiosos Dres. en Matemáticas de la UNC, como Cristián Sánchez, Juan Tirao y Jorge Vargas, entre otros.
Mi trabajo en ellos fue luego de cursar durante 3 años asignaturas de Matemáticas para egresados de
Ciencias Sociales, desarrollados en el mismo IMAF.
En Física, los Cursos contaron con la presencia permanente del Dr. Maiztegui, el trabajo incansable
del Ing. Félix Mitnik y la participación de físicos como el Dr. Alberto Riveros y un grupo de ingenieros del Departamento de Física de la FCEFyN.
Algunos de los S – T, organizados en la ciudad de Córdoba, fueron posteriormente desarrollados en
el interior con la colaboración de quienes habían sido participantes de esos S - T.
El Ing. Li Gambi expresa en parte de la entrevista:
Ing. Li Gambi: Yo egresé del secundario en 1972. Ingresé en el 73 al Instituto del Profesorado. En ese Instituto cursé las materias, también estaba haciendo Ingeniería acá… Y
empecé de alguna forma, antes haber terminado mi profesorado…, por ahí por 3er. Año
hice algunos cursos. Como alumnos hicimos algunas cosas como cursos de construcción
de equipos de bajo costo, mediciones de laboratorio y otros.
El Católico [se refiere al Instituto citado] llevó en algunos casos…, hizo algunos Cursos
a los que fue Maiztegui…, Cursos del Grupo de Enseñanza de las Ciencias en ese tiempo… Y a partir de allí con algunos profesores que estaban en el GECyT…
Y todo eso hizo que el Profesorado tuviera después cursos propios.
[…]
Después de esos cursos yo quedé enganchado con el grupo… [se refiere al GECyT] empecé a participar como ayudante en algunas cosas… colaborando… por estar terminando el Profesorado, por un lado; por ser alumno de acá, por otro. Estoy hablando del 75,
76.
En el 77, ya como profesor, algunas cosas hicimos. Por ejemplo, fuimos a dar unos cursos a San Francisco con algunos profesores de acá de la Facultad... siempre relacionados con el GECyT.
Carmen: Eran los Cursos que dábamos con docentes de FaMAF y de la FCEFyN, del
Departamento de Física.
Ing. Li Gambi: Sí.
[…]
Yo era colaborador de uno de los docentes.
Eran Cursos largos; íbamos cada dos semanas y nos llevaba todo el sábado.
Carmen: Sí, eran los cursos que primero dimos en Córdoba y que después llevamos al
interior.
6.
7.
El Primer S-T para docentes de Física sobre Mecánica, realizado en forma conjunta con docentes de la Facultad de
Ciencias Exactas, Físicas y Naturales (FCEFyN) de la UNC se llevó a cabo en 1975. El Primer S-T de Matemáticas, sobre Resolución de Problemas se realizó en 1977 y, el último en 1985.
El Primer Curso de Matemática (de 3 meses de duración) con horas en Comisión de docentes se realizó en 1980 y,
el último en 1983.
41
Los S- T destinados a profesores de Biología, organizados también desde el GECyT, contaron con el
asesoramiento del Dr. Ricardo Luti y del Biólogo Eduardo Gómez Molina8 (del Centro de Ecología
de la FCEFyN de la UNC) y con la colaboración del personal de la entonces Unidad Pedagógica del
Profesorado de Ciencias Biológicas de esa Facultad.
En 1986, desarrollamos también con la entonces profesora y actualmente doctora Ana Lía De
Longhi, un Curso de Ciencia Integrada para toda una escuela de la provincia, cuando a nivel mundial
se empezaba a tratar esta problemática.
En esos momentos se trató de responder a las demandas de contenidos disciplinares y pedagógicos de
los propios docentes. Y los Cursos, inicialmente de contenidos científicos, fueron integrando cada
vez más las Didácticas específicas.
El desarrollo de cada Curso implicaba, no sólo el trabajo académico, sino, además, la tramitación de
puntajes ante los organismos ministeriales correspondientes, iniciándose un trabajo conjunto, que era
respaldado por inspectores de las entidades provinciales. En ese sentido cabe mencionar a dos de
ellos con quienes compartimos muchas actividades: La Prof. Marta Uez y el querido amigo recientemente fallecido, Alfredo Salandri.
Desarrollados casi todos los Cursos y S-T los días sábados satisfacían necesidades de profesores que
venían desde puntos dispares no demasiado próximos a Córdoba, como Río IV, Villa María y Marcos
Juárez, por agregar otros a los citados por el Dr. Maiztegui. Algo caracterizaba a los participantes: un
profundo entusiasmo y deseo de mejorar sus prácticas docentes. Sacrificar el descanso de los sábados
era algo que implicaba sacrificio (también para quienes estábamos a cargo de ellos) pero la voluntad
de hacerlo superaba dificultades y cansancio.
El Dr. Maiztegui a través de partes de la entrevista se expresa en el mismo sentido.
Los Cursos eran todos los sábados, y eran prácticamente a lo largo del año. Y los profesores de Física venían de distintos lugares, de 200, 150 km de Córdoba a participar de
esos cursos. Yo los admiro y los respeto muchísimo por la consagración… por querer
medios para enseñar mejor
Cuando ellos tienen quien los alimente, aceptan ese alimento con sacrificios, incluso
como éstos de levantarse a tomar el ómnibus a las 4 de la mañana en Belville y llegar al
curso que empieza a las 8 en Córdoba..
A partir de 1980 logramos que, en el caso de los Cursos más largos (de Matemáticas), se diese a los
participantes horas en Comisión para su asistencia. En ese entonces debimos hacer una estricta selección de aspirantes ya que, en algunos casos, el número superó los 100.
En el marco de un Convenio firmado por el Superior Gobierno de la Provincia de Córdoba y la UNC,
organizamos luego en la FaMAF (entre 1982 y 1987) una nueva actividad formativa recibiendo, en
Comisión de servicios, a docentes (de Matemáticas y de Biología) de la Dirección de Enseñanza
Media, Especial y Superior de la Provincia de Córdoba que realizaron actividades de investigación y
desarrollo. Trabajando en forma conjunta con investigadores de disciplinas científicas y pedagógicas
y en el marco de proyectos de investigación subsidiados por organismos nacionales y provinciales,
produjeron, probaron y evaluaron materiales que fueron transferidos a escuelas de la Provincia de
Córdoba y que dieron lugar, no sólo a otros Cursos (desarrollados en la ciudad de Córdoba y en el
interior), sino, también, a publicaciones para ese nivel educativo (Un Curso Experimental de Biolo-
8.
Se realizaron dos S-T (en 1982 y 1983).
42
gía I9, con enfoque de Educación Ambiental y un Curso Experimental de Matemáticas para el Ciclo
Básico del Nivel Medio de Enseñanza10).
Este tipo de actividad interdisciplinaria e interniveles, que dirigí o codirigí con mucho gusto, fue muy
rico. A través de ella se estrechó la relación teoría-práctica, los investigadores se conectaron con las
escuelas y los profesores se insertaron en la investigación y en la innovación. Los discursos de ambos, inicialmente dispares, se fueron acercando cada vez más; los procesos se fueron intersecando y
los productos se constituyeron en un verdadero ejemplo de construcción compartida.
A medida que los investigadores de la Universidad fueron conociendo a los profesores de Nivel Medio y Terciario y, viceversa, los docentes fueron tratando a los científicos, surgieron nuevas actividades en la que participaron ambos, las que fueron reforzando la interacción cada vez más.
Desde el GECyT se empezaron a organizar nuevas actividades, como la Primera Reunión de Educación en la Matemática -I REM- que se llevó a cabo en Vaquerías, en 1978 11 y la Primera Reunión de
Educación en la Física -I REF- realizada en la ciudad de San Luis, en 1978 y organizada en forma
conjunta con la UN de San Luis.
En parte de la entrevista hablamos con el Dr. Maiztegui de este tema.
Dr. Maiztegui: Hubo alguna universidades que fomentaron los proyectos de Enseñanza
de las Ciencias. Y algunas universidades…
Carmen: Por ejemplo, ¿cuáles recuerda usted?
Dr. Maiztegui: La de San Luis, que participó en la formación de profesores.
Carmen: Primera REF, ¿se acuerda?, la primera REF se hizo allí
Dr. Maiztegui: La primera REF en San Luis, que fue consecuencia de de la primera
REM en Vaquerías, en donde yo tuve la suerte de ver que la idea cuajó por la gente que
vino, como Santaló, Trejo, el decano de Bs. As.; es decir figuras, matemáticos que concurrieron a la reunión de Enseñanza de la Matemática. Y ahí estuvo Miguel, Osvaldo
Miguel [entonces figura importante entre quienes trabajaban en la Universidad de Nacional de San Luis]. Y entre Osvaldo Miguel y yo…, nosotros, viendo lo que pasaba con
la Matemática, decidimos hacer la Reunión de Educación en la Física. La hicimos en
San Luis para no hacer todo en Córdoba.
Carmen: Sí, pero la organizamos desde acá junto con San Luis, porque recuerdo que
mandábamos todas las cartas y después teníamos que hacer la selección de la gente.
¡Eran tantos los que querían ir!
9.
Dos personas del GECyT continuamos trabajando en ese enfoque y produjimos los siguientes textos: (1) De
Longhi, A. L. y Peme - Aranega, C. 1990. Una introducción al Método Científico a través de la Educación Ambiental (Biología y Físico - química). Ciclo Superior del Nivel Primario. Ciclo Básico del Nivel Secundario. Cuadernillo para el Alumno. Ed. Universidad Nacional de Córdoba, Córdoba. (2) Peme - Aranega, C. y De Longhi, A.
L. 1990. Una introducción al Método Científico a través de la Educación Ambiental (Biología y Físico - química).
Ciclo Superior del Nivel Primario. Ciclo Básico del Nivel Secundario. Cuadernillo para el Docente. Ed. Universidad Nacional de Córdoba, Córdoba.
10. Los materiales producidos fueron los siguientes: (1) Bustos S.; Carioni, M. M. y Ventura, I. 1985. Matemática.
Primer Año. Ejercicios, guías de estudio y problemas. Ed. Auncor. Córdoba. (2) Bustos S.; Carioni, M. M. y Ventura, I. 1985. Matemática. Primer Año. Guía de clases para el profesor. Ed. Auncor. Córdoba. (3) Bustos S.; Carioni, M. M. y Ventura, I. 1985. Matemática. Segundo Año. Ejercicios, guías de estudio y problemas. Ed. Auncor.
Córdoba. (4) Bustos S.; Carioni, M. M. y Ventura, I. 1985. Matemática. Segundo Año. Guía de clases para el profesor. Ed. Auncor. Córdoba.
11. Cabe destacar que ya la II REM (realizada en Santa Rosa, La Pampa, en 1978) fue coorganizada con la Unión
Matemática Argentina (UMA) y en el momento de la Reunión Anual de la misma.
43
Surgieron también la Primera Reunión de Educadores en la Química –IREQ- organizada en Cosquín,
Córdoba en 1986) y las Primeras (I) Jornadas de Enseñanza de la Biología, realizadas en la ciudad de
Córdoba en 1993.
Y en esas reuniones, además de tener la posibilidad de presentar y de debatir trabajos de otros, de
poder asistir a Paneles, a Mesas Redondas y a Conferencias, los docentes de Nivel Medio y Terciario
pueden ofrecer y participar de Talleres de perfeccionamiento.
Y el fruto más importante de tales Reuniones fue la creación de las Asociaciones de Profesores: la
APFA (Asociación de Profesores de Física de la República Argentina), la ADEQRA (Asociación de
Docentes de Química de la República Argentina) y la ADBiA (Asociación de Docentes de Biología
de Argentina).
Las asociaciones, a su vez, dieron lugar a la creación de las importantes revistas científicas de Didáctica de las Ciencias, como la Revista de Enseñanza de la Física y de Enseñanza de la Biología. La
de Educación Matemática fue fruto de la FaMAF y la UMA, Unión Matemática Argentina. Y estas
publicaciones tuvieron, de alguna manera, como disparadora y dinamizadora principal a la revista
española Enseñanza de las Ciencias.
En la creación de esta última el Dr. Maiztegui ve un hito importante en la Didáctica de las Ciencias
en América Latina. He aquí una parte de la entrevista:
Carmen: Ahora Doctor, en ese proceso largo…, ¿no?, ¿usted cree que se pueden distinguir momentos en que circunstancias o situaciones externas o internas hayan provocado momentos especiales en la formación docente?
Dr. Maiztegui: Si usted me habla de momentos críticos yo diría, cuando recibimos la
revista española de Enseñanza de las Ciencias, que fue un poco la provocadora del
mejoramiento de la Enseñanza de la Física, de la Enseñanza de la Biología y de la Enseñanza de la Matemática.
En la Enseñanza de la Matemática hay que reconocer también la participación de la
Unión Matemática Argentina, la UMA, hecha por matemáticos, ¿no? Eh…
Yo recuerdo Villamayor, Orlando Villamayor, excelente matemático, fue uno de los
que impulsaron con fuerza para hacer la revista de Matemática en IMAF (Se refiere a
la Revista de Educación Matemática).
Esto de la revista fue decisivo en cuanto a la iniciación de investigaciones sistemáticas, investigaciones en materia de Enseñanza de las Ciencias.
[Sobre uno de los escritorios en que estaba apoyado el Dr. Maiztegui en el momento
de la entrevista había ejemplares de la Revista de Enseñanza de la Física, de la Revista de Educación Matemática y de la Revista de Educación en Biología; el Dr.
Maiztegui participó directamente en la creación de las 2 primeras e, indirectamente,
en la tercera]
Carmen: [Señalando las Revistas]Ahora, usted tuvo que ver con estas tres (Risas)
Dr. Maiztegui: Sí, de carambola nomás.
Carmen: Sí, pero las buenas cosas que dejo allí perdidas, algunas herencias que dejó… (Risas)
Dr. Maiztegui: Bueno, sí. ¡Las revistas!, el elemento esencial para la formación de investigadores.
Otra actividad llevada a cabo en la ciudad de Córdoba en 1968 (con la apoyatura del entonces
IMAF) organizada por el INEC y la Subsecretaría de Educación del Gobierno Nacional fue el Primer Simposio Nacional sobre Enseñanza de las Ciencias.
44
En el decir de Graciela Merino:
“Este Simposio determinó los objetivos generales para la Enseñanza de las Ciencias,
como así también los objetivos específicos para cada una de las disciplinas científicas.
Se elaboraron además recomendaciones en cuanto a contenidos actualizados, formación docente, métodos y técnicas didácticas; evaluación de aprendizajes, etcétera”. 12
El Simposio fue, a mi juicio, un evento sumamente importante en cuanto congregó, por vez primera,
a más de 1200 docentes de distintas disciplinas científicas. Las Comisiones que en él se formaron
trabajaron mancomunada e interdisciplinariamente en los diferentes temas que, como el perfeccionamiento de profesores en servicio, eran de importancia para una renovación en la educación científico tecnológica nacional.
Lamentablemente, esa actividad no tuvo continuidad. Solo se llevó a cabo un 2do. Simposio, muchos
años después (en Buenos Aires en 1994) y, desde entonces, no volvió a repetirse.
Por el contrario, sí ha tenido continuidad otra actividad surgida de la mente y voluntad inicial del Dr.
Alberto Maiztegui en el área de la Física, el Simposio Escuela sobre Educación en la Física. El primero de ellos fue organizado por la FaMAF y la Academia Nacional de Ciencias en 1990. El objetivo era contribuir al desarrollo de la investigación en Didáctica de la Física. La actividad se sigue
desarrollando y ha contribuido como se esperaba, al nacimiento y a la consolidación de grupos de
investigación en esa disciplina científica, muchos de los cuales trabajan también en escuelas de Nivel
Medio y en Instituciones Formadoras de Docentes Secundarios.
El camino ha sido largo. A medida que recuerdo, escribo y reflexiono me digo, para comunicárselo al
lector: “¡Cuántas cosas ha hecho esta comunidad de Córdoba desde la Universidad en el sentido de la
formación de los docentes, cuántas estrategias de perfeccionamiento de profesores de Ciencias en
servicio se probaron y, lo que es más importante, cuántas de ellas perduran en la actualidad… El
camino se inició, se transitó y sigue. Ojalá no acabe nunca. Gran parte de la ruta ha sido ya pavimentada, pero aún quedan pedazos que son de tierra…, que a veces se inundan… se embarran... Pero
en ellos, como canta Serrat, “se hace camino al andar”.
Cabe destacar, en Córdoba, otra institución que (en la década del 70 y del 80) colaboró con la formación docente continua desarrollando diversos Cursos para profesores de Ciencias. Se trata del Instituto Católico del Profesorado con el que, al comienzo y como ya fuera señalado más arriba, realizamos varias actividades conjuntas. Ese establecimiento continuó por mucho tiempo trabajando en el
perfeccionamiento de profesores de Ciencias.
En la década del 80 (creadas las Asociaciones de Profesores de Física y de Biología) ellas se encargaron también de favorecer la formación de sus afiliados.
Cuando se le preguntó al Ing. Capuano acerca de cuál era la fuente de donde se extraían en la APFA
las demandas de los profesores y cuál era la función de la Asociación dijo:
12. Merino, G. (Op. Cit., pp. 38).
45
Ing. Capuano: La información acerca de las necesidades de los profesores de Física
surgían de las REFs. De las encuestas que se tomaban a los docentes en esas Reuniones.
[…]
La función de la APFA hasta el 95, en que apareció la problemática de la Reforma Educativa, fue muy importante… Con la Reforma cayó.
Carmen: ¿Qué rol tuvo la APFA?
Ing. Capuano: La APFA le dio un marco institucional, no formal como sería el caso de
los Ministerios de Educación, a los cursos. Y era coherente con las necesidades espontáneas de los docentes.
Carmen: ¿Qué dificultades hubo?
Ing. Capuano: No hubo dificultades. El sistema funcionaba y cada institución lo hacía
desde su propio perfil institucional.
Respecto al papel que jugaron las Asociaciones Profesionales en la formación continua de sus docentes el Dr. Maiztegui señala su gran valor. Con respecto al tema y según su juicio, que comparto, la
simultaneidad de las reuniones de investigadores científicos con las de investigación en enseñanza de
la misma disciplina es importante.
Ana Lía: ¿Usted cree que las asociaciones tienen un rol importante en todo esto?
Dr. Maiztegui: Sí, mucho, mucho. Tienen mucho para hacer, tanto las de científicos,
como la AFA, la UMA, la… No me acuerdo como se llama, hay varias de Química.
Ana Lía y Carmen: La ADEQRA y la ADBiA
Carmen: Lo que pasa es que en ADEQRA hay un sector que trabaja más con la Universidad y otro que trabaja más con el Nivel Medio. Dr. Maiztegui: Sí, lo mismo que en
Matemáticas.
Carmen: Bueno, en Matemáticas ocurre una cosa que a mí me parece buena, pero muy
difícil de verificar, es la importancia de la simultaneidad de las reuniones de UMA con
las de la REM ¿Usted qué opina?
Dr. Maiztegui: A mí me parece muy importante.
Carmen: Sí, que fue el único modelo que se pudo…, digamos el caso de la Matemática
es el único modelo, porque después las otras ya se han separado
Dr. Maiztegui: Sí.
En opinión del Dr. Maiztegui otras instituciones, en este caso científicas, contribuyeron también en
los procesos de formación continua de los docentes.
Carmen: Doctor, y acá en Córdoba, aparte digamos de ese origen que fue el CONICET
y que fue el IMAF, como impulsadores o disparadores de esos procesos de perfeccionamiento, ¿qué otras instituciones usted recuerda en su comienzo…, o a lo largo… que
incidieron?
Dr. Maiztegui: Mire, la CIC, Comisión de Investigación Científica de la provincia de
Buenos Aires, que fue anterior 1 año al CONICET, ¿no? Ésa fue una institución que ha
trabajado en el mismo sentido.
Y después, como instituciones nacionales o provinciales, en materia científica, el CONICOR (Consejo de Investigaciones Científicas de la Provincia de Córdoba y la actual
Agencia Córdoba Ciencia, ¿no?
Carmen: Sí, sí. Yo recuerdo que CONICOR fue la primera institución que empezó a dar
46
subsidios para la investigación en Enseñanza de las Ciencias
[…]
Digamos, por un lado fue la secretaría de Ciencia y Técnica de la Nación en aquel entonces, donde se empezaron a generar proyectos de Enseñanza de las Ciencias, y después el CONICOR, en Córdoba
Dr. Maiztegui: Sí, sí.
Carmen: Ésas fueron, digamos, las dos instituciones que yo recuerdo como incentivadoras de la formación.
Dr. Maiztegui: Y en otras provincias no hubo muchas; es decir, yo no recuerdo ninguna..
Para el Dr. Maiztegui, también el desarrollo de las distintas disciplinas científicas es un factor importante que ha incidido en el perfeccionamiento de los docentes en las distintas áreas. Explica el por
qué.
Carmen: ¿Usted cree que el crecimiento de la Física, o el crecimiento de la Matemática
o de la Biología, han influido en este proceso de formación y perfeccionamiento de los
docentes?
Dr. Maiztegui: Y, yo creo que sí, yo creo que sí.
En primer lugar, se ha desarrollado un sistema científico…, de científicos y tecnólogos… Se ha desarrollado un sistema que hace 50 años no existía, no existía o estaba
embrionario, y ahí un factor decisivo fue el cambio de en el Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas, el CONICET y con la presencia de Houssay… [se refiere al Dr. Bernardo Houssay] ahí, con las becas…, haber conseguido del gobierno
fondos importantes para becas, laboratorios, bibliotecas, hemerotecas, viajes de intercambio, becas al exterior…
Eso no existía antes.
En el año 52 hubo que coincidir los esfuerzos de Gaviola… [se trata del primer astrofísico argentino Dr. Enrique Gaviola], Beg…, y el propio Houssay, para que Balseiro…
[se refiere al físico cordobés Dr. José Balseiro] consiguiera una beca pagada por los
ingleses para ir a Manchester, era de a uno, de media docena en todas las carreras por
año, y sin ese sistema de becar a la gente no hay sistema científico…, becas internas y
externas.
Y fíjese que justamente la creación del CONICET tuvo como consecuencia los primeros
cursos de perfeccionamiento para los profesores de enseñanza secundaria, está todo,
todo entrelazado.
Además de las citadas estrategias de formación que tienen que ver con la enseñanza de disciplinas en
el aula, desde el IMAF (luego FaMAF) iniciamos otras actividades formativas, también sistemáticas,
que fueron contribuyendo al perfeccionamiento de los profesores a través de la interacción con investigadores en las áreas. Se trata de las Actividades Científicas Extraescolares (ACE), especialmente las Ferias de Ciencias y Tecnología que aún se desarrollan en el país y que tienen diferentes
instancias (escolar, regional, provincial y nacional) 13.
Antes de hablar sobre ellas quisiera transcribir algunos trozos de la entrevista al Dr. Maiztegui acerca
de cómo nacieron las Ferias de Ciencias en Córdoba:
13. Con ciertas discontinuidades (provocadas desde entes gubernamentales, como la suspensión que en 1974 se hizo de
su realización a nivel provincial y nacional) estas actividades continuaron. En la ciudad de Salta, entre el 1º y el 7
de noviembre de 2006, se llevó a cabo la XXX Feria Nacional de Ciencia y Tecnología. Ya la UNC no tiene a su
cargo este evento, pero siempre contribuye, con sus investigadores, en las etapas de realización y de evaluación de
los trabajos juveniles asesorados por sus maestros y profesores de disciplinas científicas y tecnológicas.
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Dr. Maiztegui: Cuando volvió Ferreyra [de Brasil donde se desarrolló el Proyecto Piloto UNESCO] vino con la novedad de las Ferias de Ciencias de San Pablo y de las Actividades Científicas Extraescolares, eso es otra cosa que me estaba olvidando…
[…]
Y acá yo… (Risas), me acuerdo que Ferreyra estaba no sé dónde en ese momento, y a mí
se me ocurrió hacer una Ferias de Ciencias en la Argentina, entonces fui muy atrevido,
muy osado…
Ana Lía: ¿En que año era esto?
Dr. Maiztegui: La idea fue en el 66
Carmen: La primera de Córdoba fue en el 66, ¿seguro?
Dr. Maiztegui: Sí, sí yo también estoy seguro
Carmen: Porque yo estuve limpiando casas para que allí pudieran alojarse los chicos
que vinieron a la Feria (Risas)
Dr. Maiztegui: ¡Ah! Bueno, y… Fíjese, mi participación en los cursos de profesores del
CONICET me dio a mí la idea de hacer una invitación a todos los que yo había conocido, pidiéndoles que ellos extendieran las invitaciones a otros colegas. Y acá en Córdoba,
la primera Feria en Córdoba la hicimos…
Carmen: Con Barrionuevo… [Se refiere al Prof. Alberto Barrionuevo quien fue por años
el Coordinador Provincial del evento en Córdoba]
Dr. Maiztegui: Con Barrionuevo en Jesús María, en el Colegio Nacional de Jesús María. Y ese mismo año, sesenta y seis, hicimos la provincial en la cuidad de Córdoba, en
una casa que no me acuerdo de donde salió, en la calle 9 de Julio, una casa vieja. Ahí
hicimos la primera Feria Provincial, año 66
Carmen: ¿Y la nacional primera?
Dr. Maiztegui: Y la nacional primera en el 67, en Octubre del 67, que me quedó grabado el número de proyectos presentados: 222
Ana Lía: ¡Ah, mire!
Dr. Maiztegui: De toda la Argentina, salvo de unas pocas provincias, dos o tres provincias faltaron, pero el resto vino. De Misiones, que recuerdo que hicieron un trabajo sobre el tratamiento del tabaco, y vino gente de Ushuaia como Val [se trata de Francisco
Val, quien por años trabajó en el INEC]
Carmen: Sí, que después vino a llevarse todos los materiales… el archivo de Ferias y
Congresos Juveniles, que yo guardé por años. Luego falleció y vaya uno a saber dónde
quedaron esos materiales.
Dr. Maiztegui: Sí, y que trabajó en el INEC.
Sí, y lo chicos de Ushuaia trajeron un juego de algas de la zona.
En cuanto al modo en que esta actividad repercutió en la formación docente, un trozo de la entrevista
al Dr. Maiztegui revela cuál fue la manera en que lo hizo, juicio que comparto.
En ese momento del diálogo se habló también de cuáles fueron, además de los profesores, otros sectores enriquecidos por la actividad.
Se mencionaron algunos trabajos presentados en las primeras Ferias y se dieron nombres de algunas
personas que colaboraron en aquel entonces con la actividad. Considero importante incluirlos por su
labor en las actividades señaladas.
48
Carmen: ¿Cómo repercutió la Feria en la formación permanente de los profesores?
¿Por qué repercutió?
Dr. Maiztegui: Y repercutió porque apareció una novedad en la escuela, una novedad de
proponerles a los chicos alguna idea para desarrollar el trabajo… o bien recibir una
demanda de los chicos… o una idea de los chicos… y ayudarlos a desarrollar el trabajo.
De manera que eso, como consecuencia dentro de la escuela tiene…, tuvo y tiene resultados favorables para la educación porque todo esto se transmite… se propaga, aunque
la participación, si hablamos de porcentajes de chicos participantes, es relativamente
pequeña.
Carmen: ¿Pero recuerda aquel trabajo, Doctor, en el cual participó toda la escuela, que
era sobre un tema de agua?
Dr. Maiztegui: No, no me acuerdo
Carmen: Había un trabajo donde toda la escuela participó, era sobre el tratamiento del
agua. Los chicos de 1er. año hacían una cosa, los de 2do., otra… y así fue toda la escuela. De ése me acuerdo bien porque fue un caso excepcional.
Dr. Maiztegui:¿De donde era?
Carmen: Era de la provincia de Bs. As.
Dr. Maiztegui: Que tomaban muestras…
Carmen: Exactamente, a lo largo de un río. No me acuerdo a lo largo de qué río, pero
trabajó toda la escuela
Dr. Maiztegui: Sí, sí, de gran Bs. As.
No, yo creo que ha sido una contribución muy importante. Yo siempre recuerdo unas
palabras de René Mager, que era el director general de la UNESCO. Él dijo que con
estos tiempos modernos la escuela no alcanza a cubrir todas las necesidades y son necesarias las Actividades Científicas Extraescolares
Carmen: A ver Doctor, ¿entonces usted cree que por un lado el impulso fue dado por los
chicos que demandaban a los profesores?
Dr. Maiztegui: Sí, por un lado sí.
Carmen: Y en esta Feria la otra interacción importante, ¿cuál era?
Dr. Maiztegui: Los investigadores, los docentes y los chicos. Es decir las tres componentes de personas en la Feria, los chicos, sus docentes y los investigadores que hacían
de miembros de los diferentes jurados en distintas especialidades.
Carmen: Y el medio.
Dr. Maiztegui: Y el medio, claro. Porque más que en Córdoba, que como en una gran
cuidad la Feria no tenía tanta repercusión, pero en las distintas poblaciones del interior
de la nación, de la república, la actividad que era de Ciencias conmovía a todo un pueblo.
[A esta altura de la entrevista se recordaron nombres de Coordinadores Regionales de la
Provincia de Córdoba, como los profesores Valletto y Mautino; del Coordinador Provincial y pionero de la actividad, Alberto Barrionuevo y de muchos otros docentes que participaron en la organización de la Feria de Ciencias a nivel Provincial y Nacional, como
Alfredo Salandri, Nelly Rivarola de Salandri y Magdalena Carioni]
Carmen: Y Etil Chromoy [colaboradora de la ciudad de Córdoba, posteriormente a
cargo de los Congresos Científicos Juveniles y docente de IMAF]
Dr. Maiztegui: ¡Etil Chromoy! ¡Qué persona!
Carmen: Con quien defendimos la Feria frente al IMAF (Risas) ¿Recuerda? [La defensa
a que se hace alusión fue un acontecimiento importante en una época en que algunas
personas del citado Instituto cuestionaban los objetivos de la Feria] Usted estaba ya…,
usted vivía en Santo Domingo.
Dr. Maiztegui: Bueno, eso forma parte de la historia. (Risas)
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El Dr. Maiztegui dio su visión acerca de cómo las Ferias de Ciencias y Tecnología inciden en la
educación científico – tecnológica de los alumnos.
Pero, lo bueno del agregado de la Feria de Ciencias es que hay actividades de creación,
de distintos tipos de creación. En primer lugar de encontrar un tema, de buscar alrededor de ese tema orientado por el docente, lo que es la investigación, y en pequeña escala
el chico hace su investigación, en la búsqueda del armado de su trabajo para Ferias. Y
después la organización para presentar el trabajo, que no es poca cosa. Para presentar
el trabajo hay que organizarse, incluso tenían que organizarse para encontrar fondos
para venir a Córdoba, porque nadie les pagaba el pasaje, se lo tenían que rebuscar
ellos.
Surgieron otras ACE que también se desarrollaron desde el IMAF.
Carmen: Y los Congresos. ¿Se acuerda de los Congresos Científicos Juveniles…?
Dr. Maiztegui: Yo recuerdo actividades muy lindas que las hicieron usted y Etil Cromoy,
para ser justos digo yo.
Carmen: Sí, fue unos de los trabajos que nos tocó y a otros les tocaban otros. (Risas)
Dr. Maiztegui: Bueno, sí, sí.
Carmen: Repartíamos un poco las funciones, ¿no?
Dr. Maiztegui: No, yo creo que ha sido una actividad muy importante… Y mire, yo no sé
si por el cariño que le tengo a la Feria o qué, pero por peso propio fueron ellas las que
se han arraigado en toda la Argentina.
En efecto, alrededor de las Ferias de Ciencia y Tecnología se fueron desplegando otras actividades
que compartían con ellas objetivos, como los Clubes de Ciencias, muchas veces el origen de los
trabajos presentados en las distintas instancias de las Ferias.
También se desarrollaron los Congresos Científicos Juveniles sobre Conservación de los Recursos
Naturales (realizados simultáneamente con la Feria Nacional) los que, si bien no tuvieron su repercusión, compartían su filosofía y fueron una estrategia similar de formación docente continua.
Los trabajos de los estudiantes de Nivel Medio que en ellos se presentaban, luego de una estricta
selección, se desarrollaban del mismo modo que los que accedían a las Ferias, por la fructífera interacción alumnos-docentes-investigadores.
Pero, independientemente de las distintas actividades formativas de las que se ha hablado, el país
tuvo, a nivel educativo, cambios que constituyeron, a mi juicio, hitos que modificaron el rumbo de la
educación y de la formación continua de los docentes.
Luego de los procesos militares, la entrada de la democracia llenó de entusiasmo participativo a la
población general y a los profesores, en particular.
El Congreso Pedagógico convocado por el gobierno del Presidente Raúl Alfonsín dio un marco importante para expresarse, opinar, señalar necesidades y demandas.
Pero, alrededor del año 1992 y 1993 se produjo en el país el traspaso de las escuelas nacionales a las
provincias. Este hecho produjo un cambio sustancial en la problemática educativa en general, agravada en Córdoba por otras circunstancias.
50
Exponemos lo expresado por el Ing. Li Gambi, que refleja la situación de contexto en que se desarrollaba la formación inicial del Profesorado, repercutiendo, por cierto, en los sistemas de formación
continua:
Ing. Li Gambi: Se produjo todo lo que es la transferencia de las escuelas a las provincias. Entre 1992 y 1994 se produjo toda la transferencia de la educación Media y Superior. El Ministerio de Educación pasó a ser un ministerio sin escuelas, cambiando los
roles para lo que había sido creado. Pasó a tener tres funciones principales: establecer
los contenidos mínimos de educación común, a través de los distintos nombres que se le
ha dado en el tiempo, [… ] evaluar lo que está pasando […] y la función compensatoria,
una vez detectadas las necesidades a través de la evaluación salir a compensar los déficits a través de programas nacionales[…] Eso dio algunos buenos resultados, como que
cuando se detectaron se erradicaron todas las escuelas – rancho, la compra de libros,
etc.
Carmen: ¿Y la formación docente, fue detectada como una necesidad para la que el Ministerio tuviera que realizar actividades compensatorias?
Ing. Li Gambi: Nunca fue la formación docente. La formación docente quedó de alguna
manera en espera porque, después de lo que fue la transferencia de las escuelas hacia
las provincia, Córdoba vivió una situación bastante particular. Fue que un Ministro de
Educación dijo que la formación docente no debía estar en manos de la provincia. Al
decir que no debía estar en manos de la provincia, debía estar en manos de la Universidad. A las 2 o 3 semanas que el Ministro dijo públicamente eso la Universidad salió a
decir que a la Universidad no le interesaba. Por lo tanto todos los Institutos de Formación Docente quedaron durante 3 años largos sin ningún tipo de lineamiento. Fue dejarlos de lado. Hasta se le sacó la Dirección de la que dependía que era la DEMES [se
refiere a la Dirección de Enseñanza Media, Especial y Superior] y se los puso a depender, a través de una Supervisión, directamente del Ministro, con lo cual la gente empezó
a irse de los Institutos de Formación Docente porque sentían que no tenían dónde ir, lo
que fue una situación muy dura porque se quedaron sin alumnos prácticamente.
Carmen: ¿Fue la época en la que los Institutos recurrieron a las Universidades y éstas
les dijeron que no?
Ing. Li Gambi: Sí, sí.
[…]
Hubo muchas Carreras que cerraron y muchos Institutos que estuvieron a punto de cerrar.
¿Qué pasó después de eso?. Bueno en el año 2000…, en realidad a mediados del año
99… cuando asume el gobierno provincial De la Sota se dan cuenta de que, en los Institutos de Formación Docente…, las titulaciones que se emitan no van a tener validez si
no se realizaban los procesos de acreditación a la RED Federal de Formación Docente
Continua y a los procesos de determinar los nuevos currícula para las Carreras y…
adecuarse a las normativas vigentes. Con lo cual, cuando De la Sota, asume pone en
marcha una carrera desenfrenada para llegar a fines del 2000 con todo eso. Vuelve los
Institutos de nuevo a DEMES y los mete en un sistema de acreditación que… Bueno, la
experiencia que a mí me tocó vivir… yo valoro la gente que lo hizo porque fue una perdigonada en la nada para poder sobrevivir. Yo retomo la dirección del Profesorado
Tecnológico en diciembre del 99 y cuando leí el Protocolo de Acreditación casi me muero. Entonces cuando a mí me llamaron… yo me imaginé que era para rechazarnos
nuestra acreditación y lo que pedí fue plazo para elaborar un nuevo Protocolo de Acreditación en cuanto nosotros habíamos hecho una redistribución institucional. O sea que
quedamos a cero… Lo que habíamos trabajado entre diciembre que asumí yo y marzo en
que nos habíamos vuelto a redefinir como un Instituto de Formación Docente. Entonces
a partir de allí yo pedía margen para que me permitieran hacer un nuevo Protocolo…
51
Teníamos 45 alumnos en ese tiempo, hoy hay 450.
[…]
En ese estado estaba la formación docente y a partir de allí se comienza esa carrera desenfrenada por el tema de la formación docente.
[…]
En el 2000 se establece una cosa muy rara: planes nuevos, pero con las materias de los
planes viejos. Y después en el 2001 tuvimos que hacer una equivalencia. Porque los planes de estudio se aprobaron el 28 de diciembre del 2000. En el 2001 arrancamos nosotros con los nuevos planes, pero de 2do. Año. Y así tuvimos después que hacer un sistema de equivalencias y compensaciones porque las materias eran distintas de las que se
dictan hoy.
[…]
Carmen: Bueno…, con todo esto nos saltamos del tema de la formación permanente.
Ing. Li Gambi: Sí; pero, de todas maneras también tiene que ver con el tema de lo que
es la provincia en cuanto al perfeccionamiento, porque en ese estado de cosas, si bien lo
que es el perfeccionamiento desde el punto de vista de la Institutos de Formación era
una cuestión importante, ese perfeccionamiento no se estaba llevando a cabo. Y no lo
llevaba a cabo nadie, salvo a través de algunos cursos pagados por Nación y con alguna
gente mandada por Nación.
La suspensión de las actividades de formación continua a través de Cursos en el área de las Ciencias
sufrió un intervalo muy grande que se extiende prácticamente desde que el GECyT y el Instituto
Superior del Profesorado Católico dejan de hacerse cargo de ellas hasta los cursos que formaron parte
de la RED (Red Nacional de Formación continua) posteriores a la Reforma Educativa Argentina de
la década del 90. Los Cursos dados desde la RED tenían características particulares.
El sistema dependía del Ministerio de la Nación ante el cual (a través de Comisiones integradas por
representantes de entes de gestión educativa de la provincia y de la Universidad) se ofrecían proyectos de cursos.
Los cursos eran evaluados y, aquellos seleccionados, se desarrollaban, siendo subsidiados los profesores y los asistentes con fondos devenidos del Gobierno Nacional. Tanto docentes de distintos niveles, como investigadores y aún el propio Ministerio Provincial (que hasta lo que conozco no los
ofreció por esta vía) podían presentar proyectos.
Fue una época en que se desarrollaron muchos cursos, pero, detrás de los mismos no hubo planificación alguna.
A continuación se presenta parte de la entrevista mantenida con el Ing. Li Gambi a través de la cual
se puede tener una visión de cómo estaba organizado el sistema de la RED, la falta de programación
previa que la misma tuvo y cuál era la motivación formadora de muchos de quienes estaban a cargo
de los cursos.
Carmen: Y después que el GECyT dejó de hacer cursos y seminarios, ¿qué pasó con el
perfeccionamiento de los docentes de Ciencias?
Ing. Li Gambi: Desde que el GECYT dejó de hacer cursos de perfeccionamiento desde
la Universidad en el área de Enseñanza de las Ciencias no se hicieron más, salvo
cuando los cursos entraban por la RED.
Carmen: Hasta ese entonces nosotros trabajábamos, no entrábamos en ninguna RED,
me acuerdo que pelábamos por los puntajes de los profesores… los podíamos obtener
o no…
Ing. Li Gambi: Los alumnos venían igual.
52
Pero después de eso…; dejó de hacerlos la FaMAF…, la conjunción FaMAF y FCEFyN y la actividad se convirtió nuevamente en tierra de nadie. Nadie más que los que
daban Cursos por medio de la RED. Pero era todo a través de iniciativas individuales,
no había otra forma.
Carmen: Y alguien pensaba: “Me parece bárbaro porque me van a pagar, me anoto
para dar este curso. Me anoto, a ver cómo lo preparo...”. Y… ya estaba.
Ing. Li Gambi: Sí, era preparar algo para tener algo.
Y esto se prestó también en la Universidad para que, por ejemplo, los docentes fulltime, en tanto les fue permitido cobrar por ello, lo consideraran como un ingreso extra… Y bueno, se hicieron cursos desde reactores nucleares hasta cómo plantar la albahaca.
Carmen: Exactamente. Y gente que nunca se había preocupado por dar cursos de
formación, entonces se preocupó.
Yo nunca no presenté ningún curso en esa época porque no estaba de acuerdo con la
forma de hacerlo. Me negué totalmente a eso.
[…]
Carmen: ¿Y cómo entraba la provincia en la RED? Eso ya no me acuerdo, José.
Ing. Li Gambi: La provincia entraba en la RED a través de la presentación de los
proyectos y con el financiamiento de los proyectos. Se buscaba apoyo económico de la
nación para poder llevarlo adelante.
Carmen: Entonces, se podía entrar a la RED para dar un curso de formación a nivel
personal o particular… o a través de los cursos que de alguna forma estaba institucionalizados.
Ing. Li Gambi: Sí, pero los cursos que estaban institucionalizados se manejaban a
través de la provincia. En la RED entrabas sólo como persona individual.
Se hacía una Convocatoria…, había X dinero para los cursos..., se presentaban los
proyectos y se hacía una selección. Pero la provincia lo manejaba no necesariamente
en una de esas Convocatorias, sino que lo iba haciendo paralelamente.
Carmen: ¿La provincia no tenía que entrar a la misma Convocatoria en que lo hacía
por ejemplo gente de la Universidad?
Ing. Li Gambi: Podía entrar o no. Pero la provincia conseguía fondos a partir de
otros programas para desarrollar esa capacitación.
Carmen: ¿En general la provincia no lo hizo a través de la RED?
Ing. Li Gambi: No, en general, no.
Opiniones vertidas por el Ing. Capuano, que comparto, resultan testimonios en el mismo sentido y
muestran cómo el sistema, de alguna manera impuesto, resultó actitudinalmente negativo para los
profesores.
[En momentos en que se está refiriendo, como ya se dijo, a las demandas a que se respondió, a través del GECyT]
Ing. Capuano: Estas demandas en aquel entonces al inicio de la formación continua]
fueron espontáneas, no tenían como fundamento ni certificados, ni puntajes, ni títulos… Era el deseo por parte de los profesores de mejorar su práctica…
[…]
Y tuvo las ventajas de esa espontaneidad porque si alguien tiene que darse cuenta que
necesita formarse es el docente mismo.
