2. Paradigmas para la construcción del conocimiento

Paradigmas para la construcción del conocimiento.
Síntesis de Educadora, Licenciada, Magíster y Dra. Verónica Romo López.
El tema de la reflexión y su estrecha relación con las llamadas teorías implícitas ha sido
confirmado por autores diversos entre los que se destaca Edgar Morin (1999) quien señala al
respecto: “No se puede reformar la institución sin haber reformado previamente las mentes, pero
no se pueden reformar las mentes si no se reformaron previamente las instituciones”. Ello exige
replantear en la mente del docente el paradigma que lo sustenta, en un sentido amplio y
profundo, y, paralela e interactivamente, replantear revolucionariamente las instituciones.
Es de gran relevancia entonces, destacar la necesidad de analizar estas teorías implícitas de los
docentes, a partir de las posturas paradigmáticas que pudieran subyacer (en lo ontológico, lo
epistemológico y lo metodológico), con el objeto de lograr una verdadera transformación sobre la
base paradigmática desde la cual, actúan de manera conciente o inconciente tanto los
formadores como los docentes en formación.
La postura paradigmática (Guba, E.; Lincoln, Y., 1994) que se adopte, puede estar centrada en
alguno de los siguientes paradigmas, o bien adoptar una postura ecléctica frente a los mismos.
Siguiendo la propuesta de los autores mencionados, se identifican brevemente los tres niveles
que configuran dichos paradigmas.
Mágico Religioso:
Por muchos considerado como un paradigma que no corresponde a un paradigma de
construcción de conocimiento; es posible apreciar en él las siguientes posibilidades:
Ontología: la realidad es externa al sujeto y controlada por un ser superior. Es una postura
reduccionista y determinista, puesto que reduce todo a una explicación única, que determina las
formas que adopta la realidad: eres hombre dominante o mujer sumisa, eres pobre pecador o un
rico virtuoso.
Epistemología: el sujeto y el objeto son independientes y su nexo, la posibilidad del sujeto de
aprehender al objeto es la fe, la aceptación de la verdad de la entidad superior.
Metodología: para conocer y controlar el mundo de las entidades superiores se emplea una
metodología ritualística. Los ritos permiten acercarse a las entidades superiores y acceder a sus
favores.
Positivismo
Ontología: existe una realidad externa al sujeto posible de aprehender, la cual está regida por
leyes y mecanismos naturales e inmutables. El conocimiento sobre “la forma en que las cosas
son” es convencionalmente resumido en la forma de leyes causa-efecto. La postura básica del
paradigma es la postura reduccionista y determinista.
Epistemología: “dualista y objetivista”. El sujeto y el objeto observado, son asumidos como
entidades independientes y el investigador debe ser capaz de investigar el objeto sin influenciarlo
y sin dejarse influenciar por el.
Metodología: “experimental y manipulativa” Las preguntas e hipótesis son establecidas en forma
proposicional y sujetas a verificación a través de test empíricos. Las variables deben ser
cuidadosamente controladas para prevenir que los resultados sean influenciados.
Constructivismo Hermenéutico
Ontología: “Relativista”. Las realidades se aprehenden como construcciones mentales
intangibles y diversas, basadas en la experiencia personal y social. Aunque los elementos son
compartidos entre muchos individuos y también entre culturas, las construcciones de la realidad
son de personas individuales. Dichas construcciones no son más o menos verdad, en un sentido
absoluto.
Epistemología: “Transaccional y subjetivista”. El investigador y el objeto de investigación se
relacionan interactivamente. El conocimiento se construye desde esta mirada personal – social.
Metodología:”Hermenéutica y dialéctica”. La realidad se construye a través de la interacción
entre investigador y sujetos participantes. Estas variadas construcciones son estudiadas usando
técnicas hermenéuticas y son comparadas y contrastadas a través de intercambios dialécticos.
Aquí se considera como un elemento importante, la postura y construcción ética del investigador.
