Del Fantasma de los Prerrequisitos a la Construcción Colectiva de

LA LECTURA: SU COMPRENSIÓN1
Sobre la lectura y el proceso de comprensión, hoy son innumerables las investigaciones,
las propuestas de enseñanza, las evaluaciones y los diagnósticos. Mientras los primeros
proponen formas de transformar la enseñanza, los últimos muestran que los problemas siguen
sin solucionarse. Hacer una revisión exhaustiva de esta literatura escapa a los intereses de este
trabajo, sólo haremos un breve recorrido por algunas perspectivas teóricas que se han ocupado
de este tema.
¿QUÉ ES LEER?
Como lo plantean Camps y Colomer (1996)2, el concepto de lectura está ligado al modelo
que sigamos para explicar cómo se produce la comprensión lectora. De acuerdo con estas
autoras, los modelos más conocidos son:
- En primer lugar, un modelo de procesamiento ascendente (top down). Este modelo supone que
para comprender un texto, el lector ha de empezar por fijarse en los niveles inferiores del texto
(los signos gráficos, las palabras) para formar sucesivamente las distintas unidades lingüísticas
hasta llegar a los niveles superiores de la frase y el texto. En este sentido, se concibe la
comprensión de lectura como un proceso de agregación de información, en el que para el lector
debe descifrar los signos, oralizarlos aunque sea de manera subvocálica, oírse pronunciarlos,
definir el significado de cada unidad (palabras, frases, párrafos, etc.) y unirlos unos con otros
para que la suma le ofrezca el significado global. En este modelo ascendente, la decodificación
sería la garantía de la comprensión lectora. Por ello, más comúnmente se le denomina
“concepción tradicional” de la lectura.
- En segundo lugar, como reacción a este modelo encontramos el modelo descendente (up
down) en el cual el movimiento va desde la mente del lector al texto. Aparece así en escena el
sujeto lector, quien, se considera, tiene un papel fundamental en el proceso de lectura, porque
en este modelo se le da una gran importancia al hecho de plantear propósitos al leer y a
considerar el papel que tienen los intereses, el conocimiento previo y los procesos cognitivos
que realiza el lector al interpretar el texto.
- En tercer lugar, en oposición con la recepción pasiva implicada en la concepción de la lectura
como procesamiento ascendente, o en la del lector omnipotente que se podría inferir de un
modelo descendente, se plantea el modelo interactivo. En éste, el lector es considerado como
un sujeto activo que utiliza conocimientos de tipo muy variado para obtener información del
escrito y que reconstruye el significado del texto al interpretarlo de acuerdo con sus propios
esquemas conceptuales y a partir de su conocimiento del mundo pero siempre en el marco de
un texto que genera unas restricciones a la “libertad” interpretativa del lector porque para este
modelo, lo que el lector ve en el texto y lo que él mismo aporta son dos subprocesos
simultáneos y en estrecha interdependencia.
Desde la perspectiva interactiva Solé (1992)3, entiende la comprensión como un proceso de
construcción que implica tanto al texto, a los conocimientos previos del lector, a los objetivos
que éste tiene. También se concibe como un proceso de predicción y inferencia continua en el
que se incluye el control del proceso y la comprobación y seguimiento de lo que se está
entendiendo y de lo que no se entiende.
1
Tomado del Libro “Entre-textos: la comprensión de textos escritos en el aula” escrito por: Gloria
Rincón, Adriana de la Rosa, Pilar Chois, Gloria Rodríguez y Rosa María Niño. Editorial Facultad de
Humanidades, Universidad del Valle, Cali-Cátedra UNESCO en lectura y escritura.
2
Camps y Colomer (1996) Enseñar a leer enseñar a comprender, Ediciones Celeste Mec. España
3
SOLE, Isabel (1992) “Estrategias de lectura”, Barcelona Grao/ ICE .