[…]
En la Reforma les decían a los profesores en qué se tenían que formar y les daban fun53
damentos.
Carmen: ¿Cómo evolucionó entonces el proceso de perfeccionamiento en Córdoba?
Ing. Capuano: Con la RED la organización de los Cursos pasó a manos del Ministerio. La formación dependía de la RED y de las ofertas que se daban desde la Universidad…, los Ministerios…, los gremios…
[…]
Desde el 95 los cursos del APFA, por ejemplo, cayeron porque los Cursos de la RED
eran obligatorios y pagos por el Ministerio. Los docentes tenían que hacer 2 ó 3 por
año. Y por ello los cursos eran criticados por los gremios. Era el problema de las
protestas de los docentes a través de los gremios
Me acuerdo que, en aquel entonces, siempre que empezaba a dar un curso había alguien de la UEPC [Unión de Educadores de la Provincia de Córdoba] a quien tenía
que dejar hablar y protestar antes de iniciarlo.
Los cursos se fueron alejando de las necesidades de los docentes de Enseñanza Media.
Carmen: Entonces, a tu juicio, ¿qué pasó con la formación continua de los docentes
desde que empezaste a trabajar en ello hasta la actualidad?
Ing. Capuano: Y la formación de los docentes se mejoró mucho, hasta la Reforma…,
tanto en lo disciplinar como en lo metodológico.
Bueno en realidad lo metodológico empezó a ser requerido a partir del 85 y el 90. Y a
partir de la Reforma hubo cursos sobre mapas conceptuales…, constructivismo…,
aprendizaje significativo… Los hacía el Ministerio. Pero estaba a cargo de Licenciados en Ciencias de la Educación… que no sabían los contenidos… Y así se olvidaron
de lo disciplinar.
Carmen: ¿Y que se perdió en el proceso?
Ing. Capuano: Se perdió el entusiasmo de la gente por cambiar. Ahora es muy difícil
convencerlos para hacer cosas. Se perdió la disposición para iniciar un nuevo proceso
de cambio.
Por ejemplo, en la APFA no hay demandas…
Carmen: ¿Podrías distinguir momentos en la formación continua de los profesores de
Ciencias?
Ing. Capuano: Para mí los momentos son antes y después de la Reforma.
La misma opinión tuvo el Ing. Li Gambi acerca de cómo ese período formativo fue contraproducente y de qué manera su incidencia se siente en la actualidad.
Carmen: En la actualidad, ¿vos pensás que las demandas de los docentes de Ciencias
son las mismas que las que veías en la época en que empezaste a dar cursos para profesores en la década del 70, esto en función de las que ves a través de quienes van a
hacer el trayecto docente en tu Profesorado [Instituto Superior del Profesorado Tecnológico]?
Ing. Li Gambi: Mirá, hay muchas demandas dentro del sistema, lo que pasa es que
antes había ganas y ahora, no. Hay una serie de ofertas, hasta gratuitas para la capacitación de la gente y la gente está cansada de hacer cursos.
Carmen: ¿Y por qué hay menos motivación?
Ing. Li Gambi: La motivación se cortó con la Ley Federal. Primero porque hubo… A
ver, la gente demanda cursos. Pero cuando vino la Ley, vino el financiamiento… fue
como una subasta de cursos. Se hicieron Cursos que en realidad yo no sé cuánto eran
de aprovechables para los docentes..., cuánto era transferible al aula… Había mercaderes de cursos. Había, como dije, cursos desde reactores nucleares hasta cómo
plantar la albahaca.
54
No fue ésta la opinión del Dr. Maiztegui, quien con su visión optimista rescató como constante del
proceso de formación continua de docentes, desde su inicio, el interés de los profesores. Agregó,
como mejoramiento del sistema la formación de investigadores en la Enseñanza de las Ciencias.
Carmen: Ahora, usted vio cómo nació y ve el estado actual, ¿no? ¿Usted qué rescata
como constante con respecto al pasado, o como cambio con respecto al pasado en lo
que respecta a la formación continua de los docentes de Ciencias?
Dr. Maiztegui: Como constante el interés de los docentes por ser mejores, por mejorar su clase, ésa es una constante que hay que destacar, porque muchas veces se les
carga la tinta demasiado con la falta de interés de los docentes en la docencia… Y
eso yo no lo creo. Por supuesto que habrá docentes así… Pero no son los más.
Bueno, eso es una constante.
Ahora sí hay un mejoramiento, yo diría que hay un mejoramiento en…
No estoy seguro, pero en las Instituciones de Formación Docente tenemos a más
gente en contacto con los mejoramientos de la Enseñanza de la Física, porque ha
aparecido una generación de gente dedicada, dentro de la formación…; por ejemplo,
en lo que ahora es la Facultad de Matemática Astronomía y Física…, profesionalmente a la Enseñanza de la Física. Hay doctores…, no muchos…, pero un número
creciente de doctores en Enseñanza de la Física y de las Ciencias en general.
Ése es el mejoramiento más sensible y más alentador, que tenemos gente de buen nivel.
En aquella época no había investigación en Enseñanza de las Ciencias y ahora sí la
hay, ése es el cambio notable.
También el Ministerio de Educación de la Provincia llevó a cabo actividades de Formación continua durante un período que abarcó, como señala el Ing. Li Gambi unos 6 a 8 años hasta mediados
de la década del 90.
Carmen: Y desde el traspaso de las escuelas y durante todo el período de la Reforma,
la provincia, ¿hizo algún tipo de formación?
Ing. Li Gambi: Los cursos y los planes de formación que hizo no venían de la mano de
los Institutos de Formación Docente, venían de la mano de lo que se llamaba Apoyo
Escolar…, después Innovaciones… Desde esas Direcciones de política educativa sí se
hicieron fuertes capacitaciones…
Carmen: ¿En el área de las Ciencias?
Ing. Li Gambi: En el área de las Ciencias hicieron algo de Biología… algo de Química… Editaron algunos Cuadernillos para la formación.
[…]
Eso fue entre 6 y 8 años… desde el 88 - 89 hasta el 95…, 96. Después ya no. Eso lo
hacía el Gobierno de la Provincia desde el Ministerio de Educación. Y, simultáneamente, estaba la RED.
En la década del 90 y en el marco del Programa de Formación, Capacitación Docente y Actualización se diseñó, en Córdoba, el Programa de Mejoramiento de la Educación en Ciencias Naturales
(PROMEDU). Este Programa (1998-2001) fue desarrollado en forma conjunta por la Secretaría de
Asuntos Académicos de la UNC, la Cabecera Jurisdiccional de la Red Federal de Formación Docente
Continua y miembros del Ministerio de Educación y Cultura de Córdoba. El Programa fue aprobado
y financiado por la Red Federal de Nación y, entre otras cosas, implementó trayectos formativos para
los profesores de Nivel Medio y en él jugó un papel importante la Dra. Olga Salinovich.
55
Se desarrollaron tres tipos de trayectos: el de Mejora en la Formación Básica Disciplinar (FOBADIS), el de Mejora en la Formación Metodológica Disciplinar (FOMEDIS) y el de Mejora en la Formación Básica Metodológica y Disciplinar (FOBAMEDIS).
Organizados en la ciudad de Córdoba algunos de esos trayectos se desarrollaron luego en el interior,
con buenos resultados, pero se suspendieron al poco tiempo de iniciarse.
En 1998 participé, junto a otros docentes universitarios, en el Trayecto FOMEDIS, destinado a profesores de Ciencias Naturales teniendo a mi cargo un curso de Problemática de la Enseñanza de las
Ciencias (PEC).
En lo que respecta a las influencias externas al sistema educativo nacional, pienso que en la formación continua de los profesores de Ciencias no hubo demasiadas, excepción hecha de las que incidieron mucho en el inicio, a las cuales ya me he referido.
En el mismo sentido se expresó el Ing. Capuano, respecto a la influencia académica externa al país en
el proceso formativo continuo, aunque en otros aspectos del sistema educativo y en la época de la
Reforma Educativa hayan incidido tanto el modelo español como investigadores en el área.
Carmen: ¿Hubo influencias externas en los distintos momentos de los procesos de
formación continua de los profesores?
Ing. Capuano: En la formación no, pero sí en el sistema, y que la Reforma Educativa
se ancló en la Reforma española.
En el área de la Enseñanza de las Ciencias, en general, no puede negarse la influencia
de investigadores como Gil Pérez… [se trata del especialista español en Didáctica de
las Ciencias el Dr. Daniel Gil Pérez] y el Dr. Pozo… [Dr. Ignacio Pozo, psicólogo español e investigador en Didáctica de las Ciencias] que recuerdo fue invitado a la REF
de Rosario en 1993.
En el mismo sentido se expresa el Dr. Maiztegui.
Carmen: Siempre se habla de que en Argentina o en América Latina se copian los modelos extranjeros, ¿usted cree que en la provincia de Córdoba no? Con toda esta historia que usted está contando, ¿ha habido algo así como un transplante de modelos
extranjeros en los procesos de formación continua, o esta evolución se generó de alguna manera de forma autónoma?
Dr. Maiztegui: Yo creo que fue autónoma, yo no veo copia, no veo copia. He oído que
los programas y los planes de España han tenido una influencia… Póngale, que España haya tenido influencias sobre los planes del Ministerio de Educación, es posible…
En el perfeccionamiento, no.
Carmen: ¿En su inicio y a lo largo de... no ha habido copia de modelos o influencia?
Dr. Maiztegui: Que yo sepa no.
Sí en cambio y por razones exclusivamente económicas, el perfeccionamiento de los profesores ha
estado, de alguna manera, influido por organismos no educativos que otorgaron fondos en distintos
momentos.
El trozo de la entrevista realizada al Ing. Li Gambi que presentamos a continuación es un testimonio
del tipo de influencia que puede haber incidido en la capacitación de profesores de Ciencias en servicio.
Carmen: ¿Considerás que hubo influencias externas en la formación docente?
Ing. Li Gambi: Sí. Las influencias externas se han notado cada vez que ha habido fondos para esto. El tema de la capacitación docente es algo que todo el mundo pregona,
pero que en realidad después no se hace porque no hay presupuesto para hacerlo.
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Pongamos un ejemplo, ¿Por qué el INTA [Instituto Nacional de Tecnología Agrícola]
llega a trabajar en esto? Llega porque tiene recursos para llegar…., llega a las escuelas agrotécnicas…, llega a todo el mundo… Bueno, el INTA es una influencia externa sobre las escuelas agrotécnicas. Es extra sistema educativo porque es un acompañamiento, un apoyo y un financiamiento extra sistema educativo para hacer las cosas que hace. Cuando hay fondos externos que ayudan las cosas funcionan porque se
suma, así podés trabajar.
Carmen: ¿La influencia pasa por cuestiones económicas?
Ing. Li Gambi: Para mí gran parte de la influencia pasa por cuestiones económicas.
Para que sea sistemático, si no se transforma en voluntarista, en el esfuerzo aislado de
un montón de tipos que en definitiva da una resultante nula. Es uno de los condicionamientos más fuertes que tenemos en nuestro país.
Carmen: ¿Y académicamente ha habido influencias externas?
Ing. Li Gambi: No sé.
Carmen: Mucha gente habla de la influencia española.
Ing. Li Gambi: Hay una influencia española en lo que fue la Reforma…, los diseños...
Carmen: ¿Y en la formación permanente?
Ing. Li Gambi: No en la formación. Es más el modelo español no es el nuestro. En la formación es claro eso; no estamos siguiendo ese modelo. Si bien en los trayectos de formación docentes, sí… Pero esto es una cuestión puntual dentro del sistema.
Respecto a la posible incidencia y al papel desempeñado por UNESCO en la formación continua de
los profesores en servicio nadie más indicado que el Dr. Maiztegui para dar respuesta al tema. Por
eso se lo preguntamos.
Carmen: Doctor, ¿qué papel le parece usted que desempeñaron las dos UNESCO
(la UNESCO Chile y la UNESCO Montevideo) en todo este proceso histórico?
Dr. Maiztegui: Bueno, UNESCO, desde mi punto de vista…, por lo que yo sé…, la
acción de la UNESCO Montevideo fue mucho mayor que la de UNESCO Chile,
desde el comienzo.
Esas reuniones que se hicieron en Montevideo… [Se trató del Seminario sobre el
Mejoramiento de la Enseñanza de las Ciencias en América Latina, organizado en
Montevideo en 1971] fueron también reuniones de juntar gente latinoamericana
para que nos conociéramos entre nosotros, y eso de conocerse entre los que trabajan en el mismo campo es fundamental.
[…]
Era la Oficina Regional de Ciencia para la UNESCO, digamos, de América Latina
y el Caribe … la OREALC
[…]
Y la UNESCO ha tenido mucho que ver en el desarrollo de las Ciencias. El CLAF
[Centro Latinoamericano de Física] fue una creación de UNESCO por los años 61,
62…, por ahí. Pero también creó el de Química en Caracas y el de Matemática en
Buenos Aires y no me acuerdo más…
[…]
Que todavía está y ahora han agregado Informática… El CLAMI (Centro Latinoamericano de Matemática e Informática)… Bueno, estamos haciendo…, rememorando cosas lindas.
Carmen: Pero, ¿cuál de las acciones de la UNESCO a lo largo de ese tiempo…
cree que fueron las más positivas?
Dr. Maiztegui: Desde el punto de vista tal vez afectivo, fueron las reuniones como
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el SLAMEC, Seminario Latinoamericano de Mejoramiento de Enseñanza de las
Ciencias.
[…]
Joel… [se trata del cristalógrafo chileno Dr. Nahum Joel quien fue experto de la
UNESCO en Francia] lo organizó desde París.
[…]
Nos contactaron a los profesores latinoamericanos y el contacto ése, el intercambio… es agua bendita.
Carmen: Porque después se hicieron muchos “workshops”, ¿no?
Dr. Maiztegui: También, también, sí a mí me mandaron a Perú, a Paraguay.
Carmen: Pero me parece que era algo diferente.
Dr. Maiztegui: Sí, eran cosas distintas.
Porque yo iba a un “workshop” como un gran señor, el maestro Dib… [se trata de
Claudio Zaki Dib, un especialista brasilero en Enseñanza de la Física] también…
También es útil porque uno tiene cosas para darle a los profesores, pero lo otro [se
refiere a las reuniones de intercambio] era encontrarse con Ernest…
Carmen: Ernesto Hamburguer [se trata de otro especialista brasilero en Enseñanza de la Física]
Dr. Maiztegui: Un tipo especialísimo. Especialísimo… y otros.
[…]
José Alejandro Rodríguez [especialista venezolano en el área]
Si bien el Dr. se refirió, en términos generales, al rol que tuvo la UNESCO en el desarrollo de las
Ciencias y su enseñanza, en esas reuniones (yo asistí al SLAMEC) uno de los temas más importantes
de intercambio entre los participantes latinoamericanos y de las recomendaciones finales estuvo
referida a la formación inicial y continua de los profesores de Ciencias.
Los Seminarios – Talleres (workshop) latinoamericanos de distinto tipo que siguieron a esa primera
reunión (de 1971) estuvieron también enfocados a la enseñanza y sus efectos fueron multiplicadores
de posteriores estrategias y acciones formativas de profesores en ejercicio de Nivel Terciario y Secundario.
Pero, y cada vez que se presenta la posibilidad, el Dr. Maiztegui señala que el énfasis debe ponerse
en la formación inicial de lo profesores, lo que también comparto. He aquí algunos párrafos que lo
demuestran:
Carmen: Doctor,¿ y para mejorar este proceso? O sea, el proceso está, el proceso ha
avanzado, el proceso ha tenido algunos hitos como usted dijo, marcados por cuestiones socio-políticas en Argentina, ¿no? Pero para mejorar el proceso, ¿usted qué cree
que se debiera hacer?, ¿o qué situaciones del contexto mejoraría en el proceso de
formación continua de los profesores?
Dr. Maiztegui: Mire, la formación continua de profesores es muy buena, debe hacerse, pero la clave para mí está en la formación inicial.
[…]
Es decir, a esa maravillosa e irrepetible edad veinte añera, en la que tenemos no sé
cuantas antenas desplegadas para absorber lo que nos enseñan y desarrollar la imaginación y en la que tenemos tiempo… Ese milagro del tiempo, de disponibilidad de
tiempo que tenemos a los 20 años, no se repite nunca más… [Risas] es particular para procesos de perfeccionamiento.
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Repito para que quede bien claro, la formación permanente en necesaria y útil, y
buena, pero… ¿de qué tiempo dispone el docente en actividad? En cambio, el estudiante en actividad a los 20 años dispone de 4 horas diarias por lo menos, para asistir a clases, y más después para estudiar lo que estudie, por poco que sea.
O sea, y además a esa edad, la educación que se le da a un chico es como… Puede
ser “el eje”, un sello que le ponen, como me lo pusieron a mí en la Escuela Media y
en el Instituto del Profesorado. Me abrieron los ojos…
En su opinión, que siempre que tiene posibilidad repite, la Universidad debería ocuparse de la formación de formadores. Comparto esta posición. Ya en 1973 estudiamos con bastante profundidad el
tema y presentamos, al entonces Consejo Universitario de Investigaciones (CUI) de la UNC a cargo
del Sr. Oscar Sosa Gallardo, un proyecto de creación de un Centro de Investigación, Desarrollo y
Formación de Recursos Humanos en el área de la Educación Científico Tecnológica 14.
Veamos la opinión del Dr. Maiztegui:
Carmen: ¿Y qué pasa con las Instituciones Formadoras de Docentes?
Dr. Maiztegui: … No se les presta atención a las Instituciones Formadoras de Docentes.
Carmen: Pero…Yo… ¿sabe de qué me acuerdo, Doctor? De aquel proyecto de creación del Centro, año 73.
Dr. Maiztegui: ¡Ah! Bueno…
[…]
Sí, sí, sí, sí, nosotros nos adelantamos al tiempo, porque después todas las universidades comenzaron a dar diplomas de “Licenciados en Educación”, lo cual está muy
bien que la Universidad se ocupe de formar al profesor y darle una formación mayor,
está muy bien, pero la idea la tuvimos nosotros en el año 73, cuando nadie hablaba
de eso.
Me acuerdo que lo llamamos a Martínez Paz… [se trata del Dr. Enrique Martínez
Paz, educador de la UNC] …tuvimos una conversación en el IMAF…
Ana Lía: ¿Y qué pasaba con los Terciaros?
Carmen: No, es que eso iba a ser un Centro de Formación de Docentes para el Nivel
Terciario; o sea, allí se iban a formar…
Dr. Maiztegui: Se iba a formar a formadores de formadores
[…]
Ésa era la idea, porque…, ¿qué pasa en las grandes ciudades donde hay más disponibilidad de gente? El daño es menor. Pero, ¿qué pasa en el resto del país? Que los
Institutos Formadores de Docentes se realimentan, sus egresados pasan a ser sus
cuerpos docentes y entonces ahí queda todo a un nivel bajito, que es lo que estamos
sufriendo.
Ana Lía: Todavía ahora.
Carmen: Ahora, siempre hubo una discusión entre si la Universidad tenía que formar
los formadores o los profesores secundarios ¿Se acuerda, ya en aquel entonces?
Dr. Maiztegui: Sí.
Carmen: Ésas eran dos posiciones
Dr. Maiztegui: Sí, triunfó la de hacerlo con los profesores secundarios, que para mí
es un error, para mí es un error, por más que sea bueno que haya profesores secundarios formados en la FaMAF, porque tienen formación científica buena… Pero, no
14. Participamos de la elaboración del Proyecto el Dr. Alberto Maiztegui, los Ing. Félix Mitnik y Alejandro Marochi y
el Dr. Ricardo Smith por encargo del entonces Sr. Interventor de la UNC. Dr. Francisco Luperi.
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cambia el destino del país.
Mientras que formar formadores… eso sí hubiera cambiado el destino del país.
La formación de formadores ahora se da, bajo una forma distinta de cómo la veíamos
entonces, todas las Facultades oficiales y privadas forman gente para un nivel por
encima del Profesorado
Ana Lía: Postítulos, licenciaturas y magisters…
Dr. Maiztegui: Y… Con el título solo no hacemos nada, porque ahí también falta la
parte de investigación y juicio…
Ana Lía: ¿En enseñanza se está refiriendo usted?¿De investigación en Enseñanza de
las Ciencias?
Carmen: Pero en aquel entonces el Proyecto tenía también…, tenía dos ejes de investigación, uno de investigación en la Ciencia en que se trabajaba y, otro, en la Enseñanza de las Ciencias.
Dr. Maiztegui: Bueno, pero son campos diferentes.
Carmen: No, sí, de acuerdo, pero…, digamos, no separados…
Dr. Maiztegui: No, lo bueno del asunto es que el nacimiento de ese Centro era en una
institución de investigadores de las Ciencias…
Quizás conviene señalar que, aún en los momentos en que la formación continua de los profesores de
Ciencias estuvo más programada, nunca existió una planificación integral.
Más aún, ocurrió lo mismo en casos en que se contó con apoyo económico de organismos internacionales como el Banco Interamericano de Desarrollo, BID, como lo expresa el Ing. Li Gambi en este
trozo de la entrevista,
Ing. Li Gambi: Yo estoy bastante desanimado con los esfuerzos que uno hace en las
capacitaciones. Hace poco, unos cursos financiados por el BID, el Proyecto de Autonomía Escolar... Los manejaron desde el Ministerio de Educación…
Nos llamaron…, nos convocaron y nosotros presentamos 10 cursos…, eran con el sistema de créditos.
En ese Proyecto, aparte de recibir ayuda… , en la escuela recibías unos bonos de capacitación y con ellos tomabas algunas de las capacitaciones que estaban siendo ofrecidas.
Fue muy mal manejado… Nosotros ofrecimos 10 cursos desde el Instituto y pudimos
dar sólo 3.
Carmen: ¿Por qué?
Ing. Li Gambi: Porque la gente no sabía.
No hubo difusión. Y después de todo, en algunos casos, la gente no quería, estaba
harta: “¿Otro curso?”. Vos decías: “Pero mirá que es gratis…, es esto…, es esto
otro…, es sábado”.”No, los sábados no quiero, no quiero hacer esto”.
Carmen: Eran los sábados.
Ing. Li Gambi: Sí, eran fuera del horario de clase. Nosotros logramos, con difusión
propia, armar 3, porque si no tenías una cantidad mínimo no podías llevarlo adelante.
[…]
La modalidad de esto no era un trayecto, eran 10 cursos.
[…]
Carmen: Y ofrecieron en función de lo que Uds. tenían fuerte, no hicieron un trayecto.
Ing. Li Gambi: Sí claro. Dijimos: “A ver, hay puntos… Siempre remamos solos en
esto. Hay puntos, hay posibilidades…, ofrezcamos las cosas que tenemos armadas y
que podemos llevar adelante, armémoslos de esta manera”
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Y fue un esfuerzo muy grande. Fue un esfuerzo económico grande…, el tema de la difusión y con retorno cero.
Carmen: ¿Y cuánta gente?
Ing. Li Gambi: Cuando lo hicimos fue con una cantidad importante de gente. Pero le
tuvimos que explicar todo; la gente no sabía. Le tuvimos que explicar cómo era el sistema para que pudieran tomar el curso gratis; que tenía que traer un bono de la escuela, firmado, porque cada profesor tenía la opción de hacer 2 cursos gratis.
Los fondos se desperdiciaron total y absolutamente.
Otra estrategia desarrollada en Córdoba tuvo que ver con las llamadas Postitulaciones. Algunas Instituciones de nivel Terciario o Universitario han dado a los profesores de Ciencia o Tecnología certificaciones luego de un período de cursado, en general de 2 años. Tal el caso de la Postitulación en
Ciencias Naturales desarrollada en la década del 2000 por la FCEFyN que no continúa (en el que
participé dando dos veces un Curso de Historia y Construcción del Conocimiento en Ciencias) o el
que lleva a cabo el Instituto Superior del Profesorado Tecnológico de la ciudad de Córdoba. Acerca
del último se expresa el Ing. Li Gambi que es, como dijimos, Director del Instituto:
Yo… puse mucha esperanza en el tema de los Postítulos para nosotros. Nosotros estamos terminando ahora uno en el Profesorado, un Postítulo en la Enseñanza de la Tecnología, que tampoco termina de llenarme, pero es un trayecto formativo. Digo que no
termina de llenarme... A mí se me convirtió un trayecto formativo en un agregado de
cosas. Y eso es lo que vuelve a ser de nuevo, un agregado de cosas que tiene contenidos
de alguna forma relacionados, pero que no son trayectos formativos.
Coincido con el juicio por él emitido acerca de la falta de integración de los contenidos de los cursos
que forman parte de las certificaciones a que se hizo referencia.
Comparto con él, no sólo la opinión que da respecto del escaso impacto formativo que tienen los
cursos aislados, sino también la importancia que tendría la estrategia del desarrollo de trayectos formadores a la que hace específica referencia en esta parte de la entrevista:
Ing. Li Gambi: Si hay algo que yo te quiero agregar de esto… es algo personal, ¿no?.
El tema de cuál es el impacto de los cursos aislados que uno da. Yo me lo he cuestionado muy mucho. Yo creo que de alguna manera se debería trabajar en trayectos formativos.
Carmen: El FOMEDIS lo era, pero no se terminó de concretar.
Ing. Li Gambi: Claro, no en cosas aisladas. Yo creo que las cosas aisladas no contribuyen, salvo en enriquecer en una cosa muy puntual, al docente. Pero no hacen a la
capacitación o formación docente continua.
[…]
Yo creo que eso hay que apuntar, a organizar una capacitación que realmente sea una
cuestión planificada…, coordinada…, articulada… Que el docente sea seguido después de que termine ese trayecto formativo en una ida y vuelta. Y… de alguna manera
que esos trayectos formativos influyan más que en un puntaje…
A ver, hacer 10 cursos de cómo plantar la albahaca le va a dar igual cantidad de
puntos que un trayecto formativo…
Entonces, la gente debería ver cómo un trayecto formativo le va a ir influyendo más
que un puntaje.
Esto es grueso… porque debería haber un sistema remunerativo distinto… Pero bueno…
Porque las cosas así como están se prestan para eso.
61
Este tipo de trayectos deberían ser elaborado y ejecutado en forma conjunta por distintos organismos
y sectores. Su planificación coordinada resultaría sin duda costosa desde el punto de vista económico, académico y de gestión, pero sería una alternativa válida para incidir en la formación continua de
quienes en la actualidad se desempeñan en las disciplinas científicas de las escuelas de Nivel Medio.
He aquí trozos del final de la entrevista al Ing. Li Gambi, que reflejan lo expresado:
Carmen: ¿Qué instituciones deberían participar en esa coordinación?
Ing. Li Gambi: Hay que sumar todos los esfuerzos en una cosa de este tipo, los recursos que tiene la provincia de Córdoba que son muchos, porque tiene las Universidades…, los Institutos de Formación Docente…, etc., etc. Nuestra provincia es una de las
más beneficiadas en eso…
Pero a su vez también deberían participar organismos internacionales, que de alguna
manera nos estén apoyando y abriendo el panorama de lo que está ocurriendo a nivel
mundial y a nivel latinoamericano. Entonces, yo creo que debería ser una cuestión coordinada. No por voluntarismo de una parte, sino una acción coordinada de todos.
Carmen: Yo estaba pensando en la UNESCO.
Así, por ejemplo, se podría organizar en Córdoba una cosa de este tipo como proyecto
piloto. Pero sería un proyecto que llevaría bastante tiempo. La planificación solamente llevaría bastante tiempo.
Ing. Li Gambi: La planificación llevaría mucho tiempo porque significa cambiar reglas de juego. Pero, uno podría empezar e ir cambiando reglas de juego.
Carmen: Bueno, José, vos en planificación tenés bastante más idea que yo. La planificación de una cosa así… pensando inclusive en ese sistema de gestión… de ver cómo
se dan los puntos a los profesores… y todo lo demás, ¿cuánto pensás que puede llevar
en tiempo una planificación de este tipo de trayecto para una prueba piloto?
Ing. Li Gambi: Para una prueba piloto yo creo que con un par de años puede ser…
Toda la planificación…, elaboración de materiales y todo lo demás. Pero para armar
una cosa más masiva y demás tenés que pensar en 5 años.
Carmen: Sí, por supuesto. Yo hablo sólo de planificación.
Ing. Li Gambi: Una planificación en un par de años se puede armar.
Carmen: ¿Quién tendría que tomar para vos la delantera? ¿La Universidad?, ¿los
Institutos?
Ing. Li Gambi: Yo creo que estas cosas deben ser más allá de lo que son las Instituciones. Debería armarse algún proyecto específico en donde tengan participación con responsabilidades y con gente de distintos sectores… A lo mejor mirado o subvencionado o
evaluado desde algún organismo externo, como puede ser UNESCO o como puede ser
otro… A partir de lo cual te obliga a tener personas de distintos sectores…
Carmen: Y sí, seguramente es un trabajo para 2 años.
[…]
Todo lo que dijiste acerca de los trayectos es muy importante como una idea de mejoras
a implementar en el sistema de formación continua. También es una idea importante la
referida a las instituciones que debieran participar.
Bueno, José, nada más. Muchas gracias por tu valioso tiempo.
Hasta aquí creo que se han dado algunas ideas de cara al futuro. Pero no nos olvidemos de las raíces
del pasado ni dejemos de transitar la ruta presente de la formación continua de los profesores de
Ciencias de esta provincia de Córdoba.
Por eso y casi para finalizar, quiero decir algunas de las cosas que el Dr. Maiztegui rescata como
cambios positivos de la escuela argentina hoy. Y me parece importante por el valor que tiene su juicio crítico.
Tal vez al leerlas, que no es lo mismo que escucharlas de su voz pausada…, cordial…, dulce…, pero
por sobre todo jovial, las rescatemos. Muchas veces la ansiedad por los cambios rápidos o quizás una
62
perspectiva algo pesimista, de la que el Dr. carece, no nos permite darnos cuenta de una evolución
que, aunque lenta y gradual, se va produciendo en nuestras aulas de todos los niveles del sistema
educativo.
Un cambio importante para el Dr. Maiztegui es la eliminación progresiva de la repetición de lecciones, de la que dice:
…una de las cosas de la escuela más peligrosas en la educación es la repetición de
lecciones, el acostumbramiento a la repetición de lecciones. El profesor da lecciones,
el chico devuelve lecciones, lo que escuchó del profesor se lo dice al profesor para
que el profesor lo escuche. Bueno, o sea, es educación por la repetición, estoy exagerando, estoy poniendo las cosas en blanco y negro, porque en última instancia, la repetición también es buena, el aprender algo y decirlo tal como lo aprendió es bueno,
es un ejercicio…
Rescata también la introducción de la investigación en las Instituciones Formadoras de Docentes
Secundarios por parte del actual Ministro de Cultura y Educación, Lic. Daniel Fernando Filmus. En
ese sentido señala lo positivo y alerta sobre algunas consideraciones que creo importante transcribir.
Ha habido una convocatoria a las Instituciones Formadoras de Docentes para producir trabajos de investigación en ellas.
Yo estuve en una Institución que visitó Filmus, y dijo eso.
Y yo le dije “Pero… ¿y dónde realizan los trabajos de investigación? ¿En qué lugar?”
Porque no es cuestión de que lo hagan en su casa, tienen que impregnar a la institución y no hay lugares.
Pero aún así, el hecho de que hagan esa convocatoria es un paso adelante.
Ahora, dentro de mi propuesta, o de nuestra propuesta, porque la hicimos desde la
Academia Nacional de Ciencias, está lo de que haya convocatoria para realizar trabajos de investigación…, los investigadores en Educación con personal de los cuerpos
docentes, para ir impregnando los cuerpos docentes y las Instituciones Formadoras de
Docentes…, para ir impregnando esta actitud hacia la investigación para superar las
repeticiones de lecciones. Pero eso tiene que ir acompañado de dar posibilidades a los
docentes para que se dediquen. Y eso significa dedicación exclusiva.
Y eso en Argentina ya lo aprendieron con Houssay y del sistema científico. Al sistema
educativo hay que aplicarle lo mismo que ha tenido éxito con el sistema científico: dedicación exclusiva, becas y tratar al docente como un investigador.
Y también señaló la importante iniciativa del Ministro de Educación de propiciar la lectura, de la que
dice con exquisito lenguaje:
Si vos pensás en la lectura…, la lectura es como un milagro, porque de unas manchitas negras sobre el papel blanco se enciende el intelecto y se crean imágenes dinámicas de esa lectura…, de descifrar esas manchitas negras sobre el papel blanco…, sobre la historia del hombre…, proyectos futuros…, los sueños…, la información…, todo, ¡es una maravilla! Y ha pasado algo en la Argentina, es que en las últimas generaciones, los han dejado a los chicos sin acceder a esa maravilla.
Pero, no por ser optimista frente al futuro el Dr. Maiztegui deja de reconocer algunas pérdidas del
pasado. Y así, con algo de nostalgia, recuerda y reflexiona acerca de la diferencia existente entre la
figura del maestro hoy y la que tuvo en antaño.
¿Quiénes eran los consultores del pueblo o del barrio? El médico, el cura y el maestro, o sea el maestro era un referente….
63
El apostolado de la educación ha pasado a ser el trabajador de la educación…Y sonamos y sonamos.
Yo recuerdo las primeras… las huelgas docentes… Cuando yo era joven, nunca hubo
una huelga docente, ¡nunca!
Ahí está, lo dijo la maestra. Se acabó la discusión.
[…]
Eso se perdió ¿Por qué? ¿Qué pasó?
Yo reconozco que es autoritario decir “Porque lo dijo una maestra” “Porque lo dijo
una maestra”, pero es un índice en la ubicación de la maestra y del maestro en el
contexto social.
El final de la entrevista con el Dr. Maiztegui encierra el sentido de este Capítulo.
Ana Lía: Bueno yo le agradezco, le agradecemos un montón…
Carmen: Le agradecemos muchísimo, Doctor, el tiempo…
Dr. Maiztegui: Gracias a ustedes…
Carmen: Por avivar el recuerdo…
Ana Lía: Linda, una linda experiencia.
Dr. Maiztegui: Son recuerdos amorosos…
Ana Lía y Carmen: Sí, sí
Dr. Maiztegui: Fíjense lo que digo, son recuerdos amorosos, que uno en el momento
en que lo vivió casi no se dio cuenta
Carmen: Y fíjese que ahora que estamos los dos recordando cosas, hay cosas que yo
me había olvidado y usted me dice, y…
Dr. Maiztegui: Y recíprocamente.
Carmen: Y recíprocamente, es así, uno se va acordando, porque bueno, es la memoria
común, ¿no?
Ana Lía: Bueno de eso se trata el libro, ¿no?, un poco de recuperar las voces.
Ana Lía y Carmen: Recuperando voces.
Y las estrategias de Formación Docente continua de las que hablamos a lo largo de este Capítulo
variaron, a lo largo del tiempo, no sólo en función de las necesidades de los Profesores de Ciencias
de la Provincia. Como todos los procesos educativos fueron el producto de muchas otras variables
políticas, sociales y culturales de un país inserto en una comunidad mundial que incidía en decisiones
nacionales y regionales. Además fueron el resultado de instituciones, grupos y personas que tenían
como objetivo común el mejoramiento de la enseñanza de las Ciencias en las aulas.
Así, al inicio (década del 60) fueron motorizadas por científicos insertos en instituciones de investigación -como el CONICET- o de investigación y docencia -como el IMAF, luego la FaMAF- y tuvieron las características de los conocidos Cursos de actualización en contenidos disciplinares.
Progresivamente y en la medida en que fueron emergiendo grupos de investigación en las Didácticas
específicas en la misma Universidad –como el GECyT- los aspectos didácticos entraron a ocupar
espacio en los circuitos de formación. La evolución de los marcos teóricos provenientes de la confluencia de diferentes disciplinas dio lugar al planteo de distintas formas de ver la relación investigadores-docentes
En la década del 70 las actividades interdisciplinarias se enriquecieron con el trabajo interniveles y el
Convenio Superior Gobierno de la Provincia de Córdoba - UNC de la década del 80 permitió la inserción de profesores de Nivel Medio en los Proyectos de Investigación. Los estados en comisión de
servicio de esos profesores les permitió centrase en los procesos de reflexión-acción sobre su prácti64
ca. Esta estrategia formativa, aunque cuantitativamente pobre fue cualitativamente muy rica y quienes tuvieron esa oportunidad elaboraron productos de transferencia formativa a otros docentes en
servicio y a los alumnos del Nivel Medio.
Así como las Reformas Educativas de inicio de los 60 generaron necesidades y expectativas de cambio en los profesores, la de la década del 90 no tuvo el espíritu de aquéllas y no produjo los mismos
efectos. Pareciera que las decisiones de los gobiernos centrales, lejos de energizar hubiesen frenado
el movimiento. Pero no acabaron con él: el desafío de todos los que perseguimos el mismo objetivo
formativo es dar un nuevo impulso creando nuevas estrategias o resignificando aquellas del pasado.
Este Libro de la década del 2000 es una prueba de ello.
Cabe también decir que muchas veces el elemento disparador de las necesidades de formación estuvo
en las actividades escolares; otras, en cambio, fueron las Actividades Científicas Extraescolares (iniciadas en los 60) el verdadero motor de los procesos formativos. Y éstas, a pesar de la discontinuidad
producida en los 70, conservan aún sus características de generadoras de necesidades de perfeccionamiento satisfechas.
Siempre existen diversos caminos para acercarse a la meta… Y siempre habrá instituciones, grupos y
personas que, a pesar de los inconvenientes, estén dispuestas a cambiar… Siempre habrá necesidades
formativas y, sin duda alguna, siempre se encontrarán estrategias que tienda a su satisfacción.
Leer la historia de los procesos sociales, culturales y educativos nos permite, no sólo conocer sus
raíces y las complejas variables que lo componen sino, también, entender su estado actual y los contextos en que están insertos. De esta forma es posible que se logre que la relación pasado-presentefuturo cobre un nuevo significado. Ojalá que el propósito perseguido con este Capítulo le ayude al
lector a lograrlo.
Hacer participar a testigos vivientes de esa historia quizás haya servido también para mostrar que no
todos miramos los mismos aspectos de un objeto, que las miradas son distintas y que todas y cada
una están teñidas de una carga afectiva que es producto de su propia historia y su propio contexto.
65
66
III
ACTUALIZANDO NUESTRAS CLASES DE CIENCIAS:
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS COHERENTES CON EL TRABAJO CIENTÍFICO
Adriana Ferreyra
Es un hecho bien conocido por los docentes de Ciencias e inclusive observado a menudo por sus
familias, que existe un interés y una curiosidad inicial de los niños por el mundo de la Ciencia, pero
que ese interés decrece, notable y regularmente, a lo largo del período de escolarización obligatoria
(Furió y Vilches, 1997). Esta realidad se convierte en un verdadero problema didáctico que implica,
principalmente para los profesores, el enorme desafío de revertir las relaciones controvertidas entre
los estudiantes y las materias científicas. Los fracasos generalizados y los bajos rendimientos académicos obtenidos en las materias de Ciencias de Nivel Medio, en la mayor parte de las instituciones educativas del mundo, indican y refuerzan estas actitudes negativas de los estudiantes hacia la
Ciencia, su enseñanza y su aprendizaje.
En este marco nos preguntamos. ¿Cuáles son los factores que influyen para el desarrollo de estas
actitudes negativas?, ¿Qué podemos hacer los docentes de Ciencias frente a esta situación?, ¿Cómo
podríamos aportar, desde nuestra tarea docente, para cambiar este desinterés y la falta de motivación
hacia las materias científicas que manifiestan gran parte de los jóvenes?
Como ha mostrado la investigación educativa, asumiremos, a modo de hipótesis de trabajo, que el
perfil didáctico de las clases de Ciencias influye, decisivamente, en el clima de aula que allí se vive
y en la motivación para el aprendizaje significativo de las Ciencias. Diversos autores (Driver y otros,
1999; Furió y Vilches, 1997; Harlen, 1998; Jiménez Aleixandre, 2003; Rabadán y Martínez, 1999;
Sanmartí y Tarín, 1999; Solbes, 1999) han destacado la importancia que tiene, para los alumnos,
contar con actitudes y valores positivos hacia la Ciencia, y su enseñanza, a la hora de construir el
conocimiento científico escolar. Por ello, como ya hemos visto en un capítulo anterior, los contenidos actitudinales deben, necesariamente, formar parte del currículo de Ciencias escolar, y así es que
los mismos debieran trabajarse en el aula con una atención diferenciada. De ahí que uno de los objetivos curriculares de la enseñanza de las Ciencias es que los alumnos consigan desarrollar motivaciones para aprender las materias científicas, de modo que ello les permita crecer en una actitud de
interés crítico por la actividad científica, lo que en el futuro les permitirá valorar el papel que la
Ciencia ha jugado y juega en nuestra vida. De este modo la escuela debiera preparar e iniciar un
camino de toma de conciencia y compromiso personal para la participación colectiva en la solución
de problemas que nos plantea la sociedad en que vivimos.
Por otra parte, es importante considerar que el contexto en el cual los jóvenes aprenden Ciencias no
se reduce solamente al ámbito escolar. De hecho los alumnos traen al aula un bagaje de conocimientos, formas de pensar, de hacer, y de hablar sobre Ciencias que la escuela debe poder recuperar,
brindándoles oportunidades e instancias de aprendizaje donde activen esos conocimientos y puedan
ponerlos en acción para resolver las actividades que se les plantean.
67
Esta participación personal en la adquisición significativa del conocimiento científico por parte de
los estudiantes es una de las claves centrales de las aproximaciones constructivistas para la enseñanza de las Ciencias en la escuela. En este capítulo nos referiremos específicamente a cómo puede
diseñarse una estrategia de enseñanza constructivista específica inspirada en las características del
trabajo científico, la cual constituirá el soporte didáctico para la construcción compartida del conocimiento científico escolar. Mostraremos que esta estrategia se concreta en el aula con un programa
de actividades que desarrollan los alumnos que, prestando atención a sus intereses y a sus motivaciones, atienden a algunas de sus necesidades de desarrollo personal y social.
¿Cómo podría la escuela ser puente? Es decir, ¿ayudar a conectar lo que el
alumno ya sabe y el conocimiento científico escolar a aprender?
Si bien la idea es que, frente a los planteos de situaciones problemáticas a resolver en las clases de
Ciencias Naturales, los alumnos aporten sus conocimientos previos, estos planteos de actividades
escolares debieran resultar cuestionadores de la cultura experiencial de los alumnos y, por lo tanto,
debieran permitir reconstruirla. En este sentido, la escuela debería funcionar como un contexto de
experimentación, de indagación y de investigación, donde el alumno sea puesto en situación de relacionar y hacer propios los nuevos conocimientos -saber científico escolar- con los saberes de su
cultura cotidiana; es decir, que permita la reelaboración y construcción de modelos o versiones más
complejas y articuladas de la realidad.