Teoría critica
Ontología: “Realismo histórico”. La realidad se aprehende en su sentido plástico y en cambio
permanente, moldeado por experiencias colectivas e individuales. En los que inciden factores
sociales, políticos, económicos, sociales, étnicos y de sexo. La realidad es construida
históricamente.
Epistemología: “Transaccional y subjetivista” El investigador y el objeto investigado son
asumidos como vinculados. Los valores del investigador y del investigado influyen
inevitablemente en el objeto de estudio. Los descubrimientos son mediados por los valores.
Metodología: “dialógica y dialéctica”. La naturaleza transaccional de la indagación requiere un
diálogo entre el investigador y los sujetos. Este diálogo es de naturaleza dialéctica para
transformar la ignorancia y las aprehensiones.
La reflexión de los y las docentes en formación deberá situarse en cada uno de estos
paradigmas y analizar críticamente si lo que hacemos u observamos en nuestras prácticas
corresponde a alguno de estos paradigmas y en qué medida esto favorece el desarrollo y
aprendizaje significativo de las personas.
La mirada compleja
Dilthey (1956) efectúa la diferencia clásica entre explicar y comprender. Esta distinción se
relaciona con las ciencias de la naturaleza cuyo fin es explicar y con las ciencias del espíritu
cuya función es comprender. Resulta interesante al momento de intentar comprender el
paradigma de la complejidad, tener en cuenta esta distinción, puesto que la mirada compleja se
puede entender como un meta paradigma, por cuanto, como diría Ricoeur (2003), siempre hay
un conflicto de interpretación, lo que conduce a buscar perspectivas diversas para triangular. En
efecto, Morin sostiene que "…la idea de complejidad no está en la substitución de la
ambigüedad, incertidumbre, contradicción a la claridad, certidumbre, determinación, coherencia.
Está en su necesaria convivencia, interacción y trabajo mutuo" (Morin 1994:323).
Recordemos que Edgar Morin propone la Dialógica (mantención de la dualidad), la Recursividad
(ciclo autoconstructivo, proceso y producto son causa y efecto el uno del otro) y la Multiplicidad
(o Principio hologramático que va más allá del reduccionismo que sólo ve las partes o del
holismo que sólo ve el todo), como principios fundamentales del pensamiento complejo.
Entonces, de acuerdo a la posición teórica de Morin, la complejidad no es el opuesto a la
simplicidad, sino la unión de ambas. Es necesario aceptar por tanto, la interdisciplinariedad como
elemento fundamental de la mirada compleja.
Aspectos Ontológicos: En este marco de definiciones de un paradigma de la complejidad, los
aspectos ontológicos de dicho paradigma se aprecian como una postura que asume un mundo
que se construye pero que interactúa con nosotros en un diálogo objetividad – subjetividad, real
y construido. En este sentido, el paradigma de la complejidad acoge la postura del ser humano
en el mundo, en el sentido que lo plantea Ibáñez (1996), quien sostiene que los seres vivos
construyen el mundo real, pero los seres hablantes, que poseen un lenguaje, construimos
además un mundo simbólico.
Aspectos Epistemológicos: Respecto al elemento epistemológico, recordemos que el
epistemólogo es el "analista del saber, el técnico en producción de saberes o el autor de la
simulación del saber" (Martín Santos, 1991: 18). En el mundo complejo asumimos que
conoceremos el mundo de manera más completa cuanto más dialoguemos entre disciplinas y
formas de construir conocimiento.
Aspectos Metodológicos: Finalmente la caracterización metodológica, que se relaciona con los
procedimientos metódicos que se derivan de las posturas adoptadas en los niveles ontológicos y
epistemológicos, (si se ha asumido la realidad como “real” (objetivamente aprehensible) y una
separación sujeto-objeto, la preocupación metodológica se centrará en el control experimental de
posibles factores explicativos alternativos. Si en cambio se ha partido de un realismo crítico, (una
realidad “real” pero solo imperfectamente y probabilísticamente aprehensible) y se define que la
comunicación sujeto-objeto mantiene elementos subjetivos, se optará por la utilización de
métodos y técnicas cualitativas. (Guba y Lincoln, 1996). En el caso de la mirada compleja,
adoptaremos el diálogo metodológico y buscaremos la multiplicidad, más allá de las partes y del
todo.
