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TRABAJO FINAL MEMORIA DOCENTE
LA ENSEÑANZA DE LA FILOSOFIA
EN LA UNIVERSIDAD
Especialización en Docencia Superior
Memoria Docente – Lic. Alejandro Di Pietro
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Especialización en Docencia Superior
Memoria Docente – Lic. Alejandro Di Pietro
FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS SOCIALES
INSTITUTO DE INVESTIGACIÓN EN CIENCIAS SOCIALES Y HUMANAS
Carrera de Posgrado Interfacultades
ESPECIALIZACIÓN EN DOCENCIA SUPERIOR
TRABAJO FINAL MEMORIA DOCENTE
LA ENSEÑANZA DE LA FILOSOFIA EN
LA UNIVERSIDAD
Alumno: Lic. ALEJANDRO DI PIETRO
Tutora: Lic. MARÍA LUISA RUBINELLI
Especialización en Docencia Superior
Memoria Docente – Lic. Alejandro Di Pietro
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Prohibida la reproducción total o parcial del material contenido en esta publicación por
cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografía y el tratamiento
informático, sin permiso expreso del autor.
© 2008 INSTITUTO DE INVESTIGACIÓN EN CIENCIAS SOCIALES Y HUMANAS
© 2008 Carrera de Posgrado Interfacultades - Especialización en Docencia Superior
Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales - Universidad Nacional de Jujuy
Otero 262 - CP 4600 - San Salvador de Jujuy - Jujuy - Argentina
© 2008 Editorial Universidad Nacional de Jujuy
Avda. Bolivia 1239 - CP 4600 - San Salvador de Jujuy - Jujuy - Argentina
Tel. 54-388-4221521 / Correo Electrónico: [email protected]
“La enseñanza de la Filosofía en la Universidad”
fue evaluado y aprobado el día 27 de junio de 2003.
Queda hecho el depósito que previene la Ley 11.723
Impreso en Argentina - Printed in Argentina
ISBN Nº 978-950-721-298-7
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A mis hijos:
Gastón, Diego, Guillermo y
Mariana, lo mejor que
Dios me dio.
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AGRADECIMIENTOS
“A mi directora de memoria docente y a mis colegas en la cátedra por su
colaboración y apoyo en esta tarea”.
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“A los hombres fuertes les pasa lo que a los barriletes; se
elevan cuando es mayor el viento que se opone a su ascenso”
José Ingenieros
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ÍNDICE
Dedicatoria .......................................................................................................... 5
Agradecimientos ................................................................................................ 7
Epígrafe ................................................................................................................9
INTRODUCCIÓN ............................................................................................... 13
CAPÍTULO 1: DESCRIPCIÓN DE LA CÁTEDRA .............................................
1.1. UBICACIÓN EN LA UCSE ..............................................................
1.2. CONFORMACIÓN ACTUAL DE LA CÁTEDRA ..............................
1.3. METODOLOGÍA ACTUAL ..............................................................
21
23
24
25
CAPÍTULO 2: REGISTRO DE LA HISTORIA DOCENTE ................................ 27
2.1. REGISTRO DE LA HISTORIA DOCENTE ..................................... 29
CAPÍTULO 3: CATEGORÍAS DE ANÁLISIS .................................................... 33
3.1. ENSEÑANZA DE LA FILOSOFÍA EN LA UNIVERSIDAD .............. 35
3.2. ¿QUÉ ENSEÑAR? .......................................................................... 39
3.2.1. Los contenidos y las estrategias didácticas ..........................39
3.2.2. La enseñanza de la filosofía ................................................ 44
3.2.3. Los temas que debemos enseñar ....................................... 46
3.3. ¿CÓMO ENSEÑAR? ...................................................................... 48
3.3.1. Algo sobre los métodos.........................................................51
3.4. ¿QUÉ Y COMO EVALUAR? ............................................................56
3.4.1. Un enfoque de la evaluación.................................................56
3.4.2. Modelos de enseñanza y evaluación ................................... 56
CAPÍTULO 4: PROPUESTA INNOVADORA .................................................... 73
4.1. Clases Teórico - Prácticas .......................................................75
4.2. Comisiones ............................................................................. 76
4.3. Guía de Estudio ...................................................................... 78
CONCLUSIÓN ........ ........................................................................................... 85
BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................. 91
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INTRODUCCIÓN
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INTRODUCCIÓN
En el artículo “La Filosofía en la Universidad: una experiencia”. Publicado en el
libro “Pensando la Universidad” [Guerci de Siufi, 2000], de la Universidad Nacional de
Jujuy, señalábamos:
“El nivel Superior de la Educación se ha convertido en los últimos tiempos, en
atenta preocupación de los estudiosos de estos temas y quizás se deba a la pérdida de la
vigencia del modelo universitario clásico, cuya estructura se conformaba alrededor de las
distintas disciplinas científicas, estableciéndose desde allí las condiciones de su
crecimiento y su docencia”.
Más allá de las singularidades que cada época fue poniendo en el ejercicio de la
docencia universitaria – organización curricular, condiciones presupuestarias, asignación
de alumnos- los procesos de cambios han sido muy lentos, y podría hablarse del paso de
cuatrocientos años de vida universitaria para que se empezara a reconocer, con cierta
generalidad, su complejidad.
En la actualidad las Universidades son objeto de fuertes demandas emergentes de
la realidad histórica, social y cultural que participa en una estrecha relación con la
producción, la ciencia y la tecnología, mandatos sociales que en muchos casos estas
instituciones no satisfacen plenamente. La función asignada por las sociedades
industrializadas a la institución universitaria, tiene que ver, fundamentalmente, con la
oferta de conocimientos especializados y de formación tecnológica, con fuerte impacto en
las actividades profesionales y en el mundo del empleo.
Las transformaciones registradas obligaron a revisar, con radicalidad, el tema de
los fines de la institución universitaria. El mexicano Hugo Casanova Cardiel (1998) en un
trabajo titulado “Universidad: idea y racionalidad contemporánea” sostiene que “la
universidad está siendo obligada a adaptarse a las demandas de su entorno sin detenerse
demasiado a reflexionar sobre la función que tradicionalmente vino desempeñando y el
alcance de los cambios producidos. Resultó por ello espectadora- y protagonista a la vezde un corrimiento desde una universidad elitista y acomodada a las seguridades
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científicas del Siglo XIX, a otra caracterizada por la expansión y diversificación”
[Casanova Cardiel, 1998].
La creciente masificación que experimentaron las universidades a partir de la
década del cuarenta fue introduciendo en sus mismas raíces organizacionales, distintas
expectativas sociales acerca de la educación superior, gestando transformaciones, que no
por resistidas pueden ser ignoradas. Será necesario reconocer que el perfil institucional se
da a partir de su concreción ante la sociedad y entender la complejidad de los procesos
sociales como una “multidiversidad” que en el caso de las universidades significa un
conjunto de comunidades y actividades unidas por nombre común, un gobierno común y
propósitos relacionados.
El concepto de universidad en crisis no introduce novedad en el tratamiento de
este tema, como lo muestran innumerables diagnósticos, balances e informes realizados
en los últimos tiempos. La cuestión es cómo superarla, atendiendo particularmente las
características que cada una de ellas sostienen según cada nación, región o localidad
donde también tengan o hayan tenido presencia [Touraine, 1995].
Una de las líneas a trabajar muestra a la universidad en la exigencia de restablecer
ciertos vínculos entre la enseñanza, la investigación y la formación profesional y por
supuesto su extensión a la comunidad. Definir estas funciones básicas viene en estrecha
relación con los saberes, con su disposición por parte de los grupos dominantes y las
modalidades en que éstos permiten su circulación. A partir de allí le corresponde a la
universidad y a toda su comunidad demostrar para qué sirve, comprendiendo con ello la
especificación del “qué podría enseñarse, cómo debería enseñarse, qué debe ser
investigado o qué se puede entender por la prestación de un servicio”.
Durante siglos, la enseñanza de la filosofía ocupó un lugar definido en los
estudios formales. Como bien se sabe, Kant consideraba que no se puede enseñar filosofía
sino a filosofar, no obstante, tradicionalmente la cultura occidental ha reservado un lugar
a la enseñanza filosófica ya como recuento histórico del pensamiento de los filósofos
(filosofía) ya en la realización de variados ejercicios filosóficos con distinto propósito y
de diverso nivel que abarcan ¿abarquen? todas las áreas del saber filosófico (filosofar).
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La enseñanza filosófica gravita entonces en torno a dos tipos de tareas, a saber:
las que proporcionan fundamentalmente cultura filosófica y aquellas que, básicamente,
introducen en la reflexión filosófica misma. Considero que ambos tipos de formación se
complementan ya que no es posible introducirse en los pormenores de la argumentación
filosófica con total desconocimiento del contexto que genera una problemática en torno a
la cual se dan las distintas propuestas teóricas, las diversas explicaciones, las
controversias, las argumentaciones más finas y complejas.
A estas alturas bien puede surgir la pregunta ¿qué es mejor transmitir a los
estudiantes, la cultura filosófica o el ejercicio de la reflexión filosófica?
En nuestra opinión es indispensable desarrollar ambos aspectos ya que no son
fáciles de deslindar, y por qué son complementarios.
La cultura filosófica nos hace patente la peculiaridad, radicalidad y generalidad
de los problemas filosóficos, cómo aparecen bajo nuevas perspectivas con interesantes
matices y cómo los más complejos no se presentan ni plenamente resueltos ni totalmente
cancelados.
Por otra parte, la cultura filosófica nos sustrae de la especialización extrema y de
cierta rigidez dogmática que acompaña a una especialización temprana.
En cuanto a la reflexión filosófica lo primero será enseñar a reconocer la
peculiaridad del discurso filosófico, sus estructuras básicas y las operaciones lógicas en
las que se origina. Los alumnos habrán de familiarizarse con alguna forma de discurso
filosófico que les haga sentir la diferencia entre las formas de razonamiento del sentido
común y el esfuerzo de clarificación, ordenación y rigor que exige el pensamiento
filosófico.
Así la carga formativa de la enseñanza filosófica está justo en el intento de
promover en los jóvenes una experiencia reflexiva distinta. Lograr que den coherencia a
su pensamiento, que sean consecuentes con lo que afirman, que no olviden los pasos de
su propia reflexión, que se centren en una temática dada, que no dejen los temas
inconclusos y que fundamenten argumentativamente sus propuestas.
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Como enseñar filosofía es proporcionar cultura filosófica, por un lado, y por otro,
formar hábitos reflexivos, es fácil comprender que no se puede enseñar ninguna disciplina
filosófica que no cumpla con ambos cometidos aunque, sin duda, puede hacerse más
énfasis en la información o en la formación, de acuerdo con los objetivos que nos
hayamos propuesto para un curso en particular. Con todo hay disciplinas que han
planteado serios cuestionamientos acerca de su idoneidad para enseñar a reflexionar
filosóficamente, modelo de éstas son, por ejemplo, las historias de la filosofía.
Para finalizar esta introducción quiero agregar que muchos de los aportes
señalados en esta memoria, son producto del trabajo fecundo de docencia e investigación
universitaria en la cátedra de Problemática Filosófica, en la Facultad de Humanidades Y
Ciencias Sociales de la Universidad Nacional de Jujuy.
La Cátedra en la UCSE: “Introducción a la Filosofía”
Nuestra realidad nos muestra que la Cátedra forma parte de los planes de estudio
de las Carreras de Abogacía, Escribanía, Ingeniería en Informática, Licenciatura en
Comercialización, y este año se agrega Administración Hospitalaria. Por ser una materia
de ingreso, la población destinataria suele variar entre 500 a 600 alumnos. En los últimos
cuatro años se incrementó aún más la matrícula por las condiciones económicas, políticas
y sociales (lo que provocó que muchos alumnos que en otras épocas emigraban de la
Provincia, hacia Córdoba, Tucumán, La Plata, Buenos Aires, etc, hoy estudien en nuestra
Provincia y muchos elijan Universidades Privadas, tendencia en incremento debido a la
variedad de ofertas académicas, que antes no existían). Dicho incremento de educandos,
se produce pese a que se toma un examen de admisión, en algunas carreras eliminatorio
por cupo, y en otras con nivel de aprobación no menor a 50% de los problemas
planteados.
Los alumnos ingresantes pasan por un proceso de capacitación y evaluación que
responde al siguiente esquema del ingreso a la UCSE:
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CURSO DE APOYO
PARA EL INGRESO A PRIMER AÑO
Brindar las
herramientas básicas
en las Áreas de Estudio
definidas para lograr un
nivel de com-petencias
óptimas p/ el ingreso a
la UCSE
Objetivo
Estructura
AREA
Ambientación
Y
Orientación
AREA
Introducción
a los
Estudios Superiores
MÓDULO 1
Pensamientos:
*Complejo
*Sistémico
MÓDULO 2
Pensamientos:
*Crítico
*Abstracto
Met. de Estudio y Expresión Oral y Escrita
Diagnóstico Psicopedagógico
Octubre
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Noviembre/Diciembre
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Este ingreso mejora de alguna manera el nivel de los educandos, no en la
magnitud de lo deseado, lo que provoca que los docentes de primer año deban hacerse
cargo de muchas de las falencias con las que recibimos a nuestros alumnos. Tales como:
falta de comprensión de textos, de lectura y escritura, y esto se torna más complejo aún en
asignaturas como filosofía donde los textos muchas veces no son de fácil abordaje.
Lo expresado precedentemente, obviamente demandó que se incrementaran las
comisiones para atender la demanda, por lo que se aumentó la planta docente, hubo que
ampliar el equipo de cátedra que en el año 1994, cuando se abre la (UCSE) DASS, estaba
constituido por una sola persona, y hoy tenemos en la cátedra seis docentes, para poder
atender esta demanda, con un promedio de un docente cada tres comisiones, constituidas
por cuarenta a sesenta alumnos.
Organigrama de cátedra:
Introducción a la filosofía
Abogacía
Escribanía
5 comisiones.
Lic. Di Pietro
Prof. Jiménez G.
Lic. Quintana M.B
Lic. Comercialización
4 comisiones.
Lic. Di Pietro
Prof. Carabajal
Prof. Jiménez G
Ing. en
Computación
1 comisión.
Lic.
M.B.
Quintana
2 comisiones.
Lic. Di Pietro
Admnist.
Hospital.
Cs. de la Salud
1 Comisión
Lic. Vilca
Esta situación: una gran población de educandos, las diferentes comisiones y en
muchos casos el bajo nivel académico de nuestros alumnos nos llevó a replantearnos
como cátedra diversos aspectos que trataré de desarrollar en esta Memoria partiendo del
siguiente esquema:
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CAPÍTULO 1. DESCRIPCIÓN DE LA CÁTEDRA
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UNIVERSIDAD
UNIVERSIDAD CATÓLICA DE
SANTIAGO DEL ESTERO
(UCSE)
LA ENSEÑANZA DE LA FILOSOFÍA
Descripción
de la Cátedra.
- Conformación
- Metodología de
Trabajo y
Evaluación.
Registro de la
Historia
Docente.
- Formas de
trabajo en la
historia docente
Categorías de
Análisis.
-Enseñanza de
la Filosofía en la
Universidad.
-¿Qué enseñar?
-¿Cómo
enseñar?
-¿Qué y cómo
evaluar?
Propuesta
Innovadora.
Cambios
propuestos en la
enseñanza y en
la evaluación.
1.1. UBICACIÓN EN LA UCSE:
La UCSE (DASS) inició sus tareas académicas en Jujuy en el año 1993 con una
carrera de articulación con el Instituto Populorum Progressio hoy IFD Nº 7, destinada a
egresados de la carrera Profesorado en Ciencias Jurídicas y Políticas de nivel Superior no
Universitario: la Licenciatura en Ciencias Política. Ello fue planteado de acuerdo a la Ley
Federal de Educación.
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Nuestra cátedra comenzó la tarea en la UCSE (DASS) ese mismo año con un solo
miembro y en esa carrera, cambiando el nombre de la asignatura: “Filosofía Política y
Social”. Asignatura que se dictó a dos promociones por ser una carrera a término.
El dictado de esta Licenciatura comenzó en el instituto ya mencionado y
posteriormente la sede se trasladó al colegio “El Salvador”, por la apertura de una nueva
carrera: Ingeniería en Informática.
En esa nueva carrera ya tiene el nombre que hoy lleva “Introducción a la
Filosofía” y se la dictaba a una sola comisión por lo que el número de integrantes de la
cátedra seguía siendo el mismo.
Al año siguiente se creó la carrera de Escribanía y al otro año Abogacía con lo
que se incrementó notoriamente el número de alumnos y se aumentaron las comisiones de
dictado a cinco. Esto exigió el ingreso de un docente nuevo a la cátedra.
Posteriormente la sede se traslada a su actual emplazamiento en la calle Lavalle
333, y se crean nuevas carreras, lo que implica un incremento de matrícula, mayor
cantidad de comisiones, permitiendo nuevamente la incorporación de más docentes a
nuestra cátedra.
1.2. CONFORMACIÓN ACTUAL DE LA CÁTEDRA
Actualmente la cátedra está integrada de la siguiente manera:
Un Profesor Asociado y cinco Profesores Jefes de Trabajo Prácticos.
La conformación actual nos permite atender:
Dos comisiones de Ingeniería en Informática.
Una comisión de Licenciatura en Comercialización
Dos comisiones de Escribanía.
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Seis comisiones de Abogacía.
Una comisión de Administración Hospitalaria
Se debe destacar que el número de alumnos por comisión al inicio del ciclo
lectivo oscila entre cuarenta y sesenta, sufriendo un desgranamiento del orden de un 20 %
a fin de año.
Si bien no es un número ideal para el dictado de una cátedra (25 alumnos marcan
las teorías didácticas), se mantienen dentro de los parámetros aceptables para una clase.
1.3. METODOLOGÍA ACTUAL
Ver Planificación de Cátedra 2003 en “Anexo A”
Esta planificación denota una manera de encarar la asignatura, que nos lleva a
plantearnos una cantidad de interrogantes, que nos movilizaron para intentar corregir a
partir del próximo año, en función de una propuesta innovadora, mejorar su dictado.
Dicho de otra manera de lo que tenemos a lo que queremos.
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CAPÍTULO 2.
REGISTRO DE LA HISTORIA DOCENTE
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2.1. REGISTRO DE LA HISTORIA DOCENTE
Como he expresado anteriormente, la historia de la cátedra comienza en el año
1993, cuando se funda en Salvador de Jujuy la sede de la Universidad Católica de
Santiago del Estero.