En un trabajo reciente (Losano, Parietti y Ferreyra, 2003) hemos estudiado cuáles son los conocimientos, habilidades o destrezas que los alumnos pueden potencialmente poner en escena en el marco de las actividades de resolución de problemas de las clases de Ciencias. Para ello se analizaron
las características de la resolución de problemas (RP) en la vida cotidiana en contraposición con las
características del abordaje de problemas dentro de la comunidad científica, determinando los rasgos
de una postura didáctica innovadora que podría resultar adecuada, además del rol de la escuela y del
docente. Así, para diferentes aspectos estructurales de la RP, sacamos a la luz cuáles son los conocimientos iniciales de los alumnos “inicialmente aprovechables” para retomar en el aula, en la perspectiva del desarrollo cognitivo y metacognitivo deseable para el aprendizaje de las Ciencias. El
estudio permite ayudar a los docentes de Ciencias a profundizar una reflexión sobre su práctica y
reconocer un abanico de ideas y estrategias didácticas, para avanzar en una renovación actualizada y
fundamentada de la misma.
Considerando que uno de los fines de la enseñanza de las Ciencias es acercar a los alumnos a las
características del trabajo científico, gestando y desarrollando actitudes positivas, científicas y hacia
la Ciencia, resulta importante estudiar las estrategias generales que utiliza la Ciencia al resolver sus
problemas, con el fin de analizar cuáles son los aspectos de ésta que pueden ser rescatadas para
abordar una actividad equivalente en el contexto de la escuela, teniendo presente que el conocimiento que se re-construye en la escuela no es el mismo que el que genera la comunidad científica.
El trabajo al que nos referimos tuvo en cuenta que los problemas que los alumnos resuelven en su
vida cotidiana difieren, tanto de los científicos como de los escolares, en aspectos tales como su naturaleza, la forma en que surgen, las estrategias de resolución, el tipo de interés y los fines para resolverlo, entre otros.
La postura que se tomó fue que la resolución de problemas (RP) escolares se encuentra sobre un
camino que conecta aspectos de la RP dentro de la Ciencia y la RP de la vida cotidiana. Por lo tanto,
pudo pensarse que los problemas escolares deben transformarse en un puente entre estos dos extremos. Pozo (1994, pp.99) nos alerta diciendo que “... para ello deben apoyarse en las dos orillas y
saber que, aunque es un puente de dos direcciones, los alumnos están inicialmente situados en una
de las orillas y deben cruzar a la otra”. El autor reconoce, también en este punto que “… en su for-
68
mato habitual, los problemas escolares muchas veces dan por supuesto que el alumno ya está en la
orilla de la ciencia, que le interesa ésta y que quiere resolver los problemas de la ciencia”.
Los resultados del trabajo muestran que son varios los aspectos donde se comparten las características de los problemas que desatan una investigación científica y los problemas que se plantean en la
vida cotidiana: el carácter de situación inicialmente abierta, poco definida, sin datos numéricos, de
máximo interés para la persona que resuelve, con una diversidad de formatos y lenguajes de presentación. Además, en ambos contextos, se resuelven problemas de distinta naturaleza, variados, de
diferentes grados de dificultad intrínseca y que implican el uso de diferentes medios, recursos, razonamientos, habilidades y estrategias. Pero, en lo que difieren fundamentalmente estos estilos de resolución, es en la metodología de trabajo propia del camino de respuesta. Aquí, por lo tanto, es
donde la escuela tendría que prestar atención y avanzar… A continuación trataremos en detalle las
características del trabajo científico.
Una vía posible para el camino de aprendizaje de las Ciencias debería construirse a través de un
proceso específico para el área que le permita vivenciar y, por lo tanto, interiorizar algunas claves
del conocimiento científico, especialmente referidas a la forma en que los científicos resuelven sus
problemas. Así, para ello sería deseable pensar a la escuela como un espacio de recreación cultural,
de aprendizaje para la vida, donde se le otorgue al conocimiento científico el sitio que tiene dentro
de nuestra cultura.
Los planteos aquí realizados son estrictamente coherentes con una tendencia didáctica actual que
goza del consenso y la valoración positiva en el campo de la Didáctica de las Ciencias (Gil, 1991)
que defiende el hecho de aproximar a los estudiantes, a través de las actividades escolares, a la forma en que se trabaja en las comunidades científicas para que, como fruto de este perfil de trabajo, se
favorezca formalmente el logro de aprendizajes comprensivos; es decir, se promuevan avances en el
proceso de (re) construcción personal y social de los conocimientos científicos escolares.
Pero, ¿qué podríamos decir sobre la Ciencia y las características del trabajo de
la comunidad científica?
Sobre el significado y valor de la Ciencia
Es importante acordar con los docentes algunos aspectos generales referidos a las Ciencias, ya que
no resulta habitual un contacto directo de la comunidad docente con ambientes donde se crea el conocimiento científico. Naturalmente, es deseable que las instituciones se pongan en comunicación, a
través de proyectos de articulación (por ejemplo, entre universidades y Escuelas Medias) con el fin
de avanzar en un diálogo formativo mutuo. En ese marco, recientemente debatimos (Losano y Ferreyra, 2006) algunas cuestiones con respecto a la Ciencia con un grupo de docentes de Ciencias
Naturales que dictaban Física, Química, Matemática y Biología en una escuela estatal de nuestra
ciudad.
En el contexto de una puesta en común, reflexionábamos, como resultado del debate que se planteó
junto a estos docentes, que la Ciencia es una actividad humana muy amplia, compleja y en evolución constante. Como cualquier otro producto cultural humano está impregnado de posibilidades y
limitaciones. En los tiempos actuales disponemos de un nuevo modelo de Ciencia, alejado del que la
concebía como un cuerpo acumulativo, organizado y validado de conocimientos. Este modelo actualizado, considera a la Ciencia como resultado de una actividad cognitiva que moviliza a interpretar el mundo a través de representaciones mentales o modelos teóricos que intentan explicar los fenómenos y que evolucionan a través de una permanente revisión. Pero, además de la interpretación
del mundo, la Ciencia tiende a transformarlo unida íntimamente a la Técnica, en una retroalimentación permanente.
69
Planteábamos, también, en el mismo marco reflexivo que los intereses particulares o grupales, de
carácter ideológico, económico, político, ético, etc., influyen sobre el hacer científico, dejando en
claro que esta actividad colectiva no es neutral, sino que puede estar orientada tanto a fines cercanos
como muy lejanos al bien común.
Recordábamos el caso del Proyecto Manhattan, en el cual un grupo de eminentes científicos dirigidos por el físico estadounidense Julius R. Oppenheimer (1904-1967) construyó, en el laboratorio de
Los Álamos, la primera bomba atómica utilizada en la Segunda Guerra Mundial.
Otro aspecto que resulta importante de analizar en una visión actual de la Ciencia es el papel de la
observación en la investigación, considerando que observar es obtener información a partir de un
fenómeno, pero que esta información no es objetiva. Debe quedar en claro que, tanto las percepciones sensoriales como el marco teórico de quien observa, influyen sobre las observaciones mismas, lo
que las hace falibles. Y que, ante un mismo fenómeno, se pueden dar observaciones diferentes que,
en muchos casos, sustentan la coexistencia de teorías rivales.
Debe destacarse, también, que los conceptos y las teorías, como construcciones colectivas, no surgen directamente de los hechos observables, sino que son producto de actos creativos de abstracción
e invención (Hodson, 1998). En este sentido podemos decir que, en Ciencias, existen dudas sistemáticas, búsquedas de nuevas vías, etc., donde la invención y la creatividad juegan un papel central.
Así, las teorías científicas son conjeturas de carácter hipotético que no encierran verdades absolutas
sino que pueden cambiar con nuevas investigaciones, se amplían y, en muchos casos, se refutan o
coexisten con otros modelos teóricos distintos. Por esto se considera que la Ciencia es provisional,
dado que las teorías están en permanente revisión intentando explicar los fenómenos y construyendo
en el tiempo la evolución de la historia de la Ciencia. Es en esta evolución donde juegan un papel
esencial las crisis y remodelaciones del conocimiento científico. La objetividad de la Ciencia reside
en su carácter abierto y comunicable, ya que los resultados de las investigaciones de un determinado
equipo científico quedan a disposición del resto de la comunidad científica para su comprobación y
confrontación.
La comunidad científica desarrolla su actividad a través de grupos socialmente autorregulados: los
científicos, quienes de ninguna manera podrían trabajar en forma aislada o solitaria.
La realidad indica que son múltiples las metodologías que se utilizan a la hora de investigar ya que,
en la actualidad, la actividad científica ha alcanzado una alta complejidad, dada por el avance tecnológico, la creciente especialización de los científicos en los diferentes campos de conocimiento y
la diversidad de puntos de vista e intereses que todo lo anterior acarrea. Por esta razón no podemos
decir que exista un único Método. Como las teorías cambian y se desarrollan, también lo hacen las
metodologías que las producen; por eso la metodología empleada se adecua al problema puntual a
resolver.
Desde las visiones de sentido común, nos aproximamos al mundo de la Ciencia,
para avanzar en una concepción realista de ella
A esta altura es deseable que discutamos algunas de las características del trabajo científico (CTC).
Una puesta en común sobre este tema resultará de interés para reflexionar sobre las visiones actuales
que tenemos los docentes sobre la actividad que desarrollan diferentes profesionales e investigadores dentro de sus comunidades científicas -físicos, químicos, biólogos, matemáticos y otros. También esta reflexión sobre las CTC puede ser de utilidad para idear algunas vías posibles que vinculen
el trabajo en dichas comunidades con un proceso de renovación de nuestras habituales estrategias de
enseñanza de las Ciencias. Así, resultaría necesario, inicialmente, aproximarnos e intentar focalizar
nuestra atención en la metodología del trabajo en Ciencias, caracterizando algunos de sus aspectos
más salientes, el tipo de actividades que involucra, y mencionar algunos de los procesos cognitivos y
70
metacognitivos que tienen lugar en el proceso de investigación científica. La idea es inspirarnos en
ello e imaginar y concebir posibles conexiones entre las estrategias para la enseñanza de las Ciencias y el propio trabajo científico.
Harlen (1998), en el marco de una propuesta actualizada para la enseñanza de las Ciencias en las
etapas iniciales de escolarización, pone de relieve (inclusive para estos primeros niveles educativos)
la importancia que tiene el conocimiento profundo de la materia a enseñar para el desarrollo de la
actividad docente. Consideramos que una reflexión sobre su comentario debería resultar de utilidad
para cuestionar seriamente la profundidad de nuestro conocimiento sobre las características del trabajo científico, como parte central del conocimiento de la disciplina que enseñamos (Gil, 1991) y,
en consecuencia, reflexionar críticamente sobre nuestra práctica habitual en Ciencias. La idea expresada por Harlen se refería a que para el maestro (o profesor), es esencial tener una idea clara de la
materia que enseña, cualquiera sea ésta,... que el profesor debe tener presentes sus cualidades distintivas y reconocer con toda claridad las características que la separan de las demás. Podemos decir
que cuando se reconoce con claridad la identidad de la materia, en este caso las Ciencias, es posible
enseñarla adecuadamente en el contexto de un tema o formando parte de una actividad en la que se
integra con otras materias. En caso contrario, la actividad no tendrá mucho que pueda considerarse
verdaderamente científico. Con ello, es fundamental para un docente de Ciencias saber en qué consiste la Ciencia y cómo se diferencia, por ejemplo, de la tecnología, la matemática, la historia, la
geografía, que, en algún momento y en cierto grado, comparten los mismos métodos y procedimientos.
Podremos profundizar nuestra reflexión como docentes si intentamos encontrar respuestas a algunas
de las cuestiones específicas que les proponemos: ¿Cómo diferenciaríamos a las Ciencias Naturales
de las demás áreas de conocimiento? ¿Cómo imaginamos que comienza un proceso de investigación en alguna de las disciplinas que corresponden al área de las Ciencias Naturales? O de otra
manera, ¿cuál es el mecanismo que desatará ese proceso de investigación científica? ¿Podemos
identificar algunas actividades propias del trabajo científico? ¿Cómo las ordenaríamos o las jerarquizaríamos, en pos de considerarlas eslabones que guían una indagación científica? .... ¿Nos parece que se trata de un camino lineal? ¿O, necesariamente, implicará replanteos, o idas y vueltas?
... ¿Con qué tipo de actividades evaluaríamos si “vamos bien” en nuestro trabajo?...
Para ampliar nuestra comprensión sobre esta problemática, podemos pensar en el perfil personal de
algún científico que conozcamos personalmente, o a través de otros medios, y sobre algunos aspectos de su trabajo; es decir, tener presente algunas respuestas a cuestiones como: ¿Dónde trabaja?,
¿cómo lo hace?, las características de su forma de expresarse (oral y escrita), ¿qué elementos materiales, o aparatos está habituado a usar?, ... ¿cuáles serán los fines de su trabajo?, ¿se nota comprometido con él?, ¿cómo lo manifiesta?, ¿con quiénes se relaciona?, ¿y para qué lo hace?
Los enormes avances científicos y tecnológicos, particularmente en lo que hace a las tecnologías de
la informática y de la comunicación en general, han permitido acortar los tiempos que median entre
los de producción del nuevo conocimiento y la llegada de la información a toda la sociedad. Así,
como expresa Pozo (1997), en la sociedad actual está ocurriendo un verdadero bombardeo de información producida por una diversidad de medios como la TV, el cine, la Internet, el correo electrónico (e-mail), el fax, la prensa escrita, la aparición de numerosas revistas de divulgación, de formación
e investigación (científica) en distintos campos disciplinares, que facilitan la instalación social de los
nuevos saberes que se generan en las diversas comunidades científicas, tecnológicas y productivas.
Particularmente, es esta misma revolución científica y tecnológica en el campo de los medios de
comunicación la que ha permitido acercar, sin demasiada demora, los resultados del trabajo de las
Ciencias a las escuelas, a las familias, a los niños y jóvenes, planteándoles nuevos desafíos de conocimiento y comprensión; es decir, demandando necesidades de desarrollo de competencias específicas relacionadas a los campos de las Ciencias y la Tecnología. Se crea así la exigencia actual de una
71
alfabetización científica y tecnológica de toda la sociedad (Fourez y otros, 1997) que le permita a
los ciudadanos tomar decisiones adecuadas y conscientes en temas propios de estos campos durante
toda su vida.
Así, el hecho de que se haya acercado la Ciencia a nuestra vida cotidiana, va despertando progresivamente un interés por conocer más sobre ella, lo que debe y puede ser aprovechado en los contextos de educación formal para iniciar un proceso de reflexión sobre algunas “concepciones de sentido
común” relacionadas con el perfil personal de los científicos y con las características de su trabajo
cotidiano.
Sería deseable que las instituciones escolares y, específicamente los docentes en sus clases de Ciencias, pudieran actuar como agentes de cambio social en lo que hace a una transformación de las
concepciones sociales habituales o visiones deformadas relacionadas a la Ciencia y a su enseñanza
(Gil y Torregrosa, 1999; Gil y otros, 2005). Es decir, podrían ayudar a sus alumnos -desde la infancia- y a sus familias, a aproximarse a una comprensión más realista del mundo de la Ciencia. Esto
es, aportar desde sus clases a cambiar la imagen que se tiene del científico como un genio ajeno a
este mundo, como alguien aislado, encerrado física y mentalmente en una realidad particular (“torre
de marfil”), que no tiene conexión alguna con la vida de las demás personas... realizando experimentos que sólo él entiende y que, en general, no se conectan con intereses sociales y que a veces
sólo le sirven a él...
Es necesario, todavía, que se realicen esfuerzos en pos de que se consiga incorporar, de forma natural, el conocimiento científico a nuestra vida; es decir, se encuentren formas de promover el interés
por la cultura científica desde la escuela, para aprender a disfrutar de sus beneficios, en contextos y
situaciones concretas que se nos plantean a diario.
¿Cómo pueden los docentes iniciar un proceso de transformación de las visiones
sociales de sentido común sobre la Ciencia y aportar a una comprensión más
realista del mundo científico?, ¿cuáles son algunos de los obstáculos?
A veces, ni en el marco de contextos que a primera vista nos resultan favorables, como podrían ser
las épocas de transformación educativa, se han creado las condiciones para dar una respuesta adecuada a los requerimientos de la comunidad docente en lo que hace a la actualización de su formación, particularmente en Ciencias. Esto ha ocurrido en Argentina en la década pasada, donde los
aportes del gobierno y del sistema educativo nacional para posibilitar su instalación en las diferentes
regiones, no ocurrieron en consonancia con las exigencias que la propia transformación planteaba en
relación al diseño y puesta en acción de las nuevas ofertas educativas que debían realizar las instituciones escolares (Proyecto Educativo Institucional y Diseños Curriculares para las Ciencias). En
contraposición a esto, tenemos conocimiento de que las propuestas de capacitación docente, para el
área de Ciencias y Tecnología, resultaron muy escasas y no respondieron en forma razonable a las
necesidades y expectativas de la comunidad docente de esas áreas. Sumado a ello, existen datos que
muestran que la intervención de la universidad argentina en estos trayectos de capacitación en servicio ha sido, también, muy escasa (González y Ferreyra, 2001).
Por otra parte, y como hemos dicho, recientes investigaciones educativas relacionadas al estudio de
algunos problemas que plantea la enseñanza de las Ciencias Naturales, han puesto de relieve algunas
dificultades para atender con calidad la tarea docente en esta área de conocimiento. Como expresan
algunas publicaciones en el campo de la investigación educativa en Ciencias (Gil, 1993; Harlen,
1998; Hewson y Hewson, 1991) la falta de conocimiento profundo sobre la materia a enseñar,
constituye el primer obstáculo para la innovación y creación de conocimiento educativo.
Es deseable que, como docentes de Ciencias, estemos siempre atentos a la necesidad permanente de
profundizar nuestra formación sobre diferentes aspectos que conforman el conocimiento comprensi72
vo de las materias de Ciencia que enseñamos. En este sentido, ha dado buenos frutos la realización
de trabajos de reflexión de los equipos docentes cuando ellos se han realizado debidamente fundamentados y orientados por formadores de formadores. Esto es así, ya que estos espacios han resultados propicios para debatir algunas de las cuestiones de mayor interés que surgen de la práctica docente a la luz del fundamento brindado por desarrollos teóricos específicos, resultados recientes de
la investigación educativa en Ciencias (Peme - Aranega, 2006). En estas condiciones es posible
“controlar meta cognitivamente” la tarea docente; es decir, realizar una toma de conciencia inicial
sobre nuestra postura en relación con diferentes problemas de nuestra práctica (auto evaluación de lo
que se hace) y una regulación fundamentada de las posibilidades de respuesta, acudiendo a diferentes referentes teóricos y prácticos. En este contexto surge, como demanda fundamental, la revisión
de aspectos propios de la construcción del conocimiento científico y su enseñanza, lo que puede
concretarse emprendiendo trabajos compartidos de tutorías de grupos de docentes cuyo fin sea la
actualización debidamente fundamentada de las prácticas docentes en Ciencias.
Las características del trabajo científico
Intentemos, ahora y como un aporte a estas necesidades formativas, avanzar en la comprensión de
las características del trabajo científico. La Fig. N° 1 (adaptación de Fernández y otros, 2005) presenta en forma de diagrama esquemático un modelo para el proceso de investigación científica. Se
resaltan sus fuentes de origen y fundamento, las actividades centrales que se desarrollan durante el
avance, algunas relaciones jerárquicas entre las diferentes tareas, y el producto que se obtiene de
todo el proceso. Un esquema similar puede representarse para la resolución de problemas que se
plantean en Tecnología, por ejemplo la elaboración de un proyecto tecnológico, como lo expresan
Gay y Ferreras (1997).
Es importante resaltar que el esquema anterior, leído globalmente, representa no sólo el perfil de
actividades que caracterizan la labor científica, sino que hace referencia a la estructura de la Ciencia
involucrando sus tres dimensiones, que se complementan y retroalimentan. Así, el entramado sustancial del esquema contiene: una dimensión teórica que constituye el cuerpo conceptual de la Ciencia, organizado por teorías, principios y leyes que están en permanente evolución ya que sirven de
base a nuevas investigaciones; una dimensión procesual, dada por los procesos que sustentan las
múltiples metodologías que se ponen en juego en la producción del conocimiento científico; y una
dimensión actutudinal, centrada en las actitudes científicas que deberían darse en el modo de vinculación de los científicos con los saberes que producen.
Específicamente, a partir el esquema anterior, puede advertirse en forma clara que el trabajo de la
Ciencia se origina en el planteo de una situación problemática que al principio es generalmente difusa, pero está relacionada con una temática con algún grado de desarrollo, y que motiva la activación de una nueva cuestión de interés para uno o más científicos o grupos de investigadores. Es decir que, respecto a los problemas que encara la actividad científica, es importante resaltar que constituyen inicialmente situaciones problemáticas de carácter abierto; el problema no viene dado, es
necesario formularlo de manera precisa, modelizar la situación, simplificarlo para poder abordarlo,
clarificar el objetivo, etc. Los científicos comienzan a pensar el fenómeno que les ocupa, sus variables relacionadas, las formas funcionales con que posiblemente ellas se asocian con el tema... Además, y para todo esto, revisan –estudiando profundamente- todo el saber ya construido sobre el tema
(generalmente desarrollado por otros investigadores del resto del mundo). Todo ello permite acotar
la cuestión y definir una pregunta precisa. En esta instancia, acaban por definir su problema. De
esta forma la aproximación científica simplifica los problemas a resolver, introduciendo elementos
de artificialidad e ignorando conscientemente muchas características de las situaciones estudiadas,
lo que la aleja de la realidad.
73
Para comprender en forma profunda el problema definido anteriormente e iniciar un camino de solución del mismo, los científicos pasan por diferentes etapas de descripción cualitativa que les ayudan a crear una representación (mental, gráfica, verbal...) posible y coherente con el fenómeno bajo
estudio, lo que implica concebir un modelo de la situación en el que intervienen un conjunto de variables que son magnitudes físicas relacionadas entre sí, a veces por relaciones funcionales a determinar en las fases posteriores de la investigación que se está realizando. Antes de embarcarse en
largos cálculos, el análisis cualitativo permite delimitar el problema y concebir posibles caminos de
solución. Es así que, durante el mismo, los investigadores trabajan con órdenes de magnitud posible
de las variables involucradas para tener una idea aproximada de los resultados a obtener, se plantean
resultados posibles y tendencias, se cuestionan lo que ocurriría en casos límite del fenómeno bajo
estudio y buscan comparaciones con problemas similares resueltos con anterioridad.
Este análisis cualitativo, da lugar, naturalmente, a la actividad de inventar conjeturas, o diseñar y
emitir hipótesis fundamentadas en lo que se conoce actualmente, o en las teorías y experiencias que
ya existen, o en nuevos supuestos de los investigadores. Este proceso de elaboración de hipótesis se
traduce como el planteo de “respuestas posibles” que luego deberán ser puestas a prueba de la forma
más rigurosa que sea posible. Es decir, las conjeturas inventadas deben ser contrastadas; o sea, validadas de una manera científica.
Debido a que esta actividad de emitir hipótesis fundamentadas es la actividad que más caracteriza al
trabajo de los científicos y es, por otra parte, la más ausente en las clases de Ciencias, vale la pena
que nos detengamos y aclaremos algunos aspectos de ella. La invención de conjeturas sobre posibles
respuestas a una cuestión planteada en algún área de las Ciencias Naturales no se refiere a una adivinanza descabellada, sino a suposiciones basadas en la experiencia previa, en los datos y en el
cuerpo de conocimientos teóricos disponible aceptado, al que hay que referirse explícitamente para
explicar (fundamentar) las ideas elaboradas. Estas ideas pueden ser acotadas, inmediatas, con mayor
o menor grado de aplicabilidad o abstracción, y cuya contrastación directa no siempre es posible.
Frecuentemente y dada esta situación, resulta necesario introducir conceptos operativos que permiten la deducción de consecuencias lógicas que sí son susceptibles de poner a prueba. Es aquí donde,
generalmente, cobra relieve el lenguaje matemático y todo el aparato lógico de la Ciencia. Es necesario notar que esta formalización introducida en estos desarrollos teóricos sostiene la creatividad
puesta de manifiesto por el investigador científico.
Luego de finalizada esta etapa de creación intelectual, es necesario tener presente que, por buena
que parezca, toda hipótesis debe ser validad mediante el diseño de un plan que genere resultados
interpretables a la luz de nuestras conjeturas iniciales. Los planes puede ser teóricos (en lenguaje
verbal, gráfico, matemático, etc.) o experimentales (diseño de experimentos de laboratorio específicos). El planteo de hipótesis, debidamente explicadas, ayuda a focalizar y a orientar el diseño de
estrategias e instrumentos para la resolución de la pregunta precisa (o problema) que estamos resolviendo.
Así, se emprende, a continuación, un proceso de puesta en marcha o ejecución de los diseños de
prueba o solución concebidos (diseños que se imaginan acordes a las conjeturas enunciadas, precisos, ajustados y debidamente controlados para poder repetirlos, si fuera necesario), iniciando así el
tránsito por el camino de respuesta propiamente dicho al problema que se ha planteado. Respecto a
esto diremos que el conocimiento científico, asociado a las Ciencias Naturales y Experimentales, no
es exclusivamente una construcción del pensamiento, como lo es la Matemática. Los productos del
pensamiento, por más bellos que sean, no constituyen conocimiento científico si no dan cuenta de la
realidad que buscamos explicar o describir. Así, podrán construirse modelos teóricos válidos cuando
sus predicciones se vean satisfechas con los experimentos correspondientes. Este es el núcleo central
de la actividad científica.
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DIAGRAMA DE CICLO DE INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA
REPRESENTACIÓN DE UN PROCESO ABIERTO, SIN ETAPAS
RÍGIDAS, NI REGLAS ESTABLECIDAS DE ANTEMANO
CUERPO DE
CONOCIMIENTOS
SITUACIÓN
PROBLEMÁTICA
ANÁLISIS CUALITATIVOS
Trabajo bibliográfico... Toma de decisiones
Trabajo del grupo de científicos a los que les interesa la cuestión
ENUNCIADO PRECISO DEL PROBLEMA
CONSTRUCCIÓN Y FUNDAMENTACIÓN
DE MODELOS E HIPÓTESIS CONTRASTABLES
ELABORACIÓN DE ESTRATEGIAS
DE CONTRASTACIÓN (DISEÑOS
DE EXPERIMENTOS, OTROS)
INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS
(A LA LUZ DE LAS HIPÓTESIS, RESULTADOS
PROPIOS Y DE OTRAS INVESTIGACIONES)
COMUNICACIÓN DE LOS RESULTADOS
Contribuir a verificar o falsar las
Hipótesis y a la construcción de nuevos conocimientos
QUE PUEDEN
Modificar creencias, actitudes y concepciones
Posibilitar aplicaciones técnicas
Generar nuevos problemas
FIGURA N°1
En diversos casos, para poner a prueba las hipótesis elaboradas, es necesario diseñar y realizar experimentos científicos. El carácter de observación cuantitativa, el control riguroso de las condiciones
en que desarrolla la experiencia y su reproductibilidad son los aspectos más significativos que definen a un experimento científico.
Así, esta actividad es un acto de observación y medición en condiciones preestablecidas y cuidadosamente controladas, que pueden ser reproducidas, sin lo cual sus resultados no podrían ser acepta75
dos por otros investigadores miembros d la comunidad científica. En general se trata de una observación cuantitativa traducible a resultados numéricos (datos) que hay que contrastar con los predichos por las hipótesis. Este doble aspecto –condiciones controladas y carácter cuantitativo de la observación- es el que diferencia al experimento de la observación ordinaria. El “arte de observar”
puede llevar al planteo de buenas preguntas que, surgidas en el contexto del trabajo experimental,
pueden ayudar para profundizar el estudio en marcha, detectar aspectos que se repiten, que se ordenan en forma predecible, que presentan simetrías; es decir, detectar patrones o regularidades presentes en el fenómeno entre manos.
Además, resaltamos que la realización de experimentos también resulta en un desafío a la creatividad de los investigadores, en lo que hace al diseño de montajes experimentales que se adecuen y
resuelvan todas las dificultades que aparecen en la práctica. En este marco cobra relieve la habilidad
técnica y la capacidad organizativa, convirtiendo así a la investigación experimental en un proceso
en el que se ponen en juego una multiplicidad de facetas propias de la actividad humana.
Finalmente, se analizan las diferentes conclusiones o resultados obtenidos a la luz de las hipótesis
iniciales que han orientado este proceso de respuesta, tomando también en consideración los resultados de otras investigaciones relacionadas con el tema.
Como sabemos, el fruto de estas investigaciones habitualmente consiste, tanto en la obtención de
algunas respuestas a la cuestión planteada al inicio, como en un abanico de nuevos problemas que
se fueron descartando en el ajuste permanente que se hace en el proceso de solución del perfil del
problema a resolver, en pos de no “irse por las ramas” o detenerse en detalles que implican el estudio de nuevas situaciones de interés.
Todos estos resultados, que representan nuevos conocimientos científicos creados por parte de la
comunidad, enriquecen el campo de saber específico por lo que son comunicados por mecanismos
muy diversos y medios de comunicación actuales (Congresos, Simposios, Conferencias, artículos en
revistas especializadas, libros, sitios Web, etc.).
Resulta necesario notar que, aunque el esquema que se muestra puede leerse en forma lineal, el trabajo científico, es decir el proceso que se pone en marcha durante una verdadera investigación científica, dista mucho de seguir un conjunto establecido de pasos(¡!).... Es un proceso con un sin fin de
idas y vueltas, de ajustes, de retoques o de cambios, de permanente toma de decisiones, de control
consciente del avance del proceso de solución, de consulta continua a diferentes referentes teóricos y
prácticos de la comunidad científica ...; es decir, dista muchísimo de constituir un “método científico”, como frecuentemente solemos pensarlo... Por el contrario, se trata de un trabajo profundamente
creativo, novedoso en cada paso, lleno de sorpresas, muy interesante y entretenido...
El trabajo en Ciencias resulta así en ¡una verdadera aventura del pensamiento!, por lo que sería
importante que, como docentes de Ciencias, pudiéramos mostrar y contagiar entusiasmo a nuestros
estudiantes, a través de esta visión sobre el trabajo de la Ciencia...
Así, es importante, por ende, haber vivenciado o habernos aproximado, en nuestro camino de profesionalización como docentes de Ciencias y de una forma comprensiva, a las características del trabajo científico a fin de poder recrear, en nuestras clases, nuevas formas de aproximar a los alumnos
a este interesante proceso creativo de la Ciencia, como forma de ayudar a su aprendizaje significativo. Diversos autores han propuesto la necesidad de que se fortalezcan o se promueva la creación de
canales concretos de vinculación entre la comunidad que crea el conocimiento científico (la comunidad de científicos de las diferentes disciplinas científicas) y la comunidad de profesores de Ciencias en formación o en ejercicio (De Longhi y Ferreyra, 2002; Echeverriarza y Rivarosa, 2006; González y Ferreyra, 2001). La idea es que los docentes puedan tomar conciencia del significado de lo
que es “hacer Ciencia” vivenciando en carne propia el trabajo de los científicos, incorporándose
76
temporalmente, por ejemplo, a través de pasantías, a diferentes equipos de investigación dentro de
las universidades, para compartir algunas instancias de investigaciones en temas afines a la materia
que dicta en la escuela. Como señalan Echeverriarza y Rivarosa (2006) los resultados obtenidos en
este tipo de relaciones interinstitucionales son más que alentadores.
Finalmente, resulta esclarecedor que reflexionemos sobre las posibles distinciones que debemos
tener presentes entre los procesos de construcción del conocimiento científico en las comunidades
específicas y los procesos de aprendizaje en el aula de Ciencias. Las diferencias existen en todas las
dimensiones de ambos procesos: la naturaleza de los problemas que se resuelven, los fines del trabajo, las expectativas sociales, los resultados, los actores, sus intenciones, sus actitudes, los contextos de trabajo, los materiales, las metodologías, las formas de expresión, etc. Como ya hemos mencionado, en el trabajo de Losano y otros (2003) se hace referencia a estas cuestiones y se comenta el
rol deseable de la escuela, como puente para conectar estos procesos.
Con el fin de profundizar el tratamiento anterior, intentemos reflexionar sobre nuevas cuestiones que
nos interesan al presente: ¿Cómo relacionaría o diseñaría un conjunto de estrategias de enseñanza
de las Ciencias, a partir de las características de la labor científica? O bien, ¿cómo traduciría,
usando analogías didácticas, el proceso de investigación científica en un proceso de aprendizaje
por indagación orientada (o guiada) por el docente? …y con esto, ¿es posible que imaginemos, en
forma coherente, un conjunto de actividades que posibiliten en el aula la creación de espacios para
“aprender Ciencia aproximándonos al hacer en Ciencias” y no donde sólo se hable sobre ella?.
Creando puentes de aproximación entre la enseñanza
de las Ciencias y las características de trabajo científico.
Con lo que hemos discutido hasta aquí sobre el trabajo científico debería resultar claro que, si deseamos aproximar a nuestros estudiantes a vivenciar la riqueza de lo que significa el trabajo en
Ciencias, es imprescindible plantearles, en el marco de nuestras clases, algunas situaciones problemáticas, problemas o cuestiones de su interés, que deberán resolver bajo la guía del profesor y en un
contexto de construcción del conocimiento que promueva un diálogo permanente y compartido entre
todos los actores de la clase (sus compañeros y el docente). Es decir, deberíamos poder “problematizar nuestras propuestas de enseñanza” en el sentido que le damos en el Capítulo 1 de este libro.
La idea es optar por una estrategia didáctica que, debidamente fundamentada, sea capaz de abarcar
la enseñanza de las Ciencias en la escuela como un todo; es decir, que pueda adaptarse para el diseño y puesta en acción de todas las actividades que se realizan en el aula: las clases teóricas, la resolución de problemas de papel y lápiz, los trabajos prácticos de laboratorio y la evaluación de los
aprendizajes.
Daniel Gil (1991), físico y especialista en Didáctica de las Ciencias Experimentales de la Universidad de Valencia, junto a otros investigadores en Educación en Ciencias de diferentes países del
mundo, han elaborado una estrategia didáctica para la enseñanza de las Ciencias Experimentales
que, superando lo habitual, da una respuesta integral a diferentes aspectos que han salido a la luz en
contextos críticos de la enseñanza tradicional. La propuesta innovadora integra en forma global una
estrategia que resulta propicia para abordar la enseñanza de todas las actividades de las clases de
Ciencias y que resume los resultados convergentes de distintas investigaciones didácticas sobre la
Ciencia y su enseñanza (Gil y otros, 1999) realizadas, tanto en países de Europa -especialmente en
España y Francia, como de América –especialmente Argentina, Brasil y Cuba.
La Fig. N° 2 muestra, por una parte, las diferentes fases de esta estrategia de enseñanza y aprendizaje –columna izquierda- pudiendo desde ella advertirse claramente correspondencias, conexiones
y/o aproximaciones con las diferentes etapas involucradas en una investigación científica, que vimos
77
anteriormente. La columna derecha de la estrategia completa, para cada una de sus fases, diferentes
tipos de interacciones –en su mayoría dialógicas- que pueden ser usadas por los docentes para facilitar u orientar el desarrollo de las actividades previstas asociadas con cada etapa de la indagación. A
este modelo didáctico integrado, lo hemos denominado indagación dialógica orientado por el docente (Ferreira y otros, 2005).
La propuesta consiste en el desarrollo de estrategias de enseñanza coherentes con un aprendizaje
centrado en un proceso de indagación o investigación de situaciones problemáticas abiertas, cuyo
camino de respuesta -por parte de los alumnos- debe estar debidamente orientado por el docente, a
través de un andamiaje centralmente dialógico orientado a la reflexión metacognitiva de los alumnos.
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS COHERENTES CON UN TIPOS DE SITUACIONES DE INTERACCIÓN DIDÁCTICA A CARGO DEL
MODELO DE APRENDIZAJE POR INDAGACIÓN GUIADA POR EL PROFE- DOCENTE ASOCIADAS CON CADA FASE DEL MODELO
SOR
Adaptación de Gil y Torregrosa (1999)
Proponer situaciones problemáticas definidas en un contexto próximo a la
realidad cotidiana de los alumnos. Es deseable que estén relacionadas a hechos
o fenómenos del mundo natural, accesibles a su comprensión.
La situación debería generar curiosidad e interés y permitir a los estudiantes:
orientar su percepción, generar preguntas relacionadas con cosas que reconocen y dudas sobre los aspectos nuevos relacionados. Por otra parte, debiera
favorecerse una actitud positiva frente a la tarea y permitir una aproximación con
situaciones de la vida cotidiana, de importancia social, en áreas de la Ciencia y
la Tecnología.
Promover en la clase el análisis cualitativo de las cuestiones o situaciones
problemáticas planteadas, a modo de descripción y explicación provisoria, con
palabras, dibujos u otro tipo de representaciones (tablas, gráficos, expresiones
funcionales…)
Tomar decisiones sobre cuáles son las variables que intervienen y cómo se
relacionan con la situación problemática. Esto implica acotar uno o más problemas precisos que se pueden resolver. Además, supone elaborar modelos de
situación y una descripción de las condiciones físicas que describen el o los
problemas asociados con la situación inicial...
Precisar preguntas específicas a resolver.
El fin es que los alumnos se imaginen la situación problemática e integren en
ella todo lo que sabían y la nueva información que aparece. Que la representación imaginada les ayude a identificar y a seleccionar distintos elementos que la
componen (conceptos, objetos o fenómenos) y a establecer posibles relaciones
entre ellos y con la situación planteada. Generar nuevas cuestiones que aparecen en forma de duda.
Sacar a la luz, así, indicadores de un comienzo de comprensión sobre el problema planteado.
Conjeturar, inventar, suponer y predecir posibles respuestas a las preguntas, en
función de conocimientos previos y actuales. Comparar con diferentes situaciones ya conocidas.
Esto implica la invención de conceptos y la emisión de hipótesis (que focalizan y
orientan la resolución)... implica un razonamiento en términos de conjeturas,
tratamientos más rigurosos, buscando coherencia con la teoría... Se determinan
factores o variables de los que depende la magnitud incógnita... Se proponen
relaciones funcionales entre ellas y se analizan casos límite previsible.
Elaborar un plan de acción (distintas estrategias) para comprobar esas respuestas. Supone la elaboración de estrategias para el diseño de un camino de
respuesta (incluyendo diseños experimentales) para la puesta a prueba de las
hipótesis enunciadas... Implica buscar distintas vías de constrastación de las
hipótesis emitidas antes... Es necesario un buen conocimiento del marco teórico,
para elaborar estrategias “tentativas”...
Diseñar experiencias sencillas para el aula, el laboratorio o espacios naturales
específicos. Ejecución del plan o planes concebidos de respuesta...
Registrar los resultados de las observaciones a lo largo del desarrollo de la
experiencia.
Analizar e interpretar los resultados (que habitualmente no se hace!!!) a la luz de
las conjeturas, predicciones o hipótesis planteadas. Continuar con una puesta en
común de los resultados obtenidos por otros grupos de alumnos, y con la
información de otras fuentes (docente, comunidad científica: libros, revistas, etc.)
Tratar el proceso de respuesta a modo de indagación científica orientada, para
que los alumnos puedan vivenciar y disfrutar, en la clase de Ciencias, de actividades afines a las que caracterizan el trabajo científico.
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De Longhi y Ferreyra (2002)
Crear un contexto didáctico donde surja o pueda insertarse la pregunta inicial.
Por ejemplo la lectura de un texto sobre el tema a tratar, la propuesta de un
juego, la recreación de una situación vivida, la observación orientada en paseos,
sobre carteles, objetos, dibujos, el uso de videos…
Plantear cuestiones sin resolución inmediata, por ejemplo en forma de pregunta
abierta adecuadas a la edad de los alumnos, y/o desde los aportes de ellos
mismos, traducir sus dudas en problemas a resolver.
Prever tiempo para pensar y espacio para trabajar.
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EN EL CONTEXTO DE LA CONVERSACIÓN QUE SE GENERA ENTRE DOCENTE Y
ALUMNOS, ANIMAR A ÉSTOS A PENSAR Y A MANIFESTAR SUS IDEAS. FACILITAR,
A TRAVÉS DE CUESTIONAMIENTOS ADECUADOS, LA INTERPRETACIÓN DE LA
SITUACIÓN.
AYUDAR -POR EJEMPLO CON PREGUNTAS QUE IMPLIQUEN UN ANÁLISIS
COMPARATIVO O UNA SELECCIÓN ENTRE OPCIONES- A IDENTIFICAR LOS
ASPECTOS O VARIABLES QUE INTERVIENEN Y RELACIONARLOS CON LA SITUACIÓN, RESPETANDO EL LENGUAJE PROPIO DE LA EDAD DE LOS ESTUDIANTES.
RETOMAR EN LA DISCUSIÓN LAS DIFERENTES OPINIONES ELABORADAS POR LOS
ALUMNOS Y REGISTRARLAS EN FORMA DE FRASES, DIBUJOS, U OTRAS
REPRESENTACIONES, USANDO EL PIZARRÓN O LOS CUADERNOS DE CADA UNO.
SELECCIONAR SÓLO POCAS PREGUNTAS A TRATAR, DE INTERÉS PARA LA CLASE
ACTUAL.
Transformarlas en preguntas atractivas que despierten el interés de todos
y los motiven a iniciar un proceso de respuesta.
Recoger las conjeturas y predicciones que van generando los estudiantes e
introducir ideas nuevas a modo de respuestas alternativas (también a comprobar).
Orientar la secuencia de acciones y la búsqueda de los materiales necesarios, a
fin de generar un plan factible de realizar (a modo de diseño experimental).
Ayudar a reflexionar, a través de preguntas oportunas, sobre lo que se está
realizando, a fin de elaborar argumentos y explicaciones acordes a la tarea.
Brindar apoyo sobre técnicas, procedimientos y convenciones (gráficos, tablas,
diagramas y símbolos) para la medición y el registro de los datos obtenidos al
ejecutar el plan elegido.
Resignificar las ideas de los alumnos para asociarlas a conceptos científicos
(aclaración del significado de los términos usados).
Ayudar a encontrar regularidades o patrones comunes para generar un resultado
(generalización).
Estimular la realización de relaciones entre los resultados, las hipótesis y las
predicciones iniciales. Considerar también datos de otras fuentes (por ej.: el
libro).
Rescatar las nuevas preguntas que surgen, para motivar la iniciación de nuevos
procesos de respuesta.
Promover distintas formas de actividades de síntesis y análisis, de donde surjan
posibles mejoras del proceso realizado y se identifiquen los conceptos construiIdentificar y recuperar el proceso de indagación realizado para responder la
dos.
pregunta de partida (meta análisis), y los nuevos conocimientos construidos.