En este modelo, la predicción tiene un lugar central: cuando no se predice la lectura es
ineficaz por varias razones: primero, porque no se comprende y, segundo, porque no se sabe
que no se comprende. Igualmente, los conocimientos previos del lector son fundamentales y se
conciben no sólo referidos al conocimiento sobre los contenidos del texto; también están
referidos al conocimiento sobre los textos, en cuanto a:
- la organización particular del texto (expositivo, narrativo, argumentativo, etc.),
- el conocimiento de la situación comunicativa (qué objetivo tiene la comunicación, desde qué
lugar y tipo se produce, que relación refleja el registro lingüístico que se utiliza, etc.);
- los conocimientos paralingüísticos relacionados con elementos tipográficos, convenciones en la
distribución y separación del texto (separación de palabras, frases, párrafos, capítulos, etc.)
convenciones en la organización de la información de cada tipo de texto (índice, prólogo,
fórmulas de introducción y final, etc.).
La psicología cognitiva y las teorías de la información han utilizado la noción de esquema
para entender como actúan los mecanismos de comprensión, cómo se integra la nueva
información en la representación mental del sujeto. Los esquemas se definen como las
estructuras mentales que construye el sujeto en interacción con el ambiente y que organizan el
conocimiento y el modo de usarlo. Los esquemas de conocimiento se aplican a cualquier ámbito
de la experiencia, (por ej. sobre matemáticas, la geografía, etc. o sobre las experiencias
cotidianas).
La teoría de los esquemas aporta a la comprensión sobre la comprensión lectora en la
medida en que se señala que para que un texto se interprete, el sujeto ha de conectar el
contenido de éste con el conocimiento (organizado en esquemas) que él tiene sobre la temática
que está abordando. Al hacerlo, hace posible además la producción de nuevas relaciones entre
informaciones ya existentes que hasta ese momento permanecían inconexas o relacionadas de
otra manera. Por esta razón, nuestro conocimiento no progresa nunca como una suma de
informaciones sino que cada nuevo elemento provoca una reestructuración del sistema anterior
de conexiones. Los esquemas se activan según el contexto para otorgar una explicación
verosímil a lo que se está observando según nuestros conocimientos y propósitos de
comprensión. Esta noción fue utilizada por psicólogos como Bartlett y Piaget durante los años
veinte y treinta y ya en los setenta, fue recuperada por la psicología cognitiva, que ha ahondado
en las operaciones mentales que realiza un sujeto para construir significado de un texto.
Precisamente en este sentido, la investigación centrada en los procesos metacognitivos
ha hecho grandes aportes a la comprensión del proceso lector, al demostrar que el desarrollo de
los procesos metacomprensivos acompaña el desarrollo de la lectura y al señalar cómo el lector
además de establecer sus propios criterios sobre el nivel de comprensión que quiere alcanzar,
juzga si lo está haciendo y decide cómo operar para conseguirlo. Los estudios sobre la
metacomprensión pueden dividirse en dos:
- uno, aquellos que prestan atención al proceso. Aunque no hay un consenso generalizado sobre
la ventaja de ser conscientes de éste, se han realizado investigaciones sobre la verbalización de
las estrategias usadas a partir del principio de que si los alumnos son conscientes de cómo
proceden, de cómo se aprende, tendrán más posibilidades de mejorar su comprensión textual.
- otro, dirigidos a la gestión y control del proceso, es decir, hacia la habilidad del lector para
saber cuándo entiende y cuándo no, y qué debe hacer para subsanar el error cuando lo
considera necesario. En este caso la investigación educativa ha probado que enseñar a controlar
la propia comprensión y a mostrar distintas formas de superar las dificultades resulta benéfico
para el progreso de los lectores (Collins y Smith 1980, citados por Colomer, 1996).
Más recientemente (cfr. Mateos, 2001)4 se ha mostrado que los dos aspectos, el
conocimiento del proceso (conciencia) y el control del mismo, son indispensables para un
aprendizaje significativo y autónomo: el primero, por si sólo no garantiza un buen desempeño y,
4
MATEOS (2001). Metacognición y educación. Editorial Aique. Buenos Aires, Argentina
no es posible controlar lo que no se conoce. Por esto, se propone que se expliciten las
estrategias y los procedimientos seguidos, el tipo de dificultades que se enfrentan, las
representaciones sobre cómo operar y se ejerciten distintas vías para solucionar los errores.