Esta sede tiene como carrera fundacional la Licenciatura en Ciencias Políticas
que es una carrera de articulación de acuerdo a la Ley Federal de Educación, con los
alumnos del Instituto Populorum Progressio, hoy IFD Nº 7.
Para ese dictado la cátedra se denominó “Filosofía Social”. Dictándose en dos
oportunidades a una sola comisión y con un profesor adjunto a cargo de la misma.
Evidentemente los contenidos de la asignatura eran diferentes a los actuales, dado
que era una asignatura específica para una carrera que así lo requería.
Desde lo metodológico podemos destacar que se dictaban clases expositivas a
cargo del responsable de la cátedra y luego se profundizaba algún tema teórico con la
realización de trabajos prácticos pertinentes a los mismos.
Por tratarse de una asignatura cuatrimestral, era evaluada por medio de parciales:
uno promediando el cuatrimestre y otro al término del mismo, cada parcial tenía su
recuperatorio y en función de la calificación alcanzada, los cursantes estaban en
condiciones de promocionar o regularizar la materia.
La cátedra cambia de nombre y pasa a llamarse: “Introducción a la Filosofía”, nombre que actualmente lleva- en el año 1994, con la creación de la carrera en la sede de
“Ingeniería en Informática “, que contaba con una sola comisión de aproximadamente
cuarenta alumnos y era dictada por un docente con categoría de Profesor Adjunto a cargo
de la cátedra.
Evidentemente, al cambiar el nombre de la asignatura se modifican los
contenidos y se pasa de un cursado cuatrimestral a uno anual, a propuesta del
Responsable la cátedra, entendiendo que durante el transcurso de un año los
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conocimientos se pueden impartir con mayor extensión y los educandos tienen más
tiempo para su asimilación.
A pesar de la propuesta de la cátedra, durante el primer año el cursado fue
cuatrimestral en la carrera de Informática. Al año siguiente se convirtió en anual.
En los primeros años del dictado de esta asignatura intentamos organizar el
programa dándole un enfoque histórico, tratando de abordar en ocho unidades temáticas
un panorama amplio sobre la Historia de la Filosofía.
Metodológicamente trabajábamos por comisiones - en ese momento había sólo
dos -haciendo clases teórico-prácticas, tratando de cumplir con los objetivos fijados.
Iniciábamos la clase con una explicación teórica sobre el tema y luego los
alumnos trabajaban en grupos - de cinco aproximadamente- los temas abordados, para
finalmente luego exponerlos. Terminaba la clase con una puesta en común entre los
alumnos y el docente.
La evaluación consistía en un parcial por cuatrimestre con su recuperatorio, y de
acuerdo a la calificación podía promocionar o regularizar la materia.
En el año 1996 se crea en el DASS (Delegación San Salvador) la carrera de
Escribanía, agregando dos comisiones más al dictado de la materia lo que permite que se
agregue un integrante más a la cátedra, con la categoría de Jefe de Trabajos Prácticos.
Un año después se crea la carrera de Abogacía aumentando el número de
comisiones y permitiendo, por eso el ingreso de más auxiliares docentes a la cátedra.
Hasta el año 1998 se siguió trabajando de la misma manera.
A partir del año 1999, en función de un aumento considerable en la matrícula, y
notando algunas falencias en el dictado de la cátedra, luego de un análisis detallado de
nuestro trabajo, se resolvió modificar el dictado de la misma.
Básicamente se cambió la totalidad de los contenidos, pasando de un enfoque
histórico a uno enfoque problemático, tratando de compatibilizar ambos aspectos.
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Metodológicamente elegimos trabajar con seminarios que abordaran las
problemáticas diferentes y nos rotábamos por las comisiones, lo que permitía que una
misma comisión tuviera ocho seminarios diferentes. Lo docentes que los dictaban
también rotaban por las comisiones, buscando de esa manera una mayor retención de
alumnos y una alternancia por comisiones de los docentes que impartían los seminarios.
La evaluación era similar a la de los años anteriores.
A partir del año 2000 la sede se muda a su actual emplazamiento en el Histórico
Colegio San Francisco y por supuesto se crean nuevas carreras.
Hoy, año 2003 la materia “Introducción a la Filosofía” se dicta en cinco carreras
diferentes, lo que ha provocado que los diferentes miembros de la cátedra se distribuyan
por carreras como lo marca el gráfico que indica nuestro organigrama.
En cuanto a los contenidos, hemos tratado en esta última parte del dictado de
nuestra asignatura, de seguirlo un poco a Francisco Romero cuando nos menciona que
para enseñar filosofía a alumnos ingresantes y de carreras no filosóficas, es conveniente
trabajar desde la Historia de la Filosofía, La Problemática Filosófica y tomando
puntualmente algún filósofo.
Hoy metodológicamente trabajamos como cátedra pero con algunos contenidos
diferenciados por carreras, tanto para los teóricos como para los trabajos prácticos.
El procedimiento para evaluar sigue siendo el que de alguna manera impone el
reglamento de la UCSE. Dos o tres parciales con su respectivo recuperatorio, en el caso
que algún alumno no apruebe un parcial o su recuperatorio a fin de año tiene la
posibilidad de rendir un parcial flotante para recuperarlo.
Es tal vez el desafío de esta Memoria docente, tratar de cambiar algunos aspectos
de la cátedra ya mencionados, que nos preocupan básicamente desde lo metodológico y
desde la evaluación. Esa preocupación engloba los contenidos a impartir.
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CAPÍTULO 3.
CATEGORÍAS DE ANÁLISIS
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3.1. ENSEÑANZA DE LA FILOSOFÍA EN LA UNIVERSIDAD
Según Francisco Romero, para la iniciación en la filosofía se puede recurrir a los
libros redactados con ese fin (las llamadas Introducciones a la filosofía) a la lectura de la
historia de la filosofía y a la de un determinado filósofo.
Las introducciones a la filosofía son abundantes; varias de ellas se destacan por
sus méritos. Algunas pueden ser dejadas de lado, dado que se limitan al problema
metafísico y al del conocimiento, y no dan por lo tanto una idea adecuada del panorama
filosófico.
Cada filósofo tiene una visión personal de la filosofía. El inconveniente de las
Introducciones para los estudiantes es ofrecerles el complejo filosófico desde un ángulo
determinado, en un momento en que no se hallan en condiciones de confrontarlo con
otros; la mejor manera de superar tal inconveniente es consultar alternativamente dos o
más libros de este género. Debe advertirse que, en rigor, ninguna de estas obras
(Introducciones a la Filosofía) son elementales; si lo fueran, acaso ni como introducciones
en sentido estricto servirían.
Todos son libros filosóficos y en cierto modo requieren la actitud filosófica en el
lector. Pero la dificultad que de aquí deriva no puede ser eliminada; si el libro no es
filosófico, mal puede ostentar ante el lector el genuino cariz de la filosofía. Cualquier
interesado en filosofía puede aprender mucho de estos libros, y en cuanto al que por
primera vez se acerca a estos asuntos, debe manejarlos y extraer de ellos los elementos
que lo ayuden en su iniciación, sin esperar que un libro determinado le abra de par en par
las puertas de la ciudadela filosófica; deberá rondar alrededor de ella, y un día después de
la lectura y meditación sobre éste u otro género de obras, se encontrará inesperadamente
dentro. Esto no vale para quienes llevan ya en sí un sentido o vocación innata para
reflexionar sobre estos problemas, y que en realidad no necesitan ser iniciados, sino más
bien informados.
Otro de los acostumbrados recursos para la iniciación es la lectura de la historia
de la filosofía. Con esto se obtiene sin duda el panorama filosófico más general, si el
examen se prolonga hasta el presente, pero con una visión en amplitud, no en
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profundidad; y precisamente una nota peculiar de la filosofía es su profundidad. Lo que
anima y justifica las tesis filosóficas es su fundamentación, su honda raigambre en la
investigación, que no pueden ser abordadas en las exposiciones históricas. Es fatal que en
el libro histórico la filosofía sea narrada, descripta; la mejor exposición de este orden es
incapaz de reproducir el ímpetu propio, el soplo interno que posee la creación de un
filósofo digno de este nombre.
Otra vía para introducirse en la filosofía, muchas veces recomendada, es el
estudio a fondo de un gran filósofo. Nada más peligroso para el principiante. Si topa con
un filósofo verdaderamente grande y lo entiende, tal vez le cueste mucho salir de él, y la
filosofía se le convertirá en una bruma en la cual sólo se destaca un claro perfil: el del
filósofo elegido.
El poder de seducción de un pensador eminente es extraordinario. Son muchos
los que han adherido incondicionalmente y de por vida a una determinada filosofía, sólo
por el hecho accidental de que tropezaron con ella en el primer momento.
Es menester destacar que Francisco Romero señala que ninguna de las formas
puras son válidas para los alumnos ingresantes a la filosofía, lo más conveniente sería una
combinación de los tres aspectos y de esa manera se tendría una visión más acabada de
esta asignatura.
La forma y la manera de enseñar filosofía en nuestras Universidades, nos llega a
estas playas a través de la tradición europea. En nuestro país existen diferentes posiciones
al respecto; nosotros convenimos con la siguiente posición, quedando abiertos a discernir
académicamente con otras posiciones en la Argentina y en Latinoamérica.
A lo largo del siglo XIX las ideas filosóficas en la Argentina están impregnadas
de una fuerte sustancia práctica: se trata de ideas filosóficas europeas, principalmente de
origen francés, que adquieren entre nosotros un acentuado tono político, por ejemplo, en
Mariano Moreno, Esteban Echeverría, Domingo F. Sarmiento o Juan B. Alberdi. En
consecuencia, se prefiere la expresión más amplia y vaga de "pensamiento argentino" o
"ideas argentinas" frente a la más estricta de "filosofía argentina", para designar a un
conjunto de autores y obras que aunque no constituyan filosofía en el sentido restringido
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del término, plantearon y desarrollaron con profundidad temas importantes que hacen a
nuestra realidad nacional y americana [Ortiz Gutiérrez, 1998].
Aunque el "pensamiento argentino" se prolonga en el siglo XX en hombres como
José Ingenieros, Ezequiel Martínez Estrada, Raúl Scalabrini Ortiz y otros muchos
intelectuales-políticos, los estudios de filosofía adquieren un carácter más académico con
la fundación de las Facultades de Filosofía y Letras o Humanidades desde finales del
siglo XIX, la creación de departamentos de filosofía en dichas facultades y la
organización de estudios de filosofía sistemáticos en forma de "carreras de filosofía".
Actualmente, los estudios de filosofía, de nivel superior, se cursan en los
Institutos del Profesorado, Institutos de Formación Docente, donde se preparan los
profesores para los colegios secundarios y en varias universidades nacionales y privadas
en las mencionadas facultades de "Filosofía y Letras" o "Humanidades". La universidad
suele dar dos títulos de grado: "Profesor en filosofía" y "Licenciado en Filosofía", el
primero está orientado hacia la actividad docente y el segundo hacia la investigación y la
producción filosófica; se trata en ambos casos de títulos correspondientes a carreras de
cinco años de duración. El Ministerio de Educación y Ciencia de España, por ejemplo,
homologa ambos títulos universitarios al de "Licenciado en Filosofía y Ciencias de la
Educación. Sección Filosofía". Tanto el profesorado como la licenciatura tienen un gran
tronco de asignaturas comunes diferenciándose hacia el final de la carrera por incluir, el
primero un ciclo de asignaturas pedagógicas y la segunda una tesis de licenciatura.
Aunque los planes de estudio presentan diferencias según las distintas facultades, suelen
constar de un ciclo introductorio; un grupo de asignaturas históricas, como: filosofía
antigua, medieval, moderna y contemporánea; un grupo de materias problemáticas como:
gnoseología, ética, metafísica, estética, lógica, filosofía de las ciencias, antropología
filosófica, etc.; un grupo de materias auxiliares, como: lengua y cultura griegas, lengua y
cultura latinas, inglés, francés y/o alemán; algunas asignaturas optativas para que el
alumno oriente su formación hacia alguna rama de la filosofía; y algunos seminarios
sobre temas puntuales en los que el alumno se inicia en la investigación filosófica. Entre
asignaturas y seminarios, las carreras de filosofía comprenden cerca de 30 cursos que
están pensados para que un estudiante los realice a lo largo de cinco años de estudios,
aunque a la mayoría les lleva bastante más. Se estudia filosofía, como carrera específica,
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en 14 universidades nacionales de la Argentina y en 7 universidades privadas, la mayoría
de estas últimas son universidades católicas; a lo que debe añadirse varias decenas de
institutos de profesorado que expiden título de "Profesor en Filosofía" o "Profesor en
Filosofía y Pedagogía". Algunos consideran que hay un excesivo número de carreras de
filosofía en el país, y en general, hay acuerdo en considerar que todas estas instituciones
cuentan con pocos alumnos. En todos los casos, hay menos de los que razonablemente la
institución podría formar y menos de los que hay en otras carreras terciarias o
universitarias en las que los estudiantes se apiñan. Más allá de los títulos de grado, la
universidad otorga el de "Doctor en filosofía" a aquellos licenciados o profesores que
además de cursar varios seminarios, aprueban una tesis de doctorado específica. El título
de "Doctor" tiene prestigio académico, pero no incumbencias profesionales.
Fuera ya de la carrera de filosofía, se enseña filosofía, en el nivel universitario en
muchas otras carreras. Al respecto vale la pena hacer notar que la filosofía, lejos de jugar
un rol estructural en la universidad, se halla más bien confinada en el departamento de
filosofía de las facultades llamadas de "Filosofía y Letras" o de "Humanidades",
reduciéndose su presencia en las otras carreras a unas pocas asignaturas aisladas que
suelen ser de dos tipos. En primer lugar hay algunas asignaturas de "Introducción a la
Filosofía",
fundamentalmente
en
las
carreras
humanísticas,
con
el
objetivo,
aparentemente, de proporcionar una formación cultural general a alumnos que, en muchos
casos, proceden de estudios secundarios profesionales y que no han tenido ninguna
formación filosófica previa. En segundo lugar hay cursos de "Lógica y metodología de las
ciencias" en distintas facultades, los que se hallarían con propósitos marcadamente
instrumentales. Ambos tipos de cursos, ubicados en los primeros años de las distintas
carreras, no guardan relación alguna con los correspondientes departamentos de filosofía
y desarrollan, en general, una labor de bajo impacto en la formación de los futuros
egresados [Obiols, G. y Frassinetti de Gallo, 1991]. Este aspecto me permito remarcarlo
con mayor énfasis dado que puede ser el caso de la universidad Católica de Santiago del
Estero.
En nuestra Universidad por las características particulares de la misma, se está
trabajando en un proyecto generado en la sede central donde se trata de articular:
Filosofía, Doctrina Social de la Iglesia y Teología, con un objetivo muy interesante y es
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que la materia “Introducción a la Filosofía” se dicte solamente en 1º año, y que se dicten
seminarios filosóficos sobres diversos temas pertinentes a cada carrera a lo largo del
desarrollo de la misma. Finalmente Ética y Deontología Profesional en el último curso, de
esa manera los alumnos de nuestra universidad siguen en contacto y relacionados con la
Filosofía, durante el transcurso de toda su carrera y les permita recibir un conocimiento
más completo e integral del hacer filosófico.
3.2. ¿QUÉ ENSEÑAR?
3.2.1. Los contenidos y las estrategias didácticas.
El análisis de los distintos tipos de contenidos (conceptuales-procedimentalesactitudinales) remite a la problemática del conocimiento, en la medida en que según
entendamos al mismo, seleccionamos y priorizamos los contenidos.
Pero, ¿qué entendemos por “conocimiento”, por “saber”? Es el cuerpo o conjunto
de conceptos, hechos, procedimientos, habilidades, capacidades y valoraciones
legitimados científica y socialmente; que surge de distintas fuentes y responde a un marco
de referencia sustentado en determinados principios, por ejemplo el positivista, el
hermenéutico, el materialismo, el socio-crítico, etc..
Cuando se habla de modos nos referimos a las distintas formas que adoptamos en
relación con el conocimiento, la forma en que ese proceso individual e interno se
adquiere, se construye y se significa.
Cada estudiante se relaciona con el saber de distinta manera, su formación previa,
su escolarización, han influido fuertemente en esos modos. No se trata de que el docente
quiera homogeneizar y unificar dichas diferencias, sino que debe estar preparado para esa
diversidad y atenderla en la medida de sus posibilidades y de su formación. Por ello es
importante la pregunta que analizamos en clase ¿es relevante para ellos lo que
seleccionamos como contenidos a aprender?, ¿cómo construyen sus conocimientos a
partir de los contenidos que seleccionamos?
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Hablar de “construcción” ya nos instala en un modelo de conocimiento que
reconoce las condiciones históricas, políticas, biológicas, psicológicas e ideológicas del
saber; no como una entidad cerrada, sino abierto a las condiciones contextuales que lo
constituyen.
En el ámbito educativo y cultural la adopción del modelo constructivista implica
un proceso de naturaleza individual durante el aprendizaje, donde el estudiante construye
nuevos significados sobre contenidos enseñados y les atribuye un sentido. Nadie puede
sustituirles en este proceso. Pero, esta noción de aprendizaje (relación sujetoconocimiento) como un proceso de construcción esencialmente individual e interno, no
implica que deba ser un proceso solitario. Al contrario, es al mismo tiempo un proceso
social y cultural: los significados construidos remiten a formas y saberes culturales y las
situaciones educativas son fundamentalmente comunicativas. Los contenidos educativos
y culturales son una selección de los significados que, sobre distintos ámbitos o parcelas
de la realidad, han ido construyendo los seres humanos a lo largo de la historia. Hablamos
de una selección de saberes históricamente construidos y culturalmente organizados
(currículum). El proceso de construcción de significados es individual en la medida en
que cada estudiante debe llevarlo a cabo de forma autónoma, pero es también cultural en
la medida en que los significados construidos remiten a formas y saberes culturales.
En este sentido la percepción que genera este proceso, al menos en mi caso, es
una tensión permanente entre el estudiante, el docente y el hecho educativo. Por una
parte, los estudiantes parecen aprender los contenidos temáticos sólo en la medida en que
los mismos despliegan ante ellos una actividad mental constructiva generadora de
significados y sentidos. Por otro lado, el desencadenamiento de dicha actividad mental no
es suficiente para que la educación superior alcance los objetivos propuestos: que el
sentido y los significados que construyen los estudiantes sean acordes y compatibles
como saberes culturales ya elaborados. Y por último, como consecuencia de lo anterior,
es fundamental el papel del profesor en el proceso de construcción del conocimiento de
los estudiantes. El profesor debe favorecer en sus alumnos la aparición y el despliegue de
una actividad mental constructiva, tiene la “misión” y responsabilidad de orientarla y
guiarla en la dirección que marcan los saberes y formas culturales incluidos en el
currículum como contenidos de aprendizaje.