Fomentar el enunciado de situaciones que permitan el manejo reiterado de los
Manifestar una valoración positiva del proceso realizado y posibles mejoras.
nuevos conocimientos (conceptos, técnicas de procedimientos, actitudes y
Explicitar su integración a los conceptos ya aprendidos.
relaciones Ciencia, Tecnología y Sociedad, CTS) en una variedad de situaciones
Guiar la organización y presentación de los resultados y productos.
para hacer posible su profundización y afianzamiento.
Promover la adecuada expresión de las ideas científicas.
Crear instancias para la exposición y comunicación social (áulicas o extra
Destacar la importancia social de los conocimientos adquiridos para interpretar
áulicas) de los resultados, las conclusiones y/o los productos obtenidos.
la realidad en que vivimos, caracterizada por un importante avance científicoFavorecer la concepción de nuevos problemas asociados o que se derivan del
tecnológico (alfabetización científica y relaciones CTS).
proceso de indagación realizado.
Generar propuestas de nuevas situaciones donde se utilice este conocimiento.
Se pretende que los alumnos vivencien actividades de cierre, de comunicación y
Retrospectivamente, mostrar la importancia que tiene en el “hacer científico”,
de valoración de los conocimientos aprendidos y de los procesos realizados.
la diversidad de ideas que genera una cuestión a resolver (creatividad e invenQue tomen conciencia que un problema “abre” nuevas cuestiones a resolver y
tiva), la necesidad de someterlas a prueba en forma permanente (contrastaque, algunas de ellas, pueden investigarse profundamente en función del interés
ción), y las características del trabajo para conseguirlo.
personal o social. Todo el proceso debiera permitir una reflexión sobre la forma
en que se construye y crece el conocimiento científico.
FIGURA N° 2
Es importante destacar que esta estrategia –particularmente las fases de la columna izquierda- fue,
en diferentes ocasiones, reconstruida en parte por diferentes colectivos de docentes de Ciencias de
Nivel Medio, como fruto de un trabajo orientado de reflexión “descondicionada” sobre la Ciencia y
su enseñanza y en el marco de talleres de capacitación en servicio y en cursos de Didáctica Especial
de carreras de formación docente inicial en Ciencias. En todos los casos el trabajo junto a los docentes propone, inicialmente, un debate sobre las posibles causas del fracaso de tantos alumnos en
las clases de Ciencias y focaliza la mirada, no sólo en problemas asociados a los estudiantes sino,
particularmente, en ciertas características de la enseñanza habitual que pueden estar influyendo en
forma significativa en los resultados académicos desalentadores que se encuentran en la mayoría de
las aulas de Ciencias del mundo.
En un proceso de reflexión descondicionada y crítica sobre sus propias concepciones docentes de
sentido común (ideas, visiones y comportamientos) sobre diferentes aspectos de la Ciencia y su enseñanza, los docentes han coincidido en la necesidad de plantear cuestiones más abiertas a los estudiantes, que estén relacionadas con temas de su interés inmediato, lo que podría promover en el aula
un creativo proceso de respuesta y aprendizaje profundo. Resulta bastante obvio, después de lo que
hemos tratado hasta aquí, que una referencia clara de cómo orientar este proceso de los estudiantes,
la proporciona la epistemología de la disciplina bajo estudio; es decir, la metodología que la propia
Ciencia plantea para diseñar caminos de respuesta a verdaderas situaciones problemáticas que no
admiten soluciones inmediatas (Ramírez, Gil y Torregrosa, 1994).
En un interesante trabajo posterior, Gil y Torregrosa (1999) tradujeron, con cierto detalle, los aspectos centrales que caracterizan a esta estrategia didáctica en un conjunto de cuestiones que pueden
ser útiles para analizar críticamente nuestras prácticas en Ciencias, particularmente aquellas innovaciones cuyo diseño se precie de estar inspirado en este modelo constructivista que apunta a aproximar nuestra enseñanza a “hacer Ciencia en el aula de Ciencia”.
El perfil de las nuevas actividades que resuelven los alumnos en las clases de
Ciencias Naturales.
Particularmente, podemos enumerar aquí algunas actividades innovadoras a que da lugar este modelo didáctico y que se comparten por los distintos actores de la clase: la búsqueda de respuestas y
explicaciones individuales y colectivas como práctica habitual, la confrontación, el cuestionamiento,
la socialización de las dudas, la búsqueda libre y orientada de información, las predicciones y los
descubrimientos, el diseño experimental, la cooperación en los análisis, la elaboración compartida
de conclusiones. El desarrollo de estas actividades que surgen de las características propias del modelo brinda dinamismo, coherencia y significación interna a sus diferentes posibilidades de puesta
en acción en el aula.
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Si bien el Modelo Didáctico propuesto constituye una orientación importante para planificar la enseñanza y el desarrollo de materiales didácticos para el aula, el contenido y características de las
actividades, que se planteen finalmente para los alumnos, dependerán estrictamente del tema que se
desee enseñar, lo que incluye no sólo conceptos específicos sino, también, contenidos procedimentales particulares (experimentos, formas y estructuras de habla, lenguaje de expresión, etc.)
Para el caso de Ciencias como la Física, la Química y para algunas temáticas de la Biología, la concreción de este modelo en el aula de Ciencias es un Programa-Guía de Actividades (PGA) sobre el
tema a enseñar, que debe ser resuelto por los estudiantes dispuestos en grupos de trabajo, en permanente diálogo con el docente.
A continuación, presentamos algunos ejemplos de actividades (Losano y Ferreyra, 2006) que se les
pueden plantear a los alumnos en el marco de diferentes temáticas a desarrollar en el aula. Las mismas se corresponden con las diferentes fases de la estrategia didáctica:
Situaciones problemáticas abiertas
1) “… Mi mamá dice que ya ningún piojicida le mata los piojos a mi hermanito. Ha probado varias
marcas, pero cuando salen los nuevos productos, funcionan bien un tiempo y después se vuelven
totalmente ineficaces. La maestra de la escuela le recomendó los peines ultra-finos como la única y
más barata solución”….
¿Cómo explicarías las razones de esta situación, qué pasó con los piojos? (Paz y Bermúdez, 2005,
pp. 107).
2) ¿Con qué velocidad hay que lanzar una pelota para que suba a la cima de un montículo? (Tarín,
1996).
Interés de las situaciones problemáticas propuestas
(1) ¿Cómo funciona una radio? ¿Cómo funciona un telégrafo? ¿Y un electroimán? ¿Y un motor
eléctrico? Respuestas a estas preguntas pueden encontrarse en campos de la Física llamados
Magnetismo y Electromagnetismo, que hoy comenzamos a estudiar. Estos temas fueron investigados por científicos del siglo XVIII como Ampère, Oersted y Faraday, quienes nunca sospecharon las incontables aplicaciones que tendrían sus investigaciones.
Como primer paso en este trabajo es importante que reflexionemos acerca del interés que pueden
tener el estudio del Magnetismo y del Electromagnetismo. Discutiremos todos juntos esta cuestión analizando:
(2) ¿Qué aspectos de la vida cotidiana relacionarías con los imanes?, ¿Conoces algún instrumento
que utilice imanes para su funcionamiento?
(3) ¿Qué fenómenos nos permitirá comprender el estudio de los imanes?, ¿Qué aplicaciones pueden tener para el desarrollo de la Tecnología y de la sociedad? (Losano y Parietti, 2005).
(4) Sugerir razones por las cuales interesa dominar la producción y el control de las reacciones
químicas y discutir en general la importancia de su estudio. (Calatayud y otros, 1990).
(5) ¿Les parece interesante estudiar el tema de la flotación en la escuela?, ¿por qué? ¿Con qué situaciones que conocen podrían relacionar la palabra flotación? Comenten, con los compañeros
y la maestra, todos sus recuerdos referidos a la flotación de objetos en el agua o en otros líquidos. En tu casa completa la actividad anotando y dibujando, en tu carpeta, todas las ideas o
imágenes discutidas en el grupo. (Ferreyra, 2005).
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Formulación de modelos y análisis cualitativo de la situación
(1) Elaborar un “modelo de gas” ¿cómo crees que es un gas internamente que sea capaz de explicar
las propiedades que hemos citado? Apoyar la propuesta con un dibujo (Calatayud y otros,
1990).
(2) Un niño subido a un monopatín se desliza por una pendiente y continúa después por un tramo
horizontal que termina en un obstáculo. ¿De cuánto tiempo dispone el niño para saltar del monopatín antes de golpearse con el obstáculo?
Realiza un análisis cualitativo de la situación que permita acotar, delimitar, y definir una o varias
cuestiones que puedan resolverse. Describe la situación que has decidido resolver, precisando los
detalles del movimiento del niño que te resulten importantes de resaltar. (Adaptado de Gil y otros,
1994).
Emisión y fundamentación de hipótesis
(1) ¿Qué piensas que ocurriría con la luz de la lamparita si agregamos otra al circuito; es decir, si
conectamos una al lado de la otra? ¿Por qué crees que ocurrirá lo que piensas? (Cortez, 2005).
(2) ¿Qué crees que puede suceder si hacemos interactuar una corriente eléctrica con un imán? Explica las razones de tus respuestas y escríbelas en tu cuaderno de laboratorio. (Losano y Parietti,
2005).
(3) Emite hipótesis sobre las variables de las que dependerá la presión de un gas confinado en un
recipiente. (Calatayud y otros, 1990).
Elaboración de estrategias de resolución
(1) ¿Es posible generar corrientes eléctricas moviendo imanes? Diseña experiencias para responder
a esta pregunta. (Losano y Parietti, 2005).
(2) Indica cómo podrías, experimentalmente, demostrar si las siguientes sustancias son elementos o
compuestos: iodo y cinabrio. (Calatayud y otros, 1990).
(3) …Hemos visto que para comprobar las hipótesis anteriores, es necesario eliminar el rozamiento
con el aire o hacerlo casi despreciable. ¿Cómo se te ocurre conseguirlo? Cuando hayas conseguido al menos una forma de hacer la fricción del aire despreciable intenta una forma sencilla
de probar la validez de las hipótesis… (Adaptado de Calatayud y otros, 1990).
Análisis detenidos de los resultados
Se trata de analizar detenidamente los datos obtenidos y decidir si se cumple la hipótesis formulada;
es decir, si el movimiento de caída libre, cuando el rozamiento es prácticamente despreciable, puede
considerarse uniformemente acelerado. (Martínez Torregrosa, 1995).
Perspectivas abiertas por la indagación realizada
Tratemos de analizar un problema real: ¿Han escuchado sobre las dificultades que tiene un barco
preparado para navegar en el mar cuando queremos hacerlo navegar en un río? Pero, ¿cuáles pueden
ser esas dificultades?, ¿qué diferencias tienen las aguas de un río con las aguas del mar?, ¿cuál de las
dos, podría sostener con más facilidad al barco para que no se hunda?, ¿por qué? (Ferreyra, 2005).
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Esfuerzo de integración
(1) Recapitula todo lo hecho con la hipótesis de la Gravitación Universal de Newton y argumenta
por qué se considera la “pieza” que hace posible una explicación universal, unitaria, común, del
movimiento de todas las cosas. (Martínez Torregrosa, 1995).
(2) Discute en grupo: ¿Podemos, realmente, considerar a la electricidad y al magnetismo como
fenómenos separados? Comenten y justifiquen sus conclusiones en un texto breve, reflexionando sobre lo que aprendimos en cada clase de este tema (Losano y Parietti, 2005).
Comunicación del trabajo realizado
Sería muy interesante para todos, en especial para Uds., que con un esfuerzo más, se dispusieran a
realizar las actividades que aquí les proponemos, a modo de cierre o resumen. Ello los ayudaría a
tomar conciencia de todo lo que han trabajado y de lo bien que lo han hecho!!!
a) A ver si es cierto que se animan a escribir un texto (con lindos dibujos)!!!, donde cuenten las
cosas más importantes que recuerdan de este tema de Ciencias Naturales. Resulta interesante que
guarden un registro personal (o grupal) de todo lo que les impactó del tema de la flotación.
b) Sería muy bueno que adjuntaran al texto algunos comentarios sobre: qué ideas (o conceptos) les
resultaron más difíciles de comprender; qué cosas son capaces de explicar solos (sin ayuda) a un
amigo; qué opinan sobre la forma en que han trabajado este tema. Finalmente, ¿se divirtieron?
c) ¿Y si arman un afiche por grupo? Ya sabemos que la respuesta será: Ufa!!, ¿todavía nos piden
más cosas?.
Pero, podrían exponer el afiche en la escuela o utilizarlo como una guía para contarle a los compañeros de otros cursos algunas cosas nuevas que pueden interesarles... Y también, mirándolo, recordar lo que aprendimos juntos.
(Ferreyra, 2005)
Es importante destacar que existen diferentes materiales didácticos que corresponden a propuestas
innovadoras para la enseñanza de variados temas de Ciencias Naturales, en los cuales la estructura y
contenido resultan coherentes con los planteos realizados en este capítulo. Aunque ellos han sido
concebidos como respuestas a demandas específicas de diferentes contextos educativos (Bermúdez,
2005; Calatayud y otros, 1990; Climent i Giner, 1996; Cortez, 2005; Ferreyra, 2004; Ferreyra, 2005;
Losano, 2003; Losano y Ferreyra, 2006; Losano y Parietti, 2005; Parietti, 2004; Paz, 2005) pensamos que pueden resultar de interés para diversas comunidades de docentes de Ciencias de instituciones de Nivel Medio. Un análisis de los mismos deja en claro las características particulares que se
entretejen en el diseño y en el planteo de la enseñanza de los diferentes temas de Ciencias Naturales
que se abordan. Debe destacarse que un rasgo común de todas estas propuestas es que en ellas el
proceso de enseñanza/aprendizaje se origina siempre en el planteamiento de situaciones problemáticas de interés para los alumnos y que su proceso de respuesta es, propiamente, el camino de aprendizaje de los alumnos.
Finalmente, cabe destacarse que el nuevo perfil de las actividades que se comparten en el aula estimula el interés de los estudiantes por nuevas cuestiones y problemas relacionados con el ambiente
natural que lo rodea y, por lo tanto, con el mundo de las Ciencias. Este proceso puede ayudar, además, a superar la fragmentación o ruptura entre lo que se aprende en la escuela y lo que la sociedad
demanda; es decir, a dotar de funcionalidad y significación a lo que se hace y se aprende en la escuela.
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Reflexiones sobre algunas demandas formativas que plantea la nueva estrategia
didáctica para los docentes de Ciencias
Aquí resulta importante destacar el nuevo rol del docente en este escenario diferente, ya que su tarea
ahora es continuada, diversa y creativa, desde el mismo proceso de planificación y diseño de los
materiales didácticos que llevará al aula. Esto es así, ya que este “cambio didáctico” que debe vivir
como un desafío permanente implica una transformación de todas y cada una de sus actividades habituales.
Deberá comenzar por determinar un hilo conductor (fundamentalmente conceptual y procedimental)
que, a modo de itinerario didáctico, deberá hilvanar los diferentes aspectos del tema a tratar. Como
este PGA es la concreción del currículo escolar, en él deben incluirse diferentes tipos de actividades
para su desarrollo en el aula, todas con un perfil de cuestión o pregunta a responder, ya sea teóricamente, experimentalmente, con lápiz y papel, etc., y que promuevan la invención de ideas y su
puesta a prueba permanente. Con respecto a las fuentes tradicionales que se usan para “preparar las
clases”, es importante considerar que las propuestas en diferentes textos –escolares y especializadoslas experiencias de laboratorio que en ellos se incluyen y los problemas “de final de capítulo” pueden ser una base inicial para optar y tomar decisiones para el nuevo diseño. Particularmente, los
enunciados de los ejercicios que los textos plantean pueden ser transformados en situaciones más
abiertas que incluyan el tratamiento de aspectos comunes del abanico que habitualmente se resuelve
en el aula en el marco del mismo tema. Esta tarea de reformulación e integración temática de enunciados de problemas de libros de textos escolares no supone mayores dificultades para los docentes
y, necesariamente, implica la reducción del número de problemas a resolver en el aula. Esto supone
menos problemas o cuestiones, pero más tiempo de trabajo sobre las mismas, ya que la intención es
desarrollarlas analizándolas con mayor detalle y profundidad.
En fin, desde nuestro planteo, la tarea del docente debe renovarse en diferentes aspectos. Particularmente, en el aula, es él quien debe guiar, orientar y sostener, de diferentes maneras, el proceso de
respuesta a las cuestiones planteadas a través de las actividades. A través del diálogo y de la interacción verbal con los alumnos, debe favorecer la confrontación y el contraste de creencias y puntos
de vista y crear un entorno de aprendizaje compartido. Durante este proceso de reconstrucción del
conocimiento científico escolar, el docente juega un rol de ayuda que dinamiza, cuestiona, apoya y
facilita la conquista de significados, la comprensión y el sentido de lo nuevo, y promueve la progresiva aproximación de las diferentes concepciones e interpretaciones de la realidad a las que son
aceptadas y valoradas culturalmente. Esto último se refiere, como ya hemos comentado, a una nueva
faceta de su rol, y es la relativa a establecer mediaciones entre la cultura del alumno y la cultura valorada por la Ciencia y la sociedad.
En síntesis, podemos sumarnos al planteo que realizara Gil (1991) ya hace varios años, referido a los
“saberes y saber hacer” con los que debe contar un profesor de Ciencias para que pueda desarrollar
su tarea de un modo profesional. Hoy estamos en condiciones de ampliar aquellos requerimientos
para los docentes de Ciencias, incorporando la necesidad de formación en la dimensión dialógica
(Pacca y Villani, 2000). Esto es así ya que, como hemos visto, resulta imprescindible no sólo una
previsión y/o planificación de algunas preguntas o intervenciones específicas que ayuden al desarrollo de las actividades que se plantearán en el aula, sino que el docente debe ser capaz de “sostener” y recrear un diálogo constructivo con sus alumnos. Sólo así podrá promoverse y orientarse en el
aula el complejo proceso para un aprendizaje compartido y comprensivo.
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86
IV
CONSTRUYENDO COMPRENSIONES MAESTRAS EN ECOLOGÍA
RESOLUCIÓN DE SITUACIONES PROBLEMÁTICAS
SOBRE BIODIVERSIDAD Y PERTURBACIONES
Gonzalo Bermudez
Introducción
En este capítulo relato las experiencias de la implementación de un dispositivo didáctico innovador
que fue pensado por el grupo de trabajo teniendo como base sus propias investigaciones y enriquecido con el aporte del marco teórico de la Didáctica de las Ciencias.
En una primera instancia creímos necesario revisar brevemente los marcos alternativos más significativos de temáticas ecológicas complejas y la bibliografía existente sobre la enseñaza de la Ecología en la actualidad. Luego, en esta misma línea de exploración de incongruencias del conocimiento
cotidiano o escolar con el conocimiento científico, indagamos los niveles y dimensiones de la comprensión de un grupo-clase sobre conceptos estructurantes como la heterogeneidad temporal, la biodiversidad, su pérdida y conservación, y las perturbaciones ecosistémicas. Las características de esta
comprensión nos sirvieron, posteriormente, para establecer el punto de partida para el tratamiento de
los contenidos en la planificación y puesta en práctica de una unidad didáctica. La misma estuvo
centrada en dos aspectos: la secuenciación mediante hipótesis de progresión y el discurso problematizador. El primero contempla la construcción gradual del saber y supone distintos niveles de complejidad, los que representan la profundidad de comprensión de las diferentes dimensiones del conocimiento. El segundo emerge de la integración estratégica del modelo de instrucción problematizada
y la indagación dialógica; es decir, una organización de los procesos de enseñanza-aprendizaje que
genera oportunidades adecuadas desde un punto de vista funcional para permitir pensar, hacer y debatir.
Por último, pongo en consideración reflexiones sobre la validez de la propuesta y las fortalezas y
debilidades encontradas para que esta innovación, basada en fundamentos didácticos y disciplinares
actualizados, se constituya en una práctica cotidiana para todo profesor de Ciencias Biológicas.
La comprensión de la Ecología: sus cuatro dimensiones
McComas (2002) afirma que en la últimas cuatro décadas la Ecología ha generado su espacio en el
curriculum de las Ciencias de la vida entre otros más nuevos campos científicos como la Biología
Molecular. Según García (2003), la Ecología propone una perspectiva sistémica, “no mecanicista”,
dada por el trabajo con entes complejos, la búsqueda de una visión global del mundo y la integración del análisis con la síntesis. Por este motivo, la escuela debería considerar la fuerte imbricación
87
de lo ecológico con lo social en un doble sentido; es decir, la presencia de lo social en el objeto de
estudio ecológico y la popularización de lo ecológico al ámbito social. En este contexto, el estudio
de las nociones ecológicas tendría gran fertilidad lógica cuando se acompaña del tratamiento de las
problemáticas ambientales y de los conflictos sociales concomitantes (García, 2003).
Sin embargo, la escuela tradicional presenta muchas veces los contenidos ecológicos como un conjunto de dogmas, sobretodo cuando los alumnos estudian el ecosistema o las relaciones ecológicas
como conceptos cerrados, estáticos (González del Solar y Marone, 2001; García, 2003), con una
única formulación posible (García, 1997). En el caso particular de la enseñanza del constructo de
‘ecosistema’, suele ser identificado como un “trozo” de naturaleza, sin profundizar en sus límites ni
en sus características de organización compleja y dinámica (Groves y Pough, 2002) ni en las múltiples relaciones de causa-efecto, o en los efectos secundarios o de segundo orden (Hogan, 2000).
Asociados a este tipo de enseñanza, numerosos estudios sobre las concepciones alternativas de los
estudiantes dan cuenta de que las mismas prevalecen, se superponen y configuran en la educación
formal. Por ejemplo, se ha comprobado que por más que los programas incluyen muchos de los
componentes principales sobre el concepto de diversidad biológica existe frecuentemente un intento
infructuoso para asegurar que los alumnos logren un entendimiento complejo y puedan responder a
temáticas que son verdaderamente controversiales (Gayford, 2000). De hecho, está visto que la simplificación conceptual, la escasa profundidad en el tratamiento de este contenido, la falta de actualización y su presencia en los medios masivos de comunicación han determinado que se asocie la biodiversidad sólo con la diversidad de especies sin considerar los distintos niveles de organización
biológica para los que es válido este concepto (DeLong, 1996; Hunter y Brehn, 2003; Bermudez y
De Longhi, 2005).
No resulta insignificante el hecho de que este mismo dilema impregna en la actualidad, y también lo
ha hecho en el pasado, la comunidad de ecólogos (Hamilton, 2005). El concepto de biodiversidad es
un tema emergente en la Ciencia, en la sociedad y, más recientemente, en la educación. La biodiversidad y sus relaciones con las propiedades ecosistémicas tienen valores culturales, intelectuales, estéticos y espirituales que son importantes para la sociedad por lo que se ha convertido en un interesante vehículo para unir la Ciencia con aspectos de la sociedad y la cultura (Van Weelie, 2002).
En la actualidad, existe un acuerdo general acerca de que la diversidad incluye tanto el número como la composición de genotipos, especies, tipos funcionales y unidades de paisajes específicos en
un sistema dado (Díaz y Cabido, 2001). Sin embargo, la diversidad es a menudo entendida como la
riqueza de especies (Hamilton, 2005; Heywood, 1998), en tanto otros componentes de la biodiversidad han sido frecuentemente desestimados.
En este marco, la conservación de la biodiversidad se convierte en una de las metas del desarrollo
sustentable. Sin embargo, esta conciencia ambiental no es considerada cuando los profesores se refieren a un modelo de crecimiento donde se utilicen racionalmente los recursos (Summers et al.,
2004). En un estudio más amplio (BRSRC, 1996), más del ochenta por ciento de los encuestados, a
pesar de haber mostrado un nivel de conceptualización deficiente sobre la conservación de la diversidad biológica, determinó que era de suma importancia. Estos resultados muestran que las conductas favorables para el ambiente pueden ser sostenidas y defendidas en ausencia de conocimientos
ecológicos que las fundamenten.
En este contexto nos planteamos como objetivo averiguar cuáles eran los niveles de comprensión de
nuestro grupo-clase de alumnos sobre temas ecológicos de la escuela secundaria. Nos propusimos
abarcar las cuatro dimensiones de la Enseñanza para la Comprensión -EpC- (Boix Mansilla y Gardner, 1999) y, para ello, trabajamos con: a) contenidos, aquellos conceptos estructurantes como la
biodiversidad, su pérdida y conservación, y las perturbaciones ecosistémicas; b) métodos, diseño y
puesta a prueba de estrategias de conservación de la diversidad; c) formas de comunicación, como la
88
interpretación de gráficas cartesianas; y d) propósitos, mediante la identificación de las metas y aplicación del conocimiento.
De acuerdo a un trabajo preactivo de categorización de los contenidos de la propuesta didáctica en
cada una de las dimensiones y niveles de comprensión sobre la base de los conocimientos disciplinares, de la experiencia docente del grupo de investigadores y de la bibliografía existente para estos temas, las respuestas de los estudiantes se clasificaron según el marco conceptual de la EpC (Bermudez
y De Longhi, 2006a)1.
En dichas investigaciones encontramos resultados que nos permitieron concluir sobre aspectos que
ayudarían a la planificación y ejecución de una propuesta didáctica superadora. Por ejemplo, respecto a la dimensión de los contenidos hallamos que los desempeños cognitivos sobre el tema de la
biodiversidad se relacionan con comprensiones parciales de los diferentes componentes del concepto, en donde el número de especies y de individuos es más fácil de reconocer que las abundancias de
cada uno en relación con el conjunto total y que el valor que aporta cada una de las especies que
conforman el ensamblado final de un ecosistema. A su vez, encontramos que la mayoría de los
alumnos posee un nivel de comprensión ingenuo acerca de los disturbios 2 como el fuego, el ganado,
los nutrientes y la caza. En este contexto, la noción de fuego se encuentra fuertemente asociada a la
de un incendio de grandes dimensiones, de elevada intensidad y de efectos necesariamente devastadores. Este ‘pensamiento catastrófico’ se relaciona con formulaciones que incluyen el término ‘destrucción’, ‘muerte’, ‘extinción’. Situaciones análogas ocurren al referirse a las lluvias y a la caza,
estrechamente relacionadas con las inundaciones y con la caza de animales que realiza el hombre de
manera descontrolada, respectivamente.
Por otro lado, identificamos una postura antropocéntrica, ya citada por García (1997, 2003), sobre
todo en el reconocimiento de aspectos positivos de las perturbaciones (por ejemplo: “el fuego nos da
calor y nos permite cocinar; la caza nos da comida”, etc.). La especie humana aparece, generalmente, como la medida de todos los fenómenos.
En las respuestas, también surge un ‘pensamiento mágico’ (Rhode, 1996) al considerar las lluvias,
los nutrientes y el ganado, que presupone la bondad de los elementos de la naturaleza por el sólo
hecho de existir ‘naturalmente’. El pensamiento mágico y catastrófico constituye un obstáculo a
superar para avanzar hacia una conceptualización más compleja de las cuestiones ecológicas, sobre
todo en temas puntuales como el funcionamiento ecosistémico, las perturbaciones y el desarrollo
sustentable.
Acerca de los métodos de la Ecología en el marco de la biodiversidad y su conservación, la mayoría
de los alumnos posee un nivel de comprensión ingenuo. Pudimos identificar escasez de fundamentos
biológicos (poblacionales, genéticos, ecosistémicos, evolutivos, ecotoxicológicos y ecofisiológicos)
en sus justificaciones. Además, sus intervenciones se caracterizan por el escaso rigor científicometodológico, por la ausencia de la puesta a prueba de las propuestas y de criterios de convalidación
propios del dominio.
1.
2.
Una descripción más detallada de los mismos se encuentra en las siguientes presentaciones a congresos: Bermudez
y De Longhi (2005, 2006b, 2006c).
Quizás, la definición más conocida es la aportada por Pickett y White (1985), quienes refieren el disturbio a cualquier evento relativamente discreto en el tiempo que trastorna la estructura de una población, comunidad o ecosistema y cambia los recursos, la disponibilidad de sustrato o el ambiente físico. En este contexto, la hipótesis del
disturbio intermedio (Connell, 1978) sugiere formas en que las comunidades pueden ser manipuladas para alcanzar
fines deseados, como por ejemplo, en la conservación de la naturaleza. Numerosos trabajos dan evidencia de que el
pastoreo, un tipo de disturbio (Perevolotsky y Seligman, 1998), incrementa la diversidad de especies (Harper,
1977; Noy-Meir et al., 1989; Oba et al., 2001). Sin embargo, una ‘herbivoría’ excesiva puede llevar a la degradación de la tierra y a la pérdida de la biodiversidad, mientras que su escasez puede derivar en la sucesión de un pastizal a un arbustal, con la consecuente desaparición de la comunidad original (Watkinson y Ormerod, 2001).
89
Se observó que la mayoría de los estudiantes no hace uso de los conocimientos que aprenden, presentan dificultades para reconocer los propósitos de hacerlo y que sólo algunos desarrollan posiciones personales al respecto. Por otro lado, se identificó que, en cuanto a las formas de comunicación,
la comprensión se limita solamente a la información explícita, sin profundizar sobre los contenidos
implícitos y conceptuales (García García y Perales Palacios, 2005).
FIGURA 1. Diagrama de los fundamentos de la propuesta didáctica, basada principalmente en la Enseñanza para la Comprensión y el discurso problematizador, integración estratégica de la resolución de problemas y la
indagación dialógica.
Por todo ello, sostenemos que el aprendizaje significativo que buscamos se favorecerá si, por un
lado, se emplea una estrategia de enseñanza que considere la graduación de construcción conceptual,
procedimental y actitudinal (de acuerdo a la profundidad de comprensión inicial de los alumnos) y
que, por otro lado, mediante un discurso problematizador se activen las representaciones, se otorgue
funcionalidad al contenido y se promueva la actividad meta-cognitiva.
Los fundamentos de la propuesta didáctica, basados en los niveles y dificultades en la comprensión
de temas ecológicos, pueden verse esquematizados en la Figura 1.
90
La diversidad y los disturbios: una aproximación problemática
La implementación de la unidad didáctica estuvo a cargo de un docente del equipo de investigación,
pero que no es el profesor titular de la materia en cuestión. El mismo cedió gentilmente sus horas,
presenció las clases y participó algunas veces para regular las intervenciones de los alumnos.
PROPUESTA DIDÁCTICA
La Escuela Superior Presidente Roque Sáenz Peña está ubicada en la ciudad de Cosquín, distante
unos sesenta kilómetros de la ciudad de Córdoba, capital provincial. La institución posee dos niveles
educativos: secundario y terciario. El primero, con dos ciclos de especialización: Ciencias Naturales
y Ciencias Sociales. El segundo, único en la provincia, es el Profesorado en EGB 3 y Polimodal en
Ciencia Política. Una relevación institucional ha determinado que asisten al establecimiento alumnos de condiciones socioeconómicas medias y bajas.
La institución posee un amplio patio que rodea al edificio, con características diferentes según el uso
de cada uno de los sectores: playones deportivos, hornos de barro para la elaboración de dulces y
espacios de parque.
La materia en la cual se implementó la innovación fue Ecología II de 5° año del Ciclo de Especialización. Su currículum está organizado en torno a problemáticas ambientales como pérdida de la
biodiversidad, la contaminación y en las campañas y convenciones nacionales e internacionales de
protección del ambiente.
TEMPORALIDAD DE LA PROPUESTA . La unidad didáctica se llevó a cabo en cuatro clases de ochenta
minutos cada una.
OBJETIVOS. Se esperaba que los alumnos:
§
Sean capaces de construir un concepto actualizado de diversidad biológica y otorguen relevancia
a la misma para el funcionamiento ecosistémico, las políticas de conservación y el desarrollo
sustentable.
§
Superen el pensamiento mágico y catastrófico sobre los factores estructuradores ecosistémicos y
las ideas preservacionistas sobre la conservación de la biodiversidad.
§
Desarrollen capacidades metodológicas y comunicacionales que les permitan, por un lado,
construir los conceptos ecológicos recuperando la dimensión sintáctica de la disciplina y, por
otro, expresar sus conocimientos con dominio sobre los géneros de desempeño de la Ecología.
§
Desarrollen un espíritu reflexivo y crítico hacia el aprendizaje de las Ciencias Biológicas.
La IDEA FUERZA que guió el diseño y desarrollo fue que el paso del tiempo puede determinar una coevolución del ecosistema y sus disturbios, de forma tal que los niveles más altos de diversidad de
especies pueden encontrarse tanto a niveles bajos, como medios y altos de perturbaciones 3.
Se le dio al tema un enfoque sistémico para permitir el análisis integral de todos los componentes
ecosistémicos.
3.
Se ha visto que el nivel de disturbio con el que se alcanza una biodiversidad máxima depende de la historia conjunta de los ecosistemas y sus perturbaciones. Consecuentemente, la diversidad puede resultar máxima cuando es
alta la presión de pastoreo, por ejemplo - como ocurre en el matorral mediterráneo (Naveh y Whittaker, 1979; Perevolotsky y Seligman, 1998)- debido al largo tiempo en el que el hombre ha utilizado el sistema, o cuando es moderada (Connell, 1978) -como en los pastizales norteamericanos; o baja, cuando se trata de ecosistemas pobres en
nutrientes (Proulx y Mazumder, 1998 y referencias citadas allí).
91
LA SITUACIÓN PROBLEMÁTICA
La resolución de situaciones problemáticas ocupa un lugar privilegiado en la Didáctica de las Ciencias y la ha mantenido en esta unidad. Para su elaboración se consideraron cuidadosamente los resultados obtenidos en la primera parte de este capítulo. Siguiendo las afirmaciones de García (2003),
se elaboró una secuencia de actividades con un gradiente de referencia ambiental creciente, partiendo de situaciones concretas y, en lo posible, conocidas por los alumnos. De este modo, se decidió
trabajar con la situación del Parque Nacional Quebrada del Condorito, ubicado en las Sierras Grandes de la Provincia de Córdoba (Cuadro 1).
La situación problemática (Cuadro 2) se centró, desde un comienzo, en producir conflictos cognitivos con las representaciones de cada dimensión de la comprensión mencionadas en la Figura 1. Específicamente, el primero enfocado hacia el pensamiento catastrófico al citar el empleo del fuego en
algunos parques nacionales extranjeros para aumentar la diversidad biológica4. El segundo, referido
al ganado y a la situación particular del Parque Nacional Quebrada de Condorito, se orienta hacia la
ruptura del pensamiento mágico. Éste se manifestaba en los estudiantes cuando consideraban solamente los beneficios alimenticios que obtiene el ser humano de su explotación. El tercero, encaminado hacia la superación de la asociación sinonímica entre ganado y sobrecarga ganadera, con consecuencias tipificadas como ‘desertización’, ‘destrucción’ y ‘extinción’. En este sentido, para evitar
el fomento del pensamiento catastrófico que se fundaría, aunque erróneamente, en las bases de la
conservación de los bosques de Polylepis y otras leñosas (Cuadro 1) si se optara por enfocarnos en
estos grupos funcionales -que se ven drásticamente perjudicados por la presencia del ganado doméstico- se trabajó con la diversidad de pasturas. El cuarto conflicto, destinado a que las concepciones de escasa profundidad sobre la biodiversidad contemplen nuevos aspectos como la abundancia
relativa, los tipos funcionales y la redundancia funcional. Finalmente, el quinto, de orientación propositiva, está enfocado hacia el reconocimiento de la utilidad y aplicación de lo que aprenden y hacia el desarrollo de posiciones personales al respecto.
CUADRO 1. La situación de las Sierras Grandes de Córdoba y el Parque Nacional Quebrada de Condorito.
Las Sierras Grandes de Córdoba se encuentran con un nivel severo de degradación ambiental debido a
su fragilidad intrínseca (pendientes pronunciadas, ausencia de periodos carentes de heladas, lluvias
intensas) y a cuatro siglos de pastoreo doméstico (Cingolani et al., 2003). Alrededor del 20 % de la
zona consiste en la actualidad en roca expuesta que anteriormente cubría el suelo, lo que incluye grandes áreas en barrancas pronunciadas y valles que constituyen el hábitat típico del “tabaquillo” Polylepis
australis Bitt. (Cingolani et al., 2004).
En el pasado, el territorio donde desde 1998 se enclava el Parque Nacional Quebrada de Condorito, era
empleado para la extracción de madera, la crianza de ganado y el turismo. La primera actividad culminó en los 70s cuando no quedaron más árboles accesibles y, la segunda, con la creación de las diez
hectáreas de clausura que abarca el parque (Reninson et al., 2005). P. australis ocupa aproximadamente
el 12% del área, pero hay evidencias de que esta superficie fue sustancialmente mayor en el pasado
(Reninson et al., 2006).
El ganado doméstico se ha mantenido en algunas áreas del Parque Nacional para prevenir la dominancia de las pasturas que, en el pasado, eran mantenidas por la localmente extinta Lama guanicoe
(Díaz et al., 1994; Pucheta et al., 1998).
Luego de la clausura, las pasturas bajas comenzaron a ser reemplazadas por parches de más altura y
densidad, y algunas especies arbustivas aumentaron su cobertura. Sin embargo, la regeneración de P.
4.
Los incendios han comenzado a prescribirse en diversos ecosistemas del mundo como herramientas de manejo en
los parques nacionales norteamericanos de Yelowstone y Everglades, en Kakadu y Uluru de Australia, entre otros
(Parsons et al., 1986; Schullery, 1989; Russel-Smith, 1997). De hecho, un estudio en las sabanas brasileras comprobó que la política de la supresión total del fuego resulta inadecuada a los fines de la conservación, ya que la
acumulación de materia orgánica inflamable provoca incendios de demandaban enormes costos y esfuerzos para
extinguirlos (Ramos-Neto y Pivello, 2000).
92
australis fue pobre, limitada al incremento en tamaño de plántulas preexistentes y al surgimiento de
algunas nuevas alrededor de grandes ejemplares (Reninson et al., 2005). Esto implicaría la existencia
de un conflicto entre las metas de conservación debido a que el ganado, que resulta hoy imprescindible
para mantener el mosaico de tierras de pastoreo que maximice la diversidad de pasturas, podría amenazar la recuperación de los bosques (Reninson et al., 2005).
En este contexto, el control de la erosión y la restauración de la vegetación resultan de inmediata necesidad en el área. La exclusión total del ganado parece la única salida para la regeneración de las poblaciones de Polylepis (Reninson et al., 2005), aunque incompatible con los intereses y subsistencia de los
productores de la zona. Algunas estrategias ecológicas como la elección del micro-sitio de transplante
de pequeños ejemplares, el grado de perturbación ambiental del lugar de recolección de las semillas y
los árboles que las proveerán (Reninson y Cingolani, 2002) podrían atemperar las drásticas medidas de
manejo que urgen.
Las dimensiones de la comprensión como los métodos y las formas de comunicación, aunque implícitas en la situación problemática, también fueron objeto de conflicto cognitivo durante la resolución de
la misma. En el primer caso, para superar las estrategias de medición y conservación que carecen de
fundamentos biológicos y estadísticos y aquellas que, aunque poseyendo alguno de éstos, se caracterizan por su invalidez, ineficacia o infactibilidad. En el segundo caso, para lograr una redescripción
representacional de las maneras en que se expresan conocimientos en ecología rescatando, principalmente, el formato gráfico.
En referencia al pastoreo, un tipo de disturbio, y sus efectos sobre la diversidad se tomarán aquellos
referentes experimentales que señalan que la exclusión total de los grandes herbívoros puede asegurar un rápido crecimiento de los árboles en estado juvenil previamente afectados por el ramoneo
(Teich et al., 2005), pero también la pérdida de la biodiversidad (Mitchell y Kirby, 1990), un incremento del riesgo de incendios por acumulación de material combustible (Belsky y Blumenthal,
1997) y una reducción en el establecimiento de las plántulas debido a la competición (Romagosa y
Robinson, 2003). Como consecuencia, el control de la herbivoría está siendo considerado en la actualidad, generalmente, como una opción deseable de manejo (Garin et al., 2000).
CUADRO 2. Situación problemática de la unidad didáctica
¿Ecologistas incendiarios?
Durante décadas, los gobiernos encargados de los parques
y las reservas han intentado preservar el patrimonio natural de sus países clausurando grandes regiones con altos
niveles de diversidad, ricas en endemismos o amenazadas
por el hombre. Sus argumentos se basan en que, evitando
cualquier tipo de actividad antrópica (caza, pesca, construcciones, turismo, incendios, etc.) y minimizando aquellos fenómenos que pueden darse ‘naturalmente’ (como el
fuego, las inundaciones, etc.) se logra mantener estables a
los ecosistemas y, dentro de ellos, a especies de interés o
en peligro de extinción.
Pero, en los últimos años, un grupo de ecólogos (que
también se hacen llamar ‘conservacionistas’) ha empezado a incendiar partes de los parques nacionales en Estados
Unidos y en Australia aludiendo a que, de esta forma, el
sistema se conserva mejor, dándose una mayor diversidad
de especies.
En Argentina, Córdoba específicamente, estos ‘incediarios’ se han vuelto ‘ganaderos’. Ahora sabrán por qué:
Recientemente se ha creado el Parque Nacional Quebrada del Condorito ubicado en el cordón de las Sierras
93
Grandes. La actividad ganadera en esta zona, combinada
con los numerosos incendios de pastizales y bosques para
producir el rebrote, la tala y, recientemente, el pisoteo
debido al creciente turismo, está provocando un empobrecimiento de la vegetación y del suelo).
“Uno de los factores que motivó la creación de dicho
Parque fue la importancia que radica en la protección de
las cabeceras de las cuencas hídricas, quienes abastecen
de agua potable a la mayor parte de la población cordobesa. Habitan allí especies de flora y fauna endémicas
(especies que habitan solamente en la región de las altas
cumbres) que le otorgan al área un alto valor para la
conservación de sus ambientes” (Agüero, 2003).
Retomando la situación, resulta que ahora los “conservacionistas”, en vez de incendiar distintas áreas del parque,
quieren poner parte de las vacas que originalmente pastaban allí. Las autoridades del gobierno nacional están
preocupadas al respecto, porque no están seguras de autorizar la entrada del ganado vacuno.
1. ¿Cuál es el problema o contradicción que se plantea
en esta situación?
2.
¿Cuáles crees que son las razones por las cuales se
usa el fuego o la ganadería para conservar?
3.
¿Qué recomendarías al director de los Parques Nacionales? Escríbele una carta con los argumentos
debidamente justificados.