Por otra parte, este enfoque cognitivista ha sido complementado por los desarrollos de la
lingüística textual que tienen una clara repercusión en la investigación sobre la lectura y en los
planteamientos educativos, por cuanto proporcionan datos para saber qué debe hacer el lector
para entender más fácilmente cada tipo de texto, para poder precisar, por lo tanto, qué
esquemas conceptuales pueden facilitar la anticipación y la comprensión de lo leído. Un trabajo
muy importante ha sido el de Teun A.Van Dijk y Kintsch (1975, 76 citados por Colomer y Camps,
1996), surgido a partir de conceptos tomados de la Lingüística textual y de la Psicología
Cognitiva. Al especificar qué le exige al sujeto lector la comprensión de un texto particular,
éstos y otros autores han realizado descripciones sobre las tipologías textuales (Kintsch y Van
Dijk, 1978; Adam, 1996 citados por Rincón 20015) que muestran los elementos que componen los
diferentes textos (narrativos, expositivos, argumentativos, etc.) y los aspectos que deben
considerar los lectores para derivar su significado.
Estos estudios han proporcionado nuevos conocimientos sobre las estructuras textuales,
las formas de integración de la información, la formulación de inferencias o las reglas de
construcción del texto; y ha establecido nociones como la de coherencia –que consiste en la
adecuación del escrito al contexto comunicativo (intención del emisor, adaptación al receptor,
etc.)- y la de cohesión –relación entre los elementos del texto para que se ajusten a la
superestructura general y al contenido-, Con base en estos aportes, hoy sabemos que el lector
para comprender debe detectar el grado de cohesión, las relaciones entre los diferentes niveles
de la estructura del texto, los sistemas de referencia, etc., y tendrá que saber interpretar, por
ejemplo, relaciones tan complejas como la expresión de acciones temporales no sucesivas, la
interdependencia entre las relaciones de causa y consecuencia, la relación entre el tema y los
argumentos usados, conectar los diferentes contenidos del texto, en definitiva hacer una
lectura global. Estos aportes constituyen bases fundamentales para comprender los procesos de
interpretación y producción textual y han sido retomados como base para varias propuestas
didácticas.
¿QUÉ HA APORTADO LA INVESTIGACIÓN SOBRE LA LECTURA?
Hall (citado por Camps, 1996), sintetiza en cuatro puntos los supuestos fundamentales de
la investigación más reciente en esta área:
- La lectura eficiente es una tarea compleja que depende de procesos perceptivos, cognitivos y
lingüísticos.
- La lectura es un proceso interactivo que no avanza en una secuencia estricta desde las
unidades perceptivas básicas hasta la interpretación global de un texto. Al contrario, el lector
experto deduce información de manera simultánea de varios niveles distintos, integrando a la
vez información grafofónica, morfémica, semántica, sintáctica, pragmática, esquemática e
interpretativa.
- El sistema humano de procesamiento de la información es una fuerza poderosa, aunque
limitada que determina nuestra capacidad de procesamiento textual. Su limitación sugiere que
los procesos de bajo nivel funcionan automáticamente, y que por lo tanto, el lector puede
atender a los procesos de comprensión de alto nivel.
- La lectura es estratégica. El lector eficiente actúa deliberadamente y supervisa
constantemente su propia comprensión. Está alerta a las interrupciones de la comprensión, es
selectivo en dirigir su atención a los distintos aspectos del texto y precisa progresivamente su
interpretación
5
RINCÓN, Gloria (2000). Mecanismos de influencia educativa en la enseñanza y aprendizaje del lenguaje
escrito en la educación primaria. Tesis doctoral. Colombia.
Colomer (1996) plantea además otras premisas derivadas de las investigaciones en relación con
la lectura:
- Leer no es una suma de habilidades en un modelo jerárquico sino un proceso unitario y global
de interpretación del texto en el interior del cual actúan cada una de las habilidades en
relación unas con otras.
- El lector no realiza una transposición del significado del texto a su mente sino que construye
activamente su interpretación, a partir de sus conocimientos, su intención de lectura, etc. El
lector actúa deliberadamente al dirigir su atención a los distintos aspectos del texto y supervisa
constantemente su comprensión para detectar los posibles errores y proceder a subsanarlos.