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Otro modo de construcción del conocimiento es el cambio conceptual [POSNER
G., STRIKE K., HEWSON P., GERTZOG W., 1999] que en los modelos constructivistas
viene determinado por los procesos que permiten la integración de las características de
un concepto nuevo a través de concepciones previas o la reestructuración de los esquemas
conceptuales existentes cuando la nueva información es irreconciliable con los esquemas
que poseen. También existen otros modelos de cambio conceptual derivados de distintos
fundamentos filosóficos y puntos de vista psicológicos. A pesar de esta diversidad
interesa destacar aquellos rasgos comunes que como docente comparto:
- el aprendizaje es un producto de la interacción entre las concepciones previas de los
estudiantes y la nueva información recibida en las diversas situaciones didácticas;
- para que se produzca un cambio, los estudiantes tienen que experimentar algún tipo de
conflicto cognitivo que manifieste las diferencias entre sus ideas y las nuevas;
- para que los nuevos datos se incorporen o se cambien por las concepciones existentes es
necesario que las nuevas ideas sean significativas o que tengan más poder explicativo que
las anteriores.
Teniendo en cuenta estos aspectos teóricos del ¿Qué enseñar?, nos podemos
hacer las siguientes preguntas:
¿Es posible la enseñanza de la filosofía? y, de ser posible, ¿cuál o cuáles son sus
vías más plausibles? Aun cuando tenía vagos indicios de cuáles serían mis estudios
superiores y en qué dirección se orientarían, ya sospechaba que la filosofía era una
disciplina muy distante de poder estudiarse encapsulada en un gabinete solitario, por el
contrario ya advertía desde entonces que era una disciplina que como punto de partida
implicaba una discursividad compartida, y por tanto requería, en pocas palabras, de los
actores profesor y alumno, así como del binomio enseñanza- aprendizaje.
Partiendo pues de esta afirmación, quiero dejar sentadas aquí algunas reflexiones
que me han ocupado desde que trabajo en la enseñanza de la filosofía en diferentes
instituciones educativas, sobre todo en el nivel Universitario, tanto en el ámbito privado
como público
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Podemos entonces colegir que el aprendizaje de la filosofía sólo puede ser
apuntalado desde el arte de su enseñanza. El saber filosófico e incluso sus particulares
léxicos sólo tienen lugar en el atletismo del agon. Siempre se necesita un estadio de
discusión donde podamos exponer nuestras posiciones y contraposiciones, nuestras dudas
y nuestros conflictos frente a las filosofías que estudiamos. Si como afirman Gilles
Deleuze y Félix Guattari, “el filósofo es el amigo del concepto”, hemos de reconocer que
el concepto no se da aislado, ni de una vez y para siempre. Los conceptos son creaciones
sociales, producto del diálogo contradictorio, el elenchos. “Los conceptos no nos están
esperando hechos y acabados, como cuerpos celestes” -- nos advierten estos dos
representantes de la filosofía contemporánea [Deleuze y Guattari, 1991]. De modo que no
podemos prescindir del aula, o en su defecto, del espacio virtual del aula; es en ésta donde
las ideas fructifican y la reflexión crece. De aquí que, en la perspectiva de una enseñanza
de la filosofía ya no sólo en su modalidad abierta, sino a distancia, sería recomendable
considerar, a la hora de diseñar estos planes de estudio, el peso que cobra la modalidad
presencial en la particularmente rigurosa transmisión de la filosofía.
Si bien el aula no es necesariamente el único lugar de “encuentro”, “contacto” y
“comunicación” para las dos personalidades que intervienen en el complejo proceso
educativo, esta relación es imprescindible, ya que ella se convierte, por así decirlo, en el
alma misma del proceso enseñanza-aprendizaje. A través de esta interrelación se
transmite información como vehículo de cultura y como proceso de maduración en su
sentido más amplio.
Mas sin menoscabo del argumento contra el autodidactismo, no podemos negar
que el estudioso de la filosofía, en la modalidad que sea, lo es desde el plano de su
existencia autónoma. Lo único que se requiere es de un ámbito, un suelo, que no se
confunda con uno, pero en donde se alberguen los gérmenes de la filosofía y los
personajes que los cultivan. El caso es que haya un espacio donde el constructivismo
conceptual de la filosofía tenga lugar.
En esta perspectiva, por tanto, me gustaría agregar a mi inquietud inicial otra
cuestión más que me parece estar apuntando a que el proceso de enseñanza aprendizaje,
particularmente en la interrelación docente-alumno, cobre resultados más gratificantes,
42
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estimulantes y positivos. Considero en primer lugar, que en el centro de una auténtica
reforma, o reorientación del sistema educativo en la Universidad, sería imprescindible
someter a estudio, diagnóstico y tratamiento, las relaciones interpersonales que se tejen a
través de las clases. Esto quiere decir ir a lo importante, a lo vivo, a lo que está ahí a la
hora de dar clase, en suma, ir a lo humano. Esto lo estimo esencial porque permitiría
conocer el entresijo de la dinámica relacional que se estructura en el interior de las clases,
y reforzaría lo que he venido sosteniendo: la imprescindible actuación de un profesor para
conducir la marcha de los estudios filosóficos.
Para concluir este aspecto en esta memoria me permito sugerir la importancia de
dos cuestiones que pienso ayudarían a esclarecer el perfil del profesor de filosofía y que
tienen que ver con lo que yo llamaría la trama afectiva entre docente -alumno. Estas son
la filia y la paresia.
Pienso que el papel del profesor depende de algo más que de una notable
personalidad y de la erudición, pienso que esencialmente la figura del docente es la de un
trabajador de grupo, cuyo afecto hacia éste debe tener un método. La filia del profesor
marcha más por el camino de quien más que enseñar, pone enseñas, es decir, insignias
que los educandos podrán atender como parte de la orientación que requiere la lectura de
los sesudos textos filosóficos; la creación gradual de estas enseñas proporciona una ayuda
precisa, liberando al alumno del conflicto constante e incluso endémico que prevalece
entre profesor-alumno. La filia del asesor permite y hace posible entonces el aprendizaje
personal, ya que permite en mayor medida que la interrelación sea más cordial y
amistosa. No olvidemos que por principio la filosofía es filia, amistad hacia el saber.
Aunque el sólo afecto no puede garantizar el éxito, es necesaria una constante, y
equilibrada afectividad.
En cuanto a la paresia, me permito citar a Michel Foucault:
“Paresia etimológicamente significa decirlo todo. La paresia lo dice todo, no obstante,
no significa exactamente decirlo todo, sino más bien la franqueza, la libertad, la apertura
que hacen que se diga lo que hay que decir, como se quiere decir [...] Este término [...]
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está ligado de tal forma a la elección, a la decisión, a la actitud del que habla, que los
latinos lo han traducido justamente por libertas para referirse a la libertad de aquel que
habla." [Foucault, 1987]
En la medida que el profesor es un mediador en la transmisión, debe permitir la
acción individual de los alumnos, sobre la base de una nueva ética fundada en la
sinceridad. Si el maestro es un mediador en la constitución del discípulo como sujeto,
como lo afirma Foucault, la tarea del docente no se halla muy lejos de ello, por el
contrario, éste debe permitir que los asesorados sean locutores de su propia discursividad,
que expresen sin ambages no sólo sus dudas, sino todos los estados que recorren en su
adquisición de los saberes filosóficos.
Podemos resaltar que es de radical importancia como ya lo he dicho, que sean
consideradas, con antelación a la reforma de programas, reestructuración de contenidos y
modificación de planes, todas estas variables del proceso de enseñanza aprendizaje de la
filosofía en la Universidad, con la esperanza de que por lo menos aquí y ahora sirva su
señalamiento como estímulo a la verdadera educación que perseguimos.
3.2.2. La enseñanza de la filosofía
Según Obiols 1 podemos partir de los siguientes interrogantes: ¿Cuál es el objeto
de que haya una carrera específica de filosofía en las universidades? Aquí creo que
pueden distinguirse dos respuestas a las que podríamos llamar "vocacionalistas" y
"profesionalistas". Llamamos vocacionalistas a los que afirman que su sentido, objeto o
finalidad reside en "cultivar la filosofía", es decir, en estudiarla con seriedad y rigor, pero
sin pretender lograr un producto específico, más allá de la formación de profesores para el
nivel secundario. Así, por ejemplo, el argentino Juan A. Vázquez decía en 1969:
1
Guillermo Obiols se ha desempeñado como profesor de Filosofía en el secundario y en la universidad. En
este último nivel tuvo a su cargo la asignatura de "Didáctica Especial y Prácticas de la Enseñanza en
Filosofía" en la Universidad de Buenos Aires, obligatoria en la formación de los profesores de Filosofía. Ha
sido miembro fundador y primer Presidente de la Asociación Argentina de Profesores de Filosofía, entidad
que agrupa a varios cientos de profesores de Filosofía del nivel secundario, principalmente. Fue Decano de la
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de La Plata, la institución
de formación docente más grande de Argentina por la variedad de carreras de profesorado y por la cantidad
de sus estudiantes.
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“No existe abracadabra que pueda producir filosofía; hay que aguardar que nazca
el filósofo. Entre tanto la misión de la filosofía universitaria no puede ser otra que la de
mantener las lámparas bien encendidas para alumbrarle el camino y para reconocerlo.
Para ello las universidades e institutos privados, que acaso resulten más aptos albergues
del pensamiento libre, tienen larga tarea propia si se aplican a estudiar profundamente a
los grandes maestros de cualquier tiempo y lugar repensándolos desde la experiencia
inédita de nuestro intransferible drama [Vásquez, 1970].
Los profesionalistas en cambio, piensan que se puede y se debe definir un más
claro perfil del egresado como alguien con ciertas competencias específicas que le
permitan realizar determinadas tareas. Así, por ejemplo, Eduardo Rabossi decía en 1985,
época en la que se desempeñaba como director del Departamento de Filosofía de la
Universidad de Buenos Aires:
...una facultad de filosofía se debe proponer básicamente enseñar a filosofar. Con otras
palabras: los alumnos deben comprender en todo momento que se les pretende preparar
para un arte, para una actividad específica, para filosofar, y que esa preparación exige
la internalización de una práctica y el dominio de técnicas [Rabossi, 1987].
La línea profesionalista parece seguir la orientación que defendiera el español
José Gaos, en México, en 1956, cuando señalaba que el propósito de la carrera de
filosofía era:
“...asegurar lo más posible la formación de personas capacitadas para participar en la vida
filosófica internacional incluso creadoramente” [Gaos, 1986].
Tal vez se pueda señalar la presencia de una tercera posición que por una parte
repudia a los vocacionalistas acusándolos de desentenderse del entorno social y
desarrollar prácticas "academicistas" y rechaza en los profesionalistas una supuesta
integración o subordinación de la filosofía a la estructura social. Para esta tercera
corriente la filosofía debe ser conciencia crítica del entorno social ya que el filósofo es un
cuestionador de la realidad, comprometido con un proyecto de liberación nacional o
social, nos referimos a Althusser, Foucault, Bourdieu, y otros en la misma línea.
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45
3.2.3. Los temas que debemos enseñar
Los planteos más tradicionales dicen que los temas a enseñar deben ser los
clásicos de la filosofía occidental, los grandes problemas como el del ser, el conocer, la
verdad, el obrar, etc., los conceptos acuñados en el tratamiento de los mismos y los
grandes autores desde los presocráticos hasta los contemporáneos que han dado distintas
respuestas a estos problemas. Naturalmente, dentro de este esquema hay variantes que,
sobre todo al acercarnos a la filosofía contemporánea destacan una u otra orientación: la
Filosofía de la existencia de Heidegger o la Escuela de Frankfurt, la Filosofía analítica
anglosajona o el Estructuralismo y posestructuralismo francés, el Neotomismo o el
Neomarxismo, etc. Pareciera que se establecen relaciones entre pares, ¿es así o es la
forma de redacción elegida? En cuanto a la estructuración de estos temas, en la escuela
secundaria argentina se ha seguido más bien la tradición francesa de una organización a
través de problemas o nociones, más que la italiana desde la reforma Gentile, de realizar
un tratamiento histórico. Sin embargo, periódicamente algunas voces se levantan para
defender una organización histórica de los contenidos filosóficos, pero sin cuestionar que
el objeto de estudio debe estar conformado por los temas clásicos. En los planteos más
tradicionales el criterio de significatividad de los contenidos pasa por el valor que éstos
tienen en la cultura occidental y su presunto carácter formativo de la personalidad.
En algunos casos, sin dejar de reconocer la necesidad de estudiar en forma
histórica o problemática buena parte de esta tradición occidental, se afirma que es
necesario darle mayor importancia al pensamiento argentino, latinoamericano,
iberoamericano y/o americano tal como lo definimos antes, es decir, un conjunto de
autores y obras que aunque no constituyan filosofía en un sentido restringido del término
(para algunos autores), plantearon y desarrollaron con profundidad temas importantes que
hacen a nuestra realidad nacional, regional o continental. En este planteo, el criterio de
significatividad de los contenidos pasa por el valor social de los mismos que
presuntamente permiten comprender el entorno en el que se vive y definir una "identidad
cultural" [Coll et al, 1994]. A esta altura, hay filósofos propiamente dichos, con
formación académica y producción específicas, que se han dedicado a desarrollar
temáticas argentinas y latinoamericanas, además de los antes mencionados.
46
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Otro punto de vista sobre la cuestión de la selección de los temas pone más bien
el énfasis en que los mismos deben ser significativos para el alumno de carreras no
filosóficas, que es precisamente el caso de nuestra Universidad. En estos planteos se
toman como fundamentos, por una parte, un diagnóstico de la enseñanza secundaria que
advierte el bajo nivel de integración de temas y problemas que los alumnos estudian
correspondiéndole a la filosofía llevar adelante dicha integración; por otra parte, se
consideran ciertos estudios sobre el desarrollo intelectual y socioafectivo del adolescente
y, a partir de ellos, se postula el tratamiento de temas que presuntamente podrían
vincularse con problemáticas operantes en esa etapa del desarrollo. Por lo que se refiere al
primer fundamento, es cierto el diagnóstico de la fragmentación de contenidos y
temáticas en la escuela secundaria, pero asignarle a la filosofía el papel integrador, tal vez
sea ir demasiado lejos en sus posibilidades; por otra parte, como contrapartida, este papel
supremo puede hacerle perder el estudio de contenidos menos ambiciosos, pero
específicos. En lo que hace a los estudios sobre la adolescencia, harto difíciles por otra
parte por la necesidad de considerar múltiples variables y perspectivas en ellos, más bien
deberían incidir en los métodos de enseñanza y no en los contenidos de dicha enseñanza.
Sin embargo, estos estudios son relevantes en lo que hace a la estructuración u
organización de los contenidos, avalando más bien los enfoques problemáticos a los
históricos que resultarían demasiado abstractos. Así, por ejemplo, la española Ana Pérez
Figueras, apoyándose en estudios que han corregido los aportes piagetianos acerca del
desarrollo intelectual del adolescente, dice:
“La enseñanza tradicional suponía que el joven entre 17-20 años tenía capacidad
para asimilar la historia de la filosofía y los demás elementos de la cultura que se le
transmitían. Los problemas del fracaso escolar se interpretaban como deficiencias
estructurales debidas a la masificación y como fracasos del alumno poco motivado y poco
estudioso. Sin embargo, si tenemos en cuenta que nuestros jóvenes no tienen consolidado
un pensamiento formal y que su manera de resolver problemas está muy condicionada por
sus ideas previas, por variables de intereses y motivación personales y por la complejidad
y abstracción de los contenidos, podríamos concluir que si nos empeñamos en enseñarles
historia de la filosofía les abocamos al fracaso y a la memorización” [Pérez Figueras,
1987].
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Un enfoque de tipo problemático, en cambio, permitiría una mejor conexión de la
temática filosófica con las motivaciones y problemas del alumno adolescente,
posibilitando que la reflexión se dispare a partir de las preocupaciones operantes en el
mismo. Al respecto decía en 1952 el italiano Rodolfo Mondolfo, de larga residencia en la
Argentina, cuestionando la orientación historicista seguida por Italia:
...el secreto para despertar la necesidad de la filosofía -sin la cual su enseñanza sería,
más que vana dañina, porque engendraría la aversión o el escarnio que acompañan
siempre a la incomprensión- está precisamente en establecer un punto de apoyo sobre
intereses ya operantes y vivos para mover al espíritu hacia el camino que desemboca en
los problemas filosóficos. La filosofía no debe presentarse como una región nueva y
separada de aquellas en que suele detenerse la mente del joven; debe presentarse como
el desemboque natural de muchos caminos que suele recorrer. El interés debe nacer de la
realidad concreta de la vida espiritual vivida por el mismo joven [Mondolfo, 1992].
Aunque la cuestión de la selección y estructuración de contenidos sigue siendo
teatro de disputas, tal vez hoy la mayoría de los planteos tiende a reconocer la necesidad
de tomar como punto de partida el tratamiento de los clásicos problemas filosóficos, que
pueden vincularse con las preocupaciones adolescentes, enriquecidos por las
consideraciones de filósofos contemporáneos y filósofos argentinos y americanos. En
nuestro caso particular sería muy bueno tener en cuenta- con aportes de desde la
antropología. los sujetos de aprendizaje de la Universidad Católica de Santiago del
Estero, sus particularidades, peculiaridades, la zona, la región y sobre todo respetar y
atender sus culturas.
3.3. ¿CÓMO ENSEÑAR?
Antes de hablar puntualmente del cómo enseñar, me parece pertinente en esta
Memoria enunciar algunos principios de una buena enseñanza, publicados por Richard
Leblanc en la revista: “The Teaching Profesor”, luego de que ganara el premio” Seymous
Schulich” por la excelencia en la enseñanza.
48
Especialización en Docencia Superior
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Es tal vez una obviedad señalar que a mi criterio todos y cada uno de estos
principios son de total aplicación en la enseñanza de la filosofía en la Universidad.