LA SECUENCIA DE ACTIVIDADES
La aproximación al conocimiento científico desde las características epistemológicas de éste requiere, como expresa Lemke (1997), hablar Ciencias y mantener a través del diálogo el patrón temático
y de actividad. Por ello, la planificación de las clases se circunscribió a la generación en el aula de
un discurso problematizador a través de actividades de complejidad y nivel de conceptualización
creciente (Figura 2); es decir, desde lo concreto a lo abstracto, en base al conocimiento científico a
ser enseñado, acompañadas de las preguntas del docente, las posibles respuestas de los alumnos y
las distintas vías de intervención para cada una de ellas a fin de evitar el circuito IRE -iniciación –
respuesta – evaluación.
En la unidad didáctica estuvieron presentes actividades de iniciación, de desarrollo, de síntesis y de
aplicación. En esta propuesta, el patio escolar cumplió un papel protagónico (Feinsinger et al.,
1997).
ACTIVIDADES DE INICIO
i 1) Se presentó la situación problemática titulada Ecologistas incendiarios que recuenta una historia
sobre los cuidados que dan los ‘naturalistas’ para conservar la diversidad biológica de los parques
nacionales (Cuadro 2). La misma se leyó en voz alta para toda la clase generando un torbellino de
ideas luego del cual se intentó definir el problema, las variables y los factores intervinientes. Asimismo, se dio como una primera aproximación al concepto de diversidad ligado a los procedimientos necesarios para medirla. Contestar la primera pregunta ocupó gran parte de la clase. En el Cuadro 3 se transcriben fragmentos de los diálogos suscitados.
94
Abstracto
d 15
a1
d 14
d5
d4
d 13
d6
d 12
d3
d2
d 11
d7
d1
i1
d 10
d9
i2
d8
Cercano /
Complejo
Concreto
/Simple
Clase 1
Lejano
s1
d 16
i1
d2
Clase 2
d7
d3
Clase 3
d8
Clase 4
d9
d10
a1
FIGURA 2. Secuencia y temporalidad de las actividades según los momentos didácticos de inicio (i), desarrollo
(d), síntesis (s) y aplicación (a) de la prueba de una unidad didáctica con conceptos estructurantes en ecología.
Las mismas están graficadas según su grado de abstracción, complejidad (Sanmartí, 2000) y referencia ambiental (García, 2003; Del Carmen y Pedrinaci, 1997).
i 2) Después de discutir sobre las razones y posibles contradicciones de estas decisiones resultó necesario explicitar la idea de biodiversidad subyacente en tales afirmaciones. Para ello, en el patio
escolar se pidió a los alumnos que, en grupos, dibujaran en papeles afiche tres zonas (a elección de
ellos) con diferentes niveles de diversidad. A otros, en cambio, se les solicitó que pintaran estas
áreas pero con escalas de observación que fueron desde el micro al macro-cosmos (desde el punto
de vista de una hormiga al de un cóndor). Las áreas elegidas correspondieron a un sitio contiguo a
una cancha de básquet, donde los estudiantes practican diversos deportes; uno más alejado, cerca de
una hilera de árboles muy grandes, donde el tránsito de personas es de intensidad media; y otro, casi
en el fondo del patio, donde el pisoteo es escaso y esporádico. En cuanto a los dibujos de “las hormigas” y “cóndores”, se pudo determinar que tanto los elementos como los procesos que pueden
estudiarse en el ambiente dependen de la escala de análisis empleada.
ACTIVIDADES DE DESARROLLO
d 1) Una vez en el aula, se colocaron las producciones artísticas en las paredes y éstas fueron analizadas en busca de patrones. Las mismas pusieron en evidencia dos componentes de la biodiversidad
(al nivel de especie): el número (o riqueza) y la ‘variedad’ de las mismas (Cuadro 4). A su vez, los
95
dibujos permitieron analizar que éstas y otras variables estaban fuertemente determinadas por la
escala de análisis que toma el observador para estudiarlas.
CUADRO 3. Diálogo entre docente (D) y alumnos (A) durante la primera actividad de inicio.
D: (...) A modo de síntesis, ¿de qué habla el texto? En pocas
palabras…
A: De la conservación de las especies, de la pérdida de las especies.
D: Bien, de la conservación de especies, de algunos factores que
hacen que se pierdan especies, ¿sí? Bien. Una forma de evitar
que se pierdan las especies es conservar determinadas áreas.
D: Ahora leamos la primera pregunta. ¿Qué dice? “¿Cuál es el
problema o contradicción que se plantea en esta situación?” A
ver… ¿cuál es el problema?
A: Los incendios.
D: Los incendios… ¿qué de los incendios?
D: Bueno, a ver… vamos a sacar esta idea en limpio. A ver… lo
que dicen los compañeros es lo siguiente: en ciertos ecosistemas
o ambientes, cuando caen rayos, se prende fuego naturalmente.
Ese hecho es una forma de auto-regulación de, ya sea, la composición de especies, la cantidad de especies o la cantidad de
individuos por especie. ¿Eso es lo que han dicho, verdad?
A: Sí.
D: Bien. Está muy bien. La cuestión ahora es que se ha elegido
en algunos ambientes el fuego, justamente, como una estrategia
para conservar a las especies. ¿Bien? (...) Decimos que en algunos lugares del mundo actualmente se está trabajando con el
fuego para conservar la biodiversidad. Agregándoles fuego, más
allá del que puede producirse naturalmente. ¿Sí?
A: Para ver cómo responden áreas naturales.
A: Que destruyen.
D: Que destruyen, amenazan la naturaleza. Los incendios son
un problema en dónde… ¿en Córdoba?
D: ¿A qué te estás refiriendo al decir eso? (sin respuesta del
alumno) ¿Ellos quieren ver cómo responde el ecosistema ante el
fuego ése? ¿Quieren ver en definitiva si esa estrategia les sirve
para conservar o no?
A: (varios alumnos juntos) En todos lados.
A: Sí.
A: En la región de acá.
D: Sí. ¿Vos crees que de alguna forma lo han probado?
D: Es frecuente acá, en las Sierras de Córdoba. Bien.
A: Son hipótesis.
D: Son conocidos todos los efectos negativos que traen los
incendios: en las cuencas de los ríos, pérdida de especies… ¿Sí?
Bueno.
D: Son hipótesis. Perfecto. ¿Cómo creen us-tedes que se pueden
probar esas hipótesis?
D: En relación con los parques nacionales, nos está diciendo
que en otros lugares del mundo hay ciertos especialistas que han
empezado a introducir fuego, a propósito, en las reservas naturales. ¿Bien?
D: Teniendo en cuenta cómo responde la bio-diversidad. ¿Y
cómo puede responder la bio-diversidad? ¿Cómo mido yo la
biodiversidad? (no hay respuesta de los alumnos)
A: Amenazan la naturaleza.
A: Son piromaníacos.
A: Y… viendo cómo responde la biodiversidad.
D: Chicos, a ver… ¿cómo se puede llegar a medir la biodiversidad? ¿Probando si encendiendo fuego a propósito aumenta la
diversidad de especies, por ejemplo?
D: No necesariamente piromaníacos, fijate vos. Son especialistas. ¿Sí? Especialistas que han decidido prender fuego.
A: Tasas de natalidad y mortalidad, ver cuántas especies hay.
A: ¿Para qué?
D: Ver cuántas especies hay.
D: Ahora vamos a empezar a ver por qué.
A: Una cosa, ver cuántas hay en un área que estaba controlada,
de esa manera sabríamos…
A: Y... porque hay fuegos y fuegos... Cuando cae un rayo en
una tormenta, así se prende fuego naturalmente.
D: O sea que caiga un rayo y se prenda fuego…
A: Claro, naturalmente.
D: Naturalmente. ¿Qué pasa si se prende fuego?
A: Y… se auto-controla el bosque.
D: ¿Y por qué auto-control? ¿Qué es lo que se auto-controla?
A: El crecimiento de las especies.
D: El crecimiento de las especies. ¿De las especies? ¿Animales,
vegetales...? ¿Es eso lo que me estás diciendo? (sin respuesta
del alumno) A ver… puede que haya un sobrecrecimiento de las
especies…
A: Y... sí, porque puede que haya especies que crezcan mucho y
otras que no.
96
D: Está muy bien. Es decir, un área controlada es incendiada en
una determinada época del año. ¿Cómo yo, en definitiva, controlo esto? Acá me habían dicho que midiendo la cantidad de
especies. ¿De qué otra forma? A ver… tenemos que tener en
cuenta que cuando hablamos de tasas de natalidad y mortalidad
estamos refiriéndonos a la población de una especie, ¿sí? Está
bien, pero si yo tengo que calcular para cada especie la tasa de
natalidad y mortalidad, es un trabajo muy arduo. ¿Sí? Es una
forma un tanto compleja, aunque posible, sobre todo si te interesa una, o unas pocas. Si yo tengo que proteger a una especie,
para ver lo que pasa, al cóndor o al tabaquillo, en este caso, en
la Quebrada de Condorito, miraré la tasa de natalidad, de mortalidad, y otros parámetros de la población de esa especie,
¿bien? y de esa forma puedo seguir el progreso, porque sólo me
interesa esa especie y las que están directamente relacionadas.
Ahora, en un área de interés donde tengo que tener en cuenta a
más de una especie (como es la Quebrada de Condorito, donde
no sólo se protege a esta ave, sino a otras especies que sólo
viven allí, a las cuencas hídricas, etc.) hay una forma un poco
más práctica, y que representa mejor la realidad, de cómo medir
la biodiversidad de otra manera, ¿sí? Lo vamos a ir viendo en el
transcurso de estas clases, ¿sí? Pero no está mal lo que están
diciendo hasta ahora.
D: Esto por un lado. Pero, ahora, en la Quebrada de Condorito
me dice que en vez de prender fuego se está viendo la posibilidad de reinsertar las vacas que originalmente pastaban en el
lugar antes de la creación del Parque. ¿Sí? Digamos… vamos a
hacer un esquemita de esta situación. [se realizan esquemas en
el pizarrón] (...) Ustedes saben, deberían saber, el efecto que
hace la cobertura vegetal (bosque, pastos, árboles, arbustos,
etc.), el efecto que tiene al caer la lluvia y sobre las corrientes
de agua o ríos. Es por ello que uno de los motivos de la creación
del parque nacional, y que decía el texto que leímos recién, era
proteger las cuencas, el nacimiento de los ríos que proveen de
agua potable a gran parte de la provincia. (...) También podemos dibujar incendios, áreas quemadas… ¿para qué se quema,
chicos?
más oscuro, ¿sí? Ante esta situación se ha decidido crear el
Parque Nacional Quebrada de Condorito. (...) El tabaquillo es
muy típico de esta zona, hay especies de sapos, de lagartos que
son exclusivos de aquí, que no viven en ninguna otra parte del
mundo. ¿Sí? Y que por eso también ha hecho de sumo interés la
protección de esta zona. (...) El ganado vacuno se sacó casi
totalmente en un principio, justamente ahora los ecologistas
están viendo la posibilidad de reingresar… Además de esto, los
incendios, también se están evitando los incendios, ¿sí?
En definitiva, esta es la situación actual del Parque Nacional
Quebrada de Condorito. La cuestión está en esto, que es lo que
plantea el texto: hacemos entrar al ganado o lo dejamos fuera.
A: Hasta cierto punto.
D: ¿Por qué hasta cierto punto, a ver?
A: Y sí, porque cuando no estaba la tala… Había vacas, pero no
estaba dañado. Pero ahora que son mayoría, sí.
A: Para desmalezar (varias respuestas), para quemar la tierra,
para limpiar, para deforestar.
D: Cuando hay más vacas hay más daño.
D: Claro, perfecto. Es decir, áreas de pasto han desplazado los
bosques debido los incendios y la tala. ¿Sí? Ello implica que
disminuye la cobertura vegetal y por eso ahora dibujamos el río
D: La renovación. ¿Sí?
A: Sí, y cuando son pocas producen el re-crecimiento de nuevo.
A: La renovación. Hacemos la renovación de las poblaciones y
de las especies que habitan en ese lugar.
D: Bien. Esas son dos ideas muy fuertes, casi, en cierto punto
pueden parecer contradictorias, ¿sí? Porque una alumna me dice
que hay que dejar pastar una cierta cantidad de ganado; lo que
vos me decís es que entre, porque se hace una renovación…
A: No, al revés. Que salga. Las que están adentro no hay que
dejarlas salir porque…
D: Lo que yo dije (interrumpiendo) es que en un primer momento la sacaron a todas.
A: Las sacaron.
D: Y ahora están viendo si las dejan entrar.
A: Y bueno, pero si quiere proteger a las especies…y hay que
ver para qué y cuántas son beneficiosas y hacerlas llegar hasta
ahí…
D: ¿Hasta qué punto son beneficiosas las vacas?
A: Hay que ver el punto en que no dañan. (...)
En esta interacción no surgió la variable ‘abundancia relativa’ ya que no formaba parte del conocimiento previo o cotidiano de los alumnos. Sin embargo, se continuó trabajando como punto de partida con el concepto incompleto de biodiversidad, que tenía un nivel de comprensión relativamente
bajo.
CUADRO 4. Diálogo entre docente (D) y alumnos (A) durante la primera actividad de desarrollo
D: Hasta ahora hemos hablado de biodiversidad, pero cuál es el
concepto de diversidad que está en el fondo del tratamiento de
este tema. ¿Qué creen ustedes que es un ambiente diverso?
A: Que tiene muchas especies, que tiene mucha variedad.
D: Depende, porque ‘muchas’ refiere al número de especies y no
a la cantidad de individuos de una especie. ¿A qué te referís vos
con ‘variedad’?
A: A que son distintas las especies, no es la cantidad de especies.
D: Lo que vos me decís es que no es lo mismo tener una especie de vaca, una de lagarto, una de sapo y una de liebre a tener
cuatro especies o sub-especies de vacas, por decir un ejemplo
claro, ¿no? O si hablamos de plantas, no es lo mismo un sistema que tiene todos árboles que uno que también tiene arbustos
y hierbas. [El docente hace gráficos con estas situaciones].
Está bien. Son dos cosas distintas. Una, es hablar del número
de especies, cualquiera sea la identidad de las mismas (todas
reptiles, todas rumiantes, todas leñosas, lo que sea), muy distinto a decir variedad, ¿eh? Lo que está claro es que los ambientes van a diferir en su funcionamiento. Después veremos si
es importante la ‘variedad’ a la hora de la conservación. ¿Algún otro componente para decir acá? (sin respuesta de los
alumnos).
d 2) Resultó necesario explicitar que, dadas las expresiones de los alumnos y los componentes identificados, el nivel de expresión de la biodiversidad al que se hacía referencia continuamente era solamente el de la especie. Desde este momento, y como en el caso de la actividad anterior, se trabajó
97
concientemente con una idea incompleta del concepto en cuanto a los niveles de integración para los
que es válido. Por ello, las actividades subsiguientes tuvieron como meta la complejización y profundización de la comprensión de la biodiversidad.
d 3) Mediante el diálogo con los alumnos, y en base al diálogo del Cuadro 4, se introdujo el concepto de ‘gremio’ o ‘tipo funcional’, tomando como anclaje el significado en el ámbito laboral del
primero de estos (Cuadro 5). Cabe mencionar que las características que permiten esta agrupación,
ya sea por efecto sobre el sistema o por respuesta ante un hecho determinado (Díaz y Cabido, 2001)
se conocen como ‘caracteres funcionales’.
CUADRO 5. Diálogo entre docente (D) y alumnos (A) durante la tercera actividad de desarrollo.
D: Pensemos ahora lo siguiente: ¿es lo mismo tener un ecosistema cuya especie más abundante sea una gramínea, por ejemplo,
que uno donde la especie mejor representada, que esté en más
cantidad, sea una de árbol?
A: No. No es lo mismo.
D: ¿Por qué? (sin respuesta) A ver… vamos a empezar con otra
pregunta. Las características que tiene una especie cualquiera,
pensemos en un algarrobo, chañar, etc., ¿pueden influir en el
ecosistema? (sin respuesta) ¿Sí o no?
A: Sí.
D: ¿Sí? ¿De qué forma?
A: Por ejemplo, la introducción del conejo en Australia. Empezó
a reproducirse y reprodu-cirse… hasta que hubo más conejos que
otra cosa (risas).
D: Bien. ¿Qué cosa en particular del conejo es tan importante que
desestabilizó todo un ecosistema?
A: La cadena alimentaria.
D: …¿y como característica propia de la especie?
A: La reproducción.
D: Ahí está. Si el conejo no se reprodujera con tanta rapidez,
quizás no hubiera tenido ese problema.
A: Además no tenía depredadores…
D: Perfecto, vos has dicho otra cosa funda-mental. Entonces,
podemos decir que hay ciertas características de los individuos de
una especie que influyen en el modo en que un ecosistema
funciona o se estructura. Y de esta manera uno puede incluso
agrupar a las especies. Vieron que… pensemos en algo cotidiano,
los trabajadores que hacen una tarea común se juntan en gremios
y asociaciones con determinados fines, ¿sí? ¿Me siguen? Bueno… en ecología, los animales se reúnen en ‘gremios’ y las
plantas en ‘tipos o grupos funcionales’, que en realidad son
nombres distintos para la misma cosa, para el mismo concepto. A
ver… ejemplos clásicos son los de herbívoros y carnívoros. Ahí
se clasifica a los animales según el modo de alimentarse. Otro de
plantas es el de… el de los arbustos, hierbas y árboles, según a
qué altura se encuentren las yemas de renuevo. Otras categorías,
podemos llamarlas así, tienen más que ver con procesos ecosistémicos, con cómo se ve influido su funcionamiento por las
características de las especies. Estos son los ‘caracteres funcionales’. Y en un ambiente o ecosistema cualquiera, si hay muchos
gremios o tipos funcionales se dice que hay más diversidad
funcional. ¿Está más o menos claro esto? (...).
d 4) Los conceptos de tipo y carácter funcional dan origen al de diversidad funcional (Tilman,
2001), que ha adquirido gran importancia en los últimos tiempos debido al creciente consenso en la
comunidad científica de que los efectos de la diversidad1 en los procesos ecosistémicos deberían
atribuirse a los caracteres funcionales 2 de las especies individuales y sus interacciones (cómo compiten directa o indirectamente, cómo modifican entre sí el ambiente biótico y abiótico) más que al
número de especies per se (Chapin et al., 2000; Grime, 1997; Tilman, 1999; Loreau, 2000, Díaz,
2001 a, b).
Luego se confeccionó una tabla (Díaz, 2001a) con las características funcionales de plantas surgidas
en la interacción y los procesos ecosistémicos que se ven influidos por éstas. Por ejemplo, la arquitectura de la raíz se relaciona estrechamente con la toma de agua, retención y estabilidad del suelo;
la ramificación, con la complejidad estructural y la disposición de micro-hábitat para aves y otros
consumidores; la estructura del dosel, con la intercepción de la lluvia, con el amortiguamiento de la
temperatura y con la estabilidad del suelo; el número y modo de dispersión de las semillas, con la
expansión en el ambiente; la persistencia de semillas en el suelo y presencia de órganos de reserva,
con la capacidad para volver a un estado inicial luego de una perturbación; la periodicidad de las
hojas, con el ciclo de nutrientes, etc.
1.
2.
Nótese que desde los ‘80s se considera que los procesos ecosistémicos -como el ciclo de nutrientes, la productividad, etc.- son dependientes de la biodiversidad y no a la inversa. Es decir, metafóricamente, la diversidad biológica
ha pasado del “eje y” de una gráfica cartesiana al “eje x”.
En el contexto de la diversidad funcional adquieren importancia el valor (presencia y abundancia relativa de rasgos
como tamaño de la hoja, contenido de nitrógeno, dormancia, modo de dispersión de las semillas, etc.) y el rango
(diferencia entre los valores extremos) de las características funcionales de los organismos de un ecosistema.
98
d 5) Mediante el diálogo, el docente fue guiando las intervenciones de los alumnos para identificar a
un componente no reconocido hasta el momento de la diversidad biológica -aún al nivel de especie:
la ‘abundancia relativa’ (Cuadro 6)3.
Luego se realizaron esquemas de ambientes sencillos en el pizarrón con situaciones comparativas
hipotéticas acerca de, por ejemplo, el número de representantes de un tipo funcional en uno u otro
ecosistema. De este modo se pretendió arribar a dos ideas estrechamente relacionadas, como son la
de ‘póliza de seguros’ y la de ‘redundancia funcional’. En estos esquemas se asignaban abundancias
al azar a cada especie, las que fueron cambiando según las situaciones a representar. Es decir, sistemas de igual riqueza, pero con totales de individuos diferentes; o similares, pero con distribuciones
poco equitativas; compuestos de especies de unos pocos grupos funcionales, o de muchos; etc.
También se discutió sobre la influencia de los tipos funcionales en el funcionamiento ecosistémico y
sobre la estrecha relación que existe entre especies abundantes y la respuesta del ecosistema ante las
posibles perturbaciones ‘naturales’ o provocadas por el hombre.
Cuadro 6. Diálogo entre docente (D) y alumnos (A) durante la quinta actividad de desarrollo
D: Chicos, a ver... hasta ahora hemos hablado de que los componentes del concepto biodiversidad son el número de especies y la
variedad, ¿sí? Pero ahora les pregunto: ¿es lo mismo tener un
ambiente con veinte individuos de tres especies herbáceas, por
ejemplo, donde tengo dieciséis individuos de la especie “a”, y
dos de la “b” y “c” cada uno, que uno con el mismo número de
especies y del mismo tipo (piensen en el pasto, el tomillo, etc.),
pero donde tengo el número de individuos igualmente repartidos
entre las especies, digamos siete, ¿siete y seis? (el docente hace
un gráfico en el pizarrón esquematizando la situación).
fiesta y van treinta invitados. Juan, también hace una fiesta, y
asisten cincuenta personas. ¿A cuál fiesta fueron más invitados?
A: A la de Juan (muchos alumnos).
D: A simple vista, a la de Juan, pero deberíamos tener en cuenta
cuántas habían sido las personas invitadas, ¿no? Si Pepe invitó a
treinta y cinco personas y Juan a setenta, el que tuvo más éxito,
en cuanto al número de invitados que finalmente asistieron, fue
Pepe y no Juan (se calcularon los porcentajes de asistencia para
cada uno). ¿Está claro?
A: Ah...
A: No. Sí.
D: ¿Cuál es más diverso de los dos: el que tiene dieciséis, dos y D: Este es el concepto de ‘abundancia relativa’. Ahora tenemos
que considerar cómo está representada cada especie (número de
dos, o el que tiene siete, siete y seis?
individuos) en relación con el resto. Después vamos a calcular un
A: (respuestas igualmente repartidas)
índice de diversidad parra situaciones de este tipo. Entonces, en
la carpeta, donde antes anotaron dos de los componentes de la
D: ¿Por qué uno o por qué el otro? (sin respuesta) A ver... bus- biodiversidad, ahora agreguen éste.
quemos otro ejemplo para comparar. Digamos así: Pepe hace una
d 6) Más tarde se amplió el concepto de diversidad de especies a otras unidades de organización de
la vida que comprenden desde los genes (microcosmos) hasta las unidades de paisaje (macrocosmos), pasando por las poblaciones, comunidades y ecosistemas.
3.
Medir la abundancia relativa de cada especie permite identificar a aquellas que por su escasa representatividad en
la comunidad son más sensibles a las perturbaciones ambientales, o aquellas provenientes de otras comunidades
donde tienen un grado superior de dominancia. Además, identificar un cambio en la diversidad, ya sea en el número de especies, en la distribución de la abundancia de las especies o en la dominancia, nos alerta acerca de procesos
empobrecedores (Magurran, 1988).
99
d 7) Luego se conversó con los alumnos sobre las posibilidades de cuantificar la diversidad de un
ecosistema teniendo en cuenta las variables que habían sido puestas en juego durante el análisis. Se
trabajó con la diversidad de especies ya que algunos índices que se emplean para medirla son relativamente sencillos (principalmente en cuanto a operaciones matemáticas) y fáciles de interpretar. De
esta manera, se propuso un índice de abundancia proporcional como el de Simpson -S- (Simpson,
1949; Moreno, 2001), que reúne estas características1. A los fines de que represente la equidad o
equitatividad del sistema se empleó la inversa de S; es decir, 1 / S.
El conjunto de tareas desarrolladas se enmarcó en la resolución de un problema cuantitativo de carácter semi-cerrado (Figura 3), el que, recordemos, se encontraba dentro de la resolución de una
situación de complejidad y apertura superiores (Cuadro 2). Esta actividad estuvo basada particularmente en los estudios de las representaciones semióticas internas y externas (Larkin, 1983; Duval,
1999; García García y Perales Palacios, 2006).
Ante la pregunta “¿En cuál situación hay mayor diversidad?” se comenzó con una representación
externa verbal que se leyó en voz alta para todo el grupo-clase: el EVC (Enunciado Verbal Cotidiano).
Luego se convirtió esta representación en un esquema sencillo en donde se asignaron identidades
florísticas a cada una de las especies nombradas en el EVC: el EGC (Enunciado Gráfico Concreto).
FIGURA 3. Problema cuantitativo para el que se planteó una secuencia enunciativa que tuvo en cuenta la
formación de una representación externa, su tratamiento y su conversión: EVC (Enunciado Verbal Cotidiano), EGC (Enunciado Gráfico Concreto, EGA (Enunciado Gráfico Abstracto) y EVE (Enunciado Verbal
Ecológico).
1.
El Índice de Simpson (S) es un parámetro de dominancia que toma en cuenta la representatividad de las especies
con mayor valor de importancia sin evaluar la contribución del resto. Manifiesta la probabilidad de que dos individuos tomados al azar de una muestra sean de la misma especie (Moreno, 2001). Como resulta opuesto a la equidad
o equitatividad, suele trabajarse como 1-S, o 1/S.
100
Posteriormente se complejizó la forma de comunicación mediante la elaboración de lo que se conoce
en Ecología como gráficas de rango-abundancia (May, 1976). Estas representaciones constituyeron
el EGA (Enunciado Gráfico Abstracto). Las mismas muestran la distribución de los individuos
(abundancias) para cada una de las especies observadas o rango2. De acuerdo a la forma que adoptó
esta representación pudo conocerse la “equitatividad” y si la distribución de la abundancia denotaba
la presencia de especies dominantes, subordinadas y transitorias (Grime, 1998)3.
El formato de enunciado verbal de Buteler y Gangoso (2001) se modificó y se subdividió en el EVC
ya nombrado y en el EVE (Enunciado Verbal Ecológico) debido a la presencia, en este último, de
valores de la inversa del índice de diversidad de especies de Simpson (1/S). Esta transcripción, además de cambiar de un registro semiótico escrito a uno verbal, representó una conversión del tipo
‘gráfica cartesiana a ecuación’ como han descrito García García y Perales Palacios (2006) para problemas de Física.
Para llevar a cabo este último paso (EGA ? EVE) se requirió del procesamiento de los datos para
la cuantificación de la diversidad de especies. Para ello el docente explicó en el pizarrón los procedimientos necesarios para el cálculo de la inversa del Índice de Simpson. Como el número de especies era muy bajo, y como sólo se trataba de una sencilla esquematización de la realidad, no se hizo
hincapié, en este momento, en que los alumnos aprendieran a calcularlo por sí solos. Para ello se
destinó otra actividad, que se describirá posteriormente. En esta oportunidad enfocó la atención en
los siguientes aspectos del índice: a) que tiene en cuenta no sólo el número de especies sino también
la abundancia relativa de cada una, lo que en conjunto se denomina ‘equitatividad’; b) que el valor
que arroja es más alto cuanto más alta sea la diversidad; c) que ante igual número de especies y de
individuos totales, el valor es más alto en los sitios más equitativos; es decir, donde los individuos
estén repartidos de forma más pareja entre las especies; y d) que ante una equitatividad dada el valor aumenta con la riqueza.
d 8) Como expresa García (2003), “hay que programar actividades iniciales de exploración del
ecosistema ligadas a la resolución de problemas muy concretos, más ‘simples’, que faciliten la extensión del campo de intereses del alumno”, por lo que en base a las tres variables identificadas del
componente biodiversidad se planteó el problema de cómo varía la diversidad de especies en el patio del colegio, un ámbito que los alumnos demostraron conocer muy bien. Para ello, se explicó más
detalladamente el procedimiento para el cálculo del Índice de Simpson y, posteriormente, su inversa
(1/S) utilizando parte de la lista de especies vegetales reconocidas por los pobladores de Cerro Colorado (Argüello et al., 2002), a las que se asignaron aleatoriamente valores de cobertura4. En la
2.
3.
4.
Los primeros intentos por describir la estructura de las comunidades en términos de la abundancia proporcional de
cada especie fueron los modelos matemáticos que describen la relación gráfica entre el valor de importancia de las
especies (generalmente en una escala logarítmica) en función de un arreglo secuencial por intervalos de las especies de la más a la menos importante. Son modelos paramétricos de medición de la estructura de la biodiversidad
de una comunidad (Moreno, 2001).
Existen modelos teóricos como la ‘serie geométrica’ (May, 1975) y el de ‘vara quebrada’ (MacArthur, 1957;
Webb, 1974; May, 1975) que describen, respectivamente, extremos en los que una comunidad es dominada por
unas pocas especies y donde las especies son igualmente abundantes. Las series ‘logarítmicas’ (Fisher y otros,
1943) y ‘log-normal’ (Sugihara, 1980) reflejan situaciones intermedias (Hamilton, 2005). Para una explicación
sencilla y en castellano sobre estos modelos consulte el trabajo de Moreno (2001), que se encuentra disponible en
forma gratuita en la Internet.
En estudios de vegetación es común el uso de escalas de cobertura que facilitan la toma de datos. La ‘cobertura’ es
definida como el área de una superficie conocida ocupada por las estructuras de una especie vista desde arriba. Es
determinada normalmente como un porcentaje, pero la estratificación de la vegetación puede resultar a veces en
valores de cobertura de más de 100%. Existen varias escalas que facilitan el muestreo, pero una de las más usadas
es la que tiene en cuenta clases de 5 ó 10% cada una. Debido a que las estimaciones son realizadas “a ojo” existe
la probabilidad de error entre muestras y entre operadores. Sin embargo, el método es rápido de usar y posible101
misma, que figura a continuación, pueden notarse cinco columnas. En las dos primeras se encuentran los nombres científico y vulgar de las especies, respectivamente. En la tercera se ubican los
valores de cobertura (“n”) atribuidos al azar, y éstos dividido el total de las especies (“N”), en la
cuarta (= Pi). En la última, figura el valor de Pi elevado a la segunda potencia.
Nombre científico
Acacia caven
Acacia praecox
Aspidosperma quebracho blanco
Baccharis sp
Caesalpinia gilliesii
Nombre vulgar
Churqui
Garabato
Quebracho blanco/Peje
Clavito
Lagaña de perro
Celtis tala
Cestrum parqui
Condalia buxifolia
Condalia microphylla
Croton sarcopetalus
Ephedra triandra
Tala
Duraznillo (negro)
Piquillín de la sierra
Piquillín
Boldo
Tramontana/ pico de loro
Fagara coco
Geoffroea decorticans
Jodina rhombifolia
Lithraea termifolia
Malvacea sp
Oxalis cordobensis
Plantago spp.
Prosopis alba GRIS.
Coco
Chañar
Quebracho flojo
Molle
Malva
Trebol /vinagrillo
Llantén
Algarrobo blanco
Total
El Índice de Simpson “S” se calcula como:
Cobertura
(n)
5
5
10
0
Pi = n / N
0,05
0,05
0,1
0
Pi 2
0,0025
0,0025
0,01
0
10
5
5
0
10
0
0,1
0,05
0.05
0
0,1
0
0,01
0,0025
0.0025
0
0,01
0
5
10
0
5
0
5
10
5
10
0,05
0,1
0
0,05
0
0,05
0,1
0,05
0,1
0,0025
0,01
0
0,0025
0
0,0025
0,01
0,0025
0,01
100
0.0775
S = Σ Pi 2
1 / S = 1 / 0,0775 = 12,90
FIGURA 4. Izquierda: área del patio del colegio con bajo o nulo tránsito de personas. Se encuentra dominada
por la “cicuta” (Conium maculatum). Derecha: área con nivel medio de pisoteo. En el extremo superior derecho puede observarse una hilera de grandes árboles que pudo haber modificado la diversidad de especies
en esa zona.
Una vez realizada esta actividad se concurrió al patio de la escuela a los fines de medir la diversidad de
especies vegetales en las mismas áreas que anteriormente habían sido dibujadas (segunda actividad del
inicio; Figura 4). Para ello, se convinieron los nombres de las especies cuyas identidades resultaban
desconocidas, se dividió a los alumnos en grupos y se entregó una planilla a cada uno para que cargamente sus problemas de subjetividad han sido exagerados. El uso de escalas de cobertura es fundamental cuando
no pueden distinguirse individuos en una población. Extraído de Cabido et al. (2002).
102
sen sus datos con facilidad (Figura 5). Cada grupo relevó un cuadrado de 1 m2 elegido al azar en cada
una de las zonas caracterizadas por: 1) bajo o nulo tránsito de personas; 2) nivel medio de tránsito
humano; y 3) alto nivel de pisoteo por actividades lúdicas en los recreos y prácticas deportivas variadas. En cada uno de ellos debían anotar las especies vegetales presentes (primera columna, Figura 5) y
sus porcentajes de cobertura (segunda columna, Figura 5).
d 9) De vuelta en el aula los grupos de alumnos calcularon Pi (tercera columna, Figura 5) dividiendo
cada valor de cobertura por el total cubierto; es decir, 100%. Luego realizaron la sumatoria con los
cuadrados de estos valores (cuarta columna, Figura 5). De este modo, arribaron al Índice de Simpson
de cada punto relevado y a su inversa (1/S). Por último, se recolectaron los valores de cada grupo, y
se calculó el promedio y el rango (valor máximo - valor mínimo) de 1/S para las tres zonas relevadas.
d 10) De esta manera se pudo comparar la diversidad de especies vegetales de las áreas del patio
para, posteriormente, relacionarla con el nivel de disturbio (pisoteo humano).
FIGURA 5. Tablas para medir la diversidad de especies vegetales en tres zonas del patio del colegio caracterizadas por la presencia de distintos niveles de disturbio.
d 11) Se identificaron posibles factores de variación no deseados o que no fueron considerados
cuando se plateó el diseño experimental. Entre ellos se mencionó a la hilera de árboles de la zona de
tránsito moderado (Figura 4, derecha). Ésta pudo haber afectado la diversidad de especies vegetales
relevadas en su cercanía debido al efecto de sombreado, a la retención de humedad y al aporte de
nutrientes derivados de la descomposición de hojas secas y cortezas.
d 12) Se graficaron en el pizarrón los valores promedio totales de “1 / S” en función del nivel de
pisoteo humano (Figura 6). Los valores más altos de diversidad se encontraron a niveles medios de
perturbación. Mediante el diálogo, se fueron discutiendo con los alumnos las posibles causas de los
valores hallados, las variables que intervenían en la estructuración de este patrón y las que condicionaron las mediciones debido a su falta de control en el diseño experimental. Es decir que, por un
103
lado, en el área tres, la presión que ejercía el disturbio determinaba que sólo pudieran sobrevivir las
especies particularmente resistentes a las duras condiciones impuestas por el pisoteo intensivo, en
este caso, las gramíneas y otras hierbas. Por otro, en el área uno, la diversidad de especies no fue
máxima debido a que la ausencia de perturbación trajo como consecuencia que sólo se establecieran
las especies más competitivas, desplazando a las demás. De este modo, en el área dos, el valor más
elevado de 1 / S se obtuvo porque se redujo la probabilidad de exclusión competitiva (Hutchinson,
1961). Es decir que, si dos o más especies compitieran por el mismo recurso en el mismo momento y
en un ambiente estable, una de ellas desplazaría a la/s otra/s hacia la extinción mientras el sistema
siga uniforme, sin ser desequilibrado por algún disturbio (Begon et al., 1988).
4,5
3,95
4
3,5
3,07
1/S
3
2,5
2,05
2
1,5
1
0,5
0
Uno
Dos
Tres
Áreas del patio del colegio (intensidad del pisoteo)
FIGURA 6. Variación de la diversidad de especies (calculada
por 1/ Índice de Simpson) en tres zonas del patio de la escuela
con distintos niveles de disturbios.
d 13) A su vez, se pudo observar cómo variaba la composición florística según la intensidad de las
perturbaciones. Por ejemplo, especies como la “cicuta” (Conium maculatum) y el “nabo silvestre”
(Brassica campestris) dominaban la mayoría de las cuadratas de la zona con pisoteo esporádico
(Figura 4, izquierda), mientras que no estaban representadas en las demás áreas. El marco de interpretación de estas observaciones fue el de las estrategias ecológicas de Grime (1974, 1979), quien
clasifica los hábitats según la gravedad de sus condiciones y la cantidad y tipo de disturbios.
d 14) En la interacción se profundizó sobre algunos componentes de los disturbios como la intensidad, la frecuencia y la estacionalidad (Picket y White, 1985), relacionándolos con los frecuentes
eventos de incendios invernales en las sierras. También se indagó sobre las posibles causas y consecuencias de los mismos, las especies vegetales involucradas en el rebrote, la combustión de la materia orgánica, la resistencia –la habilidad de un sistema de permanecer en el mismo estado de cara a
una perturbación- y la resiliencia –su capacidad para retornar al estado original luego de haber sido
desplazado de éste (Díaz, 2001a; Vega y Peters, 2003; Begon et al., 1988).
d 15) Mediante el diálogo se relacionó la actividad desarrollada en el patio del colegio con la situación
problemática original “Ecologistas incendiarios”. Para ello se realizó una analogía entre el pisoteo (estudiado en este dispositivo didáctico), la herbivoría y el fuego como disturbios en el ecosistema, para luego
analizar su efecto sobre la diversidad de especies y sobre la historia evolutiva de existencia conjunta.
d 16) En este sentido, se ejemplificó con las situaciones de los parques nacionales estadounidenses y
australianos, matorrales mediterráneos y sabanas brasileñas. Es decir, en los ecosistemas en que ha
habido un largo periodo de co-existencia entre la comunidad y las perturbaciones, la diversidad de
especies es máxima a niveles altos de disturbios.
104
Este proceso fue guiado cuidadosamente por el docente de forma que los elementos conocidos (análogos) sirvieran sólo como referencia y anclaje de los tópicos (Ortony, 1975) -disturbios, ecosistemas,
metodologías- para evitar que la analogía inicial impidiese la comprensión del conocimiento científico
meta (Pittman, 1999). Mediante el diálogo se orientó a los alumnos a la toma de conciencia del salto
cognitivo logrado en el tema (Galagovsky, 1993), propósito didáctico de la última etapa del Modelo
Didáctico Analógico (Galagovsky y Adúriz-Bravo, 2001). Para ello, se explicitaron las transposiciones
que operaron en los procesos de analogación; es decir, los recortes, simplificaciones y aproximaciones
que se produjeron, las transferencias y los rangos de validez conceptual, destacando la condición de
reversibilidad a la hora de recuperar el modelo original.
ACTIVIDAD DE SÍNTESIS
s 1) Finalmente se legitimó el concepto de perturbación como toda variación que se produce en el
régimen habitual de un sistema (aplicable a cada una de sus escalas de análisis), considerando que el
paso del tiempo puede determinar una evolución conjunta del ecosistema y sus disturbios de forma
que la biodiversidad puede resultar máxima con niveles altos, medios o bajos de los mismos.
ACTIVIDAD DE APLICACIÓN
a 1) Por último, los alumnos elaboraron la carta de recomendación a la Dirección de Parques Nacionales de Argentina sobre la posibilidad de que ingresase el ganado vacuno en la reserva. En la misma
pudieron aplicar los conceptos, procedimientos y actitudes trabajados en la unidad didáctica.
Conclusiones
La Didáctica de las Ciencias no es una disciplina que pueda prescribir cómo enseñar sino que más
bien, al menos en la situación actual de los conocimientos, sólo puede pronunciarse sobre lo que no
debería suceder en el aula (Sanmartí, 2000).
Desde una etapa preactiva delineamos con el grupo de investigación la hipótesis de trabajo de esta
unidad didáctica para que contemplase aspectos esenciales como la construcción gradual del conocimiento, la aproximación a la metodología científica del objeto de estudio, su actualidad, relevancia y grado de conectividad con otros temas del currículum, etc. Desde un comienzo vimos la necesidad de formarnos y actualizarnos en los dos grandes campos disciplinares en los que se circunscribe esta unidad: la Ecológica y la Didáctica de las Ciencias. En este marco referencial tomamos decisiones y orientaciones didácticas, planificadas y sobre la marcha, las que se vieron reflejadas durante el transcurso de la misma (Bermudez y De Longhi, 2006a). Podemos citar, a) la
identificación de conceptos ecológicos estructurantes, que constituyen el armazón sobre el que se
construyen todos los demás; b) el tratamiento de contenidos ecológicos con un enfoque ambiental;
c) la actualidad de los mismos, su relevancia y significatividad tanto en el mundo cercano y cotidiano como en el lejano y futuro; d) la explicitación de las concepciones alternativas de los alumnos como punto de partida para adquirir nuevos conocimientos por modificación, jerarquización o
rectificación de los anteriores; e) la secuenciación curricular asumiendo la construcción progresiva
del saber (Giordan y de Vecchi, 1988), formulando los conocimientos en niveles de complejidad
creciente; f) el centrismo en actividades que vehiculicen comprensiones ingenuas o de principiantes para que los alumnos progresen, en cada una de las dimensiones, hacia los niveles más elevados y abstractos de éstas; g) el diseño de actividades según un gradiente de complejidad, abstracción y referencia ambiental crecientes; h) el estudio de ambientes cercanos y conocidos como el
patio del colegio para luego ahondar sobre otros más lejanos y con menos significatividad inicial;
i) la organización de los procesos de enseñanza-aprendizaje en actividades de resolución de situa105
ciones problemáticas que generen oportunidades adecuadas, desde un punto de vista funcional, para pensar, hacer y debatir (De Longhi y Ferreyra, 2006); j) la indagación dialógica como estrategia
que permite superar un circuito cerrado y hetero-estructurado de iniciación – respuesta – evaluación – mediante la planificación de la intervención verbal (De Longhi, 2000); k) el seguimiento del
patrón temático guiando, profundizando, legitimando y reubicando el aporte del alumno (De
Longhi y Ferreyra, 2006); y l) la construcción del conocimiento escolar empleando estrategias de
indagación coherentes con el trabajo científico (Ferreyra, 2006).