Referencias Bibliográficas:
1.
Rocío Gómez Gallego (2008) “La dignidad humana en el proceso salud enfermedad” Editorial Universidad
del Rosario, Bogotá.
2. García Valdés, Alberto (1987) “Historia de la medicina” Edit. Interamericana, Madrid.
3. Abbagnano, Nicolás: "Historia de la filosofía", tomo V.
4. Chalmers, Alain: "¿Qué es esa cosa llamada ciencia?", Siglo XXI, Madrid, España, 1998.
5. Kuhn, Thomas: "La estructura de las revoluciones científicas", FCE, México, 1971.
6. Gimeno Sacristán, J., “Profesionalización docente y cambio educativo”. En Alliaud, A. Y Duschtzky, L.
(compiladoras), Maestros practica y transformación escolar. Miño y Davila Editores. Buenos Aires 1992
7. Martín Santos, L (1991) Diez lecciones de epistemología, Ed. Akal, Madrid
8. Morin, E. (1999). “Los Siete Saberes Necesarios para la Educación del Futuro”. Ed, UNESCO, Colección:
Educación y Cultura para el Nuevo Milenio, México.
9. Guba,E.; Lincoln,Y. (1994) “Competing Paradigms in Qualitative Research” En Handbook of qualitative
Research. Sage Publications London UK
10. Freire, P.. Pedagogía del Oprimido. ICIRA, Stgo, Chile. 1969
11. Freire, Política y Educación. Siglo 21 edic., México. 1996.
12. Gardner, H “Inteligencias Múltiples: la teoría en la práctica” Edit. Paidos Barcelona 1995
13. Giroux, H. Los Profesores como Intelectuales: Hacia una Pedagogía Crítica del aprendizaje, Paidós,
Barcelona. 1990.
14. Guba,E.; Lincoln,Y. (1994) “Competing Paradigms in Qualitative Research” En Handbook of qualitative
Research. Sage Publications London UK
15. Habermas, J. Conocimiento e Interés Humano. Tauros, 2ª edic. Madrid, España. 1986.
16. Páez, M.R.. Educación, Formación Profesional, Reflexión Epistemológica: notas para delinear una
problemática, en Ducoing, P. y Rodríguez, A.(comp.) Formación de Profesionales en Educación.
Seminario Internacional sobre perspectivas en la Formación de Profesionales en Educación. UnamUnesco, México, 1988
17. Perrenoud Philippe (2001) “La formación de los docentes en el siglo XXI” en Revista de Tecnología
Educativa. Santiago –Chile, Vol XIV, N° 3, pp 503 -523
18. Schön, D (1992). La formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el
aprendizaje en las profesiones. Editorial Paidós, Barcelona
19. Zabala, A. (1995) “La práctica educativa: Cómo enseñar” Colección El Lápiz, Graó, Barcelona, España.
20. Zeichner, Kenneth M (1993) "El maestro como profesional reflexivo” en Cuadernos de Pedagogía, núm.
220, pp. 44-49 monográfico "El profesorado", Barcelona.
21. Foucault, Michel, Microfísica del poder, La Piqueta, Madrid, 1991.
22. Foucault, Michel, Vigilar y Castigar, Siglo Veintiuno, Buenos Aires, 1989.
23. Habermas, Jurgen, Ciencia y técnica como “ideología”, Tecnos, Madrid, Espeña, 1994.
24. Barco, Susana, Estado actual de la pedagogía y la didáctica, en Revista Argentina de Educación, Año
XVII, nro 12, Asociación de Graduados de Ciencias de la Educación, Buenos Aires, 1989, pag.13.