Primero. La buena enseñanza tiene que ver tanto con la pasión como con la
razón. No se trata solamente de motivar a los estudiantes a que aprendan, sino de
enseñarles cómo aprender, y hacerlo de manera que sea relevante, llena de significado y
memorable para ellos. Consiste en saber cuidar el arte de enseñar, en apasionarse por él
y en trasmitir esa pasión a los demás, sobre todo a los alumnos.
Segundo. La buena enseñanza es considerar a los estudiantes consumidores de
conocimiento. Consiste en hacer el mayor esfuerzo por mantenerse actualizado en su
campo, leyendo las fuentes directa e indirectamente relevantes, y frecuentando el grupo
líder tan a menudo como sea posible. Pero el conocimiento no se circunscribe a las
revistas especializadas. La buena enseñanza consiste en saber tender puentes entre la
teoría y la práctica. Consiste en dejar la torre de marfil y sumergirse en el campo de
trabajo, conversando con la gente que pone en práctica la teoría, consultándoles y
asistiéndoles, y también establecer relaciones con sus comunidades.
Tercero. La buena enseñanza consiste en escuchar, preguntar, ser sensible, y
recordar que cada estudiante es diferente. Consiste en provocar las respuestas y en
desarrollar las habilidades de comunicación de los estudiantes. Consiste en alentarlos a
excederse, y al mismo tiempo, consiste en ser humano, respetuoso de los demás, y en
ser un profesional todo el tiempo.
Cuarto. La buena enseñanza no consiste en tener siempre una agenda fija y en
ser rígido, sino en ser flexible, de ánimo experimentador, y en tener la confianza
necesaria para reaccionar y ajustarse a las circunstancias. Consiste en obtener sólo diez
por ciento de lo que esperaba alcanzar en clase y aún así sentirse satisfecho. Consiste en
saber desviarse del programa de clase o de la lección programada cuando hay mejores
oportunidades de aprendizaje en otra parte. La buena enseñanza consiste en el balance
creativo entre ser un dictador y ser un condescendiente.
Quinto. La buena enseñanza es cuestión de estilo. ¿Debería ser divertido
enseñar? Seguro que sí. ¿Significa esto que carezca de sustancia? De ninguna manera.
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La enseñanza efectiva no consiste en clavar las manos en el podio, o en tener los ojos
fijos en lo que proyecta a la pantalla o al pizarrón. Los buenos maestros trabajan el
espacio en el aula y saben dónde está cada estudiante. Se dan cuenta de que ellos son los
directores y los alumnos la orquesta. Cada estudiante toca un instrumento diferente y
con diferentes grados de habilidad.
Sexto. Esto es muy importante: la buena enseñanza es asunto de buen humor.
Consiste en no tomarse a usted mismo demasiado en serio. A menudo consiste en hacer
bromas inocuas, la mayoría sobre usted mismo, de manera que el hielo se rompa y los
estudiantes aprendan en una atmósfera relajada donde usted, como ellos, se vean como
seres humanos con debilidades y carencias.
Séptimo. La buena enseñanza consiste en cuidar, nutrir y desarrollar mentes y
talentos. Consiste en dedicar tiempo a cada alumno, a menudo sin que el interesado se
dé cuenta. Consiste también en aquellas horas desagradecidas que dedicamos a calificar,
a diseñar o rediseñar cursos y a preparar materiales para mejorar la enseñanza.
Octavo. La buena enseñanza se apoya en un liderazgo fuerte y visionario, y en
un soporte institucional muy tangible (recursos, personal y fondos). La buena enseñanza
se refuerza continuamente con una visión global que trasciende toda la organización -desde los profesores hasta los auxiliares--, la cual queda reflejada en lo que se dice, pero
más importante, en lo que se hace.
Noveno. La buena enseñanza consiste en ser intermediarios entre los profesores
antiguos y los nuevos, entre los compañeros de trabajo, y en ser reconocido y
promocionado por los colegas. La enseñanza eficaz debiera ser recompensada, y la
enseñanza pobre debiera ser mejorada a través de programas de capacitación.
Décimo. Al final, la buena enseñanza consiste en saber divertirse, en saber
experimentar las recompensas propias de la profesión, como cuando uno fija la mirada
en un estudiante al final de la fila y puede ver cómo funcionan sus neuronas, cómo se
forman sus pensamientos, y cómo ese alumno se convierte en una mejor persona. Los
buenos maestros practican su arte no por amor al dinero o porque tienen que hacerlo,
50
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sino porque verdaderamente disfrutan haciéndolo y quieren hacerlo. Los buenos
profesores no se pueden imaginar haciendo otra cosa.
3.3.1. Algo sobre los métodos
Los métodos de enseñanza, incluyendo las formas de evaluación, están en directa
relación con los objetivos de aprendizaje.
Una de las respuestas implica a las estrategias de aprendizaje, ese conjunto de
procedimientos, acciones y técnicas que debemos distinguir de las habilidades en función
de los fines, del conocimiento y del contexto. Al trabajar las estrategias debemos focalizar
sus dimensiones a efectos de hacerlas más efectivas:
- una dimensión pedagógica, que supone prever la capacidad innovadora de la
docencia, su flexibilidad y originalidad. En el marco de una propuesta innovadora se
impulsa la actitud interrogativa del joven estudiante frente a la realidad cambiante que le
toca vivir, facilitándoles herramientas más flexibles.
- una dimensión crítica, que supone considerar todo proyecto educativo como una
acción abierta al futuro, sujeta a revisión crítica constante.
- una dimensión sociopolítica, que implica el compromiso con la realidad
circundante, local y mundial.
- una dimensión prospectiva, que permita al joven estudiante manejar con
seguridad y rigurosidad conceptos y procedimientos diversos empleando la información y
su formación en la sociedad actual.
En las formas más tradicionales que sólo se plantean la asimilación y
comprensión de contenidos conceptuales, la metodología preponderante es la exposición
del profesor y la toma de notas por parte de los alumnos. La evaluación se realiza
generalmente a través de parciales escritos u orales estructurados o semiestructurados
adecuados para medir el grado de comprensión de conceptos, problemas, teorías, etc.
Cuando se busca una comprensión crítica suele pedirse en trabajos prácticos o pruebas
escritas un punto de vista personal más o menos fundamentado.
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Entre quienes han preconizado como objetivo el "enseñar a pensar", el método
preferido ha sido el diálogo más o menos espontáneo a partir del planteo de alguna
situación problemática susceptible de requerir varias aclaraciones terminológicas y capaz
de dar lugar a distintos puntos de vista, con preguntas como "¿Qué es la felicidad?" o
"¿Cuál es el fundamento del conocimiento?" En el desarrollo del diálogo, el profesor
puede traer a colación juicios de los filósofos sobre las cuestiones que se incorporan al
debate. La evaluación del alumnado suele hacerse sobre la base de su mayor o menor
participación cuantitativa y cualitativa en el diálogo.
Para el enfoque que defiende como propósitos de la enseñanza filosófica en el
nivel universitario la asimilación de contenidos conceptuales, procedimentales y
actitudinales, los procesos de enseñanza y aprendizaje de la filosofía dirigidos a
adolescentes y jóvenes deberían comprender tres momentos: el inicio, el desarrollo y el
cierre que se corresponden con la secuencia concreto, abstracto y concreto,
respectivamente.
En el inicio se trata de plantear un problema filosófico, a partir de elementos
familiares al alumno, haciendo uso de recursos no tradicionales como historietas, films,
textos literarios, material periodístico, capaces de despertar el interés de los alumnos y
sensibilizarlos para el tratamiento del problema. En el desarrollo, momento en el que se
acude a la abstracción filosófica, lo esencial es analizar soluciones, lo que supone acudir a
las fuentes filosóficas (los textos de los filósofos en forma de lecturas de antologías o de
obras breves) y la historia de la filosofía, como elementos necesarios para aclarar el
problema. Aquí se trata de destacar el significado y la actualidad de las ideas filosóficas y
en el proceso de análisis estimular la capacidad de pensar de los alumnos: comparar tesis,
explicitar criterios o supuestos, tomar posición de modo fundamentado, etc. El cierre es el
momento en el que se vuelve a lo concreto, se trata aquí de sintetizar, aplicar y evaluar lo
aprendido en buena medida a través de la producción oral y escrita de los alumnos en el
proceso.
Para nosotros el camino a seguir cuenta con los siguientes pasos:
El primer momento supone, por parte del profesor, la selección de un problema
que sea tal para sí mismo, un problema objeto de su interés y sobre el cual ha
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reflexionado personalmente con mayor o menor originalidad. Tratando que también sea
significativo para los alumnos, en este primer momento, la labor del profesor será, antes
que nada, comprender cómo se presenta o enmascara el problema en la etapa evolutiva y
en el contexto social en que se halla su grupo de alumnos, advertir de qué modo el
problema puede constituir un aprendizaje significativo para sus alumnos, mostrar las
diversas "soluciones" del sentido común, sus logros e insuficiencias, presentar el
problema como algo que los involucra, advertir que el problema puede hallarse
subyacente ante la necesidad de tomar una posición, que el problema puede hallarse
presente en una nota de periódico, un film, una poesía, un cuento, una pintura, una viñeta
humorística, etc. Las técnicas de conducción de clases pueden ser la exposición breve, el
interrogatorio a los alumnos con pedido de opinión, el torbellino de ideas, la presentación
del fragmento de un film, una poesía, etc. El objetivo será llegar a que la clase formule
una serie de preguntas significativas, que las haga suyas, que las ordene tentativamente,
etc.
El segundo momento supone la exploración de estas preguntas, la aclaración de
los términos en los que están formuladas, lo que por sí mismo puede llevar a los textos
filosóficos y a la historia de la filosofía, las dos fuentes fundamentales que deberán ser
objeto de estudio. En este momento la labor preparatoria del profesor consistirá en una
selección bibliográfica y en la confección de guías de estudio para abordar la bibliografía
por parte de los alumnos. En clase el profesor podrá realizar breves exposiciones con el
objeto de ayudar a comprender la bibliografía que los alumnos podrán abordar
individualmente o en pequeños grupos en clase y extra clase, ayudar a los alumnos en el
trabajo individual o grupal, suministrar alguna bibliografía adicional, etc. La lectura de la
bibliografía y el trabajo con las guías de estudio suponen un alumno que realiza una serie
de actividades intelectuales variadas y de distinta complejidad que le permitirán
comprender críticamente un texto (comprensión del vocabulario, ubicación en el contexto
de su redacción, ideas principales que se sostienen, argumentos a favor de las mismas,
supuestos de los que se parte, inconsistencias, falacias, ambigüedades, vaguedades, etc.),
comparar un texto con otro (coincidencias, diferencias, supuestos y argumentos de uno y
otro, etc.), emitir un juicio personal fundamentado, confrontarlo en el grupo, etc.
Especialización en Docencia Superior
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53
El tercer momento supone actividades de síntesis, de intercambio y puesta en
común de lo elaborado individualmente o en pequeños grupos. Se trata de exponer y
contraponer resultados, de volver sobre nuestras preguntas del primer momento, de
presentar las respuestas halladas y lo que hemos elaborado, pero también de replantear las
preguntas, de reformularlas, de apreciar hasta dónde llegamos y de plantearnos nuevas
preguntas que quedarán abiertas. También es el momento de advertir las implicancias que
pueden tener las posiciones que se adopten sobre el problema en otros campos, como el
arte, la política, las ciencias, etc. Se trata también de evaluar la enseñanza del profesor y
los aprendizajes de los alumnos a través de su desempeño y sus producciones parciales, y
de los instrumentos ad hoc necesarios. Pero, también, si el proceso ha significado la
consideración auténtica de una cuestión filosófica, el profesor podrá evaluar su propio
aprendizaje en la consideración de la cuestión.
Vale la pena aclarar que los tres momentos que diferenciamos no deberían
separarse tajantemente como etapas perfectamente aisladas una de otra, más bien, se trata
de lo contrario, de comprender que son tres momentos de un proceso continuo. Por otra
parte, los tres momentos pueden diferenciarse en el tratamiento de un problema o
cuestión determinada como lo presentamos acá, pero también es posible pensarlos en
relación al curso en toda su integridad y considerar los tres momentos en una clase
determinada en la que, a escala, podría haber un inicio problemático, un desarrollo
analítico y un cierre sintético.
El modelo de enseñanza filosófica que defendemos supone un número ideal de
alumnos en torno a la veintena, puede sostenerse con un mayor esfuerzo del profesor con
un curso de cerca de treinta alumnos y probablemente resulte inviable con cifras
superiores a cuarenta, pues las posibilidades de diálogo, interacción y apoyo del profesor
a la labor de los alumnos disminuyen sensiblemente. El modelo intenta favorecer el
trabajo autónomo de los alumnos (individual y grupal), su dedicación a la tarea, la
consideración racional de las cuestiones, recuperar aprendizajes efectuados en otras
instancias escolares y extraescolares, el escucharse y respetarse mutuamente entre ellos,
cultivar la imagen de un profesor que se involucra en la cuestión tratada, orienta y guía el
aprendizaje, que está informado pero que no lo sabe todo sino más bien que piensa junto
54
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con sus alumnos. Este tipo de prácticas no son demasiado corrientes en nuestras escuelas
y su introducción y desarrollo debería ser paulatino y acompañado institucionalmente.
Finalmente, el modelo que propugnamos es compatible con cualquier posición
filosófica del profesor que se plantee con honestidad y que se halle abierta a la crítica.
Dicho de otro modo, sólo es incompatible con el dogmatismo cerrado que sostiene tesis
sin argumentaciones que las sustenten o con argumentaciones cuya discusión no se
acepta. El modelo puede aplicarse a un curso que se organice en torno a cualquier
selección de problemas filosóficos a considerar, escogiendo los textos filosóficos que
serán objeto de estudio, la bibliografía accesoria de la que hará o no uso (historias de la
filosofía, manuales, etc.) y los recursos auxiliares que se emplearán (filmes, poesías,
viñetas, etc.).
La enseñanza de la Filosofía en carreras no filosóficas constituye una
problemática que exige ser analizada desde varias dimensiones, todas complementarias y
que por lo tanto no pueden estudiarse por separado si lo que se intenta es superar los
planteamientos unilaterales para proponer soluciones integrales y realistas. Quienes
estamos trabajando en filosofía y comprometidos en esta tarea, como investigación y
práctica, debemos dar respuestas a problemáticas diversas. A la complejidad de la
Filosofía misma como campo del conocimiento, debe sumársele la dificultad de su
comunicación.
Nuestros colegas de otras cátedras muchas veces nos cuestionan acerca de por
qué si quienes nos dedicamos a la actividad filosófica preguntándonos por el arte, el
conocimiento, las ciencias, los métodos, los actos humanos, la sociedad, la política, el
hombre, el lenguaje, el ser, la nada, y cuanto cosa exista o se inventa, el Profesor de
Filosofía en la Universidad es tan reacio a reflexionar sobre su propia práctica docente.
Elena José [Guerci de Siufi, 2.000] coincide en su asombrado interrogar, cuando convoca
a volver sobre la pregunta de por qué los profesores universitarios son en general reacios
a reflexionar sobre su propia práctica docente si la filosofía nació en Grecia como
paideia.
Especialización en Docencia Superior
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Podríamos arriesgar respuestas sobre la base de experiencias concretas:
Si de hecho somos profesores, que ejercemos bien y sin dificultad la docencia,
para qué ocuparnos de temas que por pedagógicos, no son específicamente filosóficos.
Son cuestiones menores, cómo enseñar es para el secundario... en la universidad
la cuestión está superada...
Podría tratarse también, de ciertos reparos que tenemos la mayoría de los
docentes de otras disciplinas con las llamadas Ciencias de la Educación, por ejemplo:
desconfianza en sus profesionales, malas experiencias en diferentes instituciones
educativas, lo que nos lleva muchas veces a tener alguna resistencia a analizar nuestra
propia práctica. De igual modo, debe reconocerse por lo menos un estado de indiferencia
instalado con respecto a la enseñanza de nuestra asignatura, herencia del prestigio
disciplinar, de los contenidos científicos, y la falta -en términos generales, en nuestro
país- de una cultura de la autoevaluación.
3.4. ¿QUÉ Y CÓMO EVALUAR?
3.4.1. Un enfoque de la Evaluación
Entre los propósitos de este trabajo está el diseño de un modelo de evaluación
para el área de filosofía.
Dichos temas al transformarse en categorías de análisis nos orientarán en las
reflexiones sobre nuestras prácticas evaluativas, propiciando criterios básicos de
excelencia para el diseño de nuestro modelo de evaluación.
3.4.2. Modelos de enseñanza y evaluación
Los docentes no siempre tenemos en claro los supuestos y principios que
determinan nuestros estilos de enseñanza y nuestras concepciones de aprendizaje. Menos
aún el impacto de las formas de evaluar en los mencionados procesos. Todos estos estilos
de pensar la acción docente remiten a una concepción de modelo.
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Especialización en Docencia Superior
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Sabemos que los modelos de evaluación no son opciones radicales, sino que
varían entre lo dogmático y lo comprensible. Por ello, es importante la reflexión y el
análisis de los distintos dilemas respecto a la evaluación2.
La evaluación según su temporalidad responde a la cuestión de: ¿cuándo evaluar?
Es inicial cuando se realiza al comenzar un proceso evaluador y consiste en la
recogida de datos sobre la situación de partida, por ejemplo al comienzo del año escolar.
Este “Sondeo evaluativo” implica saber qué nivel de conocimientos, actitudes,
habilidades, etc, traen los alumnos. En general los docentes hablamos de un
“diagnóstico”.
Es procesual, porque se hace durante los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Hay un acompañamiento y seguimiento a lo largo de los procesos y proporciona
permanentemente información de logros y dificultades de los alumnos, por ejemplo. En
este caso le permite al docente ajustar y reorientar sus enseñanzas. Es formativa.
La final, es la que se realiza en las etapas finales del proceso. Apunta al análisis
de resultados obtenidos, por ejemplo, en cuanto al grado de aprendizaje de los alumnos.
Es sumativa.
La Evaluación según los agentes responde a la cuestión de: ¿quién evalúa?, según
la procedencia de la evaluación podemos hablar de:
¾
Autoevaluación: se da cuando es el propio sujeto el que evalúa sus logros y
dificultades.
¾
Heteroevaluación: es aquella que realizan evaluadores externos, que no están
implicados en el proceso o institución a evaluar con el objeto de lograr mayor objetividad.
¾
Coevaluación: aquella que implica a los pares en el proceso.
2
Para ellos hicimos una selección con los aportes de los tres módulos sobre evaluación que tuvimos a lo
largo de la Especialización y que luego retomaremos con mayor precisión al diseñar el modelo.