Creemos que con esta innovación se ha incentivado e involucrado a los estudiantes en problemáticas
concretas y actuales, comprometiéndolos tanto afectiva como intelectualmente. Esta forma de trabajar ha representado un cambio de la cotidiana realidad escolar, en donde nuestras prácticas parecieron poner en juego el ‘normal’ desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Hemos debido sobrellevar el énfasis en la evaluación que los docentes hemos inculcado a los
alumnos históricamente y que nos vuelve, una y otra vez, en las voces de los mismos estudiantes
cuando nos preguntan “¿esto lo toma, va en la prueba?” Asimismo, tuvimos la necesidad de superar la forma repetitiva y memorística de ‘aprender’ de nuestros alumnos. A esta cultura de actuación escolar -basada en una enseñanza que no legitima conceptos en distintos niveles de complejidad sino que ofrece definiciones que se copian en una hoja y se reproducen luego en la evaluaciónnos antepusimos con una estrategia de naturaleza progresiva, en la que los conocimientos fueron
construidos paso a paso, tomando como punto de partida la explicitación del saber en la instancia
inmediata anterior. En este sentido, notamos que los alumnos no están generalmente acostumbrados a realizar actividades en las que no se legitiman axiomas o leyes, o a situaciones en las que la
resolución de un verdadero problema conlleva el transcurso de cuatro clases. Así y todo, fue posible.
Sin dudarlo, sostenemos que generar el cambio que tenemos en nuestras manos no es ni será una
tarea sencilla. Contagiar a nuestros pares en las instituciones de las que formamos parte es una acción concreta para iniciarlo. Sólo así podremos formar ciudadanos científica y tecnológicamente
alfabetos, capaces de aplicar, de traducir, de predecir, de resolver y de confrontar situaciones de la
vida cotidiana. Ciudadanos que no sólo actúen con “conciencia ecológica”, sino que también sean
poseedores de “conocimiento ecológico”.
Agradecimientos
Quiero agradecer a la Dra. Ana Lía De Longhi, maravillosa persona y excelente profesional, por los constructivos aportes para la vida, el ámbito académico y este capítulo; a la Dra. Carmen Peme por las correcciones de formato, puntuación y estilo; a la Dra. Ana Cingolani por las sugerencias metodológicas sobre la
medición de la diversidad funcional; a las autoridades de la Escuela Superior Presidente Roque Sáenz Peña,
quienes abrieron las puertas de la institución y prestaron incondicional ayuda; a la Prof. Patricia Peralta,
quien cedió generosamente sus horas para la implementación de esta propuesta; y a los alumnos, quienes
hicieron posible que este trabajo sea llevado a cabo.
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110
V
ADAPTACIÓN DE LOS PIOJOS A LOS INSECTICIDAS:
UN PROBLEMA COTIDIANO PARA APRENDER SOBRE EVOLUCIÓN
Alicia Paz y Gonzalo Bermúdez
Introducción
Las investigaciones sobre los marcos alternativos de los estudiantes muestran que una gran proporción de ellos mantiene ideas sobre la evolución que son distintas del modelo darwiniano (Jiménez
Aleixandre, 1991; Ferrari y Chi, 1998; Bermúdez y Jalil, 2003). La mayoría da cuenta de los cambios individuales como respuesta a las condiciones del medio, lo que constituye un esquema conceptual de tipo lamarckiano (Jiménez Aleixandre, 1990; Ferrari y Chi, 1998). Éste es frecuentemente expresado en frases como ‘se acostumbran’; se constata en ellos una confusión entre ‘estar
adaptado’ como resultado de la supervivencia diferencial y ‘adaptarse’, como proceso activo en que
el individuo adquiere modificaciones ventajosas y transmisibles a la descendencia (Jiménez
Aleixandre, 1991). Estas explicaciones del sentido común son socialmente aceptadas, pero corresponden a conceptos refutados hace más de un siglo. Desde este modelo los cambios o mutaciones
son, en principio, al azar. Es decir, no responden a una finalidad que llevaría siempre hacia el mismo sentido: el de mejorar (Draghi, 2004).
Esta concepción lamarckiana parece tener carácter intuitivo por la predisposición que tenemos los
humanos a ver las cosas como eventos y a interpretar los fenómenos en los cuales los agentes, animados o no, actúan como persiguiendo determinados objetivos o metas (Zohar y Ginossar, 1998;
López Manjón, 1996). Jiménez Aleixandre (1990) manifiesta, en relación a los estudios antes mencionados, que existe un cierto paralelismo entre las ideas que tienen los alumnos sobre la evolución
de las especies y las que sostenían los científicos anteriores a Darwin. En este sentido, Pozo y Carretero (1989) sostienen que las ideas previas presentan cierta semejanza con concepciones que estuvieron vigentes a lo largo de la historia del pensamiento de la humanidad.
Los problemas al respecto no sólo se circunscriben al estudiantado, sino que también, y previsiblemente, se hallan anclados en las estructuras cognitivas de los profesores. El 60% de los docentes de
Ciencias Naturales falló al contestar la pregunta de “¿por qué algunos piojos no mueren ante ciertos
insecticidas?” (Draghi, 2004). La idea falsa más mencionada era que los insectos, al estar en contacto
con el tóxico, mutaban, obteniendo de esa manera mayores fuerzas y convirtiéndose en algo así como
en un “superpiojo” para lograr sobrevivir. El pensamiento incorrecto es que el piojo, ante el veneno,
muta y sobrevive. En realidad no es que el piojo muta, sino que resiste porque ese tóxico -ya de antemano- no lo afectaba. Luego, al completar su ciclo vital, ese insecto transmite a su descendencia la
información genética que lo hizo resistente. Es decir, el veneno no hizo resistentes a los insectos, sino
que “seleccionó” a los que ya lo eran (Draghi, 2004).
111
Propuesta Didáctica
La presente propuesta se desarrolla en el Ciclo de Especialización (CE) de una Instituciones de Nivel Medio de la Provincia de Córdoba; con orientación en Humanidades y especialización en Idioma Inglés. La Institución es privada, no confesional y no cuenta con subvención por parte del estado. Los alumnos que asisten a ella pertenecen, en general, a una clase socioeconómica alta. Es por
ello que son alumnos fuertemente estimulados, con gran cantidad de recursos disponibles y, generalmente, con su futuro asegurado. Ésta podría ser una de las razones por las cuales es muy difícil
lograr una participación activa en el trabajo en clase, como así también interés por el conocimiento
y compromiso con la construcción del aprendizaje.
La materia en la cual se implementa la innovación es Biología de 5° año del CE. Su currículum se
ha organizado en torno a problemáticas ambientales como pérdida de la biodiversidad, la contaminación y las campañas y convenciones nacionales e internacionales de protección del ambiente. El
curso cuenta con un total de 25 alumnos, que se reparten en 11 varones y 14 mujeres.
Justificación del tema: se ha observado que, a pesar de trabajar el tema evolución en diferentes
momentos, hay ideas lamarckianas que contradicen la actual teoría de la evolución, que subsisten y
son muy difíciles de cambiar. Por eso se pensó en utilizar esta estrategia para trabajar ese concepto
y ver si de esa manera se logra por fin una correcta comprensión del concepto de adaptación en lo
que a evolución se refiere.
Se esperaba que los alumnos:
§ Participasen de la discusión sobre un problema cotidiano que les permitiera manifestar sus concepciones alternativas sobre procesos evolutivos.
§ Construyesen en la interacción docente-alumno fundamentos de complejidad conceptual creciente.
§ Superasen ideas finalistas y lamarckianas sobre cuestiones evolutivas como la mutación, la resistencia y la adaptación.
La idea fuerza que guiaría la secuencia de actividades era:
“la utilización de insecticidas contra los piojos elimina una parte de la población (a aquellos individuos sensibles) pero raramente a toda, ya que existen algunos resistentes. Esta
resistencia a los piojicidas revela la existencia de características genéticas que hacen que
estos piojos sean más aptos para la ‘lucha por la supervivencia’, y así dejen más número
de descendientes”.
Se le dio al tema un enfoque evolutivo para permitir un análisis diacrónico de un hecho cotidiano.
La propuesta se llevó a cabo en una clase de 80 minutos.
La clase se desarrolló en tres etapas: inicio (presentación del problema y contexualización de las
ideas), desarrollo y cierre.
Comenzamos con el planteamiento de la situación en forma de relato, la que figura a continuación:
112
“… Mi mamá dice que ya ningún piojicida le mata los piojos a mi
hermanito. Ha probado varias marcas, pero cuando salen los nuevos productos, funcionan bien un tiempo y después se vuelven
totalmente ineficaces. La maestra de la escuela le recomendó los
peines ultra-finos como la única y más barata solución”.
¿Cómo explicarías las razones de esta situación? ¿Qué pasó con los piojos?
Los alumnos tratan de dar respuesta desde sus conocimientos previos y preconcepciones, asociando
inicialmente el problema con objetivos comerciales o cuestiones de índole social. Si bien puede
continuarse con una discusión centrada en estos puntos, el docente prefiere re-contextualizar las
respuestas de los alumnos y volver a indagar (De Longhi et al., 2003).
113
D: Es decir que para ustedes el problema es porque las
empresas no generan productos que realmente maten
los piojos y porque no hay buenos hábitos de higiene.
Eso puede ser verdad, pero no me estoy refiriendo a
eso. En realidad, estoy tratando de que indaguemos si
los piojos tienen algo que ver en este problema. Veamos, ¿qué puede estar pasando con los piojos?
A: Aparte los piojos se van haciendo más resistentes
D: Bueno, ustedes dicen que hacerse inmunes es tener la
suficiente cantidad de defensas, yo les pregunto, ¿de
dónde sacan esas defensas esos bichos?
A: De la sangre.
D: ¿De qué sangre?
A: De la nuestra.
D: O sea que hacerse inmunes es tener la suficiente cantidad de defensas, defensas que sacan de la sangre que
nos chupan a nosotros.
D: Los piojos se van haciendo más resistentes, ¿a qué?
A: A los piojicidas, insecticidas.
A: Sí.
D: ¿Qué otra razón?, ¿ustedes qué opinan? (Los alumnos
hacen silencio) ¿...no se les ocurre otra razón? ¿Por
qué creen entonces?, ¿cómo es que son más resistentes, ¿qué es eso?
A: Se hacen inmunes.
D: Vos Franco decís que se hacen inmunes (el docente
escribe en el pizarrón la palabra ‘inmunes’).
A: Se acostumbran… ya... el piojo se acostumbra a los
tipos de piojicidas que les ponen.
D: Eso de que son resistentes, ¿qué significa para ustedes
que lo dijeron? (escribe ‘resistentes’).
A: Que resisten a los piojicidas para poder vivir.
D: Están bien, ¿pero qué significa para vos que se hace
más resistente?
A: Que no se mueren con los piojicidas.
D: Que no se mueren con los piojicidas, bien. ¿Por qué?
A: Porque son inmunes.
D: Pero a ver… ¿cómo me lo pueden explicar de otra
forma? A ver, ¿están de acuerdo con esto que dice
Franco de que se hacen inmunes?, ¿de que se acostumbran a los piojicidas?
A: Sí.
D: Para ustedes, ¿es lo mismo que se hagan inmunes a
que se acostumbren?
A: Eh... no.
D: ¿Si? ¿Es así? ¿O sea que nosotros tenemos defensas
contra los insecticidas, sí?
A: No, sí, eh... algunos, contra el insecticida marca R…
sí.
D: Si yo tomo el piojicida...
A: No.
D: Entonces, ¿tengo defensas o no tengo defensas?
A: Pero al olerla, al aspirarla sí tenés defensas porque no
es lo mismo que tragarlas.
D: Bueno… entonces son defensas que actúan...
A: Porque cuando tragás algún piojicida o alguna cosa de
esas te hace mal porque no estás acostumbrado, porque nunca tomaste eso en tu vida; en cambio al olerlo,
lo oliste en un R…, lo oliste cuando te pusieron piojicida en la cabeza.
D: O sea que…; escuchen esto, ¿el principio activo, el
insecticida que mata en el piojicida sería el mismo que
el que hay en el R… según vos?
A: No, no es que sería el mismo sino que es un veneno.
D: Es un veneno; o sea que estamos acostumbrados…;
vamos aclarando los términos… ¿Ustedes dicen que
estar acostumbrados significa que hemos creado defensas?
A: No, yo creo que nuestro organismo ya está acostumbrado porque se adaptó.
D: ¿Nuestro organismo decís, Naty?
D: ¿No? ¿Por qué?
A: Hacerse inmunes es tener la suficiente cantidad de
defensas.
A: Pero es lo mismo que acostumbrarse.
D: A ver Flor, vos decís que es lo mismo que acostumbrarse, ¿por qué?
A: Y porque es lo mismo, si se acostumbran es porque
tienen las defensas altas y porque...
A: Y por eso, que se hagan inmunes lleva a que se acostumbren.
A: Se adaptó.
A: Porque Profe, la primera vez que oliste un R… te hizo
mal y ya de ahí en más empezaste a olerlo más seguido y entonces ya te dejó de hacer daño. Porque cuando
sos chico dicen no tirés R… acá o no hagas tal cosa
con este insecticida porque le hace mal al bebé o le
hace mal al chico ya que es la primera vez que lo va a
oler y le va a hacer mal.
D: O sea que yo que soy más vieja que ustedes puedo oler
el insecticida marca R… tranquilamente que no me va
a hacer nada.
A: Hacerte te va a hacer, pero menos.
114
D: Bueno vamos a tratar de volver al tema porque nos
hemos ido un poco. Veamos, ustedes hablaban de las
defensas, que hacerse inmune era tener la suficiente
cantidad de defensas. ¿Qué son para ustedes las defensas?
A: Son anticuerpos.
D: Son anticuerpos, Franco dice que son anticuerpos (el
docente escribe en el pizarrón ‘anticuerpos’). A ver,
¿qué mas?
A: Que todas las defensas que tiene el cuerpo para combatir todo lo que sea así... virus, así todo lo que viene
de afuera.
D: Factores ajenos a nosotros, por ejemplo. Natalia, ¿Qué
decías?
A: Virus.
D: Virus, ¿Qué más?
A: Bacterias...
A: Enfermedades.
D: Pero las enfermedades, ¿Qué son?
A: Virus.
D: No, son producidas por virus, pero no todas las enfermedades son producidas por virus o por bacterias.
Entonces, ustedes dicen que las defensas son anticuerpos y ustedes dicen que los piojos crean anticuerpos
(señalando lo escrito en el pizarrón). ¿Y cómo los
crean?
A: Los toman de la sangre de las personas que pican.
A: Y por eso se podría decir que si producen anticuerpos
es porque al absorber la sangre ahí ellos generan…,
tienen los anticuerpos y ellos los usan para su beneficio.
A: Para mí, ellos tienen sus anticuerpos.
D: Para vos ellos tienen sus anticuerpos, bien, veamos un
poquito. Hay dos posturas acá unos dicen que los
piojos al chuparnos la sangre a nosotros toman los anticuerpos nuestros…
A: No es que los formen, sino que los refuerzan, a los de
ellos los refuerzan con los nuestros.
D: ¿O sea que ellos ya tienen?
A: Ellos supuestamente ya tienen que tener anticuerpos,
creería… y con los nuestros que son más fuertes que
los de ellos porque tenemos un organismo muy diferente y es más grande, supongo que se hacen más
fuertes con nuestros anticuerpos.
D: Bueno, yo les voy a contar algo ahora… Inmunidad, es
cierto, es la capacidad de un organismo de defenderse
ante factores externos que no son reconocidos como
propios, pero la inmunidad puede ser natural o adquirida. La natural o innata es cuando nacemos con inmunidad hacia algunos agentes extraños pero no específicos y, luego, la adquirida, es la que vamos adquiriendo a lo largo de nuestra vida cuando entramos en
contacto con un agente extraño y se forman anticuerpos específicos para ese agente. La podemos adquirir
cuando nos enfermamos, por ejemplo de hepatitis y
formamos anticuerpos para el virus que produce esa
hepatitis y ya no nos vamos a enfermar más, o cuando
nos vacunamos. Pero para que se formen anticuerpos
tiene que ser un agente que el organismo reconozca
como extraño. Y además debe tener ciertas características químicas que los insecticidas no tienen. O sea, no
va a haber anticuerpos contra productos químicos como los insecticidas, porque si no, como decían recién,
no tendríamos por qué tener miedo a los venenos porque nos podríamos poner una vacuna para tener anticuerpos contra ese veneno. Por eso, lo que vos decías
Franco de que si yo aspiro R… desde chiquita formo
anticuerpos, no es posible. Esto lo de inmunidad, está
bien lo que ustedes hablaron de inmunidad de la formación de anticuerpos y demás, es un mecanismo de
defensa que tiene nuestro organismo que es de formar
defensas ante agentes externos con determinadas características. Que es un tema complicado, muy
complejo y nosotros lo vamos a ver después y lo
vamos a ver en profundidad. Entonces lo que yo les
puedo decir es que los piojos no forman anticuerpos y
no es cuestión de inmunidad. Entonces, si no es así,
¿Qué pasa?
En este fragmento se ve claramente cómo el docente dedica un tiempo prolongado
para dialogar sobre el concepto de “inmunidad” y así poder sacarlo como posibilidad
de respuesta al problema de los piojos. Esto resultó de significativa importancia ya
que era la teoría con la que los alumnos interpretaban la situación, que de alguna
manera se debía refutar. De esta forma se fue delimitando el problema, sus variables
de análisis y aspectos biológicos implicados. Cabe destacar que por más que sus
marcos alternativos sobre ‘inmunidad’ hubieran permitido un rico anecdotario y tratamiento particular de este tópico, como no existían los conocimientos previos necesarios para las “rectificaciones” particulares, simplemente se aclaró, primeramente,
que la secuencia conceptual estaba llevándose a cabo por caminos incorrectos, no sin
aclarar que el tema del sistema inmunitario se vería más adelante y en la profundidad
necesaria. La tarea del docente en este contexto es la de realizar “explicitaciones
progresivas” (De Longhi et al., 2003) de las teorías implícitas de los estudiantes para
que integren jerárquicamente lo que ya sabían con lo nuevo.
115
El docente reinicia la interacción para rescatar el tema de “resistencia” y se observa que los alumnos
logran avanzar a un nivel mayor de complejidad, transitando hacia el concepto. El profesor lo rescata y, a partir de él, establece la relación con el concepto de “adaptación”, que hasta ese momento
sólo había aparecido como un término suelto. Esta situación didáctica es parte del desarrollo de la
clase, relacionado con el tratamiento específico de los contenidos propuestos.
D: …si no tiene que ver con la inmunidad, entonces…
¿qué pasa?
A: puede ser que pongan huevos y después se pone el
piojicida y entonces al huevo no le hace nada porque
es resistente.
D: Bueno, el concepto éste de ‘resistencia’ y de que se
adaptó que ustedes dijeron no está mal, pero ¿cómo lo
podríamos desarrollar?, ¿qué podríamos decir ahora
con respecto a que es resistente o no?
A: Que no se mueren con el insecticida.
D: Bueno, ¿entonces los piojos dijeron: “mmm para que
siga la especie tenemos que poner huevos resistentes al piojicida”?
A: No, yo creería que es a medida que las liendres que
quedaron después que pasó el piojicida, las que no
murieron, fueron las que pudieron soportar eso y son
las que fueron poniendo huevos que pudieron soportarlo.
A: Los huevos son los que quedan, porque las liendres se
murieron.
D: Bueno, lo que dice Franco es esto: que el piojicida
mató a algunos piojos, ¿verdad? Pero otros quedaron,
los que quedaron es porque eran resistentes, es porque
soportaban el insecticida. Y esos que quedaron, que
soportaban el insecticida, pusieron más huevos y de
esos huevos nacen piojos que son resistentes...
D: Que no se mueren con el insecticida… ¿por qué?
A: Porque es como que se acostumbran.
A: A lo mejor es como que evolucionó.
D: ¿Cómo que evolucionó?
A: Claro, porque como que empezaron a morir, primero
murieron....
A: ¡Está bueno eso! (risas entre los compañeros).
A: Primero murieron con el insecticida y después ya los
que nacieron, nacieron resistentes.
A: ¡No, lo que está diciendo no está nada mal!
D: ¿Por qué? ¿Por qué nacieron resistentes al piojicida?
A: Por el huevo que pusieron y tuvo que...
A: Para que siga la especie.
A: Igual que ellos, los padres.
D: Igual que ellos, bien. Entonces, acá podemos sacar dos
conceptos: uno es el de “resistencia”, el de resistencia
es que un individuo es resistente a determinados
agentes; en este caso el piojicida. Y al ser resistentes
el piojicida no lo mata, al no matarlo este piojo resistente tiene más posibilidades de dejar descendencia.
Entonces, al dejar más descendencia va a hacer que
haya más piojos resistentes porque a esa resistencia la
heredan de sus padres. Entonces cada vez va a ser más
difícil combatirlos.
A: Así es como dice Pía, evolucionaron.
El docente va encauzando el tratamiento discursivo para la complejización conceptual
de los temas. Una de las intervenciones del mismo estuvo dirigida a refutar el pensamiento finalista y lamarckiano de que los piojos se hacen resistentes para poder vivir.
“Mmm para que siga la especie tenemos que poner huevos resistentes al piojicida”
parafrasea a los piojos en una situación antropomórfica, en la que el cambio evolutivo
se realiza ad hoc. De este modo se intenta ir adoptando las explicaciones científicamente aceptadas, relacionadas en este caso con la teoría darwiniana.
El docente continúa el diálogo para considerar los aspectos poblacionales y temporales del proceso
de adaptación.
D: Muy bien. Tenemos otro concepto que ustedes habían
usado, que es que “se adaptó”. A ver, ¿qué es eso de
que se adaptó?
A: Que va a ser más fuerte y va tener más huevos.
D: Bueno, ¿pero quién se adapta?, ¿un piojo?
A: No.
116
A: No, porque un piojo no pone un solo huevo, pone
muchísimos huevos, pero por cada huevo que fue poniendo ese piojo que era resistente, que vivió y puso
huevos… y esos huevos que quedan van a ser piojos y
van a poder poner más huevos y así hasta formar la
cadena que como decía Pía se da la evolución.
D: Bueno… entonces, ¿quién se adapta? ¿Muchos piojos?
A: No, todos pero...
A: Vos dijiste que habían evolucionado, todos.
A: Evolucionan todos los que nacieron.
D: En realidad estos conceptos de ‘adaptación’, ‘evolución’ se aplican a la población de piojos, dentro de una
población de piojos algunos eran resistentes a los piojicidas porque tenían información genética que los hacía resistentes. Entonces murieron los que no eran re-
sistentes y los que sí eran resistentes siguieron viviendo y permitieron que nacieran más piojos resistentes.
Entonces podemos decir que los organismos tienen características que son heredables. En este caso de los
piojos, es la resistencia a los piojicidas que les permite
subsistir en el medio que habitan y esto les permite
dejar mayor cantidad de descendencia con esas características, que se llaman ‘adaptaciones’. Entonces,
adaptarse a un determinado ambiente es tener las características que les permitan sobrevivir, de la mejor
manera, en las condiciones que les presenta el ambiente. Ahora, la adaptación es el resultado de un
proceso de evolución que lleva muchísimo tiempo,
que permitió la supervivencia y reproducción de
los organismos que tenían características favorables para vivir en ese ambiente y determinó la desaparición de los que no tenían esas características
y por lo tanto eran menos aptos.
Este fragmento es el que muestra el fin del desarrollo de la clase, en el que se realiza la síntesis y
generalización de los conceptos tratados en la clase. A continuación se observa cómo el docente
realiza intervenciones de aplicación que sirven para fijar los conocimientos aprendidos.
D: Bueno, yo ahora les hago esta pregunta para ver qué
han entendido: yo hago un nuevo insecticida, distinto,
un insecticida revolucionario al que le llamo ‘Repiojilimp’, que es muy superior al que usaba antes que era
el ‘Piojililmp’, y que mata, al parecer, a todos los
piojos. Pero resulta que dentro de mucho tiempo encontramos nuevamente la dificultad, que les planteaba
al principio, que es que es muy difícil terminar con los
piojos.
A: Y… porque hubo algún piojo resistente Repiojilimp
(risas) y entonces pusieron huevos y de allí saldrán
piojos que...
A: Empieza a pasar lo mismo que pasó con el ‘Piojilimp’,
porque el piojo que era resistente era por alguna causa
genética entonces la heredaron los hijos que salieron
de los huevos.
A: O sea que hay un piojo resistente y, como no lo mata el
piojicida, pone un montón de huevos más que van a
ser resistentes y la población va cambiando a resistente; o sea que evoluciona a resistente.
A: O sea que lo mejor es pasar el peine fino porque saca
todo, resistentes y no resistentes y no se adapta la población.
D: Sí, Flor, creo que es lo mejor.
117
Aquí se retoman los conceptos vistos y se legitima el nuevo concepto y se hace una transferencia a un
nuevo problema para analizar la comprensión. De esta forma, también se provoca el meta-análisis de
lo visto.
Conclusiones
Como se plantea en los primeros capítulos de este libro “ ... los lineamientos ´constructivistas´ sostienen que para la reconstrucción del conocimiento en el aula es necesario un intercambio constante entre todos los participantes (docente-alumnos y alumnos entre sí) y de ello con el conocimiento”
Una de las características que tuvo la clase que se presenta es que realmente se dio ese intercambio,
lo que facilitó conducir el diálogo permitiendo que los alumnos realizasen un proceso de construcción desde sus ideas previas. Esto también tiene que ver con que realmente se dio un proceso comunicacional, en que los roles de emisor y receptor iban alternando, y la legitimación del contenido se
realizó desde el grupo todo (docente y alumnos). Es decir, que se produjo un proceso comunicacional en el que fue aumentando la participación de los alumnos, como así también la diversidad y especificidad de términos por ellos empleados y la discusión entre ellos en función de encontrar respuesta al problema planteado.
Éstos son aspectos muy importantes de lograr en una clase, ya que permiten que el alumno se sienta
(y sea realmente) partícipe de su propio aprendizaje y el de todo el grupo participante.
Fue gratificante observar cómo los alumnos se comprometían en el diálogo, buscando todas las respuestas que les permitieran resolver el problema. En este punto creemos que se debe destacar que
este compromiso tiene que ver con que todas las respuestas fueron escuchadas y tenidas en cuenta;
es decir, cada alumno pudo sentir que lo que tuvo para aportar era importante, valorado y contribuía
a lo que todo el grupo estaba construyendo.
Por otro lado debemos enfatizar el hecho de que el problema con el que se trabajó, el contenido,
significaba para el alumno un verdadero problema, pues por sí mismo promovía la participación y,
118
al no tener una respuesta inmediata, exigía para su resolución una construcción particular del contenido. Para ello fue necesario que se fueran dando respuestas alternativas, discusiones, deliberaciones y acuerdos que permitieron arribar a una serie de relaciones conceptuales que, a modo de hipótesis a contrastar, podían dar respuesta a la situación planteada. Esto demuestra la importancia de
planificar una situación que sea problemática para los alumnos y, de esa forma, fomentar su motivación y participación.
También se puede ver, a través del diálogo, que se logró plantear una exposición que le dio carácter
funcional al contenido y permitió que los alumnos realizaran una verdadera “comprensión” del
tema que, generalmente, se presta a la fijación de ideas erróneas. Vimos lo importante que es para
lograrlo el prever el tipo de diálogo que deseamos provocar, las principales preguntas, los cierres
parciales que se irán realizando, la forma de vigilar que no cambie el patrón temático, cómo ir haciendo legitimaciones con diferentes niveles de complejidad, no dejar de retomar el problema inicial
y generar un nuevo problema para controlar la comprensión.
Por eso es tan importante que el docente vaya orientando el diálogo, para que sean los mismos
alumnos los que van construyendo el concepto y el grupo todo haciendo la legitimación. De este
modo el contenido tendrá una mayor significación para los estudiantes.
Apreciaciones Finales
A partir de este trabajo se pudieron abordar nuevas situaciones con diferentes contenidos factibles de problematizar y se
observó el mismo interés y participación. Es decir, que no por conocida la estrategia, los alumnos pierden interés con
esta forma de trabajo. Esta nos sirvió de modelo y motivo para continuar haciéndolo con temas que habitualmente son
poco interesantes para los alumnos.
Además, no podemos dejar de mencionar la importancia del trabajo conjunto entre los especialistas y teóricos de la
educación con docente en actividad. Esta relación permite un intercambio de conocimientos y experiencias que hace
que los nuevos aportes e innovaciones sean realmente aplicables a la realidad cotidiana en las aulas. Para esto es imprescindible lograr una buena comunicación entre los integrantes del equipo de trabajo, lo que sólo se alcanza con
apertura, confianza, respeto y, sobre todo, con el gran deseo de que nuestros alumnos “aprendan Ciencias”.
Alicia y Gonzalo
Bibliografía
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obstáculos epistemológicos en la enseñanza de temas evolutivos. Memorias I Encuentro de Innovadores
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DRAGHI, C. 2004. Mala nota para 108 profesores de ciencias naturales. Diario La Nación, martes 18 de mayo. Disponible en: http://www.lanacion.com.ar/04/05/18/sl_602149.asp
FERRARI, M. y CHI, M. T. H. 1998. The nature of native explanations of natural selection. Journal of Research in Science Education, 20 (10), 1231-1256.
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JIMÉNEZ ALEIXANDRE, M.P. 1991. Cambiando las ideas sobre el cambio biológico. Enseñanza de las Ciencias, 9(3), 248-256.
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POZO, I. y CARRETERO, M. 1989. Las explicaciones causales de expertos y novatos en historia. La Enseñanza de las Ciencias Sociales 8(3), 48-56.
119
ZOHAR, A. y GINOSSAR, S. 1998. Lifting the taboo regarding Teleology and Anthropomorphism in biology
education- heretical suggestions. Science Education, 82(6), 679-697.
120
VI
LA ENERGÍA ELÉCTRICA.
COMPARTIENDO LA CONSTRUCCIÓN DE CONOCIMIENTOS
EN UN AULA DE EGB 3
Marcela Cortez
Introducción
Resulta habitual que, en nuestras prácticas, los profesores utilicemos algunos libros de texto para
trabajar contenidos. Analizando distintas propuestas observamos que, en general, las actividades
planteadas para desarrollar los conceptos básicos inducen las respuestas de los alumnos, sin darles
la oportunidad de plantearse la situación como realmente un problema en el que se sientan involucrados.
Como expresa Wynne Harlen (1985), el criterio para confeccionar actividades debe consistir en
proporcionar a los alumnos situaciones que generen su interés y motivación para empeñarse en resolverlas, en las cuales pongan en tela de juicio sus ideas y las técnicas necesarias para realizar dicha actividad. De esta manera se promueve el desarrollo de actitudes coherentes con el trabajo
científico.
En este capítulo mostraremos que la puesta en acción en el aula de estrategias didácticas acordes
con el modelo didáctico-discursivo de indagación dialógica orientada por el docente (De Longhi y
Ferreyra, 2001) promueve, mediante el diálogo didáctico que se genera en el marco de las actividades propuestas, una construcción comprensiva y compartida del conocimiento científico escolar.
Descripción de la realidad escolar. Alcance del contenido
La propuesta que aquí presentamos se llevó a cabo en las clases de física de un tercer año del tercer
ciclo de la Educación General Básica de una escuela de la ciudad de Córdoba.
Los alumnos que allí concurren provienen de barrios cuyo nivel socio-económico es de medio a
bajo.
Este curso estaba integrado por 36 alumnos de entre 14 y 15 años de edad.
El tema elegido para desarrollar nuestra propuesta didáctica es la Energía Eléctrica, que se encuentra dentro del currículum anual de este curso.
Nuestras expectativas de logro son que, luego de finalizar el trabajo en el aula, los alumnos:
§
Sean capaces de interpretar algunos fenómenos eléctricos que se presentan en la naturaleza.
§
Comprendan el concepto de corriente y potencial eléctrico, y como se utiliza en la vida diaria.
121
§
Desarrollen actitudes coherentes al trabajo científico para que, frente a una situación problemática, se encuentren predispuestos a indagar, a buscar la respuesta en distintas fuentes, como por
ejemplo en el diseño de experiencias, libros, etc., sin detenerse en certezas absolutas.
Personalmente llevé esta propuesta al aula, ya que soy la profesora de física de este curso e integro
el equipo de trabajo universidad-escuela.
El tiempo dedicado en el aula fue de un mes aproximadamente. Este mes comprende 9 clases, distribuidas en dos veces por semana, con una duración 80 minutos cada una.
Etapas del proyecto
En el desarrollo podemos diferenciar tres etapas:
Una Etapa inicial en la cual convenimos con la Directora de la escuela el momento y la modalidad
para realizar esta experiencia, ya que esta debía ser coherente con el proyecto institucional.
Al mismo tiempo realizamos un diagnóstico de la situación, dialogando con los profesores del área
de Ciencias Naturales de la EGB3 acerca de las dificultades que se les presentan en el dictado de
sus clases, así como del análisis que realizan de los ineficaces resultados académicos que observan
en el aprendizaje de sus estudiantes.
Etapa de diseño: confeccionamos un Programa-Guía centrado en el tema La Energía Eléctrica. En
él incluimos actividades para desarrollar los siguientes conceptos: cargas eléctricas, origen de la
corriente eléctrica que llega a nuestros domicilios, carga por frotación e inducción, materiales conductores y aislantes, corriente eléctrica, potencial eléctrico, circuitos eléctricos sencillos.
Etapa de prueba de la innovación: en esta etapa llevé al aula la experiencia. El análisis de las características del discurso (registrado en grabaciones de las clases) nos permitió abordar la comprensión alcanzada por los alumnos.
Etapa de puesta en común y comunicación de los resultados a la Escuela: finalmente realizamos un
Seminario en el cual comentamos a los profesores del área los resultados del trabajo. También entregamos el libro en el que transcribimos nuestro trabajo y su implementación.
La propuesta de enseñanza: el programa guía de actividades sobre la Energía
Eléctrica
La guía está compuesta por trece actividades que comprenden un camino conceptual que va desde
la indagación sobre el conocimiento cotidiano de los alumnos acerca del origen de la energía eléctrica, pasando por conceptos teóricos que permiten comprender el funcionamiento de circuitos
eléctricos y sus aplicaciones, hasta el uso conciente de los artefactos eléctricos.
Las primeras actividades, que se presentan a continuación, tienen la intención de que los alumnos
trabajen el concepto de Energía Potencial para luego presentar cómo se genera la Energía Eléctrica
que recibimos en nuestros domicilios.
¡¡¡¡NOS ACERCAMOS A LA FORMA DEL TRABAJO EN CIENCIAS!!!!
Queridos alumnos: En el desarrollo de este tema hemos querido aprovechar su carácter experimental y proponerles una metodología de trabajo diferente que, si bien presenta algunos aspectos
que la profesora de Física ya ha puesto en marcha, implica la elaboración de esta guía de actividades que le presentamos y que es el resultado de un trabajo en equipo con gente de la universidad.
122
Nuestra intención es ponerlos en contacto con nuevas formas de hacer, de pensar y de construir conocimientos que ayuden a aproximarlos al estilo de trabajo que desarrollan diariamente una importante cantidad de científicos en todo el mundo.
Para ello, trabajaremos en grupo, debatiendo nuestras ideas con nuestros compañeros y nuestra
profesora, inventando razones o explicaciones, planificando experimentos, relacionando sus resultados con nuestras conjeturas y predicciones iniciales, comunicando los productos obtenidos y desarrollando la tarea, generalmente, con elementos conocidos y algunos de uso familiar.
Es importante que no se olviden de registrar lo que van viendo y midiendo; es decir, que vayan
anotando en sus carpetas todo el trabajo realizado dentro del grupo. Esto significa que deberán
anotar, en forma individual y para cada una de las actividades de esta guía, las ideas, dibujos, experiencias, resultados de las mismas y conclusiones, para que cada uno pueda estudiar, recordar y poder contar los detalles de todo lo aprendido sobre este tema.
¿CÓMO SE OBTIENE LA ENERGÍA ELÉCTRICA?
ACTIVIDAD 1: ¿De dónde viene la energía eléctrica?
a) ¿Te has preguntado alguna vez dónde se origina la energía eléctrica que llega a tu domicilio? Si
conoces algo sobre esta cuestión coméntala con tus compañeros de grupo, y armen un relato para toda la clase...
b) En esta experiencia aprenderemos cómo se origina la energía eléctrica a partir de una represa
hidroeléctrica... A propósito:
c) ¿Conoces alguna? ¿Tienes presente en qué tipo de paisaje se ubica?
d) ¿Cuál será el motivo que se haya elegido ese paisaje? ¿Cómo se relaciona el paisaje con la posibilidad de construir altísimos paredones?
e) ¿Imaginas qué relación existe entre la energía que se puede obtener de la caída del agua con la
altura de esa caída en el paredón?
f) ¿Cómo pondrías a prueba tus ideas sobre este aspecto?... Piensa en algún experimento que pueda ser útil para estudiar el grado de verdad de tus afirmaciones...
Comentario para el profesor: en esta actividad se puede proponer trabajar con bolitas de diferentes masas y ver qué ocurre cuando se las dejar caer sobre arena desde la misma altura, y
observar qué ocurre cuando se deja caer una misma bolita desde diferentes alturas.
SIGUIENDO EL CAMINO...
ACTIVIDAD 2:
a) Lee atentamente el siguiente párrafo con tus compañeros y entenderás de qué manera se genera
la energía eléctrica en una represa hidroeléctrica.
El agua que se encuentra en la represa y que, como hemos visto, tiene una ENERGÍA POTENCIAL
GRAVITATORIA grande, tanto por su gran masa, como por la altura de caída a la que se encuentra,
se encamina, al caer por “la cascada”, hacia grandes GENERADORES que utilizan esa energía de
movimiento del agua para hacer girar el eje de turbinas. De esta manera, hace girar un eje que se
encuentra dentro de un gran imán que transforma la energía del movimiento del agua en energía
eléctrica.
La corriente eléctrica que suministra ESTE GENERADOR es “guiada” por cables muy importantes
que se encuentran fijados a enormes estructuras de acero o, a veces, de hormigón –que se suelen
ver a un costado del camino cuando vamos de viaje - y a los que se los llaman de “alta tensión”.
123
Cuando llega a las ciudades, y como los artefactos eléctricos de nuestra casa no soportarían la cantidad de energía que se produce directamente desde la represa, las empresas de energía eléctrica,
como EPEC, colocan aparatos, llamados transformadores, que “reducen” estas cantidades y permiten, así, que pueda llegar a nuestros domicilios”.
Finalmente esta energía eléctrica se distribuye por toda la ciudad a través de cables que se fijan en
los “postes de luz” y, desde allí, cada una de las casas que se encuentran próximas pueden “conectarse” a través de otros cables que entran al interior de la vivienda. Y ... ¡listo!, la energía que se
obtiene de la caída del agua en la represa y su transformación posterior, llegan luego a nuestra casa
como energía eléctrica, que tanto nos beneficia.
Imagen de una represa Hidroeléctrica
ACTIVIDAD 3. Una pequeña usina eléctrica
La dínamo es un aparato que funciona en forma muy parecida a los generadores de una usina eléctrica... De manera similar, posee un imán y un dispositivo mecánico que, conectado al movimiento
de las ruedas de la bicicleta (rueda delantera) permite, cuando ésta comienza la marcha, transformar
energía mecánica en energía eléctrica. Así, posibilita que circule una corriente eléctrica que permite
que se enciendan sus luces. La figura muestra el mecanismo de funcionamiento de esta dínamo.
Luego de mirar la dínamo con atención intentemos entre todos reproducir lo que sucede en la bicicleta... ¿Qué relación encuentras con el fenómeno que ocurre en una usina eléctrica?
En el conjunto de actividades que presentamos a continuación desarrollaremos conceptos de electrostática, como el de carga por frotación. La idea es ir trabajándolo desde experiencias de la vida
diaria, como por ejemplo observando qué ocurre con el pelo cuando pasamos el peine reiteradas
veces, o cuando levantamos papelitos con una regla que previamente ha sido frotada en la ropa.
124
Previo a estas experiencias realizamos un necesario repaso del concepto de átomo y carga eléctrica.
ACTIVIDAD 4. Y... ¿habrá energía eléctrica fuera de los cables?
a) ¿Con qué relacionas la palabra electricidad? Particularmente, ¿qué hechos,
fenómenos, o actividades de tu vida diaria, piensas que están relacionados
con el tema de la electricidad que no proviene de los cables?
b) Comenta qué características de los mismos te estarían indicando que se
trata de fenómenos eléctricos.
A continuación desarrollaremos algunas ideas que ayudarán a que entiendas qué es un fenómeno
eléctrico. Para esto comenzaremos por repasar qué es la carga eléctrica.
ENTONCES... ¿QUÉ ES LA CARGA ELÉCTRICA?
ACTIVIDAD 5.
Lee el siguiente texto que te proponemos, y comenta con tus compañeros de grupo todo lo has interpretado y/o comprendido acerca de él...
Todas las cosas que nos rodean; es decir, el aire, el agua, las nubes, la tela, el
cuerpo humano, la madera, los plásticos, y los metales... están constituidas por
átomos.
Los átomos son la menor división de la materia y están compuestos por partículas
más pequeñas: los electrones, los protones y los neutrones.
Los PROTONES y los NEUTRONES CONFORMAN EL NÚCLEO del átomo, mientras que
los ELECTRONES se mueven ALREDEDOR DE NÚCLEO.
El siguiente esquema representa cómo está constituido un átomo:
Los electrones y los protones poseen una propiedad llamada carga eléctrica.
Los científicos de todo el mundo han acordado en llamar POSITIVA (P+) a la CARGA ELÉCTRICA que
poseen LOS PROTONES y, NEGATIVA (E-) a la CARGA ELÉCTRICA que tienen los ELECTRONES.
Los NEUTRONES NO tienen
mente neutros.
CARGA ELÉCTRICA;
es decir, como su nombre lo indica, son eléctrica-
El Valor de la carga elemental es: 1,60 x 10 -19 coul
El nombre de la unidad de carga (coulomb) se debe al físico francés Charles Agustín Coulomb
(1736-1806).
Los objetos, en su estado natural, tienen el mismo número de cargas positivas que negativas, se dice
entonces que sus átomos están eléctricamente neutros.
125
Si, por algún motivo, el cuerpo recibe o pierde electrones, el equilibrio en el número de cargas se
rompe y queda cargado eléctricamente.
Si el cuerpo recibe electrones tiene más carga negativa que positiva, por lo que queda cargado negativamente y, en el caso contrario, si entrega electrones, tiene más carga positiva que negativa; es
decir, queda cargado positivamente.
Y... ¿Cómo se carga eléctricamente un objeto?
Vamos a investigar qué efectos producen las cargas eléctricas. Para ello te proponemos realizar las
siguientes experiencias:
ACTIVIDAD 6. La frotación como forma de cargar un cuerpo.
Comenzaremos el estudio de este tema realizando algunos experimentos:
a- Si colgamos dos globos de la mesa a la misma altura, y los soltamos,
¿qué sucede con ellos después de un tiempo?
b- ¿Qué ocurre ahora si frotas uno de los globos con tu cabello y lo
acercas a distintos objetos?, ¿cómo explicarías tu observación?
c- Si ahora frotamos cada uno de los globos en el cabello de un compañero, ¿qué piensas que ocurrirá si los acercas entre sí? Comprueba las
ideas de tu grupo, realizando la experiencia.
d- Si tu respuesta en el punto anterior fue que al ser frotados los globos
se cargan, ¿cómo crees que son entre sí los signos de las cargas de
ambos?, ¿por qué?