Otro de los grandes aportes de la investigación son sus contribuciones para que
comprendamos que dado que los textos no son todos iguales, la lectura no es un proceso que se
hace siempre igual. De acuerdo con las intenciones, los objetivos o los efectos que se pretenden
con un texto, varían los constituyentes del mismo tales como el uso de los tiempos verbales, de
los conectores, de los procedimientos para establecer la referencia, para definir las estructuras
sintácticas, así como la selección de los elementos léxicos, entre otros. Justamente estas
diferencias se constatan en los diferentes géneros y tipos textuales. Igualmente, dado que al
leer un texto los lectores no tienen los mismos propósitos, entonces no siguen los mismos
procedimientos: por ejemplo, no leen en secuencia, ni todo completo. Estos son sólo dos
ejemplos para mostrar que, si bien hay un proceso universal para la lectura no se cumple
exactamente igual en todos los momentos en que se ejerce la lectura.
LAS ESTRATEGIAS DE COMPRENSIÓN LECTORA?
¿Qué es una estrategia? Según Solé (1992), este concepto se relaciona con la idea de
procedimientos, entendidos estos como un conjunto de acciones ordenadas y con un fin
específico, es decir, dirigidas a la consecución de una meta (Coll, 1987, citado por Solé, 1992).
Se añade que la estrategia tiene en común con todos los demás procedimientos su utilidad para
regular la actividad de las personas, en la medida en que su aplicación permite seleccionar,
evaluar, persistir o abandonar determinadas acciones para llegar a conseguir la meta que nos
proponemos. Sin embargo, según Valls (1990, citado por Solé), es característico de las
estrategias el hecho de que no detallan ni prescriben totalmente el curso de una acción; el
autor indica que las estrategias son sospechas inteligentes, aunque arriesgadas, acerca del
camino más adecuado que hay que tomar. Un componente esencial de las estrategias es el
hecho de que implican autodirección –la existencia de un objetivo y la conciencia de que ese
objetivo existe– y autocontrol, es decir, la supervisión y evaluación del propio comportamiento
en función de los objetivos que lo guían y la posibilidad de imprimirle modificaciones cuando
sea necesario.
Palincsar y Brown (1984, citados por Solé), sugieren que las actividades cognitivas que
deben ser activadas o fomentadas mediante las estrategias son las siguientes:
- Comprender los propósitos explícitos e implícitos de la lectura. Equivale a responder las
preguntas ¿qué tengo que leer? ¿por qué/ para qué leerlo?
- Activar y aportar a la lectura los conocimientos previos pertinentes para el contenido de que
se trate ¿qué se yo acerca del contenido del texto?, ¿qué se acerca de contenidos afines que
puedan ser útiles?, ¿Qué otras cosas se que pueden ayudarme acerca del autor, del género, del
tipo de texto?
- Dirigir la atención a lo que resulta fundamental en detrimento de lo que puede parecer trivial
(en función de los propósitos que se persiguen), ¿cuál es la información esencial que el texto
proporciona y que es necesaria para lograr mi objetivo de lectura?, ¿qué informaciones puedo
considerar irrelevantes, por su redundancia, poco pertinentes para el propósito que persigo?
- Evaluar la consistencia interna del contenido que expresa el texto y su compatibilidad con el
conocimiento previo, y con lo que dicta el “sentido común” ¿tiene sentido este texto?,
¿presentan coherencia las ideas que en él se exponen?, ¿discrepa abiertamente de lo que yo
pienso, aunque siga una estructura argumental lógica?, ¿se entiende lo que quiere expresar?,
¿qué dificultades plantea?.
- Comprobar continuamente si la comprensión tiene lugar mediante la revisión y recapitulación
periódica y la autointerrogación. ¿Qué se pretendía explicar en este párrafo, apartado,
capítulo?, ¿cuál es la idea fundamental que saco de aquí?, ¿puedo reconstruir el hilo de los
argumentos expuestos?, ¿puedo reconstruir las ideas contenidas en los principales apartados?,
¿tengo una comprensión adecuada de los mismos?.