Especialización en Docencia Superior
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57
Todo proceso de evaluación educativa debe conducir a la auto-evaluación:
* Desde el alumno: es el proceso de evaluación por medio del cual el sujeto juzga sus
propios conocimientos, actitudes, habilidades y destrezas.
* Desde el docente: la autoevaluación ayuda a mejorar la comunicación y sobre todo
promueve el desarrollo de autonomía, responsabilidad y reflexión.
La evaluación debe transformarse en una actividad compartida por el conjunto de
la comunidad educativa.
Siguiendo la temática de ¿quién evalúa?, es imprescindible hacer referencia a la
evaluación interna y externa. La interna surge de la inquietud de los docentes por
comprender y transformar sus actividades, ésta es una necesidad no suficientemente
sentida y ejercitada. Cada docente actúa en su aula y sólo se ocupa de la evaluación de
sus alumnos. La evaluación externa nace generalmente de la preocupación de
responsables públicos de la educación o de los destinatarios de los servicios que presta la
institución educativa. Debe realizarse en equipo: tiene más rigor y fuerza social la tarea.
Además, es necesario un tiempo de “convivencia pedagógica” en la institución
para que los evaluadores “externos” e “internos” lleguen a disponer del marco conceptual
e instrumental que permita complementar las transformaciones que cada uno aporta al
sistema global.
La evaluación según su funcionalidad apunta a las funciones que debe cumplir un
proceso de evaluación; que fundamentalmente hace referencia a los aspectos formativos y
sumativo. Ambos son importantes a la hora de instalar una evaluación integral en
determinada institución, pues además de considerar los resultados (sumativo) está atenta a
los procesos (cualitativo), usa métodos diversos y flexibles, facilita la participación, el
diálogo y la reflexión de todos los actores y considera las diferentes dimensiones
pedagógicas (administrativa, curricular, institucional e interinstitucional).
Un papel importante en este proceso es el que juega el equipo de conducción de
la institución (Decano, director de Departamento en el caso del DASS, Secretario
Académico, Jefe de área, Coordinador, etc), que debe generar procesos de intercambios y
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participación actuando como evaluadores de las prácticas áulicas e institucionales,
asesorando y acompañando a todos los actores que actúan en distintos espacios, en:
* El recogimiento de datos de manera precisa y permanente que permitan evaluar los
procesos de enseñanza y aprendizaje,
* Utilizar métodos apropiados en cada caso, como: diversas estrategias, adaptando
interactivamente los registros, documentos, entrevistas, encuestas, boletines, etc.
* Someter los datos a interpretación y análisis, para luego discutirlas en reuniones
colectivas a efectos de lograr acuerdos.
* Tomar decisiones para mejorar la acción, las prácticas educativas.
De esta manera los procesos de evaluación institucionales, áulicos y de las
propias prácticas promueven procesos que facilitan la reflexión, compresión y mejora
sobre el propio hacer para integrarlo en el aprendizaje institucional que permite
resignificar críticamente la experiencia y la acción, permitiendo la toma de decisiones
pertinentes a los objetivos institucionales y dar repuesta a demandas de la sociedad actual.
Por todo esto, sería conveniente que los docentes incorporemos a nuestras
prácticas una herramienta fundamental: la investigación en la acción, lo cual implica un
proceso de reflexión sobre la propia práctica con el fin de entenderla, mejorarla y
operativizarla.
Algunos de los planteos realizados en relación a los aspectos institucionales de la
evaluación, parecen más factibles en relación a otros niveles del sistema educativo. Para
que sean aplicables a la universidad, tal vez habría que realizar algunas consideraciones
respecto a temas como, por ejemplo: libertad y autonomía de las cátedras, los
mecanismos existentes de evaluación institucional y también de evaluaciones externas,
relación de investigación acción con cambios institucionales.
¿Qué y cómo evaluar en los procesos de enseñanza y aprendizaje?
En el marco de lo curricular la preocupación de ¿qué evaluamos?, es recurrente,
sobre todo porque ya no hablamos de evaluar sólo contenidos y procesos sino que
Especialización en Docencia Superior
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59
debemos considerar las “competencias” que mediante la selección, organización y
secuenciación de contenidos (conceptuales, procedimientos y actitudinales), permiten:
* Aprender a conocer, a través de hechos y conceptos
* Aprender a hacer, a través de métodos, técnicas y procedimientos
* Aprender a ser: a través, de valores actitudes y normas.
Y serán estas competencias las que se considerarán en la evaluación para alcanzar
las expectativas de logro propuestas en el proyecto áulico e institucional. Las
competencias permiten atender más a los sujetos en su contexto (con sus diferencias y
saberes previos) y, permiten plantear la evaluación del aprendizaje con otros parámetros
que contemplen su transversalidad.
La adquisición de dichas capacidades exige un entramado de operaciones
mentales y funciones cognitivas que habiliten al alumno para comprender la información,
organizarla, clasificarla y analizarla por medio del diálogo racional argumentativo, y
comunicarla a través de una síntesis lógica.
Esta complejidad, inmediatamente nos remite a las preguntas ¿cómo evaluar?
¿cómo evaluar capacidades?. Respecto a las respuestas el abanico de posibilidades es
muy amplio y variado tanto como situaciones de aprendizaje haya.
Debemos tener presente que una concepción integral de evaluación requiere
instrumentos que trasciendan el verificar si el alumno posee o no determinada
información, se trata en realidad de comprobar qué puede hacer el alumno con lo que
aprende, cómo podrá usar el aprendizaje logrado en situaciones diferentes, es decir apelar
a la importancia del aprendizaje significativo de una destreza, la compresión de un
fenómeno o una manifestación solidaria.
Los instrumentos deben ser sensibles a la complejidad de la actividad que se
desea evaluar, instrumentos abiertos y flexibles. Así, cuando se trata de evaluar
capacidades es importante considerar el espacio áulico como espacio de aprendizaje, en
sentido amplio y evaluar al alumno puesto en situación, pues a veces es más valioso saber
60
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de qué habla un chico cuando está frente al televisor, que una prueba escrita en el aula, ya
que una capacidad está adquirida cuando se transforma en una forma de mirar el mundo.
En la teoría tripartita sobre el ingenio (Davidson y Sterenberg, 1984) se destacan
las habilidades del razonamiento que un ser humano puede desarrollar, y que por
supuesto desde la educación debemos fomentar: el razonamiento análisis, el razonamiento
creativo y el razonamiento práctico. Estos se aplican en la adquisición de cualquier tipo
de conocimiento, son los procesos cognoscitivos habituales, que ponemos en juego en
forma permanente: la codificación selectiva, la combinación selectiva y a comparación
selectiva.
Son muchos los autores3 que pusieron el acento en que razonar bien consiste en
un conjunto de habilidades de razonamiento y aprendizaje desarrolladas utilizado para
resolver los problemas académicos y cotidianos. Entre las capacidades de orden superior
que pueden considerarse óptimas para facilitar aprendizajes significativos, tenemos la
identificación del problema, el proceso de selección, la representación de la información,
la formulación de la estrategia, la asignación de recursos, observar la solución, la
evaluación de soluciones. Estos procesos subyacen a los mencionados en el enfoque
tripartito, y el docente debe aprovechar, a los efectos de intensificar el acto de razonar en
los jóvenes estudiantes, no sólo a través de las distintas estrategias metodológicas sino
también a la hora de diseñar los criterios e instrumentos de evaluación.
En el ámbito de este análisis, surge la pregunta por el error ¿el desarrollo de estas
capacidades implica evitar el error por parte de los que aprenden? No necesariamente, el
error es una instancia más de aprendizaje que no debe provocar frustraciones, debe
permitir los reajustes a partir de la orientación del docente en el ámbito de la evaluación.
El error informa positivamente que se ha fallado en la realización de una tarea o solución
de un problema, esto permite cambiar de enfoques o estrategias para abordarlo, revisar
sus funcionamientos. Así, el joven estudiante tiene un papel activo en el proceso de
evaluación y aprendizaje; lo cual nos acerca a los modelos de tipo heurístico.
¿Para qué y por qué evaluamos? Se evalúa para apreciar, para determinar el valor
de un objeto o realidad dada, con ciertos criterios preexistentes. En la institución
Especialización en Docencia Superior
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61
educativa, evaluar el funcionamiento de una clase o de ella misma implica “construir” el
referente apropiado para aprender su singularidad. Se apunta a comprender el objeto, se
orienta hacia la función pedagógico-formativa.
Evaluar las realizaciones de los alumnos significa comprender sus maneras de
resolver las situaciones planteadas; no ha de ser sujeto pasivo en el proceso de
evaluación, sino que debemos promover su participación activa mediante la
autoevaluación del aprendizaje y el análisis del trabajo realizado. Más que evaluar el
cumplimiento de los objetivos, interesa comprender las razones, por las cuales éstos son o
no alcanzados y entender qué representa esta situación en términos didácticos.
La Universidad constituye un todo integrado y no una sumatoria de partes. Se
trata de acercase a él, desde múltiples perspectivas: lo institucional, lo curricular y lo
administrativo. En otras palabras, se trata de enriquecer la mirada y no de
compartimentarla.
Como dice Santos Guerra: “la evaluación... se apoya en el diálogo, comprensión
y mejora” [Santos Guerra, 1998].
La evaluación de la propia práctica es una parte sustancial de la acción
emprendida que permite reflexionar y actuar sobre lo que se hace, facilita la coordinación
vertical y horizontal, ayuda a comprender lo que sucede a través del diálogo y la
participación, permite -a partir de la corrección de errores y aprendizajes aspectos nuevos,
tomar decisiones racionales en beneficio de la institución y sus actores.
El hecho de que el proceso de evaluación implica un grado importante de
intersubjetividad, a través de la participación y el diálogo argumentativo, también
posibilita el ingreso de un fuerte componente ético, porque tiene mucho que ver con el
valor de las propuestas y con el servicio a la comunidad social.
En la década del ’60, se inicia un período de eclosión en modelos evaluativos a
partir de los trabajos de Cronbach (1963) y de Scriven (1967). Proliferan los modelos que
tratan de sistematizar la acción evaluadora y que resultan de un gran valor heurístico y
3
Sterenberg, 1977, 1979, 1980, 1981, 1985; Butterfield y Belmont, 1977; Carroll, 1981; Snow, 1979; y otros.
62
Especialización en Docencia Superior
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orientativo. Otros modelos siguieron distintas líneas; algunos focalizaron el proceso para
la toma de decisiones, otros centralizaron el análisis de sistemas y otros modelos de base
racional – positivista.
En el marco de esta variedad, para diseñar nuestro modelo de evaluación hemos
seleccionado como base dos modelos elaborados entre las décadas del ’60 y del ‘704;
ellos son el modelo de evaluación moderna (de corte más cuantitativo) cuyos principales
rasgos fueron la preocupación social por la evaluación, favoreciendo en las nuevas
exigencias sociales y legales, su espectacular crecimiento en los programas educativos y
la toma de conciencia de la ausencia de modelos de actuación evaluativa. Aparece la
necesidad de desarrollar bases formales y técnicas que guíen la evaluación. Asociar el
proceso evaluativo a la toma de decisiones es una conexión absolutamente necesaria en
esta perspectiva. Plantear alternativas de acción justificadas a partir de la reflexión sobre
la evaluación constituye la razón de fondo de la actividad evaluativa, ya que abre el
camino a la operatividad para la mejora de la realidad educativa evaluada.
El otro modelo seleccionado es de corte interpretativo y crítico, y se cruzan dos
aspectos: la respuesta a los problemas y a las cuestiones reales que afectan a los alumnos
y a la docencia cuando desarrollan un programa educativo determinado (R. Satke, 1976);
y el aspecto democrático y político de la misma (B. McDonald, Elliot y Stenhouse),
centra la tarea del evaluador en la búsqueda de caminos para resolver situaciones
problemáticas.
Así, nuestro modelo tiene como base los siguientes criterios:
¾
Comprensión del contexto y sus interrelaciones.
¾
Análisis de procesos de negociación y acuerdo ante los actores involucrados.
¾
Apertura y flexibilidad metodológica.
¾
Centralidad del sujeto de aprendizaje.
4
A mediados de 1970 la crisis entre paradigmas se extendió a los planteamientos evaluativos. Aparecieron las
llamadas alternativas cualitativas que utilizaron procedimientos de corte antropológico y periodístico.
Especialización en Docencia Superior
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63
¾
Mejora personal y colectiva, a partir de la toma de decisiones en la resolución de
conflictos educativos.
¾
Construcción de valores que generen la cultura evaluativa.
A estos criterios debemos sumar posiciones respecto a:
1.
Funciones y tipo de evaluación: lo que requiere un conocimiento diagnóstico de
la situación y el contexto para adecuar la intervención educativa y así dirigir la evaluación
en forma coherente, con el grupo de alumnos y la metodología de intervención.
2.
Componentes del modelo: seleccionar aquellos que consideramos básicos, según
el tipo de ciencia en la que estamos (Introducción a la Filosofía) y así estimar la forma en
que se concretará la participación y sus características:
- objeto y fuentes de información: cualquier componente del sistema educativo
puede ser objeto de evaluación; el mismo debe someterse a un proceso de
contextualización y operativización; además de delimitar las fuentes que nos facilitan
datos significativos para la evaluación.
- estrategias e instrumentos: la elección dependerá de la finalidad y el contexto,
siempre la variedad es preferible a efectos de evitar limitaciones.
- agentes o momentos de la evaluación: se refiere a la acción del sujeto y su
posicionamiento respecto al paradigma evaluativo; el momento tiene directa relación con
todo el proceso: desde que se inicia, en el transcurso del proceso y al final del mismo.
- criterios de valoración: los referentes de valor facilitan la emisión de un juicio
valorativo y las sugerencias pertinentes a la toma de decisiones.
- tutorías e informes: nos aportan datos del proceso y nos permiten reajustar sobre
la marcha del proceso.
- metaevaluación: la reflexión sobre nuestra práctica evaluativa nos muestra la
calidad de la misma, y la necesidad de modificación o no de la misma.
64
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- categorías básicas de la evaluación: utilidad – factibilidad – legitimidad –
precisión.
La evaluación supone una forma específica de conocer y relacionarse con la
realidad, en este caso educativa, para tratar de favorecer cambios optimizadores. Se trata
de una praxis transformadora que incentiva los resortes culturales, sociales y políticos
más relevantes del contexto en el que actúa.
Aproximarse al conocimiento y a la práctica evaluativa en el mundo de la
educación es hacerlo sobre una realidad que participa de las mismas incertidumbres,
cambios y escisiones que se han registrado en la investigación educativa. Sin embargo, y
a pesar de la dificultad que ello implica, se puede intentar superar los interrogantes que
van apareciendo y establecer pautas de reflexión y acción.
Finalmente, estamos convencidos que los dos grandes propósitos que justifican la
evaluación son la mejora de la calidad de la enseñanza y el desarrollo profesional del
docente. Entendemos que ambos están íntimamente unidos, y su consecución en la
práctica se consigue a partir de la actividad conjunta de una plataforma asentada en un
triángulo cuyos vértices son la evaluación, la formación y el desarrollo profesional.
Antes de hacer referencia a la evaluación de la enseñanza y la estructura del
sistema de evaluación es necesario resaltar entre otros, algunos principios básicos para
sustentar nuestra propuesta y que fueron hilos conductores de la misma como:
-
Un sistema de educación constructiva, basado en relaciones sociales más abiertas
(flexibles) y que entienda a los destinatarios del proyecto como partes activas del proceso.
-
Educación como un proceso inacabado, continuo y permanente, toda vez que el
hombre se educa durante toda la vida. La carrera universitaria no representa la
culminación de un esfuerzo, sino el inicio de una nueva etapa de un aprendizaje de por
vida. Este principio está en estricta relación con el hacer filosófico.
-
Una nueva concepción de lo que es enseñar y aprender, toda vez que la
competencia en cuanto al conocimiento es algo a crear “entre los que enseñan y los que
aprenden”, y considerando, como dice Barco que “el aprendizaje es un proceso de
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65
sucesivas reestructuraciones de los esquemas internos del sujeto, en interacción con los
sujetos del conocimiento, y es en esa interacción sujeto-objeto donde se efectúa una
modificación recíproca [Barco, 1997]” (asimilación-acomodación).
-
Una concepción de “aprender”, desarrollando la estructura intelectual, la
capacidad creativa y crítica del estudiante, como un objetivo educativo más trascendente
que “enseñar”.
-
Diseño de un currículum flexible, que además permita una visión crítica y
problematizadora de la realidad, para poder adaptarla y transformarla.
-
El profesor debe asumir también un rol de tutor, toda vez que debe introducir en
su labor de mediación pedagógica, además de su clásica función de ser portador de
contenidos, la de guiar, aconsejar y velar por el desarrollo integral del alumno en relación
con el perfil a alcanzar.
-
La estimulación del estudiante a través del cambio de ambiente de estudio por
uno más receptivo y menos autoritario. Para ello se debe incluir lo afectivo en la tarea,
haciendo más humanizado el aprendizaje, tratamos de promover un vínculo sano con el
alumno, dejando de lado la concepción de que “el saber es poder”.
-
Involucrar al estudiante emocional y profesionalmente en el proceso educativo.
-
Selección de los contenidos a enseñar (a partir de los contenidos mínimos
establecidos en el plan de estudios, señalados en el apartado 2) b) de esta memoria), y su
conveniente adecuación para el mejor aprendizaje de los alumnos [Chevallard, 1997].
-
Promover aprendizajes significativos, a partir de los conocimientos previos de los
alumnos.
-
Adecuación de las clases prácticas a la teoría y a la realidad, incorporando, entre
otros, el análisis profundo de casos reales durante el dictado de la materia.
-
Integración horizontal y vertical con las demás asignaturas.
-
Importancia del trabajo de grupo interdisciplinario y articulado.
66
Especialización en Docencia Superior
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-
Revisión y evaluación permanente de la propia práctica docente y de las
necesidades de capacitación continua.
-
Cambio en la concepción del sistema de evaluación, que implique reemplazar su
significado de “simple acreditación” por el de “proceso continuo, que genera información
para tomar decisiones, para ratificar - rectificar comportamientos, acciones o estrategias;
como juicio de valor sobre la eficacia y bondad de lo que se aprende, pero también de lo
que se enseña” [Camillioni, 1984].
-
La realidad en permanente cambio a la que debemos enfrentarnos como docentes,
nos obliga a revisar y modificar sistemáticamente la metodología de enseñanza para
satisfacer las demandas que año a año aparecen en el escenario académico.