Como ayuda puedes pensar en lo siguiente: ¿estaban cargados eléctricamente los globos antes de ser frotados?, ¿por qué te parece eso?, ¿qué ocurre al frotarlos? Justifica tus opiniones.
Veamos qué tenemos en claro hasta ahora...
•
Vimos que la carga eléctrica puede ser positiva o negativa. Cuando dos objetos hechos del
mismo material se frotan de la misma manera, se cargan eléctricamente con el mismo signo
y los objetos se rechazan cuando intentamos acercarlos.
•
La atracción que experimenta un globo descargado A (en este caso el globo sin frotar) por
otro globo cargado B (caso el globo frotado), puede interpretarse como la atracción existente entre cargas de distinto signo de ambos globos, y como la repulsión de las cargas de
igual signo.
•
Esto conduce a que las cargas en el globo A se separen y, de esta forma, queda cargado
como muestra la figura.
126
Como resultado de estas actividades, podemos comentar que los alumnos se interesaron mucho en
desarrollarlas. A medida que iban experimentando junto con sus compañeros de grupo, probaban
acercar los globos cargados a todas las cosas que tenían a mano: la mesa, el ventilador de techo,
etc., estaban muy motivados para explicar lo que iban observando.
Un aspecto que favoreció el poder realizar este tipo de trabajo es que contábamos con el laboratorio
de la escuela que es un espacio amplio en el que los chicos pueden observar y moverse con comodidad y en el que se puede evitar que el desorden interfiera el trabajo de los grupos.
La importante motivación que tuvieron para indagar sobre estos efectos eléctricos los aproximó a
actividades y actitudes que tienen los “científicos” tratando de resolver un problema. Podemos comentar, por ejemplo, que mientras experimentaban libremente, los chicos imaginaban explicaciones
acerca de qué les ocurría a los globos luego de ser frotados con distintos objetos. También realizaron conjeturas sobre otras situaciones que no estaban expresamente requeridas en las actividades,
pero que forman parte de sus saberes cotidianos. Para citar algún ejemplo, en un grupo de chicos se
cuestionaban el por qué el pelo queda erizado luego de ser frotado por el globo. Relacionaron este
nuevo problema con lo que les ocurría a los globos en la frotación y llegaron, así, a una solución.
En el cierre de cada actividad, se les propuso poner en común aquello que cada grupo había concluido y, de esta manera, realizaron con orientación, cierres parciales en los que, a partir de sus
aportes, se fueron validando los conceptos trabajados. Las conclusiones resultaron muy alentadoras
teniendo en cuenta lo abstracto que es el concepto de carga eléctrica.
La siguiente experiencia propone a los alumnos el desafío de armar un electroscopio que luego podrán utilizar para trabajar en el laboratorio. La intención es afianzar los conceptos aprendidos en la
experiencia de carga por frotación y presentarles una noción de carga por inducción.
ACTIVIDAD 7. “El Electroscopio”. Una palabra difícil para una experiencia sencilla.
Antes de comenzar la experiencia vamos a realizar su diseño, para lo cual utilizarás los siguientes
materiales: papel de aluminio, frasco de vidrio con tapa, alambre, plastilina, globo, tijera, y pinza.
•
Corta dos tiras de papel de aluminio de 1cm x 5cm y, con la punta de un lápiz, haz un agujero pequeño en uno de los extremos de cada tira.
•
Con una pinza dale al alambre la forma que muestra la figura, formando una vuelta en el
extremo superior y dos ganchos en el inferior.
•
Haz un orificio en el centro de la tapa del frasco y coloca el alambre como indica la figura,
fijándolo con plastilina.
•
Cuelga las tiras de papel en los ganchos del clip, y... ¡¡ listo el diseño!!
a)
Observa qué ocurre si acercas un globo descargado, al extremo del clip que sobresale del
frasco.
b)
Repite lo anterior pero ahora con el globo cargado, ¿qué sucede?
127
c)
Teniendo en cuenta las conclusiones a las que hemos llegado hasta ahora, ¿qué explicación le das a lo que observas en esta experiencia?
d)
Repite la experiencia con otro tipo de objetos y materiales: por ejemplo con un peine,
una lapicera, un lápiz, un frasco, una taza, etc. Para frotarlos utiliza un paño. ¿Qué observas con cada uno?
e)
¿Qué utilidad puedes darle en tu casa a un electroscopio?
¡Cómo nos hemos divertido con los electroscopios!... Ahora estudiaremos otros aspectos también
muy interesantes y de uso muy “corriente”...
A continuación presentamos UN FRAGMENTO DEL DIÁLOGO que mantuvimos con los chicos durante
el desarrollo de esta experiencia:
P- ¿Qué ocurre si acercamos un globo descargado al
extremo del electroscopio?
A- Nada, no sucede nada.
P- Repitan lo anterior, pero ahora con un globo cargado
A- Cuando pones el globo cargado las láminas de aluminio se separan por que tienen energía del mismo
signo.
P- ... ¿y en término de cargas?, fíjense chicos que estamos hablando de fenómenos eléctricos, pero en término de las cargas eléctricas, no de la energía, ¿cómo
son entre sí los signos de las cargas en las láminas?
A- Iguales.
P- Bien, ¿han hecho la experiencia de acercar otros
objetos al electroscopio, por ejemplo una lapicera, un
lápiz, una taza?
A- No.
P- Bueno, ¿quieren que lo veamos ahora juntos a ver
qué es lo que ocurre con distintos materiales?
Acérquense a ver lo que pasa así después hacemos
entre todos la conclusión.
(Frotamos ahora el globo y lo acercamos al electroscopio). Fíjense qué pasa…
A- Se separan las hojuelas….
P- Es muy evidente, ¿no?, se separan. Como dijo allá
Gastón, ¿las cargas cómo son en las hojuelas? Las
hojuelas son las tiritas... y ¿cómo son entre sí las cargas?
A- Iguales (a coro).
P- ¿Y qué observan ustedes por lo cual deducen que las
cargas que le transfieren son iguales?
A- Porque se separan
P- Bueno, bárbaro, con el globo funciona bárbaro. A ver vos
tenés lana, veamos qué pasa... frotala de nuevo un poquito
más Myriam.
A- Seguí participando (en tono de broma).
P- A ver dale...Bueno veamos qué pasa con el lápiz,
A- Nada
P- ¿Se mueve o no?
A- No.
P- Muy apenas y casi nada, vamos a observar con una regla,
a ver dale.
Han observado... ¿qué se ve?
A- Las hojuelas separadas.
P- En comparación a lo que pasó con el globo, ¿es más, o
menos?
A- Menos.
P- ¿Qué paso con la taza?
A- Nada.
P- Nada, bueno de acuerdo a esto qué pueden decir ustedes
acerca de los materiales, fíjense que acá el globo está hecho
de plástico, la regla es de plástico, acá tenemos vidrio, por
allá teníamos un lápiz, ¿de qué material es?
A- De madera.
P- Entonces, ¿qué podríamos decir acerca de la facilidad que
tienen de cargarse los distintos materiales?
A- El plástico se carga mejor.
P- ¿Mejor que qué material?
A- Que la madera.
128
P- Y... ¿qué utilidad le podemos dar en casa a un electroscopio?, ¿qué es lo qué hace el electroscopio?
A- ...qué cantidad de energía o de carga...
electroscopio serviría de algo? Supongamos que ustedes
observan una falla eléctrica o piensan que hay algo que está
cargado… que tiene una pérdida; supónganse el velador de
la pieza, ¿para qué les serviría?
P- ¿Qué cantidad, de energía o de carga?
A- Para ver si el velador está cargado.
A- De carga.
P- Claro, muy bien, y ¿qué debería pasar si tiene una pérdida?
A- Como un buscapolo.
P- Como un buscapolo muy bien, y ¿qué nos indica?,
¿me dice qué cosa?
A- Qué carga tiene …
P- En realidad me dice si tiene carga o no. Entonces en
base a esto, ¿cómo lo podría usar?
A- Lo meto en el enchufe.
P- No, si lo metes en el enchufe seguro de quedas vos
pegada.
A- (Se ríen)
A- El vidrio (Se refiere a introducir un el vidrio en
lugar del buscapolo).
P- Sí, sí, pero por las dudas conduzca algo; yo no me
animaría francamente. Bueno, ¿pero acercándolo al
A- Se separan las tiritas.
P- Bien, bueno yo les comento qué es lo que pasa adentro
del electroscopio.
Si ustedes ven esto es metálico (alambre externo) y las hojuelas también son de papel metálico. Cuando ustedes acercan el globo cargado estas cargas repelen a las cargas del
mismo signo que están en esta zona del alambre (electroscopio en la mano) y éstas tienden a depositarse en las puntas.
Entonces las hojuelas al estar cargadas con el mismo signo
se separan. Ustedes bien me han dicho que se cargan con el
mismo signo, muy parecida esta experiencia a la que analizamos recién del globo que estaba cargado y el otro que
estaba descargado. Y cuándo saco el globo, ¿qué pasa?
A- Se vuelven a juntar.
B- Muy bien...
Como podemos observar en el análisis de este diálogo, los alumnos responden a aquello que se les
pregunta sin dificultad, aunque aún les cuesta diferenciar el concepto de carga y el de energía eléctrica, que habitualmente se confunden en la vida cotidiana. Las actividades siguientes servirán, entre
otros aspectos, para ir aclarando esta diferencia conceptual.
Durante el diálogo, se les propuso seguir investigando para ver qué ocurría si cargaban otros materiales. La intención de la propuesta es motivar su curiosidad y, de esta manera, incentivar su iniciativa a buscar nuevas situaciones en las que puedan reconocer el mismo fenómeno. También el propósito es hacerles ver que para dar una respuesta válida a un problema es necesario hacer un muestreo lo más completo posible de las variables que intervienen.
Con el diseño del electroscopio, los alumnos pueden diferenciar qué material puede cargarse con
mayor facilidad que otro realizando un análisis cualitativo de la carga en los distintos objetos luego
de ser frotados.
Este análisis comparativo permite introducirlos en el tema de la próxima actividad, materiales aislantes y conductores. De esta manera los alumnos irán profundizando lo aprendido.
Como comentario puedo decir que los estudiantes se divirtieron mucho experimentando con el
electroscopio… ¡qué lindo que esto ocurra en una clase de física!
Las actividades que continúan presentan el concepto de electricidad, enfocando a los alumnos en la
observación de algunos circuitos eléctricos que son utilizados diariamente, para luego estudiar cómo es su constitución y funcionamiento.
129
LA CORRIENTE ELÉCTRICA
De acuerdo al material con que estén hechos los objetos los electrones se encuentran más o menos
sujetos al núcleo del átomo. Si el material es CONDUCTOR, como por ejemplo los objetos metálicos,
LOS ELECTRONES pueden escapar fácilmente de las fuerzas que los atraen al núcleo y MOVERSE a
través del cuerpo o bien de un cuerpo a otro. En cambio, si el material es AISLANTE (o mal conductor eléctrico), como por ejemplo, la MADERA, la GOMA, el AIRE, etc., difícilmente puedan hacerlo.
En los materiales CONDUCTORES ALGUNOS DE SUS ELECTRONES PUEDEN MOVERSE LIBREMENTE a
través de todo el objeto. Cuando esto ocurre los científicos hablan de una “NUBE DE ELECTRONES”.
Hasta aquí hemos observado y estudiado cómo podemos cargar un cuerpo, frotándolo con otro, o
simplemente acercándole un objeto cargado eléctricamente. Una vez cargado el cuerpo, estas cargas
(electrones) quedan distribuidas de alguna manera dentro de él, pero... ¿qué ocurre si, “por algún
motivo”, las cargas comienzan a DESPLAZARSE A TRAVÉS DEL CUERPO?:
Se genera una corriente eléctrica
La corriente eléctrica implica el movimiento de las cargas eléctricas libres a través de un conductor.
Cuando hablamos de electricidad o corriente eléctrica, es necesario que definamos cómo la
podemos medir, ya que una corriente será más intensa que otra si en el mismo tiempo (t) ha
circulado una carga (Q) mayor por el cuerpo conductor. De esta forma, vamos a definir el
concepto de intensidad de corriente, que nos permitirá medirla; es decir, darle un valor a la
misma:
La intensidad (I) de una corriente eléctrica es la cantidad de carga eléctrica que atraviesa una sección cualquiera del conductor por unidad de tiempo. La figura nos muestra todos los elementos que intervienen en su
definición:
La unidad de intensidad de corriente es el Ampère, que se define como una corriente que permite el paso de
una carga de 1Coulomb por segundo, a través de una sección del conductor. En lenguaje matemático podemos escribir esto de la siguiente forma:
I=
Q
t
Y, teniendo en cuenta las unidades de I, Q y t, nos queda la siguiente expresión:
130
1A=
1C
1s
Por ejemplo si por cable circula una corriente de 1ª durante 1min, la cantidad de carga que atraviesa
el cable es:
Q = I ⋅ t = 1 A ⋅ 60 s = 60 C
Y como un electrón tiene una carga de solamente 1,6x10-19C, una corriente de 1 A significa que
¡¡¡más de 6.000.000.000.000.000.000 electrones pasan por cada punto del cable en sólo 1 s!!!
¡¡¡Y éstos son sólo una fracción de los electrones que pasan por el cable!!!
Y...¿Qué debemos hacer para que circule una corriente eléctrica?
La electricidad es muy útil para el hombre. Cuando circula a través de un cable nos permite usarla
para el funcionamiento de todos los artefactos de nuestro hogar, las máquinas de las industrias, etc.
En las siguientes actividades intentaremos dar una respuesta a esta pregunta...
ACTIVIDAD 8. ¡Veamos qué pasa por casa!
¿Has observado cómo son por dentro los cables que utilizamos para conectar, por ejemplo, el velador, la heladera, el televisor?, ¿qué características tienen?, ¿te has preguntado por qué están diseñados de esta manera? Intenta dar una respuesta...
Para recordar y reflexionar...
Para que circule una corriente eléctrica se necesitan cables (conductores) que tienen electrones (cargas) disponibles para moverse a través de los mismos y un generador que aporte la energía necesaria (Voltaje) para mantener en movimiento
estos electrones.
Como hemos visto, existen diferentes tipos de generadores: represas hidroeléctricas, pilas o baterías.
El camino por donde circulan los electrones se llama circuito.
CON LOS CHICOS DIALOGAMOS...
P- Bueno, han observado cómo son por dentro los
cables que utilizamos para conectar por ejemplo el
velador, el TV, ¿qué características tienen? ¿Se han
preguntado por qué están diseñados de esta manera?
Vamos a hacer la puesta en común por grupo.
A- El cable que se conecta a los artefactos está formado por una lámina de plástico y, por dentro, se
caracteriza por pequeños cables unidos que suelen
ser de cobre.
P- Bien, ¿han pensado por qué son de esa forma?
A- Sí, están diseñados de esta manera porque el plástico es un aislante de la corriente eléctrica que
permite que dicha corriente circule por dentro. Por dentro se utiliza cobre porque es buen conductor de la corriente eléctrica.
P- Otro grupo.
A- Por dentro los cables que utilizamos para conectar son
alambres de cobre forrados con goma para no agarrar la
corriente.
A- El cable por dentro tiene pequeños alambritos de cobre
que conducen la electricidad y vienen, muchas veces, de
colores.
P- Miren lo que agrega Myriam, que vienen de colores y
¿para qué?
131
A- Para distinguir cuál es el negativo y cuál el positivo.
P- ¿Se imaginan cómo funciona un velador para que se
prenda su luz?
A- Con el cable.
P- A través del cable. ¿Y qué pasa por el cable por el
cual puedo prender la lámpara?
A- (A coro) La corriente.
P- Bueno, y ¿cómo se enciende la lámpara?
A- Por un cosito que sube y baja y lo prende.
P- Muy bien. Lo que vamos a estudiar ahora son estos circuitos, que habitualmente utilizamos, pero sin analizar cómo
funcionan.
En estos diálogos los alumnos participan con más soltura que en la experiencia anterior, van afianzándose en la metodología de trabajo de la propuesta y va profundizando los conocimientos adquiridos hasta este momento.
Al expresarse utilizan en el lenguaje, con mayor frecuencia, conceptos ya trabajados como el de
carga, corriente eléctrica, materiales aislantes y conductores.
Es fundamental, como puede verse, la intervención del docente guiando el diálogo para orientar las
observaciones de los alumnos tal que reflexionen sobre aquellos aspectos que aportan a la finalidad
de la actividad.
EN LA SIGUEINTE ETAPA DE LA GUÍA DE ACTIVIDADES RETOMAMOS EL TEMA DE LA ENERGÍA
POTENCIAL, QUE FUE PRESENTADO AL COMIENZO, PARA MOSTRAR CUÁL ES SU FUNCIÓN EN LOS
CIRCUITOS ELÉCTRICOS QUE HAN SIDO VISTOS.
De esta manera, habiendo comprendido los conceptos de Electricidad, Energía Potencial, Circuitos
eléctricos, llegamos a las actividades en las que los alumnos diseñan y arman circuitos eléctricos
sencillos.
“E L VOLTAJE”...¿QUÉ ES?
ACTIVIDAD 9. Comenta qué características tiene la pila que trajiste de tu casa.
Los símbolos que figuran en los extremos de la pila o de una batería se relacionan con la forma en
que entregan energía al circuito eléctrico al que están conectadas; es decir, al dispositivo que “alimentan”.
La energía disponible en una pila o en cualquier otro generador recibe el nombre de
POTENCIAL ELÉCTRICA.
ENERGÍA
Cuando trabajamos con electricidad resulta conveniente considerar la energía potencial eléctrica
entregada al circuito por unidad de carga; a esto se le llama POTENCIAL ELÉCTRICO o, como se le
suele decir habitualmente, VOLTAJE.
Potencial eléctrico =
energía potencial eléctrica
carga
Es decir, que si consideramos una cantidad de energía de 1 joule y una carga de 1 coulomb nos queda:
1V = 1
joule
coulomb
132
La unidad que mide el potencial eléctrico es el volt 1,
Como al potencial eléctrico se mide en volt, se le suele llamar voltaje. De esta forma cuando insertamos las patas de un enchufe en un tomacorriente se suministra en los extremos del circuito un
voltaje de 220 volts, esto significa que se suministran 220 joules de energía por cada coulomb de
carga que circula por los cables...PARECE MUCHO, ¿¿NOOOO??
VOLVIENDO AL CIRCUITO ...
Es decir entonces que, para mantener una corriente constante de electrones en un conductor (cable),
es necesario tener un voltaje aplicado.
La diferencia de voltaje entre los polos de una pila, provoca la circulación de los electrones que se
encuentran en cable, algunos de los cuales naturalmente se mueven desde la zona de mayor potencial (polo positivo) a la de menor potencial (polo negativo), pasando por los artefactos que se encuentren conectados al circuito.
Comentario para el profesor: Si fuera necesario trabajar más el tema de cómo se desplazan los
electrones de la zona de mayor potencial a la de menor potencial eléctrico, se sugiere retomar la
idea de cómo actúa en la caída del agua la energía potencial gravitatoria, concepto que fue trabajado al comienzo de esta guía.
ARMANDO CIRCUITOS ELÉCTRICOS
ACTIVIDAD 10. ¡Un circuito muy original!
a) Dibuja el esquema de un circuito eléctrico que sirva para hacer funcionar una lamparita.
b) Con tiras de papel de aluminio, una pila de 1,5 volt, lamparita, pinza para tender la ropa y cinta
adhesiva, arma el circuito que permita encender la luz..., ¿funciona?
c) Prueba ahora poniendo en la base de la lámpara una moneda y cierra el circuito incluyéndola,
¿qué sucede? (¡Ojo! Verifica que los integrantes del circuito estén haciendo contacto)
d) De la misma forma puedes probar con distintos materiales como goma, papel, lana, tela, madera, etc.
e) De acuerdo a tus resultados, ¿qué puedes decir acerca de qué material es conductor, y cuál no lo
es?
1.
Curiosidad. el nombre de esta unidad, volt, se puso en honor al físico italiano Alessandro Volta (1745- 1827),
quien es el inventor de la primera pila.
133
ACTIVIDAD 11.
Nota para el profesor: para realizar esta experiencia los alumnos deben tener a su disposición: cables, pilas portapilas, cinta aislante, llaves, lamparitas
a)
Prueba armar el mismo circuito, pero ahora utilizando los cables que tienes a tu disposición.
b) ¿Qué modificación harías en el circuito para que ahora la lamparita se apague? Habitualmente,
¿qué pieza, en los aparatos de uso cotidiano, cumple esta función?
c)
Con los elementos que tienes a tu disposición arma el circuito que diseñaste..., ¿funciona? Y si
no, ¿qué puede haber pasado?
d) ¿Qué piensas que ocurriría con la luz de la lamparita si le agregas otra; es decir, si conectas dos
lamparitas iguales, una al lado de la otra? ¿Por qué crees que ocurrirá eso que piensas? Comprueba experimentalmente tus ideas...
e)
Si una de las lamparitas se quema (o se desconecta), ¿qué te parece que ocurrirá con el circuito?, ¿seguirá funcionando? ¿Puedes comprobarlo?, ¿cómo? Hazlo.
f)
Si tu respuesta en el punto C es que cuando una de ellas se quema la otra lámpara no seguirá
funcionando, ¿qué modificaciones harías en el circuito para que la lamparita siga iluminando?
Diséñalo experimentalmente...
ATENCIÓN
Estas experiencias pueden realizarse sin ningún riesgo para nuestro cuerpo ya que
el voltaje de una pila es pequeño: 1,5volt. De ninguna manera debes intentar realizarlo con el voltaje que nos proveen los tomacorrientes, ya que éste es de 220volt
y resultaría mortal si no tienes las debidas precauciones.
Incluimos a continuación algunos fragmentos de diálogos con los alumnos, registrados en el transcurso de esta última actividad:
P- Con lo elementos que tienes a tu disposición entonces
armas el circuito. Bueno, acá, cuéntennos qué es lo que
han hecho.
A- (Aquí el alumno muestra el funcionamiento del motorcito)
P- Y el de ustedes chicas, ¿anduvo?
A- Pusimos la lucecita y un motorcito que gira a la vez
que se prende la luz.
A- Sí. (Muestran el circuito en funcionamiento)
P- Y, ¿qué tuvieron en cuenta para hacer el circuito?
P- ¡Muy bien!
A- Tenés que tener bien cargada la pila.
P- Y, ¿qué tuvieron ustedes en cuenta para saber la polaridad?; es decir, ¿por qué usaron tantos cables? ¿Por qué
no un solo cable?
P- ¿Y los cables?
A- El positivo y negativo para dar energía.
A- Porque uno tenía que ser negativo y otro positivo, y
uno de los dos tenía que salir; es decir, uno iba directo y el otro pasaba por acá, y después se iba ahí
(aquí muestran sobre el diseño)
P- ¿Y anduvo?
P- Bien, ¿qué es lo que es? ...un ventilador…
P- Bien; es decir que va del positivo al negativo
A- Sí (entre sonrisas).
..................................................................................................................................
134
Continúan las muestras de los circuitos.
P- Bueno a ver contame qué es lo que han hecho la clase
pasada, cómo armaron el circuito, cómo les quedó diseñado.
A- (Los alumnos charlan entre ellos, y se ríen)
A- Bueno, acá lo armamos. (Se ríen)
P- Les pregunto al grupo: ¿tuvieron alguna dificultad para
armar el circuito?
P- ¿Cómo lo armaron? ¿Qué conectaron?
P- Bueno, ¡chicos!
A- No.
A- Conectamos el portalámparas a la pila… (Se queda
en la explicación)
P -¿Salió bien de entrada?
P- Para los chicos que no han venido la clase pasada,
contales cómo lo hicieron ustedes.
P- La escuchamos a Anabel a ver qué es lo que nos dice
del circuito que ellas han hecho, ¿tuvieron problemas para
armar el circuito?
A- Pusimos cable positivo y negativo a la pila, pusimos
un portalámparas, y pusimos un cortacorriente, una llave
para prenderla y apagarla.
A- Que no teníamos el portapilas.
A- (Otros alumnos dicen): ¡No se escucha!
A- (Retoma el diálogo el alumno anterior). Bueno pusimos cables positivos y negativos, un portalámparas y
una pila para poder pasar corriente.
P- ¿Te animás a ponerles signos a los polos?
P- Y, ¿cómo lo solucionaron?, contales a los chicos porque la mayoría tenía su portapilas que andaba bien,
A- Con cinta aislante y pegamos un cable de cada lado, y
conectamos uno que iba a la perilla y después salía
otro para el portalámparas y el otro que iba directamente al portalámparas, y ahí se prendía la luz.
P- Muy bien.
COMENTARIOS
Los alumnos diseñaron sin dificultades esquemas de circuitos eléctricos sencillos y, finalmente, los
armaron. Para ello, en la mesa de trabajo de cada grupo, tenían a su disposición, pilas, portapilas,
lámparas portalámparas y cables.
En general los inconvenientes que surgieron en el armado de los circuitos se debían a malas conexiones, que ellos mismos o con ayuda solucionaban sin dificultad... ¡les encantó ver las lámparas
funcionando!
En los diseños de los distintos grupos aparecieron circuitos en serie y en paralelo, lo cual se aprovechó para hacerles notar las diferencias de conexión entre uno y otro caso y para profundizar luego
en las actividades propuestas al final de la guía, en las que se analizan con más detalle estos casos.
CONTINUAMOS...
Para finalizar, a partir de una propuesta motivadora, la siguiente actividad, permite presentar el concepto de Potencia Eléctrica.
ACTIVIDAD 12. ¿Qué es lo que nos cobra EPEC en su factura?, o ¿qué es lo que consumimos en
nuestra casa?... ¿La boleta podrá ayudarnos a pensar? ... ¿Y si tomamos una y la estudiamos?...
Luego la comentamos en la próxima clase...
Si miras con atención una bombita de luz, en ella se aclara los watts que necesita para su funcionamiento. Hay algunas que dicen 60w (watts), otras 100w y, las de bajo consumo, suelen decir 15w,
etc.
135
El watt (o Vatio) es la unidad que representa a la Potencia Eléctrica. La definimos
como la cantidad de energía que se consume por unidad de tiempo.
Por ejemplo, una lámpara de 60w, consume 60 joules de energía por segundo.
En algunos casos se utilizan múltiplos del watt, como el kilowatt (kw) el megawatt (mw), que equivalen a 1000w y 1.000.000 w, respectivamente.
La energía consumida por los aparatos eléctricos como lámparas, calentadores, motores, se mide en
kw-h (kilowatt-hora). El kw-h es la energía que consume en una hora un aparato eléctrico... Los
medidores de energía eléctrica miden cuánta energía han consumido todos los aparatos eléctricos de
una casa durante un cierto tiempo.
La siguiente tabla muestra el consumo de algunos electrodomésticos:
ELECTRODOMÉSTICO
POTENCIA EN KW
CONSUMO EN 12 H. EN KW-H
Lavarropas
0.65
7.8
Plancha
0.5
6.0
Heladera
0.11
1.32
Televisor
0.2
2.4
Estufa Eléctrica
1.2
14.4
Un tema que es importante trabajar cuando hablamos de electricidad es el de la PRECAUCIÓN que
debemos tener cuando manipulamos artefactos eléctricos para PREVENIR accidentes.
Si bien consideramos fundamental darles a nuestros alumnos un aporte en este tema, se deja como
optativo dependiendo de los tiempos previstos para el desarrollo de la guía.
En caso de no disponer de tiempo, se sugiere que se mencionen durante el desarrollo de la guía algunos CUIDADOS MÍNIMOS, como por ejemplo utilizar calzado de goma cuando se manipule algún
artefacto, verificar que el material aislante que protege los cables no esté resquebrajado o desgastado, etc.
ACTIVIDAD 13. (Optativa)
¿Qué precauciones debemos tener cuando tocamos un artefacto eléctrico?
A diario manipulamos diferentes artefactos eléctricos. Cuando nuestro día comienza prendemos en
general alguna lámpara, utilizamos la heladera, el secador de pelo, etc. Pero, ¿somos conscientes de
cómo debemos utilizar correctamente estos artefactos?
Cuando no tomamos las precauciones necesarias para su uso podemos poner en riesgo nuestra vida.
Para que esto no ocurra es necesario que estemos prevenidos.
Investiga en casa, quizás tus padres puedan ayudarte..., ¿cuáles son las precauciones que tienen
cuando utilizan algún artefacto eléctrico?... Puedes consultar, también, qué dicen los libros de texto,
videos que tengas a tu disposición, para que todos puedan enriquecerse con tus inquietudes... y verás qué útil lo que acabas de aprender en las clases de física de este año...
136
¡¡Ah!! Recuerda anotar todos los datos que obtengas en tu búsqueda y compartir la información en
clase...
FIN...
Acerca de la Evaluación
La evaluación fue realizada en un proceso continuo durante el desarrollo de la experiencia, abarcando contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales.
La evaluación tuvo lugar durante los diálogos, fundamentalmente en los cierres y legitimaciones, en
la presentación de las experiencias realizadas y en la actitud que mostraban los alumnos para desarrollar las actividades. De esta manera, se les permitió a ellos realizar reflexiones metacognitivas,
durante el desarrollo de las clases.
Como cierre, los alumnos realizaron una evaluación escrita. Con ella pudimos concluir acerca de la
comprensión lograda en distintas dimensiones del conocimiento. Para examinar tomamos como
modelo el análisis de la comprensión propuesto por Verónica Boix Mansilla y Howard Gardner
(1999). En él los autores presentan cuatro dimensiones para mirar la comprensión alcanzada. Presentamos a continuación, brevemente, los rasgos de estas dimensiones:
DIMENSIÓN DEL CONTENIDO: evalúa el nivel de conocimiento alcanzado.
DIMENSIÓN DE LOS MÉTODOS: se relaciona con la capacidad de los alumnos para mantener un sano
escepticismo acerca de lo que se conoce o lo que se dice, así como con el uso que hacen de métodos
confiables para construir y validar afirmaciones.
DIMENSIÓN DE LOS PROPÓSITOS: contempla la capacidad de los estudiantes para reconocer los propósitos e intereses que orientan la construcción del conocimiento, su capacidad para usarlo en múltiples situaciones y las consecuencias de hacerlo.
DIMENSIÓN DE LAS FORMAS DE COMUNICACIÓN: implica el uso que hacen los alumnos de los sistemas de símbolos y la consideración que tienen de la audiencia y del contexto a los que va dirigida la
comunicación.
A continuación presentamos como modelo la evaluación con la cual trabajaron los alumnos. En ella
están las dimensiones mencionadas:
137
VEAMOS QUÉ HAS APRENDIDO DEL TEMA DE LA ENERGÍA ELÉCTRICA...
Lee con mucha atención y contesta cada una de las situaciones que te planteamos a continuación...
1) Luego de haber estudiado en la escuela el tema de la energía eléctrica,
¿Piensas que te será útil para la vida diaria el conocerlo? Explica tu respuesta.
2) En algunas oportunidades, es común observar que, cuando nos peinamos, el cabello intenta pararse al pasarle el peine o, cuando nos sacamos un pulóver, los pelitos del brazo quedan erizados. ¿Qué explicación le das a estas observaciones?
3) Supongamos que quieres diseñar para navidad una estrella con luces que colocarás en el arbolito.
3a) Realiza un dibujo que muestre CÓMO QUEDARÍA ARMADA
niendo en cuenta todo aquello que necesites para su realización.
Señala también
encendidas.
TU PROPUESTA EXPERIMENTAL,
CUÁL ES EL CAMINO QUE SEGUIRÍA LA CORRIENTE
Coloca en él todas las
derlo.
ACLARACIONES
te-
cuando las lámparas estuviesen
que creas necesarias para que tus compañeros puedan enten-
3b) ¿Qué tendrías en cuenta en tu diseño para que el gasto de energía eléctrica, cuando la estrella
esté funcionando, sea el menor posible?
3c) Si las LÁMPARAS SON IGUALES, ¿te parece que van a iluminar lo mismo? Justifica tu respuesta.
3d) Si una de las lamparitas se quema, ¿qué ocurriría con las otras? ¿Seguirían funcionando? ¿Por
qué?
3f) Si en TU RESPUESTA al punto anterior es que las otras LÁMPARAS NO SEGUIRÁN FUNCIONANDO,
¿QUÉ MODIFICACIONES LE HARÍAS AL CIRCUITO para que cuando una de ellas se queme las restantes
sigan iluminando?
3g) ¿LA CORRIENTE VA A SER LA MISMA en todo el recorrido?... O, ¿habrá zonas donde la corriente
tenga un valor mayor que en otras? Explica tu respuesta.
4) Si tuvieras que explicarle a un familiar o vecino la forma en que se produce la corriente eléctrica..., ¿cómo lo harías?
5) ¿Qué es lo que se factura en la boleta de EPEC y qué consumimos en nuestra casa? ¿Cómo
podrías colaborar para pagar menos dinero? ¿Por qué?
Algunos resultados
Analizando los resultados de la evaluación realizada durante el desarrollo de la experiencia advertimos, al inicio y desde la DIMENSIÓN DEL CONTENIDO, que el lenguaje científico empleado por los
alumnos en sus respuestas era, en realidad, un lenguaje cotidiano con el cual no lograban fundamentar sus observaciones. Esta situación fue cambiando en las clases sucesivas, como pudo verse
en los diálogos. Durante el proceso, los alumnos retomaron aquellos conceptos aprendidos y los
transfirieron a nuevas situaciones.
138
En este sentido, las respuestas obtenidas en la evaluación confirman este avance positivo, ya que
aparecen correctamente empleados, en sus expresiones, los conceptos científicos de carga, frotación, circuito eléctrico, entre otros.
Como ejemplo mostramos algunas respuestas obtenidas en el ítem 2 de la evaluación:
§ “La explicación que le doy es que un elemento está con carga positiva (peine) y el otro con carga
negativa (pelo); con el buzo pasa lo mismo”.
§ “...el pelo se atrae con el peine por tener distintas cargas”.
§ “el pelo intenta pararse porque cuando lo peinamos estamos frotándolo; entonces el pelo cede
electrones y queda cargado positivamente...”
Examinando algunos resultados desde la dimensión de la comunicación puede verse que en las
respuestas se utilizan expresiones narrativas claras y coherentes para exponer las ideas. También
aparecen dibujos explicativos.
Ello nos indica que los alumnos toman conciencia sobre la audiencia a la que va dirigida esta comunicación, en este caso la clase o la profesora, así como también el aprendizaje de distintas formas
de expresión, como lo manifiestan en la utilización de símbolos para el diseño de circuitos eléctricos.
Algunas respuestas obtenidas en el ítem 1, muestran cómo los alumnos reconocen sentido y utilidad
a aquello que han aprendido:
§ He entendido por qué los cables están hechos de ese modo, cómo se obtiene la energía eléctrica y
cómo circula”.
§ “...cómo funciona el circuito eléctrico de algún electrodoméstico”
§ “una de las cosas que comprendí fue la dínamo, cuando pasan las bicicletas con la luz; ahora
comprendo por qué se prende cuando comienzan a pedalear”
§ “Lo que entendí fue cómo iban los cables de corriente en toda mi casa”.
§ “Me ayudó a saber cómo conectar los cables”.
§ “ He comprendido cómo defendernos de la corriente”
Reflexiones sobre la investigación educativa, sobre el tema y sobre los resultados
obtenidos en esta propuesta
Las propuestas didácticas para el estudio de la electricidad y de los fenómenos eléctricos en la escuela son similares en todo el mundo. Algunos autores comentan que los alumnos prefieren los
contextos educativos donde el tema surge de la propuesta de situaciones relacionadas con peligro/seguridad; aparatos de sonido, video y electrónica, de acuerdo a las edades de cada grupo.
Pero si bien en las clases se encuentran motivados por el trabajo experimental que propone la enseñanza habitual para estos temas, los alumnos muestran, en el avance de su escolaridad, que sus
ideas iniciales (concepciones de sentido común) son resistentes a la instrucción formal, por lo que
permanecen inalteradas con el tiempo.
139
Son muchos los autores que han estudiado en detalle los modelos mentales alternativos que poseen
los alumnos sobre un circuito de corriente continua y, como lo señalan Driver y otros (1999), se han
categorizado cuatro modelos: el modelo unipolar, donde sólo hace falta un único cable que salga de
la pila para que se encienda una lámpara; el segundo, que la corriente fluye desde ambos terminales
de la pila hacia la lámpara (la luz como choque de dos corrientes); el tercero se refiere a que la lámpara consume corriente, por lo que la intensidad de la misma es menos en el cable que vuelve a la
pila; el cuarto es el modelo correcto donde la corriente es la misma en una dada rama de un circuito
de corriente continua. Los autores señalan también que los modelos de corriente son secuenciales;
es decir, se piensa que “algo” viaja desde la pila por todo el circuito – cables y otros componentessegún un orden espacial.
La investigación educativa en física, también ha detectado concepciones erróneas relacionadas con
las pilas, sobre las que los alumnos piensan como un almacén de electricidad o energía. Entonces,
en lugar de mantener una diferencia de potencial constante, entrega una corriente constante a un
circuito cerrado.
Cabe destacar que las investigaciones sobre éstos y otros aspectos son numerosas y muy interesantes.
Su consideración y propuestas alternativas para nuevos enfoques sobre la enseñanza de estos temas
en la escuela media, han sido las fuentes inspiradoras de la propuesta didáctica que aquí se presenta.
Como aspectos innovadores hemos incluido en nuestro programa guía un enfoque que se centra
tanto en la energía como en la corriente; el uso de analogías -hidrodinámicas y mecánicas- y el uso
de diagramas que conecten el tema con cuestiones y elementos de la vida cotidiana.
Consideramos, por los discursos de los alumnos, sobre todo en las últimas clases, haber avanzado
sobre las concepciones iniciales, haber conseguido una red mental consistente para abordar cuestiones simples sobre el tema, un desarrollo de actitudes positivas para trabajos similares en las clases
de física, así como también el logro de un manejo y una utilización conciente de los circuitos simples de corriente continua.
Agradezco a Adriana Fereyra por su apoyo y orientación para llevar adelante mi trabajo y,
particularmente, por los fructíferos debates que mantuvimos en el contexto del diseño del
Programa Guía de actividades.
También agradezco a Ana Lía De Longhi por el espacio de trabajo que me brindó, ya que
el mismo permitió conectar desarrollos producidos en el contexto de investigación dentro
de la UNC, con mi práctica docente en ciencias.
Marcela
Bibliografía
DRIVER, R.; SQUIRES, A.; RUSHWORTH, P. y Wood-Robinson, V. 1999. Dando sentido a la ciencia en secundaria. Investigaciones sobre las ideas de los niños. Visor. Madrid.
HARLEN, W. 1994. Enseñanza y aprendizaje de las ciencias. Morata. Madrid
BOIX MANSILLA, V.; GARDNER, H. 1999. ¿Cuáles son las cualidades de la comprensión? En Stone Wiske,
M. (Comp.) La enseñanza para la comprensión. Vinculación entre la investigación y la práctica. Paidós.
Madrid.
140
VII
LA HISTORIA SE LEE Y SE INTERPRETA
Ana Lía De Longhi
El presente Capítulo es una lectura de lo ocurrido con la formación continua de los docentes de
Ciencias en la provincia de Córdoba desde la reflexión que de la misma hacen profesores que están
en la actualidad enfrentando los desafíos de su enseñanza.
El diálogo se estructura desde un conjunto de preguntas planteadas para generar una conversación
entre los tres docentes que implementaron las innovaciones presentadas en este libro (Alicia, Marcela y Gonzalo) y quien relató el análisis histórico del proceso de Formación de Docentes en Córdoba y Argentina (Carmen).
Desde sus diferentes voces se va recuperando lo tratado en todos los Capítulos anteriores a modo de
meta análisis del proceso y a la luz del marco teórico, de las experiencias particulares y de la historia de las diferentes estrategias de formación docente en nuestro país. El propósito es relacionar los
procesos formativos que los tres profesores habían vivenciado con los que ocurrieron con otros docentes de Ciencias años anteriores. También se intenta esbozar futuras estrategias para la formación
docente continua, según las nuevas realidades.
Alicia, Marcela y Gonzalo trabajan desde hace tres años en proyectos de innovación educativa y de
investigación didáctica, en la Universidad y como parte de un grupo dedicado a la Educación en
Ciencias. A lo largo de este tiempo se han ido formando en diferentes aspectos: teóricos disciplinares y didácticos, en el diseño de la unidades didácticas, en la prueba de una innovación y en la comunicación escrita de su experiencia en un libro destinado a la formación de otros colegas 1.
El encuentro que aquí relataremos es una oportunidad para que el grupo reflexione y dé valor a diferentes modalidades de formación docente. Tomar como referente para el diálogo el relato histórico
permite ver la influencia de los diferentes contextos personales e institucionales en la concreción de
dichas estrategias de formación.
La perspectiva de análisis siempre es desde la oferta que hace la Universidad hacia los profesores de
Ciencias de Nivel Medio, con el acuerdo o no de otras instituciones educativas.
La pregunta inicial fue:
1.
El Proyecto (2004) forma parte de un Convenio entre el Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba, la
Academia Nacional de Ciencias y la UNC y es al que hace referencia el Dr. Maiztegui en la entrevista. Él fue el
principal gestor de este Convenio.
141
¿Qué momento de este proceso, que describe Carmen, tiene alguna relación con el proceso que
ustedes han vivido de formación docente? ¿Encuentran alguna coincidencia? ¿Qué les parece?...
Ante esta pregunta dos de los docentes rescatan la época en que los profesores de Escuela Media
que trabajaban con los universitarios tenían lo que se llamaba “estado en comisión” (hecho que
ocurrió en la UNC entre 1982 y 1987). Dicho beneficio consistía en recibir el pago de un conjunto
de horas cátedra que cumplían perfeccionándose en la Universidad, investigando, desarrollando y
probando materiales, mientras eran reemplazados por un suplente en las escuelas donde desarrollaban su tarea docente.
Lo anterior mostraba una decisión de política educativa y una inversión desde el estado provincial,
particularmente desde el Ministerio de Educación, en los procesos de formación de docentes en
servicio. Es importante destacar que este hecho era desconocido para Alicia, Gonzalo y Marcela ya
que, si bien en la actualidad existen profesores que son enviados en comisión a trabajar en distintas
instituciones, son muy pocos los casos y no tienen relación con un programa formativo. Se comentó, por ejemplo, que si actualmente un docente desea asistir a una Carrera de Postgrado o a diferentes cursos debe hacerlo, generalmente, en sus tiempos libres y cubriendo ellos mismos el costo económico.
Otra diferencia que advierte Alicia con el proyecto en que participaron, es que ellos mismos implementaron la innovación. No obstante se considera que en ambos casos existe, aunque en diferentes momentos y de diferente forma, una transferencia de lo producido y probado en las escuela a
otros contextos similares.