-
Diagnóstica o inicial: para poder conocer el nivel de conocimiento de los
alumnos antes de comenzar el proceso de programación de la enseñanza.
-
Formativa - continua: es decir, debe ser realizada al proceso educativo en su
conjunto, de manera que se conozca en todo momento el estado de situación del mismo.
-
Sumativa - final: para evaluar el producto, el resultado del proceso. A través de
ella se debe emitir un juicio sobre los resultados del proceso de aprendizaje, el cual se
reflejará en la calificación final para su correspondiente acreditación.
Para una mejor organización de la actividad evaluativa, consideramos
conveniente realizarla en seis niveles. A continuación hacemos referencia a cada uno de
ellos:
1º. Evaluación de los contenidos disciplinares: en este aspecto, consideramos
conveniente realizar un continuo y permanente replanteo de los contenidos disciplinares a
enseñar evaluando si los mismos resultan ser:
-
De interés de los alumnos.
-
Relevantes, representativos de las problemáticas y núcleos centrales que
componen en la actualidad el saber.
Especialización en Docencia Superior
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67
-
Representativos de la estructura conceptual.
-
Funcionales, es decir, pasibles de ser desarrollados, explicados y comprendidos.
-
Accesibles para los alumnos y pertinentes a cada una de las carreras en que se
dicta Introducción a la Filosofía en el DASS.
-
Equilibrados con relación a su extensión dentro de la asignatura y a la
profundidad con que se abordan los temas.
2º. Evaluación del proceso educativo: en este nivel, se evaluará el grado de
cumplimiento de los propósitos de aprendizaje planteados en la propuesta, en cuanto a los
conocimientos, capacidades intelectuales generales y específicas, habilidades y destrezas
logradas por el alumno; de acuerdo al perfil del profesional definido en el plan de
estudios.
A los efectos de realizar una adecuada evaluación del proceso educativo, se
considera necesario contar con:
-
Descripción inicial del aula: para hacer un diagnóstica de la realidad del aula e
identificar el estado del conocimiento previos con los que llegan los alumnos, se propone
que los mismos realicen una Prueba Diagnóstico el primer día de clase. La misma
también debe ser autoevaluada por los alumnos, a los efectos de que por sí mismos
puedan conocer su estado de situación, detectando sus errores y carencias. Para lograr
esta autoevaluación el alumno deberá comparar su trabajo con las respuestas correctas, o
mediante una devolución del docente.
-
Seguimiento grupal de los alumnos: se propone el seguimiento grupal de los
alumnos para detectar las dificultades y aciertos, a fin de proceder oportunamente a las
ratificaciones o correcciones necesarias que posibiliten favorecer el proceso de
aprendizaje. Los alumnos, después de haber realizado una lectura y análisis de los
materiales, conjuntamente con la bibliografía recomendada en ellos, deberán realizar con
el asesoramiento de los profesores, las producciones grupales propuestas en los materiales
y en las clases. Las mismas serán analizadas y discutidas por el resto de la clase y tanto se
evaluará la producción grupal como los juicios que se emitan a partir de ellas. Para la
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correspondiente acreditación se exigirá aprobar como mínimo el 80 % de los mismos. A
partir de estas actividades, el profesor deberá hacer un informe detallando los puntos más
sobresalientes, además de las Planillas con las valoraciones de las producciones
grupales.
-
Evaluación individual de los alumnos: como es necesario contar con una
evaluación individual e integral del alumno, no sólo para poder dar la acreditación
correspondiente, sino también para abarcar todos los objetivos generales de la educación
que son: formar al alumno para que "aprenda a hacer", "aprenda a aprender" y "aprenda a
ser"; se implementarán: Actividades individuales optativas (en cada una de las unidades
temáticas que pueden ser o no entregadas por el alumno para su correspondiente
corrección), dos (2) exámenes parciales individuales a libro abierto o cerrado (con
exigencia de aprobación del cien por cien de ellos; con un recuperatorio por cada uno y
un parcial flotante si el alumno no hubiera aprobado uno de ellos. Se les presentarán
situaciones sobre temas actuales, a los efectos de que con los conocimientos que hayan
ido incorporando y desarrollando durante el curso y con toda la bibliografía disponible,
puedan resolverlos. Con cada uno de los exámenes se irá evaluando el proceso de
aprendizaje de los contenidos uno a uno), un examen final individual (sobre temas
integrales propuestos por la cátedra en que demuestren que "han aprendido a hacer"
aplicando los conocimientos adquiridos, poniendo de manifiesto las habilidades y
destrezas generadas y plasmadas en el planteamiento de un problema filosófico y en la
utilización eficiente de las herramientas adecuadas para abordarlo. En esta instancia se
evaluarán no sólo los conocimientos teóricos sino también la reacción ante situaciones
alternativas y el grado de compromiso que han desarrollado ante problemas específicos
de la filosofía.
Con esta propuesta, la evaluación es un instrumento que forma parte de un
conjunto de acciones académicas en un procedimiento que incluye otras actividades, que
en forma conjunta, dan evidencias de un nivel de aprendizaje para su correspondiente
acreditación.
3º. Evaluación de los materiales - Guía de Estudio -: la misma cumple el rol de guiar el
aprendizaje y orientar al alumno para que realice un estudio más independiente y de
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acuerdo a sus posibilidades, capacidades y disponibilidad de tiempo. Así definidas sus
funciones, comprobar la calidad del mismo es una tarea imprescindible de realizar dada la
necesidad de reunir datos que permitan conocer cómo se van desarrollando las acciones
planificadas, las grabaciones de películas, videos, conferencias, programas radiales y
televisivos (se debe evaluar la calidad y la vigencia de estos materiales seleccionados para
garantizar la utilización de los mismos como elementos motivadores y esclarecedores de
los contenidos que apuntan a fortalecer). Esta selección sin duda debe estar a cargo del
docente y debe ser permanente.
4º. Los recursos didácticos: los recursos empleados, tanto los de uso tradicional como es
la pizarra, así como los soportes tecnológicos actuales: retroproyectores, cañón de
computadora, rotafolios, etc, deben ser evaluados teniendo en cuenta que su principal
finalidad es apoyar, complementar y enriquecer la información, así como la de despertar
la curiosidad científica, aplicando un discurso pedagógico y creando un ambiente
favorable para su análisis y estudio. Debemos destacar que estos instrumentos o soportes
tecnológicos, deben ser facilitadores del proceso enseñanza-aprendizaje, dado que
muchas veces paradójicamente se convierten en elementos perturbadores o de bloqueo de
dicho proceso, sobre todo si son aplicados de manera inadecuada o inoportuna.
5º. Evaluación de la organización de la cátedra: para dar una adecuada consistencia al
sistema, es necesario además, evaluar en forma continua la organización de la cátedra a
los efectos de ratificar o rectificar acciones, modos, formas, etc., en la relación profesor alumno, para mejorarla, asumiendo la responsabilidad respecto a si estamos propiciando
aprendizajes significativos; si la calidad de la atención es la adecuada para el grupo y si el
rendimiento de los profesores es el esperado. Para ello se propone: Evaluación de los
profesores y auxiliares docentes, la que comprende la autoevaluación permanente de cada
uno de ellos y los juicios de valor que emite el alumno de los mismos, por medio de
encuestas que propone la cátedra. en definitiva la evaluación del sistema educativo en su
conjunto (para ello se realizarán reuniones semanales y mensuales de los docentes
integrantes de la cátedra, para que en conjunto elaboren un informe de avance en relación
a los aspectos que se hayan acordado como prioritarios, en la observación objetiva de los
hechos educativos y a partir de los cuales puedan formular hipótesis para interpretarlos y
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formular juicios de valor y propuestas para mejorar la situación, que permitan luego
realizar un adecuado control de gestión).
6º. Evaluación del sistema administrativo: sin un buen soporte administrativo, se corre
el riesgo que el proceso educativo no pueda alcanzar los objetivos propuestos. Para su
correcto funcionamiento, es necesario contar con una adecuada organización y
coordinación de las distintas actividades que cada uno de los docentes debe realizar,
como así también cumplir con todas las gestiones administrativas exigidas por la
institución
Otras evaluaciones: En relación con el Plan de Estudios de las carreras (la coherencia en
el desarrollo de sus contenidos con los objetivos generales del Plan de Estudios; es decir,
la adecuación del modelo definido en función de los condicionamientos propios de la
institución y en el que se plantean las orientaciones del perfil y competencias del
profesional de la carrera de la cual se trate. El grado de inserción de la asignatura en las
respectivas carreras. La actualización de los contenidos a la luz de los principales avances
científicos de la disciplina, verificando en qué medida estos contenidos son congruentes
con los objetivos propuestos en el Plan de Estudios), este aspecto es básico dado que
nuestra cátedra se dicta en diferentes carreras de la Universidad. En relación con la
distribución de horas de clase y de estudio independiente acordes con las posibilidades de
los estudiantes, en relación con la asignación de recursos humanos, de infraestructura, etc,
necesarios para el funcionamiento del sistema de enseñanza, en relación al rendimiento
futuro del alumno que continúa su trayecto curricular, verificando si se ha contribuido a
una mejor formación integral
Luego, una vez obtenidos los resultados de las evaluaciones del proceso educativo, de los
materiales, de la organización, del sistema de administración, etc., será importante
analizarlos en forma individual y conjunta, haciendo una valoración objetiva y crítica de
los mismos, siendo conveniente difundir las conclusiones para conocimiento del resto de
la comunidad universitaria.
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CAPÍTULO 4. PROPUESTA INNOVADORA
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En la búsqueda de intentar superación de algunos aspectos relacionados con la
metodología empleada en la cátedra, con el fin de lograr aprendizajes significativos en
todos los actores implicados en el proceso educativo, adhiriendo a los principios
enunciados, y habiendo analizado la estructura de cátedra, el grupo de alumnos que cada
año recibimos y los resultados obtenidos en años anteriores, elaboramos una nueva
propuesta que contempla los siguientes ítems:
-
Las clases
-
Las comisiones
-
La Guía de Estudio
A continuación desarrollamos las propuestas de cada elemento analizado, con el
convencimiento de que serán superadoras y nos llevarán a mejorar aún más los resultados
obtenidos hasta la fecha.
4.1. CLASES TEÓRICO - PRÁCTICAS
Todas las clases serán teórico – prácticas, entendiendo que los modelos teóricos
se construyen a partir de la sistematización de la información brindada por los hechos de
la realidad y una vez construida la teoría, ésta se aplica para explicar los casos reales. Es
decir que el conocimiento es una construcción dialéctica entre teoría y práctica.
En el transcurso de cada una da las clases teórico – práctica se distinguen tres
momentos:
-
Instancia de presentación: en ella el docente presenta los contenidos
fundamentales de la asignatura, los propósitos que se persiguen con su estudio, la guía y
orientación para el aprendizaje y mediante textos adecuados, colabora con la construcción
del conocimiento del objeto de estudio del momento. Explica la organización,
características y aplicaciones de la guía de estudio, aportando un enfoque y estado de
situación de cada tema en relación al conjunto de la asignatura, resaltando los ejes
alrededor de los cuales giran las temáticas a recorrer.
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-
Instancia de profundización: a partir de la lectura guiada del material de estudio y
de la bibliografía apropiada para el abordaje de cada tema, los alumnos elaboran trabajos
grupales de análisis, síntesis e integración de los conocimientos, con una puesta en común
de las conclusiones arribadas. Se pretende que los equipos de trabajo se aproximen a
grupos operativos donde la tarea se la convocante, estimulándose la interrelación activa
entre los participantes para favorecer el enriquecimiento del aprendizaje mediante una
concepción dialógica del trabajo; propendiéndose – además- a generar espacios que
estimulen una actividad cooperativa e interdisciplinaria, a partir de consignas propuestas,
exposiciones de videos, grabaciones de conferencias, reportajes, programas y recortes
periodísticos, y películas que permitan vincular lo aprendido con la realidad.
-
Instancia de producción individual: cada alumno realiza actividades de lectura y
reflexión personal de la guía de estudio, y la bibliografía recomendada, con el objeto de
realizar las actividades de integración, autoevaluación y elaboración de un trabajo de
aplicación concreto. En la puesta en común, se construirá la síntesis final con los nuevos
aportes y bajo la coordinación de los docentes.
Además, las instancias de consulta (optativas) complementan la orientación para la
continuidad del proceso. En ellas se responde a dudas e inquietudes que presenten los
alumnos durante el desarrollo del curso.
4.2. COMISIONES
En virtud de lo numeroso del grupo que se inscribe en la materia, el número de
comisiones se eleva aproximadamente a diez. Estas comisiones operan en forma
independiente entre sí, pero bajo un hilo conductor de la tarea acordado en las reuniones
de cátedra, y en cada una se reiteran las instancias antes mencionadas.
Todo lo anterior se inscribe en la búsqueda de contribuir a mejorar la calidad del
proceso educativo, brindando una mejor atención al alumno, favoreciendo una relación
más individualizada y más adecuada a las condiciones, necesidades y aspiraciones de los
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docentes y alumnos, propiciando el diálogo más personalizado, estimulando sus
capacidades hacia la creatividad y el pensamiento crítico.
El docente, en cada comisión debe ser simultáneamente consejero, facilitador,
orientador y evaluador del proceso de enseñar y aprender; preocupándose no sólo por los
contenidos curriculares y los aspectos metodológicos, sino también por el desarrollo
integral de los alumnos. Las funciones del docente serán, entonces:
-
Mediador entre la coordinación del programa y los alumnos.
-
Planificador.
-
Guía, orientador, consejero y asesor del alumno en el proceso de aprendizaje, en
un seguimiento continuo que atienda a sus dudas y dificultades y aportando ejemplos
clarificadores que lo ayuden a mejorar la comprensión de los contenidos.
-
Motivador del alumno y promotor de su interés, planteando situaciones reales.
-
Complementador de la información suministrada en los materiales y en la
bibliografía, especialmente en los temas más complejos.
-
Generador de actividades dinámicas que incentiven la reflexión y la discusión.
-
Asesor en la realización de trabajos, en la búsqueda de recursos de aprendizaje
complementarios, en la presentación y redacción de los trabajos, en la planificación del
tiempo.
-
Evaluador del proceso de aprendizaje, haciendo el seguimiento del proceso por
alumno, por grupo y por comisión.
-
Supervisor y corrector de las actividades individuales y grupales que realicen los
alumnos, dando las correspondientes devoluciones en cada caso.
-
Evaluador del progreso en el trabajo con los materiales y la calidad de los
mismos; la pertinencia de los medios y estrategias seleccionados; la eficacia del soporte
administrativo, a los efectos de hacer modificaciones y/o correcciones necesarias.
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-
Participante en el diseño de las evaluaciones.
-
Colaborador en algunas tareas administrativas, tales como recepción y devolución
de las evaluaciones con la correspondiente correcciones, con la elaboración de los
informes estadísticos; la presentación de las acreditaciones ante las dependencias
correspondientes.
Así también, cada docente debe planificar sus clases entendiendo la planificación
como un elemento variante, orientador de la tarea y que se debe revisar permanentemente.
Esta planificación y su correspondiente evaluación se enriquecen mutuamente generando
una retroalimentación permanente en la búsqueda de la excelencia.
La planificación no sólo depende de los contenidos a cubrir en cada clase, sino
también del grupo de alumnos, de sus tiempos e inquietudes como así también de los
tiempos e inquietudes del docente. Es decir que debe hacerse en el convencimiento de que
se tratará de compatibilizar intereses, tal vez contrapuestos, de diferentes actores.
Encontraremos en el abordaje de la elaboración de un plan de clases muchos de
los conceptos y procesos considerados a cuenta de la elaboración de una unidad de un
programa. Este hecho no constituye una reiteración innecesaria, sino una conveniente
unidad de criterio que permite articular el programa con cada una de las circunstancias en
que se pone en acción, en que abandona su condición de relatos sobre el papel para
convertirse en una racionalidad práctica que organiza las acciones.
La multiplicidad de las funciones enunciadas dan cuenta de la complejidad de la
tarea docente, como refiere Gimeno Sacristán [Sacristán y Pérez Gómez, 1993], y de las
implicancias que cada actitud tomada en el aula por el docente, tiene sobre los alumnos.
4.3. GUÍAS DE ESTUDIO
Estos materiales no sólo son una guía en el proceso de aprender, sino que orientan
al alumno en la instancia de estudio personal e individual o grupal; sirven, también, como
medio de acercamiento alumno – docente, toda vez que constituye una nueva forma de
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comunicación, de instancia provocadora y movilizadora. Además, deben ser el medio
idóneo que posibilite la aplicación de los conceptos teóricos a la resolución de situaciones
problemáticas de la realidad, así como para propiciar la integración de los aportes de cada
participante, socializándolos, para que todos puedan enriquecerse con las producciones de
los otros participantes del curso. Estas pautas sólo se llevan a cabo en las comisiones de
trabajos prácticos.
Siguiendo a Barco [Barco, 2001] se pretende “que las guías activen operaciones
de pensamiento que permitan la resignificación del texto para el alumno”.
Al entregarse con antelación, se favorece la relación dialógica entre los alumnos y
los docentes.
La estructura de los materiales impresos contempla las siguientes franjas:
-
Información: en esta franja se explicitan los ejes fundamentales a partir de los
cuales se construye el conocimiento, el que se complementa con la lectura de bibliografía
pertinente que se recomienda.
-
Análisis y reflexión: se proponen instancias que motiven a desarrollar, con
fundamentos teóricos: capacidad de análisis, reflexión y decisión ante situaciones reales.
-
Intercambio y discusión: se busca favorecer el análisis de problemas concretos,
para su discusión en relación a la teoría formulada y la socialización de los conocimientos
adquiridos para su mejor integración.
-
Búsqueda de información: franja que motiva al alumno a desarrollar habilidades y
destrezas para recabar información adecuada a la problemática planteada.
-
Producción: aquí se intenta capacitar al alumno para plantear, analizar e
interpretar un problema real acorde al eje tratado, y que con criterio fundamentado,
proponga soluciones alternativas a partir de las cuales se puedan tomar decisiones.
-
Evaluación: se proponen instancias de evaluación individuales y grupales
tendientes a que el alumno compruebe el estado de avance de su proceso de aprendizaje y
la aprehensión de los fundamentos teóricos, además de haber aprendido a hacer,
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utilizando con eficiencia los conocimientos y herramientas adquiridos y poniendo de
manifiesto las habilidades y destrezas generadas.
Los materiales se estructuran de la siguiente manera:
-
Introducción a la temática específica: glosarios, definiciones, ubicación en el
programa, relación con otros temas.
-
Propósitos: explicitación de lo que se pretende lograr enseñando y aprendiendo
los temas propuestos.
-
Contenidos: listado de los mismos y de los temas que de ellos se desprenden.
-
Desarrollo de los ejes temáticos: texto que brinda explicación precisa de la visión
de los distintos autores sobre los modelos teóricos que la disciplina presenta en la
actualidad, adaptados a los alumnos que cursan la materia.
-
Actividades individuales, grupales e integradoras: situaciones problemáticas a
resolver por los alumnos.
-
Bibliografía: listado de textos complementarios a la información brindada en el
desarrollo de los ejes temáticos, en algunos casos de lectura obligatoria y en otros de
consulta optativa.
Para seleccionar las actividades a desarrollar presentadas en la guía, respetando
siempre el grupo-clase con que trabajamos, nos basamos en los siguientes principios:
1. Que la actividad permita al alumno tomar decisiones razonables respecto a cómo
desarrollarla y ver las consecuencias de su elección.
2. Una actividad es más sustancial que otra si permite desempeñar un papel activo al
alumno.
3. Una actividad que permita al alumno o le estimule a comprometerse en la
investigación de las ideas, en la aparición de procesos intelectuales o en problemas
personales y sociales, es más importante que otra que no lo haga.
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4. Una actividad tendrá más valor pedagógico que otra si implica al alumno con la
realidad.
5. Una actividad es más importante que otra si puede ser cumplida por los alumnos de
diversos niveles de capacidad y con intereses distintos.
6. Las actividades que estimulan a los estudiantes a examinar ideas o la aplicación de
procesos intelectuales en nuevas situaciones, contextos o materias, son más valiosas que
las que no establecen continuidad entre lo estudiado previamente y lo nuevo.
7. Las actividades tendrán más valor educativo si exigen que los estudiantes examinen
temas o aspectos en los que no se detiene un ciudadano normalmente.
8. Las actividades que obligan a aceptar un cierto riesgo de éxito, fracaso y crítica tienen
mayor potencialidad que las que no entrañan riesgo.
9. Una actividad es mejor que otra si exige que los estudiantes escriban de nuevo,
revisen y perfeccionen sus esfuerzos iniciales.
10. Las actividades que comprometen a los estudiantes en la aplicación y dominio de
reglas significativas, normas o disciplinas, controlando lo hecho, sometiéndolo a análisis
de estilo y sintaxis, son más importantes que las que ignoran la necesidad de esa
regulación.
11. Las actividades que dan la oportunidad a los estudiantes de planificar con otros y
participar en su desarrollo y resultados son más adecuadas que las que no se preocupan
de ofrecer tales oportunidades.
12. Una actividad es más importante si permite la acogida de los intereses de los alumnos
para que se comprometan de forma personal.
El Sistema de Evaluación del proceso educativo, surge a partir del marco teórico
al que hicimos referencia y a la concepción de evaluación a la que adherimos, asumiendo
a la misma como un proceso que genera información para tomar decisiones en diferentes
niveles; para ratificar, rectificar o abandonar comportamientos, acciones o estrategias;
Especialización en Docencia Superior
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como juicio de valor sobre la eficacia y bondad de lo que se aprende, pero también de lo
que se enseña y de la manera en que se lo hace.
Estamos conscientes de que “cuando se habla de evaluación surge una casi
espontánea reacción contraria a lo que se pretende y que comúnmente llamamos
resistencia al cambio. Y si además los cambios no son comprendidos o compartidos,
naturalmente producirán actitudes de rechazo y hasta agresividades. Al respecto, tal
resistencia al cambio se genera, muchas veces, debido a un mal desarrollo del proceso.
Luego debemos involucrar a docentes y alumnos en este proyecto de innovación a los
efectos de disolver o reducir tal resistencia.” (Miguel Ángel Escote)
Además debemos abandonar definitivamente la idea tradicional de evaluación en
la fase pos activa, para dar paso a una nueva forma constructiva de evaluación
autorregulada y permanente, basada en el ejercicio de la responsabilidad. Luego la
dimensión de la evaluación debe comprender las fases pre activa, interactiva y pos activa.
De esta manera la evaluación será una herramienta adecuada que colaborará en la
definición de una planificación, que si bien debe ser realizada antes de comenzar el
desarrollo del dictado de la asignatura, debe ser además inacabada y lo suficientemente
flexible para su adaptación a las características del grupo alumno, a sus inquietudes,
necesidades y capacidades, siempre dentro del marco de los objetivos y contenidos
establecidos en la asignatura.
La evaluación no puede ser un proceso lineal, toda vez que los procesos
epistemológicos del conjunto humano implican esquemas de complejidad o no lineales.
El mundo del conocimiento, como otros mundos, está configurado por esquemas de
bifurcaciones, fluctuaciones y sistemas caóticos, al mismo tiempo que existen procesos
lineales.
Finalmente, el proceso evaluador debe tener consecuencias, es decir debe
configurarse en un cambio real.
Pensar en que esta propuesta constituye la solución a todos los conflictos
originados en el perfil de la población destinataria (inscripción masiva, deficiente
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formación de base, heterogeneidad de estudios previos, edad, falta de recursos
económicos, compromisos, horarios externos por obligaciones laborales) y de la
constitución del equipo docente, sería demasiado pretencioso, pero los resultados
obtenidos nos permiten cierto optimismo con respecto a su validez (en función a la
encuesta hecha a fin de año a los alumnos cursantes pudimos colegir una actitud más
positiva hacia la asignatura) y de las evaluaciones un mayor nivel de aprobación en
parciales y exámenes finales. Lo que no deja de implicar nuevos reajuste para el nuevo
dictado, básicamente en la metodología de trabajo.
El sentido que puede tener una cátedra con estas características nos lleva a pensar
en el modo en que se desarrollan las clases. Es muy conocida la modalidad universitaria
de separar los modos de trabajo en dos: por un lado clases Teóricas (expositivas, a cargo
del Titular o el responsable de la Cátedra) y por otro, las clases de Trabajos Prácticos,
tratándose de dos instancias que en la intención se plantean como complementarias,
aunque difícilmente se alcance el objetivo en este sentido.
Esta modalidad, si bien consagrada por la tradición universitaria, no es mala en sí
misma, sino en nuestro caso, nos resulta poco adecuada al proceder actual de la ciencia y
de los científicos. Los científicos, puestos a producir intelectualmente, elaboran sus
teorías a partir del diálogo permanente entre el plano especulativo y el empírico, como
dos instancias perfectamente separables pero no separadas en el plano real. Con la
Filosofía pasa lo mismo.
Si el objetivo es transformar las clases de filosofía en un espacio para un pensar
riguroso, resulta indispensable tratar con problemas filosóficos. Y entendemos como
problemática a una cuestión que exige una investigación para su solución y que puede
adoptar la forma de una pregunta. En el problema hay una tensión entre el saber y el no
saber, un desafío que impele a una resolución, una especie de ignorancia consciente.
Centrarse en el carácter problemático supone una actitud teórica diferente de
aquella que persigue sólo soluciones a los problemas filosóficos. Y aquí está la
justificación del cambio en el planteamiento metodológico de la clase, donde
tradicionalmente la enseñanza de la Filosofía se ha ordenado a transmitir contenidos
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filosóficos, podríamos hablar de empezar por las respuestas – las dadas por los Filósofos-,
como un saber terminado, acabado.
Nuestra opción propone una aproximación a los problemas mismos que los
Filósofos se han planteado, a la información de que disponían para elaborar las preguntas,
para proponer las respuestas que propusieron y sobre todo a la vinculación de los
problemas con los interrogantes que todos los hombres y mujeres se plantean. Esto es lo
que se conoce como aquellos problemas que deben ser significativos para el alumno, y
dicha significatividad surge de las relaciones que se pueden establecer entre él y su
contexto, desde la experiencia propia del alumno mismo. De este modo, trabajar con
problemas es investigar, y para hacerlo es importante que el alumno aprenda a formular
preguntas, a procesar sus propios cuestionamientos y avanzar en su propio nivel de
conceptualización.
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CONCLUSIÓN
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La cuestión que nos preocupa es cómo poder cumplir con nuestras expectativas,
¿somos los docentes de nuestra cátedra: idóneos, amplios, informados, competentes,
didácticos, equitativos, investigadores de nuestra propia práctica, permanentemente nos
cuestionamos estos aspectos?, ¿tendrá eso que ver con nuestro perfil? O nuestra única
preocupación deberá ser el hacer filosófico.
Manejarse con preguntas precisas y fecundas no significa que se pueda trabajar
sin información, sino todo lo contrario; exige un elevado conocimiento sobre el ámbito
que se está investigando, para no caer en la trivialización, en una mera especie de charla
de café, corriendo el riesgo de plantear cuestiones carentes de sentido y menos aún
soluciones coherentes y consistentes. En el ámbito filosófico la información va
estrechamente unida a la formación y ésta a la lectura crítica de textos filosóficos
originales, de allí que sea importante relacionar la capacidad de preguntar con el
conocimiento previo que se posee. Cuanto más se conoce y más formación técnica se
posee, pueden plantearse preguntas mejor construidas y creativas, que apuntan a la
construcción del conocimiento.
Por ello es importante, en nuestra Universidad superar los vacíos que se producen
entre la formación teórica y las exigencias de una práctica profesional compleja; esto
significa formar profesionales desde la integración, en sentido profundo; pero exige de
parte nuestra un nuevo “modo de ser docentes”. Que podamos favorecer (sobre todo
desde la Filosofía) competencias en todos los estudiantes hacia la mayor autonomía social
y personal posible. Todos estos aportes teóricos analizados conducen a la valoración de
los factores culturales, políticos y sociales en el aprendizaje y a la importancia de la
noción de autoconstrucción del conocimiento, así como la introducción de conceptos
como significativos en el aprendizaje.
Vemos en este sentido que el docente de Filosofía no puede omitir la tarea de
suministrar información, cuidándose bien de que el afán comunicador no le haga caer en
vulgaridades, según la advertencia del filósofo argentino Francisco Romero (1990). Cabe
detenerse brevemente en este planteo, porque la relevancia de los contenidos a transmitir
radica precisamente en la resistencia que ejerzan a los movimientos cotidianos, a todo
aquello que parece caracterizar al mundo de hoy. Y demanda no poco esfuerzo, trabajar
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con problemas cambia la situación convencional en que se encuentran el docente y los
alumnos. Por ello uno de los objetivos de la enseñanza de la filosofía es formar
individuos auténticamente libres, comprendiendo que la libertad no es entendida como un
apriori ontológico de la condición humana, sino un logro de nuestra integración social. Es
así que Hegel dice: “ser libre no es nada, devenir libre lo es todo” [Abbagnano, 1982].
Llegamos a ser libres “reflexionando” (tarea de la filosofía) sobre nosotros mismos y
sobre nuestro entorno natural y social.
La tarea docente provoca que el mismo exponga y por ende se expone, actúa
como mediador y ayuda a contextualizar los problemas, patrocina el establecimiento de
nuevas relaciones, dispone la oportunidad de la información. El alumno es el que busca un precario investigador-, el que debe aprender filosofía filosofando, el que lee y critica
los textos, el que llega a soluciones propias. No se trata del conocido protagonismo, mal
entendido, del alumno. Acá ambos – docentes y alumnos- resultan igualmente
protagonistas teniendo en cuenta el contexto y el tema objeto de la investigación.
Abordar problemas supone adoptar una perspectiva interdisciplinaria, no sólo
porque los problemas exigen resolverse desde distintas dimensiones, sino porque los más
fecundos problemas filosóficos han surgido de espacios compartidos. La universidad es
un espacio de lo público, es la institucionalización social de los saberes socialmente
legitimados, lo público se instala como criterio de legitimación de los saberes, y del
espacio social construido en los procesos de apropiación y construcción del
conocimiento. La mirada pluridisciplinar revela al alumno la unidad básica y la
complejidad del saber, contrarrestando la imagen fragmentada y compartimentada de la
investigación trasmitida desde la estructura curricular por asignaturas independientes.
Además, y lo reiteramos, este enfoque coincide con el auténtico proceder filosófico, esto
es, con el planteo riguroso de entender que enseñar filosofía es a la vez enseñar a
filosofar. El filosofar y la filosofía van de la mano tal como ocurre en la práctica real. Por
ello, lo público, en el mundo globalizado de hoy, no puede sino ser justicia como
equidad; en la aldea global deben ser la igualdad de oportunidades y la libertad en la
comunicación; en las redes de la información debe ser la producción autónoma y crítica
de sentidos. Así la Universidad debe fortalecer lo público y públicamente; desde lo ético
por supuesto.
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Según Edgar Morin: “La universidad conserva, memoriza, integra, ritualiza una
herencia cultural de saberes, ideas y valores; la regenera al volver a examinar, al
actualizarla; genera saber, ideas y valores que, entonces, van a entrar dentro de la
herencia. De esta manera, es conservadora, regeneradora, generadora” [Morín, 1999]. La
filosofía tiene un rol protagónico en este devenir y su enseñanza también.
Como puede observarse la enseñanza de la filosofía se trataría de un conjunto de
procedimientos que intenten favorecer un pensamiento más abstracto, deductivo e
independiente en el estudiante, para que sea capaz de planificar sus acciones, llevarlas a
la práctica y evaluar constantemente las decisiones adoptadas y los resultados obtenidos.
La finalidad fundamental ya no es que el alumno esté en condiciones de
enfrentarse a ejercicios que puedan resolverse con la aplicación automática de un
algoritmo, sino que pueda resolver verdaderos problemas que le obliguen a “pararse y
pensar” e iniciar un proceso consciente de toma decisiones eligiendo entre diferentes
cursos de acción y coordinando los procedimientos (y también conceptos y actitudes) que
sean más apropiados en cada caso. En definitiva enseñar y aprender para la vida.
Esta memoria tuvo como objetivo fundamental relatar la realidad de nuestra
cátedra y brindar un aporte objetivo para la posibilidad de cambio en todos y cada uno de
sus aspectos, en especial en la evaluación, que entendemos sigue siendo una asignatura
pendiente en educación. En el marco de la Universidad Católica de Santiago del Estero
(DASS), y en el contexto de la Provincia de Jujuy con todas su peculiaridades y
particularidades.
Para finalizar me permito citar a José Manuel Estévez Zarazaga en su artículo:
“El magisterio en la Universidad”, cuando nos dice:
“encontré la mejor definición de magisterio: dedicar la propia vida a
pensar y sentir, y hacer pensar y sentir ambas cosas juntas” [Estévez
Zarazaga, 2000].
San Salvador de Jujuy, 02 de Junio de 2003.
ALEJANDRO DI PIETRO
DNI 11.813.434
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BIBLIOGRAFÍA
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O
En
97
98
Especialización en Docencia Superior
Memoria Docente – Lic. Alejandro Di Pietro
Anexo A. PROGRAMA DE CÁTEDRA
Especialización en Docencia Superior
Memoria Docente – Lic. Alejandro Di Pietro
99
100
Especialización en Docencia Superior
Memoria Docente – Lic. Alejandro Di Pietro
UNIVERSIDAD CATÓLICA
DE
SANTIAGO DEL ESTERO
D.A.S.S.
CARRERA: ABOGACÍA – ESCRIBANÍA
CÁTEDRA INTRODUCCIÓN A LA FILOSOFÍA
PROFESOR RESPONSABLE:
DI PIETRO ALEJANDRO
Especialización en Docencia Superior
Memoria Docente – Lic. Alejandro Di Pietro
101
PLANIFICACIÓN DE CÁTEDRA AÑO 2003
CARRERA: ABOGACÍA- ESCRIBANÍA
ASIGNATURA: INTRODUCCIÓN A LA FILOSOFÍA
CÁTEDRA
PROF. RESPONSABLE: DI PIETRO ALEJANDRO
EQUIPO DOCENTE
PROF. TITULAR:
PROF. ASOCIADO:
DI PIETRO ALEJANDRO
PROF. ADJUNTO:
JEFE DE TRABAJOS PRÁCTICOS: Quintana, María Beatriz; Giménez Rossi,
Graciela; Vilca, Mario; Carvajal, Leonardo.
AUXILIAR DOCENTE:
102
Especialización en Docencia Superior
Memoria Docente – Lic. Alejandro Di Pietro
1. DATOS DE LA ASIGNATURA
ASIGNATURA
INTRODUCCIÓN A LA FILOSOFÍA
REGIMEN:
PLAN: 95/96
CARGA HORARIA SEMANAL: TRES
PROMOCIONAL
PROMOCIÒN:
CON EXAMEN FINAL:
AÑO
CORRESPONDIENTE
AL PLAN DE ESTUDIO 95/96
PROGRAMACIÓN
1.1.
Ubicación de la Asignatura en el Plan de Estudios:
PRIMER AÑO
1.2.
Fundamentación de la Asignatura:
-¿QUÉ ES LA VIDA? ¿EN QUÉ CONSISTE LA LIBERTAD? ¿CÓMO PODEMOS SER
FELICES? ¿QUIENES DEBEN GOBERNAR? ¿LA REALIDAD ES UNA ILUSIÓN DE
LOS SENTIDOS? ¿Y LAS CERTEZAS? ¿QUÉ ES LA ANGUSTIA? ¿PARA QUÉ SIRVE
LA MORAL? ¿LA SABIDURÍA ES EL ÚNICO BIEN? ¿CUÁL ES NUESTRO LUGAR EN
EL MUNDO? ¿POR QUÉ DEBEMOS MORIR?
RECORRIDO APASIONANTE DEL QUE SE OCUPA LA FILOSOFÍA, SU HISTORIA.
ELLA
INVITA
A
PENSAR
Y
REFLEXIONAR
DESDE
DISTINTAS
MIRADAS
FILOSÓFICAS.
PENSAMOS QUE LO FUNDAMENTAL PARA QUIEN ESTUDIA ESTA DISCIPLINA ES
TENER VIVENCIAS FILOSÓFICAS A TRAVÉS DE LA REFLEXIÓN; PARA ELLO NO
DEBERÁ LIMITARSE SÓLO A REPETIR LO QUE LOS "OTROS" DIJERON SINO QUE
TENDRÁ QUE SER CAPAZ DE PLANTEARSE PROBLEMAS Y, A PARTIR DEL
CONOCIMIENTO DE RESPUESTAS YA DADAS, PENSAR LAS PROPIAS Y
FUNDAMENTARLAS
ADECUADAMENTE.