Alicia: Cuando se empieza a trabajar en los cursos, éstos que vos decías, Carmen, con los
docentes en comisión… Cuando estuve leyendo eso se me despertaron muchas preguntas por
lo que pasa hoy puntualmente. Es con eso que yo le veo una conexión.
Pero cuando se trabajan los conceptos en el aula es cuando, para mí, se da la diferencia… ya
que falta la prueba de ellos, de lo que producen… y que es lo que yo rescato de este trabajo
que hemos hecho nosotros.
Carmen: Creo que hay una coincidencia y grande, porque el espíritu, el propósito y los objetivos eran exactamente los mismos, la diferencia a favor de aquella actividad era el estado en
comisión de servicio de los profesores. El estado en comisión permitía que esos profesores
estuvieran, por lo menos tres veces a la semana, trabajando la mañana completa en la comisión.
Alicia: Ésa era la duda que yo tenía, porque vos decís que el estar en comisión era una cosa
a favor, pero ¿no era una en contra el no estar en el aula?
Carmen: No, porque ellos estaban en comisión de servicio en un conjunto de horas… Lo que
iban produciendo en unas horas, también lo iban probando otras escuelas de la provincia.
Desarrollaban los materiales completos.
Alicia: Y… ¿cómo se lo daban a las otras escuelas?
Carmen: Había cursos… había encuentros… había distintas formas para que los otros profesores conocieran esos materiales.
La conversación sobre la problemática anterior confluye en reconocer la importancia de proponer
estrategias para la formación de docente en servicio y con producciones factibles de transferir a la
escuela. Dicha formación permitiría integrar saberes teóricos, disciplinares y pedagógico-didácticos
con saberes prácticos, relacionados con el saber hacer en las aulas. Pero el mismo hecho de implementar la innovación y analizarla posibilita formarse también en estrategias de análisis de las propias
prácticas. Todos estos saberes, en el marco teórico actual de la formación docente, se proponen tanto
para la formación inicial como para la permanente del profesorado.
142
Otro de los aspectos que surge como positivo de aquella modalidad de formación docente de los
años 80 fue la constitución de los grupos de trabajo. Los docentes de Escuela Media integraban
los grupos de trabajo con investigadores disciplinares y con especialistas en Educación en Ciencias.
Carmen: La otra cosa positiva que tenía ese trabajo en aquel momento era que, para estar
en comisión, el intercambio con el grupo de enseñanza y con los investigadores en el área era
mucho más fluido. Es decir, que los materiales de Matemática que producían los veían personas como el Dr. Tirao, el Dr. Vargas… matemáticos de relevancia en el mundo.
Alicia: Exacto, esa es una de las diferencias que tenemos también nosotros, no tenemos en
nuestro grupo pilares.
Gonzalo: No hay disciplinares.
Lo anterior condujo a plantear otra pregunta:
¿A eso ustedes lo consideran como una carencia de esta estrategia de formación docente que
hemos tenido?
En ese momento advierten que la formación de ellos era diferente a esos docentes que interactuaban
con los investigadores. Tanto Gonzalo como Alicia son Biólogos, además de Profesores de Biología. Marcela es Profesora de Física recibida, como los dos anteriores, en la Universidad. A su vez
Alicia, aparte de dar clase en la escuela, tiene un cargo de Jefe de Trabajos Prácticos, en la Universidad.
Alicia: Esta estrategia [refiriéndose a tener investigadores en las disciplina junto a los profesores) yo creo que no necesariamente es requerida para algunos de los docentes… Por ejemplo, Gonzalo y yo somos Biólogos, entonces manejamos lo disciplinar.
En Córdoba los Profesorados de Biología, de Física y de Matemática de la Universidad Nacional
son Carreras cuyos planes de estudio comparten las materias disciplinares de los tres o cuatro primeros años de las Licenciaturas correspondientes, a las cuales se suman las materias PedagógicoDidácticas. Este hecho conduce a que la mayoría de los alumnos cursan ambas Carreras, éste ha
sido el caso de Alicia y Gonzalo.
Casi todos los docentes a cargo de las materias disciplinares del estos Profesorados son además Investigadores, lo que puede considerarse beneficioso en la medida que transfieran a su enseñanza
visiones actualizadas de la Ciencia y una manera de plantear su aprendizaje útil para los futuros
profesores de esa área del conocimiento.
Sería, en ese caso, la propia vivencia de procesos de “hacer y hablar Ciencias” los que pudieran ser
capitalizados, para su futura tarea profesional, por los alumnos de los Profesorados. No obstante,
hay datos que indican que la mayoría de los investigadores disciplinares carecen de formación didáctica o no tienen, entre las finalidades explícitas de su enseñanza, constituirse en ejemplificadoras
de la manera de conocer determinado objeto de conocimiento. Además, dichos alumnos de Profesorados Universitarios comparten teóricos y prácticos destinados, muchas veces, a la formación de
investigadores.
Si bien estos datos dejan en evidencia que en las Facultades de Ciencias de Córdoba se priorizan las
Carreras disciplinares (Biólogo, Físico) más que los Profesorados asociados, para este aspecto de la
formación docente es un hecho positivo el contacto con los investigadores. Por el contrario, generalmente en los Profesorados de Nivel Terciario suelen no tener esta posibilidad, ya que en ellos no
se realiza investigación y hasta se produce a veces un desgaste en el desarrollo curricular debido a
que los mismos egresados son luego formadores en esa institución. Como parte de la solución a este
problema actualmente, entre los criterios para la acreditación, de Carreras terciarias se exige contar
con investigaciones propias.
143
La reflexión anterior se refiere a las características de la formación inicial que pudieran influir en
posteriores demandas de formación continua.
Si bien en este Capítulo casi todo el diálogo se refiere al perfeccionamiento realizado después de
recibido el docente es necesario destacar, al igual que lo hace el Dr. Maiztegui en la entrevista, la
importancia fundamental de la formación inicial del profesorado.
Continuando con el diálogo, Gonzalo considera que sigue siendo importante el contacto con los
disciplinares en los proyectos de formación docente, por la actualización temática que pueden proveer a su formación. La ausencia de este nexo entre didactas, docentes e investigadores disciplinares
es lo que más ha motivado su participación y lo que orienta su futuro camino en estos proyectos.
Gonzalo: Nosotros somos Biólogos y, a pesar de eso, podemos usar un material bibliográfico
de Nivel Medio y comprender las actividades… Pero por ahí no tenemos un contenido actualizado porque no estamos en contacto con alguien de la disciplina, de la Biología, que investigue en ello… A pesar de que somos Biólogos y tenemos la capacidad de leer cierto tipo de
materiales… Me parece que a veces estamos descolgados; es una manera de decir, en cuanto
a las características del objeto de conocimiento.
Surge aquí otra diferencia con aquella época relacionada con las Instituciones que promueven la
formación docente. Desde esta perspectiva y retomando lo ocurrido por los años 60, les llama también la atención que haya sido el Consejo de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET) el
que iniciase el proceso.
Gonzalo: …Además de eso, me sorprendió cómo empezó todo en Argentina, que salió del
CONICET. Y, para mí, hoy la comunidad científica del CONICET está tan alejada, no sólo de
lo que es la enseñanza de la Ciencia, sino también la Ciencia en sí, porque hay una cultura
de la investigación y no una cultura de la Ciencia. Entonces, el aporte y el volcamiento que se
hace desde la disciplina a la enseñanza de la Ciencia me parece que, en su momento, fue muy
rico y empezó a producirse material… y empezó a formarse el marco teórico y metodológico
de la enseñanza de las Ciencias. En nuestro caso particular fallamos en esa parte.
Analizando las distancias entre el conocimiento de los docentes en ejercicio y el de los investigadores, tanto disciplinares como didácticos, nos preguntamos:
¿Qué relación hubo y hay entre los avances de los cuerpos teóricos disciplinares y didácticos
y los procesos de formación docente?
Se pudo identificar que, cuando los investigadores se involucraban en los equipos, dicha distancia
era menor en cuanto al conocimiento disciplinar. En cambio, el modelo que hoy implementamos, al
no contar en el equipo con investigadores disciplinares, puede ser una falla en la medida que se necesite actualización.
No obstante, es necesario señalar que, a diferencia del contexto histórico de los modelos más viejos,
hoy el avance en el campo de la investigación didáctica permite pensar en estrategias más diversas y
adecuadas a la epistemología del objeto de conocimiento. En la actualidad la Didáctica ha dejado de
ser un conjunto de técnicas de carácter general para convertirse en un campo de investigación con
tecnologías asociadas, dedicada a la comunicación y transformación de conocimientos de cada disciplina. Desde esta perspectiva, es el propio campo de la Didáctica el que acortó la distancia, al generarse conocimiento desde didácticas específicas, por ejemplo, para la Biología o para la Física.
Buscando una explicación al hecho de que los investigadores disciplinares se involucraron en la
década de los 60 en la formación docente, surge la inquietud por encontrar las causas de por qué
aquello se terminó. Una de las razones fundamentales que la historia revela fue la relacionada con
los procesos interrumpidos por gobiernos no democráticos, tal el caso del golpe militar de 1966.
144
Pero, además, Alicia conjetura respecto a cómo en la Universidad desde esa época se descuidó la
formación de profesores.
Marcela: En su momento quizás no hubo un compromiso genuino entre los organismos que
habían hecho la propuesta como para continuar, como lo que comentaba Carmen en su Capitulo, y seguir con esta propuesta; es decir, hubo cortes ya sea por intereses políticos, económicos…
Carmen: Ha habido muchos tipos de intereses… [En este marco se revisa lo ocurrido con el
golpe de estado] …es decir, a partir del 60, hubo investigadores, matemáticos, físicos del
CONICET, trabajando en aquello. La noche de los bastones largos del 66, que afectó la
Facultad de Ciencias Exactas de Buenos Aires, obviamente provocó una disconformidad
institucional; es decir, el golpe militar de Onganía condujo a la emigración… las cesantías
… a las renuncias… de varios investigadores los que, a su vez, cuando se reintegraron tuvieron demasiadas cosas que hacer como para además ocuparse de la problemática de las
enseñanza de las Ciencias [se refiere a las actividades de investigación y docencia universitaria].
Alicia: Pero fíjate que vos lo ves como “además”… Esta frase que vos dijiste me molestó.
Con tantas cosas que tenían para hacer no tenían tiempo para “además” ocuparse de lo
que tiene que ver con la educación.
Carmen: No, con la Escuela Media
Alicia: Bueno, con la Escuela Media, está bien. A lo que yo voy es a qué pasó con esos investigadores que se metían antes…, que vos decís que tuvieron que emigrar… Muchos se
fueron, obviamente, … qué pasó cuando volvieron; vos decís que tenían muchas cosas… Y
los que se estaban formando acá, qué pasó que no les interesó meterse con la Escuela Media?
Carmen: Perdón, yo te entiendo, pero lo que quiero decirte es, en primer lugar, que… de la
Facultad de Ciencias Exactas de Buenos Aires y del FAMaF… se fueron muchos investigadores, te estoy hablando del 66. Cuando se reintegró gente, estoy hablando del 70 y pico…,
con la efervescencia política del gobierno de Cámpora, que no fue cualquier cosa…, la docencia en la Universidad les consumía demasiado tiempo, además de la investigación.
Alicia: No seria también que en ese momento comenzó la desjerarquización del rol docente… del docente de Media, porque yo tengo una cosa muy clara, que hay una desjerarquización terrible y que gran parte de la culpa es de nosotros, los docentes de Media. Pero pregunto, porque ignoro Carmen, ¿no habrá comenzado ahí y habrán tenido algo que ver los
golpes de estado y todo lo demás…? Porque claro, si educamos no podemos dominar, entonces también tuvo algo que ver con esto.
Carmen: Sí, además antes del 66 hubo proyectos nuevos de la enseñanza de las Ciencias en
el país que también se suspendieron, que se truncan con el golpe del 66.
Alicia: Yo veía en Biología en Córdoba, cuando yo entré a la Unidad Pedagógica en el
Profesorado, éramos mal vistos, porque como iba a haber un Profesorado de Biología en la
Facultad… Ahí yo creo que comenzó esa desjerarquizacion y este empobrecimiento de la
Escuela Media y hasta esto a que hemos llegado…. A lo que yo voy es a que los docentes
hemos caído en una pobreza y una falta de personalidad. Y los cursos de que habla Maiztegui… la cantidad de gente que iba a esos cursos. Hoy en día si no tenés un curso que no te
de 20 mil puntos y que lo hagas en media hora, la gente no va. Por eso hablo de que nosotros también contribuimos a la desjerarquizacion.
Hasta este momento, integrando lo expresado se buscó respuesta a la pregunta:
¿Cuál es el modelo de formación por el que pasaron?
145
Se pudo identificar que el proyecto en el cual participa el grupo renueva el espíritu de lo ocurrido en
los años 80, particularmente en la relación entre docentes universitarios y docentes de Escuela Media, los cuales concurren a realizar tareas en la Universidad para su perfeccionamiento. Pero al
mismo tiempo, hoy hay una serie de diferencias, en cuanto a la realidad del contexto de trabajo de
los docentes y de los investigadores.
Surge en la voz de Alicia el reclamo de muchos estudiantes y docentes de los Profesorados Universitarios de Ciencias, los cuales se sienten subestimados por los miembros (docentes y alumnos) de
las otras Carreras de la misma Facultad. Esta acotación es compartida por Marcela y Gonzalo.
Alicia habla de “desjerarquización” en el sentido de la ausencia de una profesionalización de la tarea; por ejemplo, cuando un docente desea hacer un curso sólo por el puntaje.
Lo anterior nos lleva a reflexionar sobre la estrategia de dictar cursos para perfeccionar docentes. La misma siempre estuvo presente, pero de diferente manera, acorde a los marcos educativos.
Retomado aquí lo relatado por los protagonistas de la historia, entre los años 60 y 70 se dictan cursos originados fundamentalmente desde la demanda que hacían los docentes de escuela. Dichos
cursos se dictaban principalmente desde la Universidad, a la cual años más tarde se suman las Asociaciones y los Profesorados Terciario. Estos cursos, sueltos o insertos en programas de innovación
o investigación, satisfacían necesidades reales de los docentes y respondían a una motivación por
participar que no estaba empañada por necesidad de certificar su aprobación. Esta última característica surge de la voz de los entrevistados en el Capítulo II y en éste y es uno de los elementos que
forman parte de los que Alicia llama “desjerarquización”.
En tanto, por los años 90 y de la mano de la Reforma Educativa, los cursos se organizaron desde
una Red para la Formación Docente desde diferentes circuitos, sin asociarse a proyectos de investigación de los oferentes. Los lineamientos políticos de esa década generaron la necesidad de actualización y de acreditación 2. Llama la atención que esta etapa no fue muy analizada por este grupo,
quizás por lo poco significativa que les resulta y por no coincidir con la modalidad que vivenciaron.
Volvemos a las causas por las cuales tanto los investigadores universitarios como los del CONICET
dejaron de promover proyectos relacionados con la formación docente. Si bien una de las causas fue
la interrupción de la democracia, también es claro que en hoy cuesta remontar aquel ideal en los
actuales contextos de trabajo y de requerimientos de la comunidad científica. Cabría preguntarse si,
a pesar de la democracia, es la postura política educativa actual la que no promueve el intercambio
entre niveles y disciplinas, o cuál es la realidad laboral y la concepción de profesionalización de los
docentes actualmente, por lo que no demandan dicho tipo de proyectos o interacciones.
Por otro lado los que convocan para el proyecto que relatamos en este libro son especialistas en
Educación en Ciencias, los cuales forman parte de una comunidad ya consolidada a nivel mundial
relacionada con la Didáctica de las Ciencias. Lo meritorio de las épocas anteriores era que quienes
se involucraban eran científicos disciplinares preocupados por la educación.
Lo anterior es un indicador de la distancia que muchas veces podemos sentir entre las comunidades
de investigadores en enseñanza de las Ciencias y disciplinares. Mayor aún es la brecha que separa a
estas comunidades de las de docentes de Escuela Media.
Una de las razones que surge en el diálogo como provocadora de tal alejamiento es la implementación, para los docentes universitarios, del sistema de incentivos docentes. Dicho sistema se originó
como un agregado del sueldo por las tareas de docencia pero, actualmente, mide mayormente la
2.
Una explicación más amplia de estos conceptos se encuentra en De Longhi, A. y Ferreyra, A. 2002. La formación
de docentes de Ciencia en Argentina. Problemáticas asociadas a su transformación. Journal of Cs. Educ. Colombia. ISSN 0124-5481, 2 (3), 95-98.
146
producción científica. Lo anterior conduce a discutir que para los investigadores también cambió el
contexto y, en consecuencia, para algunos la motivación.
Carmen: …yo quiero agregarte que en la Universidad, además, los incentivos docentes, en
términos generales, se mueven con los criterios CONICET. Entonces, como ahora para poder
cobrar el incentivo te cuentan los papers, la mayoría de la gente, aún los que trabajan en Didáctica de las Ciencias, están pensando en producciones que no tienen que ver con la Escuela Media.
Alicia: [refiriéndose a los universitarios] …están haciendo docencia sin tener ganas y sin
saber, sólo por el incentivo también, porque después que surgió lo del incentivo todos los investigadores querían ser docentes.
Marcela: Tiene que ver la falta de motivación que dice Carmen…
Carmen: Cuántas publicaciones…, cuánto de esto… cuánto de lo otro… , quién te va a ayudar a publicar… Entonces muchas veces vos trabajas con un chico joven que va a preparar el
paper que vos también vas a firmar… , o vas a tener un doctorando que va a producir un
montón de cosas y vos también vas a aparecer… Entonces, esta cadena de cosas en relación
con el incentivo, provoca una desmotivación hacia otro montón de cosas. A su vez, cada vez
hay más creaciones de Carreras de Cuarto Nivel… Existen permanentemente incentivos externos que, muchas veces, no forman parte de la propia motivación… Se trata, a mi juicio, de
un sistema que produce la competencia individual.
Marcela: En realidad dista bastante de lo que es la formación del auténtico docente, de lo
que uno piensa que debería ser un docente investigador.
Podríamos conjeturar aquí que, así como muchos docentes de Nivel Medio o Primario buscan hacer
cursos a los fines de ir completando un currículum que le permitirá tener más puntaje, muchos docentes universitarios sólo piensan en cumplir con los criterios que imponen los incentivos, a los
fines de no perderlos. Tanto en un caso como en el otro los mecanismos de valoración externa y las
institucionalizaciones de su implementación hacen perder de vista el objetivo de la tarea y cambiar
las valoraciones respecto de algunos temas. Por ejemplo, que docentes universitarios se dediquen a
recibir profesores de Escuela Media para su formación es una actividad de extensión con poca producción y mucho tiempo de trabajo. Aceptarlo es saber que se pierde un renglón del currículum,
aunque los que estamos en esto sabemos que se gana en crecimiento personal y en el efecto multiplicador que genera en el sistema educativo.
Alicia. Es el éxito sin logros, es una frase que yo últimamente estoy poniendo en todos lados,
que es como el articulo de Fantini que habla de esto también, el éxito sin logro… yo llego,
pero sin lograr nada, el camino no importa, pero es el éxito.
Carmen: Lo que menos importa es el trabajo colaborativo, es la competencia individual, la
gente ya no sabe trabajar en grupo… ya no sabe producir grupalmente. Cada uno está viendo
si está su nombre.
La crítica anterior permite recuperar una característica importante de un proyecto de formación
continua como es poder constituir grupos interdisciplinarios e interniveles, realizando una tarea
sostenida y colaborativa. Pensar que el beneficio es el propio proceso de formación más que el certificado final.
Lamentablemente, si revisamos los criterios que tiene nuestra provincia para otorgar puntaje docente veríamos que un trabajo como el que hemos hecho debería desdoblarse en realización de cursos, presentación en jornadas, escritura de un libro, entre otros. Delimitar las características de un
proyecto de formación en servicio para acreditar con un puntaje que realmente lo valore integralmente, es una tarea pendiente.
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Continuando con el análisis se encuentra que el interés genuino y la motivación de los participantes, tanto de los docentes en formación como de los formadores de formadores de la Universidad,
puede ser una coincidencia entre los diferentes procesos de formación recuperados anteriormente.
Marcela: Yo con respecto a este tema más bien quiero volver a la pregunta inicial…: ¿Qué
coincidencias podemos encontrar con ese momento donde se plantearon los primeros cambios? Yo creo que siempre está esa posibilidad del docente de seguir creciendo en su profesión y ese dinamismo, de encontrar formas de llevar mejor la educación al alumno, y eso es
muy rescatable tanto en el proceso pasado como en éste por el que estamos hoy reunidos acá.
Gonzalo: Para completar lo que vos decís yo rescato la apertura que encontramos nosotros
en ustedes y la Universidad para responder a nuestras inquietudes y facilitarnos material,
conocimientos, lecturas, charlas.
Alicia: Por eso yo hoy lo veo como una excepción también. Allá no, porque hacías un curso y
te iban 300 docentes, el curso de verano se hacía en todo enero y los docentes hacían el curso, hoy anda a hacerlo… hacer un curso en enero. Yen aquellos no daban puntaje, entonces
esa es la gran diferencia que yo veo.
Marcela: A mí me ha pasado, después de llevar esta experiencia, que algunas profes del área
me han preguntado cómo contactarse con esa gente [refiriéndose a los universitarios que
forman parte del equipo actual], Y eso que estamos sumamente conectados y en la sala de
profesores no hay más que cursos propuestos, pero evidentemente que no encontramos una
canalización en algo que realmente nos convenza para llevar al aula. Y me ha pasado genuinamente. Me preguntan… Marcela, ¿cómo puedo hacer esto…? Después, bueno quizás hay
una cuestión de que yo iba a la Universidad. Y ver por ahí cómo cuesta llegar a la Universidad, dar el paso como docente de Media, animarse si uno no tiene un contacto ahí adentro.
Resulta claro a esta altura que estrategias como las que se señalan y la que vivenciamos en este grupo no acuerdan con lo que el sistema educativo hoy promueve, por ello ambas son una excepción.
Desde la intervención de Marcela se desprende una problemática operativa para esta estrategia de
formación docente relacionada con la forma de establecer el contacto entre los profesores de
Escuela Media y la Universidad.
Es claro, en su expresión, que existe la demanda y que es visto en su escuela como un modelo válido, por ello ampliamos la pregunta:
¿Vos consideras que este transito que ustedes han hecho es un modelo válido para otra gente? ¿O habría que pensar en algo más grande, más sistemático… ¿Qué opinas?
Marcela: Partiendo de la base de que hablamos de éste que estamos proponiendo ahora…,
que hemos llegado como innovación al aula…, ¡Sí!, ¡sí!
Pero, está la diferencia entre la información y la formación que tienen los profesores recibidos en Terciarios, hay un abismo. En una reunión de área…, personalmente yo que soy jefa…, en una reunión de Área de Naturales cuesta mucho poner en común estas cuestiones
porque hablamos con distintos códigos donde, en general, para mi percepción tengo que bajar el nivel pedagógico para entenderme con mis colegas.
Carmen: En aquellas épocas había el mismo problema con la gente de Nivel Medio; es decir,
la gente de Nivel Medio no sabia Matemática; la gente que enseñaba Física en el Nivel Medio tampoco sabia Física en el sentido que estabas remarcando, de conocimientos de contenidos como los recibidos en la Universidad. Fue muchísimo más duro lograr un lenguaje común.
Alicia: Bien, pero los cursos de perfeccionamiento te permitían ese encuentro entre ambos
profesionales. Hoy en día la oferta que hay no es del nivel que había antes… Yo he hecho
cursos del CONICET, ésos que mandaban incluso a distancia y demás…, y tenían un nivel
fantástico… Hoy en día primero que no hay. Además muchos profes hoy van por el puntaje.
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Carmen: No pasa solamente en los cursos de formación docente, pasa en las Maestrías, pasa
en un montón de Carreras de Nivel Terciario. Lo que pasa es que a medida que van poniendo
más escalones, cada uno va viendo cómo hace para obtener la materia ésta o aquélla, cuál se
la cobran menos, en cuál le exigen menos, cuál tiene horas que se acomoden a su trabajo…,
entonces, según mi opinión, se va mercatilizando todo... todo, no solamente la formación docente. Es una política nacional.
Gonzalo: Volviendo a nuestra experiencia… el modelo de formación es válido, pero es una
situación demasiado particular la nuestra por lo siguiente: Alicia pertenece a la Universidad
porque es profesora hace mucho, yo recién salía del Profesorado y seguía en el ámbito universitario haciendo la otra Carrera, Marcela creo que en iguales circunstancias; entonces no
podemos decir que es un modelo válido de formación, porque nosotros ya estábamos en la
Universidad. Entonces, es muy difícil, como bien decía Marcela, que alguien que no está formado en la Universidad vuelva a tocar una puerta y ver con quién se encuentra. Y creo que si
la Universidad no se vuelca hacia la escuela, ésta sola no lo hace.
Carmen: Hay algunos programas de la Agencia Córdoba Ciencia… de la Academia Nacional de Ciencias... no es que se pudrió la cosa, la cosa lentamente se va recuperando, Gonzalo, con distintos proyectos.
Alicia: Es que Gonzalo lo que dice, si es lo que creo entender…, es que si él, Marcela o yo no
hubiéramos estado desde antes trabajando en la Universidad no se hubiera dado esto así . Es
decir, lo que yo opino sobre si es un modelo valido, para que llegue realmente a un modelo
valido, la Universidad debe salir a buscar a los docentes a la Escuela Media.
Hasta aquí no está claro cuánto influye haber cursado un Profesorado Universitario o Terciario en la
posibilidad de trabajar con investigadores universitarios. Quizás nosotros mismos seguimos desvalorizando la formación recibida en el Nivel Terciario. Lo que sí se acuerda es que hay un temor de
los profesores que desde hace muchos años están en la escuela volver a la Universidad. Contrariamente, es más fácil para profesores que, por diferentes razones siguen en ese ambiente, como es el
caso de ellos.
Inmediatamente recuperamos en la conversación un proyecto que actualmente estamos desarrollando los miembros del equipo de especialistas en Didáctica de la Biología. El mismo está auspiciado
por UNESCO, tiene la modalidad de formación entre pares para la formación docente y el tema que
los convoca es la prevención del VIH-Sida. En dicho proyecto participan seis docentes de Escuela
Media que nunca habrían trabajado con la Universidad, pero todos se recibieron en ella. Se encuentran en el desafío de producir materiales. Aquí sucede lo que estos profesores reclaman, la Universidad abre una convocatoria y se eligen docentes en ejercicio, en función de criterios. Además, hay
una institución –UNESCO Montevideo- que aporta el respaldo necesario para realizarlo y permite
una triangulación de esfuerzos, en este caso Universidad–UNESCO-Escuela Media. De algún modo
a nivel institucional re reviven aspectos del antaño Proyecto Piloto UNESCO, que se mencionó en
el Capítulo II.
Alicia conoce a esos docentes seleccionados y señala una característica esencial para participar en
proyectos de este tipo, relacionada con que muchas veces no es cuestión de tiempo sino de ganas,
de motivación.
Alicia: Y sí, sí quieren trabajar, sí, pero hoy no es fácil encontrar docentes que quieran trabajar… Y esto es lógico y comprensible porque las horas en comisión son muy largas, un docente que tiene casa, trabajo, familia, un docente tiene 300 alumnos por semana. Tenemos
que pensar en eso, tenemos entre 300 y 400 chicos por semana; entonces esto lleva un trabajo
extra. Y encima ponerse a trabajar en esto que estamos trabajando, haciendo ahora… Esos
docentes realmente tienen ganas, no les dan hora en comisión y sacan hora de donde pueden.
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Lo anterior, de alguna forma aunque no muy explícita en este diálogo, acuerda con una frase del Dr.
Maiztegui en la entrevista donde señala que es más importante “la calidad del docente que un cambio curricular”. Él se refería a la necesidad de recibir perfeccionamiento por los cambios generados
desde las reformas curriculares. En este momento, por ejemplo, instalar en las escuelas la educación
sexual y la prevención del VIH-Sida es una demanda curricular importante. Pero para participar en
un proyecto, como el que ejemplificamos antes, los docentes -tal como expresa Alicia- “realmente
tienen ganas”, tiene esa “calidad” a que se hizo referencia.
La otra cara de la moneda la constituye el perfil del formador de formadores; es decir, los docentes que forman a futuros profesores. Respecto de ellos la pregunta fue:
¿Ustedes creen que hay como un grupo al que podíamos llamarle formador de formadores, o
cualquiera puede ser formador de formadores?, ¿cómo debería ser?
Marcela: Evidentemente tienen que tener la problemática de la educación en el corazón, para ser un formador de formadores… tiene que haber un compromiso con la educación, no
cualquiera que sepa la disciplina está comprometido con la educación… entonces la disciplina es una parte de lo que forma…
Carmen: Pero, además, yo sumo a eso que si no tenés una estructura democrática o una posición democrática no podés ser formador de formadores, porque la distancia entre los conocimientos científicamente generados y los contenidos de las disciplinas escolares es tan grande, como dice Gonzalo, que si vos no pensás en que en la Universidad vas a aprender del otro
y que los de Nivel Medio van a aprender de la Universidad… una igualdad, sin dejar de reconocer que la educación es asimétrica… Si no se permite un intercambio democrático, un
enriquecimiento mutuo, no existe formación. Y esto es lo que yo veo que falta mucho a nivel
de la Universidad.
Aquí aparece otro aspecto importante como es el relacionado con el poder sobre el conocimiento y
la asimetría que puede fomentarse, desde algunas estrategias de formación docente, entre el asistente y el formador de formadores. Se recuerda que los disciplinares del modelo de los 80 no tenían
formación didáctica; sin embargo, cuando daban los cursos realmente estaban preocupados por
analizar cómo transferir los conocimientos a los alumnos, buscaban con el profesor en comisión las
mejores formas. Lo anterior conduce a pensar que, si bien hoy se propone que los formadores de
formadores deben tengan saberes didácticos, también es importante que puedan compartir la construcción del conocimiento con sus docentes en formación.
Marcela: Yo, personalmente, estaba leyendo algo… donde dice que la formación implica una
persona comprometida con la otra persona que es el educando.
Gonzalo: Sí, creo que quizás no tengan la formación didáctica, pero sí el compromiso con la
educación… Entonces, el hecho de que sepan la disciplina y sus alumnos aprendan no implica que no tenga conocimientos didácticos…, que por ahí no los tiene explícitos, pero que evidentemente los usa, para que los alumnos aprendan.
También están aquellos que dicen que dan el conocimiento disciplinar tal cual viene en el libro; eso es una forma de posicionamiento educativo, tanto de éstos como del que lo da bien.
Para completar el razonamiento nos preguntamos:
¿Dónde están las causas de que la formación docente falle: en los formadores de formadores,
en las instituciones, en las legislaciones?
Desde la voz de los entrevistados se identifican causas de los tres tipos, que dan como resultado la
casi AUSENCIA DE PROYECTOS DE FORMACIÓN DE DOCENTES EN SERVICIO E INSERTOS EN PROYECTOS
DE INVESTIGACIÓN O INNOVACIÓN. Así se mencionan: formadores de formadores disciplinares que
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no se preparan didácticamente o no son concientes de su rol ejemplificador, formadores de formadores didactas que no interactúan con disciplinares, instituciones Universitarias o Terciarias que no
establecen nexos entre ellas y otras, instituciones que no buscan apoyos económicos para proyectos
de este tipo, normativas legales, tanto de las escuelas como de las Universidades, que no contemplan adecuadamente el peso curricular de participar en este tipo de estrategia.
Ya finalizando la conversación surge la inquietud de cómo continuar trabajando de la manera que lo
estamos haciendo.
Carmen: ¿Cómo piensan seguir?
Marcela: Mi formación es continúa porque estoy haciendo el Master [se refiere a una Maestría en Educación en Ciencias Experimentales y Tecnología] y, por otro lado, seguir llevando
aula lo que vaya viendo, porque estoy convencida de que, hasta ahora, es lo que más me ha
servido. Creo que este modelo es la forma de educar a los chicos en Ciencias.
Alicia: Me cuesta ver eso porque yo estoy dentro de la Universidad ahora con el proyecto
VIH – SIDA, pero a mí me gustaría en algún momento, si se arma un grupo o no sé…, ser el
que va a las escuelas. Creo que ése es el punto más difícil y, te lo digo sinceramente, me pone
mal, me conmueve porque siento que en este momento hay muy poco compromiso con la educación de los chicos. La mercantilización de la que vos hablabas, Carmen, es cruel. Y vivir en
la escuela, en que toman como conejitos de indias a los chicos, es doloroso. Entonces, yo creo
que lo que tendríamos que hacer es buscar la forma de nosotros salir a la escuela…, como
universitarios; debemos saber cómo llegar a la escuela, porque así la educación no va. El
esfuerzo de nosotros 3… Yo les estaba por preguntar si esto se hace en otras disciplinas que
no son las Ciencias… porque me parte el alma pensar que somos 3 o 4 [En ese momento se le
aclara a Alicia que no se hace en otras Facultades y disciplinas]
Marcela: Uno es un agente multiplicador; aunque no sea algo masivo queda algo.
Gonzalo: Pienso seguir, no se cómo… Pero… me gustaría actualizarme en la bibliografía. Y
poder hacer como de nexo entre lo que seria el didacta y el investigador, para analizar las
posbilidades desde diferentes contenidos.
Como cierre podemos decir que no es común implementar una estrategia de este tipo que involucra
profesores en proyectos de investigación. Considero que fue realmente paradigmática la propuesta
institucional de generar innovaciones basadas en investigación 3 y que fueron las que dieron pie a la
conformación de este equipo.
El aprovechamiento que de ella hicieron cada uno de los tres docentes condujo a definir más su perfil y sus intenciones de continuar. Así a Alicia le sigue gustando la gestión de estas innovaciones en
las escuelas; a Marcela, formarse y multiplicar el efecto en la escuela y, a Gonzalo, profundizar el
nexo entre disciplinares y didactas.
Por mi parte, creo ha cambiado fuertemente el contexto en el cual uno puede insertar una estrategia
de formación docente continua y que sigue habiendo preguntas sin responder como: ¿Qué relación
hay entre los avances de los cuerpos teóricos disciplinares y didácticos y los procesos de formación
docente? ¿Cómo podría describirse un modelo de capacitación docente que dé buenos resultados?
Considero que gran parte de los investigadores en Educación en Ciencias han sido atrapados por las
mismas redes que los investigadores disciplinares provocando un distanciamiento entre la teoría y la
práctica educativa y hasta una desvalorización de trabajar en ella y para ella.
Los docentes de Ciencias, como agentes sociales y “mediadores calificados” necesitan seguir desarrollando un conjunto de competencias relacionadas con el dominio de saberes disciplinares y técni3.
La propuesta institucional de generar innovaciones basadas en investigación se enmarca en el Convenio citado en
1.
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co- pedagógicos, el conocimiento de innovaciones e investigaciones, la reflexión crítica y sistemática, la relación teoría-práctica, la ejecución de propuestas creativas, el trabajo interdisciplinario, la
participación en proyectos institucionales y comunitarios, el perfeccionamiento permanente, entre
otras, con el fin de alejarse de la visión de la docencia como una “misión” y transformarla en una
“profesión”. Este nuevo rol exige un replanteamiento de las acciones que favorezcan su nivel técnico, su autonomía para capacitarse e investigar, su remuneración y condición de trabajo, su ética y
función social 4.
En general, en todas las épocas los procesos de formación docente se centran en brindar marcos
teóricos y/o experiencias que ayudan a generar cambios e innovaciones en la enseñanza y/o el
aprendizaje. Se analizan temáticas como currículum, modelos de enseñanza, estrategias de aprendizaje, etc., teniendo como referente el aula y lo que en ella sucede. En tanto, las investigaciones en
Didáctica de las Ciencias recién en los últimos años han tomado el aula y sus múltiples dimensiones
como centro de atención, analizando las actividades, las formas en que éstas median la construcción
del conocimiento y el carácter comprensivo de los aprendizajes que generan.
Coincido con el concepto que pone como requisito en un modelo actualizado de formación docente
realizar acciones educativas que integren la investigación educativa, el desarrollo curricular y el
perfeccionamiento docente 5.
También valoro positivamente la inclusión de tareas relacionadas con el análisis de proyectos propios o de otros grupos que muestren la dinámica de producción del conocimiento en el campo de las
Ciencias y de la Educación en Ciencias, en los diferentes espacios curriculares de la formación docente inicial y continua a cargo de los formadores de formadores.
Retomando palabras de Elórtegui y otros 6, la innovación curricular en la docencia de un profesor,
su perfeccionamiento como profesor, la investigación de la docencia del profesor (y la docencia del
formador) son caras de un mismo poliedro didáctico. Currículum, formación e investigación están
solapados.
A modo de cierre de este Capítulo listo algunas recomendaciones para acciones de formación docente en un modelo adecuado a los contextos actuales y a las demandas de los profesores:
• Contar con acuerdos interinstitucionales y consolidar equipos interniveles e interdisciplinarios.
• Fundamentar innovaciones en los productos de las investigaciones.
• Elaborar estrategias de formación que supere los cursos sueltos y se centre en proyectos, haciendo transitar a los docentes en formación por las etapas de formación teórica, diseño de innovación, implementación, evaluación del proceso, transferencia y producción de materiales.
• Acortar la distancia entre las comunidades de investigadores disciplinares y didactas y docentes.
• Proponer desde la Universidad diferentes alternativas para la formación continua, como puede
ser las Postitulaciones, Masters. Del mismo modo, durante las Carreras de grado generar espacios para que los alumnos de Profesorado se vayan insertando en proyectos con sus profesores.
También se puede imaginar pasantías de docentes en Escuelas Medias o de estos en la Universidad.
• Favorecer el trabajo en equipo e incluir en ellos personas cuyo interés pase por invertir tiempo en
trabajar desde un proyecto, en el convencimiento de que son agentes multiplicadores, tanto en la
escuela como en la Universidad. Particularmente contar con especialistas universitarios que
abran sus puertas a los docentes de nivel Terciario y Medio.
4.
5.
6.
Paredes de Meaños, Z. 1995. Hacia la profesionalización del docente. El Ateneo. Buenos Aires.
Cantarero Server, J. E. 1996. La universidad y el desarrollo profesional de los docentes: ¿conjuntos disjuntos?
Investigación en la Escuela, 29, 47-58.
Elórtegui, N.; Fernández González, J. y Medina Pérez, M. 2002. Consideraciones sobre la investigación en didáctica de las Ciencias Naturales. Alambique, 34, 37-45.
152
• Contemplar que los procesos de formación docente estén insertos en la realidad educativa, respetando las características de sus contextos laborales, salariales y políticos de los educadores e
investigadores.
Por último me gustaría decir que si tenemos una fuerte motivación y fe en nuestros proyectos, generaremos los contextos de trabajar y todo comenzará a cambiar.
Sería bueno poder escribir una letra diferente a la que expresara Enrique Santos Discépolo en el
tango Cambalache “Hoy resulta que es lo mismo ser derecho que traidor, ignorante, sabio, chorro,
generoso, estafador. Todo es igual; nada es mejor; lo mismo un burro que un gran profesor”, por
que no es lo mismo. Si bien hay actualmente grandes profesores, sigue haciendo falta formar muchos más, para que cambie la valoración de la educación en nuestra sociedad.
Gracias a los grandes profesores que conforman nuestro equipo y los que están en la gestión de las
instituciones que nos apoyan.
153
LOS AUTORES
1. Alberto Maiztegui durante la entrevista y explicando los hechos, cargados de mostalgia.
2. Ana Lía De Longhi tomando nota de lo conversado y guiando el proceso del grupo.
3. Carmen Peme, guiando y ayudando a la memoria de los entrevistados para contar la historia.
4. Adriana Ferreyra escribiendo sus apuntes acompañada por las voces de su biblioteca (mental y de
papel).
5. De izquierda a derecha Marcela Cortéz, Alicia Paz y Gonzalo Bermúdez, en el
encuentro grupal de reflexión compartida con Carmen y Ana Lía (Que no se ven en
la imagen)
6. Alicia Paz preparando el otro compañero del grupo: “el mate”.
7. Gonzalo Bermúdez haciendo una demostración para todos.
8. De izquierda a derecha Marcela Cortéz (Hablando) y Alicia Paz en la entrevista junto a Ana Lía
De Longhi (Contestando) y Carmen Peme. Gonzalo no está porque saco la foto.
9. Alberto Maiztegui, siempre presente entre nosotros porque nos ayudo a dar nuestros primeros
pasos en Educación en Ciencias.
Imagen de Tapa
Dice la leyenda que un marido celoso llevó a su mujer
hasta la Bocca della Verità (Boca de la Verdad) para
comprobar si le engañaba con otro, ya que según
historias antiguas del lugar, si uno decía una mentira
mientras tenía la mano en la abertura de piedra,
inmediatamente ésta se cerraba aplastando la mano del
mentiroso.
El amante de la mujer, alertado por los gritos del marido
en plena calle, se dejó caer por el lugar justo en el
momento en que la pareja estaba delante de la Bocca. La
mujer, al ver llegar a su amante simuló marearse cuando
éste pasó por su lado, con lo que el amante no tuvo más
remedio que recogerla en sus brazos para que no cayera
al suelo.
El marido, agradecido, se giró hacia su mujer dispuesto a
seguir con el ritual y comprobar si le había sido infiel.
Así que metió la bella mano de su mujer en la boca de
piedra y le preguntó si había estado con algún otro
hombre que no fuera él.
La mujer le dijo entonces que podía estar tranquilo, que
nunca había estado con ningún otro hombre, y que solo
había estado en sus brazos y en los del joven mozo que la
acababa de salvar de una caída al marearse. Y así fue
como pudo conservar su mano.
Dice la historia que este símbolo de Roma, situado en la
iglesia medieval de Santa Maria in Cosmedin, es en
realidad una boca de alcantarilla romana que simula una
antigua máscara del dios Tritón.
Tritón era un dios menor del mar, hijo del dios de los
mares Poseidón, y de Anfitrite, la hija menor del titán
Nereo (o Océano) y ninfa del mar Mediterráneo. Tenía
cabeza y torso humanos y cola de pez. Era el heraldo de
Poseidón, por eso casi siempre se le representa soplando
una caracola, con la que transmitía los mensajes y las
órdenes en la batalla. Bien mirado, como tapa de
alcantarilla también debía transmitir mensajes a todos
los que pasaban cerca suyo.
La bora representa el lugar por donde se emiten los
mensajes y se manifiestan las voces, por ello elegimos
esta figura como tapa.
UNIVERSITAS LIBROS
JORGE SARMIENTO EDITOR
La presente edición se termino de
imprimir en el mes de setiembre de 2007
Córdoba - Argentina
JORGE SARMIENTO EDITOR – UNIVERSITAS LIBROS