SER
TRATA
DE
UNA
DISCIPLINA
EMINENTEMENTE FORMATIVA QUE POCOS ELEGIRÁN PARA DEDICARSE A ELLA
Especialización en Docencia Superior
Memoria Docente – Lic. Alejandro Di Pietro
103
COMO CARRERA, PERO QUE CREEMOS INDISPENSABLE PARA LA FORMACIÓN
DEL ESPÍRITU CRÍTICO QUE NUESTRA ACTUAL SOCIEDAD REQUIERE.
1.3.
Objetivos, Propósitos o Metas:
- DESARROLLAR EL PROPIO JUICIO, RESPETANDO LAS DIFERENTES POSTURAS
EN UN MARCO SOLIDARIO.
- UTILIZAR CORRECTAMENTE EL LENGUAJE Y LOS CONCEPTOS PROPIOS DE LA
FILOSOFÍA.
- UBICAR HISTÓRICAMENTE LOS GRANDES MOVIMIENTOS FILOSÓFICOS Y SUS
REPRESENTANTES MÁS IMPORTANTES.
- MANEJAR ALGUNAS PREGUNTAS BÁSICAS DE LA DISCIPLINA.
- RELACIONAR LOS CONOCIMIENTOS OBTENIDOS.
- ADQUIRIR HÁBITOS DE LECTURA E INTERPRETACIÓN DE LOS AUTORES
PROPUESTOS.
- EXPONER IDEAS FUNDAMENTADAS DE LOS DIFERENTES TEMAS ABORDADOS.
- DESARROLLAR EL ESPÍRITU CRÍTICO Y REFLEXIVO PARA UN MEJOR
DESEMPEÑO EN SU FUTURO PROFESIONAL.
1.4.
Contenidos (Organizados por Unidades Temáticas):
UNIDAD Nº 1 – INTRODUCCIÓN A LA FILOSOFÍA.
1.1 EL HOMBRE Y EL SABER INGENUO Y SABER CRÍTICO. LA CONTINUIDAD DEL
SABER. LA FILOSOFÍA EN GENERAL. ALGUNAS CONCEPCIONES DE LA
FILOSOFÍA. PRIMACÍA DEL SER O DEL CONOCER. SER Y VALER. FILOSOFÍA
ORIENTA U OCCIDENTAL. LAS CLASIFICACIONES DE LAS CIENCIAS. LAS
DISCIPLINAS FILOSÓFICAS: LA LÓGICA, LA TEORÍA DEL CONOCIMIENTO, LA
METAFÍSICA, LA ÉTICA, LA ESTÉTICA, LA TEORÍA DE LOS VALORES, LA
FILOSOFÍA DE LA RELIGIÓN,, LA ANTROPOLOGÍA FILOSÓFICA, FILOSOFÍA DEL
DERECHO, DEL ESTADO, DE LA SOCIEDAD Y DEL LENGUAJE LA FILOSOFÍA DE
104
Especialización en Docencia Superior
Memoria Docente – Lic. Alejandro Di Pietro
LA HISTORIA, Y LA FILOSOFÍA DE LA CULTURA. LA FILOSOFÍA DE LA CULTURA.
LA HISTORIA DE LA FILOSOFÍA SU OBJETO DE ESTUDIO.
1.2 LA FILOSOFÍA Y SU VIVENCIA. SENTIDO DE LA VOZ FILOSOFÍA.. LA FILOSOFÍA
ANTIGUA, MEDIA, MODERNA, CONTEMPORÁNEA Y POSMODERNA. UBICACIÓN
DE AUTORES EN LOS DIFERENTES PERÍODOS. IDEAS CENTRALES DE CADA
ÉPOCA. ¿QUÉ PASA CON LA FILOSOFÍA HOY?
1.3 LOS ORIGENES DE LA FILOSOFÍA.
1.4 ¿QUÉ ES LA FILOSOFÍA?. DISTINTAS DEFINICIONES. SEGÚN: COMTE,
DILTHEY, KORN, JASPERS, ABBAGNNANO, MARIAS.
1.5 DIFERENTES MANERAS DE INTERROGAR LA REALIDAD.
TP Nº 1: RESOLUCIÓN DE LA GUÍA PROPUESTA POR LA CÁTEDRA.
LECTURA Y COMENTARIO DEL TEXTO DE SARTRE: EL EXISTENCIALISMO ES UN
HUMANISMO.
UNIDAD Nº 2 – ANTROPOLOGÍA FILOSÓFICA.
EL PROBLEMA DEL HOMBRE ¿QUÉ ES EL HOMBRE? EL HOMBRE: PARA LOS
GRIEGOS, EN EL PENSAMIENTO CRISTIANO: EN LA EDAD MEDIA, EN LA EDAD
MODERNA. EL GIRO ANTROPOLÓGICO: MATERIALISMO Y EVOLUCIONISMO,
PERSONALISMO Y EXISTENCIALISMO.
TP Nº 2: RESOLUCIÓN DE LA GUÍA PROPUESTA POR LA CÁTEDRA.
BUSCAR EN UN MEDIO GRÁFICO, ALGÚN TEMA RELACIONADO CON LA UNIDAD.
UNIDAD Nº 3 – EL MÉTODO.
LOS MÉTODOS A TRAVÉS DE LA HISTORIA DE LA FILOSOFÍA: SÓCRATES, LA
MAYÉUTICA. PLATÓN, LA DIALÉCTICA. ARISTÓTELES, LA LÓGICA. LA EDAD
MEDIA, LA DISPUTA. LA EDAD MODERNA, DESCARTES Y SU MÉTODO.
TRASCENDENCIA E INMANENCIA. LA INTUICIÓN. MÉTODO DISCURSIVO Y
MÉTODO INTUITIVO. LA INTUICIÓN SENSIBLE, ESPIRITUAL, INTELECTUAL,
EMOTIVA Y VOLITIVA. REPRESENTANTES. BERGSON, DILTHEY, HUSSERL.
Especialización en Docencia Superior
Memoria Docente – Lic. Alejandro Di Pietro
105
TP Nº 3: RESOLUCIÓN DE LA GUÍA PROPUESTA POR LA CÁTEDRA.
LECTURA Y COMENTARIO DEL “DISCURSO DEL MÉTODO” DE DESCARTES.
UNIDAD Nº 4 –METAFISICA.
4.1 INTRODUCCIÓN A LA METAFÍSICA: CONCEPTO DE METAFÍSICA. DISTINCIÓN
ENTRE EL SER Y LOS ENTES. IMPOSIBILIDAD DE DEFINIR AL SER. ALGUNAS
CONCEPCIONES
METAFÍSICAS:
TALES,
ANAXIMANDRO,
ANAXÍMENES,
EMPÉDOCLES, HERÁCLITO Y PARMÉNIDES. PLATÓN: LA ALEGORÍA DE LA
CABERNA, LA IDEA DEL BIEN, EL PARADIGMA DE LA LÍNEA, RELACIÓN ENTRE
LOS DOS PLANOS. ARISTÓTELES: DISTINCIÓN ENTRE ESENCIA Y ESENCIA Y
EXISTENCIA. ACTO Y POTENCIA. LAS CUATRO CAUSAS. SANTO TOMÁS DE
AQUINO: RAZÓN Y FE, DEMOSTRACIÓN DE LA EXISTENCIA DE DIOS (LAS 5 VÍAS).
TP Nº 4: RESOLUCIÓN DE LA GUÍA PROPUESTA POR LA CÁTEDRA.
LECTURA Y COMENTARIO DE UN FRAGMENTO DEL BANQUETE DE PLATÓN.
UNIDAD Nº 5 – EL PROBLEMA DEL CONOCIMIENTO.
DESCRIPCIÓN FENOMENOLÓGICA DEL CONOCIMIENTO. LOS PROBLEMAS DEL
CONOCIMIENTO Y SUS RESPUESTAS.
POSIBILIDAD: DOGMATISMO, ESCEPTICISMO Y CRITICISMO.
ORIGEN: RACIONALISMO, EMPIRISMO, INTELECTUALISMO, APRIORISMO.
ESENCIA: REALISMO, IDEALISMO, FENOMENALISMO.
FORMAS DEL CONOCIMIENTO: INTUICIÓN FENOMENOLÓGICA, INTELECTUAL,
EMOTIVA, VOLITIVA.
CONCEPTO Y CRITERIOS DE VERDAD.
TP Nº 5: RESOLUCIÓN DE LA GUÍA PROPUESTA POR LA CÁTEDRA.
RESOLVER EL CRUCIGRAMA PRESENTADO EN CLASE.
UNIDAD Nº 6 – LA CUESTIÓN ÉTICA.
106
Especialización en Docencia Superior
Memoria Docente – Lic. Alejandro Di Pietro
ÉTICA
E
HISTORIA.
LAS
GRANDES
RESPUESTAS
TEÓRICAS
A
LOS
INTERROGANTES ÉTICOS:
LA ÉTICA GRIEGA: LOS SOFISTAS. SÓCRATES. PLATÓN. ARISTÓTELES.
ESTOICOS Y EPICÚREOS.
LA ÉTICA CRISTIANA MEDIEVAL: LA ÉTICA RELIGIOSA.
LA ÉTICA MODERNA: DESCARTES Y KANT.
LA ÉTICA CONTEMPORÁNEA: DE KIERKEGAARD AL EXISTENCIALISMO, EL
PRAGMATISMO, PSICOANÁLISIS, MARXISMO, NEOPOSITIVISMO.
ÉTICA Y CIENCIA ACTUAL.
TP Nº 6: RESOLUCIÓN DE LA GUÍA PROPUESTA POR LA CÁTEDRA.
RESÚMEN DEL LIBRO: "EL PRÍNCIPE" DE MAQUIAVELO.
UNIDAD Nº 7 - EPISTEMOLOGÍA
7.1 ¿QUÉ ES LA CIENCIA?. LA CIENCIA Y LA CRISIS DE NUESTRA ÉPOCA.
CIENCIA
PURA
Y
CIENCIA
APLICADA,
TÉCNICA
Y
TECNOLOGÍA.
CARACTERÍSTICAS DEL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO. CLASIFICACIÓN DE LA
CIENCIA.
7.2 LOS ORÍGENES DEL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO. EL FLORECIMIENTO DE LAS
CIENCIAS. LA CIENCIA CONGELADA. LA REVOLUCIÓN EMPÍRICA. TODO ES
RELATIVO. LOS PARADIGMAS. EL PROBLEMA DEL PROGRESO EN LA CIENCIA.
7.3 LA IRRUPCIÓN DEL CAOS EN LA CIENCIA. CAOS Y ORDEN.
TP Nº 7 RESOLUCIÓN DE LA GUÍA PROPUESTA POR LA CÁTEDRA.
TRABAJO MOOGRÁFICO RELACIONADO CON LA UNIDAD 6 Y 7.
UNIDAD Nº 8 – LA POSMODERNIDAD EN LATINOAMÉRICA.
INTRODUCCIÓN A LA POSMODERNIDAD: MODERNIDAD Y POSMODERNIDAD. LOS
NUEVOS CONTEXTOS HISTÓRICOS: PANORAMAS Y TENDENCIAS DOMINANTES.
Especialización en Docencia Superior
Memoria Docente – Lic. Alejandro Di Pietro
107
MAPA DEL CAMBIO DEL MUNDO. LAS TENDENCIAS DOMINANTES. ESCENARIOS
OPTIMISTAS, ESCENARIOS CATASTRÓFICOS, ESCENARIOS AMBIGUOS.
TP Nº 8: RESOLUCIÓN DE LA GUÍA PROPUESTA POR LA CÁTEDRA.
LECTURA Y COMENTARIO DEL TEXTO: "MUTACIONES" DE PÉREZ LINDO.
1.5.
Cronograma de Desarrollo de las Unidades Temáticas:
Fecha estimadas
UNIDADES
para el desarrollo de las
TEMÀTICAS
unidades
I
II
III
IV
108
Desde
Hasta
31/03
22/04
13/05
27/05
19/09
10/05
24/05
07/06
Especialización en Docencia Superior
Memoria Docente – Lic. Alejandro Di Pietro
Fecha estimadas
UNIDADES
para el desarrollo de las
TEMÀTICAS
unidades
V
VI
VII
VIII
Desde
Hasta
04/08
26/08
16/09
30/09
23/08
13/09
27/09
11/10
Número Total de Horas Cátedras Programadas por Comisión, Conforme al
Calendario Académico 2003):
Hs. Cátedra
Hs. Cátedra
Destinadas al
Destinadas a Trabajos
Desarrollo de Clases
Prácticos y Parciales
1er. Cuatrimestre
30
9
39
2do. Cuatrimestre
30
9
39
Total Anual
60
18
78
Hs. Cátedra
Período
Total
EVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN
1.6.
Requisitos para PROMOCIONAR la Asignatura
1.- Porcentaje de trabajos prácticos aprobados: 100 %.
4.- Porcentaje de asistencia a clases: 70 %
5.- Sistema de parciales (Descripción).
Especialización en Docencia Superior
Memoria Docente – Lic. Alejandro Di Pietro
109
APROBACIÓN DEL 70% DE LAS CUESTIONES PLANTEADAS EN LOS SIGUIENTES
EXÁMENES PARCIALES:
1- UNIDAD 1 A 4 (2º SEMANA JUNIO) TENTATIVO.
2- RECUPERATORIO (4º SEMANA JUNIO) TENTATIVO
3- UNIDAD 5 A 8 (2º SEMANA OCTUBRE) TENTATIVO.
4- RECUPERATORIO (4º SEMANA OCTUBRE) TENTATIVO.
Requisitos para REGULARIZAR la Asignatura
1.- Porcentaje de trabajos prácticos aprobados: 50 %.
4.- Porcentaje de asistencia a clases: 50 %
5.- Sistema de parciales (Descripción).
RENDIR TODOS LOS EXÁMENES PARCIALES.
SE TOMARÁN 2 PARCIALES CON SUS RESPECTIVOS RECUPERATORIO, SÓLO
TIENEN DERECHO A RENDIR RECUPERATORIO LOS ALUMNOS QUE FUERON
EVALUADOS EN EL PARCIAL CORRESPONDIENTE.
Evaluaciones (por comisión):
Tipo de
Evaluación
Fechas Previstas
Parciales
Comisión Comisión
Nro.
Nro.
Comisión
Nro.
Comisión
Nro.
Comisión
Nro.
Escrita
Oral
Primero
Recuperatorio
Segundo
Recuperatorio
Tercero
Recuperatorio
Nota: La fecha de recuperación de parciales deberá establecerse siete días posteriores a
la comunicación de los resultados de dichos parciales.
1.7.
110
Requisitos para Rendir Examen Final LIBRE:
Especialización en Docencia Superior
Memoria Docente – Lic. Alejandro Di Pietro
Detalle del proceso y Modalidad de Evaluación:
- PRESENTARSE A LA CÁTEDRA Y SOLICITAR DICHA CONDICIÓN.
- EN CASO DE HABER CURSADO LA MATERIA Y NO HABER ALCANZADO LA
REGULARIDAD.
- LA EVALUACIÓN SE HARÁ EN FORMA ESCRITA Y ORAL DE LOS CONTENIDOS
DE LA TOTALIDAD DE LA MATERIA.
BIBLIOGRAFÍA:
5.1. Bibliografía Obligatoria Según Unidad Temática:
SE ENCUENTRA DETALLADA EN LA CARTILLA QUE LA CÁTEDRA PROPONE
PARA EL CURSADO DE LA MISMA.
5.12
Bibliografía de Consulta:
A) OBRAS DE LECTURA OBLIGATORIA:
- ABBAGNANO, NICOLÁS. (1978). HISTORIA DE LA FILOSOFÍA. BARCELONA, MONTANER Y SIMON.
- BUBER, MARTÍN. (1990) ¿QUÉ ES EL HOMBRE?. ED SIGLO XX. BS. AS.
- BUNGE, MARIO. (1980). LA CIENCIA, SU MÉTODO Y SU FILOSOFÍA. SIGLO XX. BS.
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CONOCIMIENTO CIENTÍFICO. ED. EUDEBA. BS. AS.
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- SAVATER, F. (1990). ÉTICA PARA AMADOR. ED. TAURUS. MADRID.
- SAVATER, F. (1992). POLÍTICA PARA AMADOR. ED. TAURUS. MADRID.
B) OBRAS DE CONSULTA FACULTATIVAS:
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*ÍDEM A LA DE LOS ALUMNO, COMPLEMENTADA CON:
- FERRATER MORA, JOSÉ. (1980) DICCIONARIO DE FILOSOFÍA. ALIANZA. MADRID.
- JASPERS, CARLOS. (1981) LA FILOSOFÍA. FCE. BS. AS.
- LAMANNA, PABLO.(1973) HISTORIA DE LA FILOSOFÍA. HACHETTE. BS. AS.
6. PROPUESTA DE ACTIVIDADES DE EXTENSIÓN DE CÁTEDRA:
-PARTICIPANTES DE LAS JORNADAS SOBRE BORDEAU EN ABRIL 2003
_PARTICIPANTES DEL CONGRESO "CULTURA DE LAS CULTURAS EN EL
MERCOSUR".UNSA. MAYO 2003.
-TRABAJOS DE INVESTIGACIÓN: "LA ÉTICA EN LA INTERCULTURALIDAD".
-TRABAJO DE INVESTIGACIÓN: “LA ENSEÑANZA DE LA FILOSOFÍA EN LA
UNIVERSIDAD".
-TRABAJO DE INVESTIGACIÓN: “EPISTEMOLOGÍA EN LAS CS ECONÓMICAS".
San Salvador de Jujuy, 25 de FEBRERO de 2003
Firma del docente responsable de la cátedra: ……………………………….
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AUTORIDADES DE LA
UNIVERSIDAD NACIONAL DE JUJUY
RECTOR
Dr. Ing. Qco. ENRIQUE MATEO ARNAU
VICERRECTOR
Ing. Agr. CARLOS GREGORIO TORRES
Secretaria de Administración
C.P.N. PATRICIA EUGENIA CUELLAR DE COMAS
Secretaria de Asuntos Académicos
Lic. MERCEDES GARAY DE FUMAGALLI
Secretaria de Extensión Universitaria
C.P.N. LILIAN DEL CARMEN ABRAHAM DE MÉNDEZ
Secretario de Bienestar Estudiantil
Sr. MARIO RICARDO VEGA
Secretario de Ciencia y Técnica y Estudios Regionales
Ing. Agr. M Sc. LUIS GUILLERMO BUITRAGO
Director de Cultura
Lic. REYNALDO CASTRO
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