- Elaborar y probar inferencias de diverso tipo, como interpretaciones, hipótesis, predicciones y
conclusiones. ¿cuál podría ser el final de esta novela?, ¿qué sugeriría para solucionar el
problema que aquí se plantea?, ¿cuál podría ser tentativamente el significado de esta palabra
que me resulta desconocida?, ¿qué le puede ocurrir a este personaje?, etc.
En cuanto a las funciones que ellas cumplen, las estrategias se dividen así:
- Las que permiten dotarse de objetivos de lectura y actualizar los conocimientos previos
relevantes (previas a la lectura / durante ella)
- Las que permiten establecer inferencias de distinto tipo, revisar y comprobar la propia
comprensión mientras se lee y tomar decisiones adecuadas ante errores o fallas en la
comprensión.
- Las dirigidas a recapitular el contenido, a resumirlo y a extender el conocimiento que
mediante la lectura se ha obtenido (durante la lectura /después de ella).
De acuerdo al momento para el que resultan más eficaces, se clasifican así6:
Estrategias antes de leer: Las más comunes son:
a.- Motivación para la lectura: para encontrar sentido a la lectura es necesario que el niño sepa
qué se va a hacer y por qué, qué se pretende que se logre con su actuación, que sienta que es
capaz de hacerlo y que encuentre interesante lo que se le proponga.
En esta dirección, la primera condición para que una actividad de lectura tenga sentido es
determinar los objetivos que la orientan, es decir, responder la pregunta ¿para qué se lee? Otra
condición importante es que el material que se le presente al estudiante debe estar al alcance
de éste, es decir, que su temática o contenido resulte medianamente familiar para él y además
se debe ofrecer la ayuda necesaria para que puedan construir un significado adecuado. En este
sentido, las situaciones de lectura “reales” –entendidas como aquellas en las cuales el niño
resuelve una duda, adquiere una información necesaria para determinado proyecto, aborda un
texto de manera autónoma sin presiones- son especialmente motivadoras. Es importante
también recordar que la motivación está vinculada con las relaciones afectivas que los
estudiantes puedan establecer con la lengua escrita.
b.- Activar el conocimiento previo: Teniendo en cuenta que el conocimiento previo de los
sujetos condiciona la interpretación que se construye, este conocimiento no sólo se relaciona
con los conceptos y sistemas conceptuales, sino que está constituido por sus expectativas,
intereses y vivencias. Todos estos elementos intervienen en la atribución de sentido a lo que se
lee. Algunas recomendaciones para actualizar el conocimiento previo son:
Dar alguna información general sobre lo que se va a leer: No se trata de explicar el contenido,
sino de indicar a los estudiantes su temática, intentando que puedan relacionarla con su
experiencia previa. Además, informar a los alumnos sobre el tipo de texto que van a leer es otro
medio de proporcionarles conocimientos que les puede ayudar en la tarea.
Ayudar a los alumnos a fijarse en determinados aspectos del texto que pueden activar su
conocimiento previo: El maestro puede detenerse en características del texto que activen
6
Para esta clasificación y caracterización seguiremos a Solé (1992).
conocimientos sobre el significado de ciertos indicadores gráficos o metalingüísticos: los títulos,
los subtítulos, las enumeraciones, los subrayados, los cambios de letra, palabras claves, o
expresiones del tipo: “la idea fundamental que se pretende transmitir”.
Animar a los estudiantes a que expongan los que conocen sobre el tema: Se trata por tanto de
escuchar las explicaciones que los alumnos tienen sobre lo que se va a tratar.
c.- Establecer predicciones sobre el texto: Aunque toda la lectura es un proceso continuo de
formulación y verificación de hipótesis y predicciones sobre lo que sucede en el texto, hay unas
predicciones que se hacen antes de empezar a leer a partir de la superestructura, de los títulos,
las ilustraciones y los encabezamientos. En estas predicciones son vitales las experiencias
propias y los conocimientos sobre cómo los índices textuales dejan entrever sobre el contenido
del texto. Ahora bien, no es suficiente con generar predicciones, es necesario tenerlas muy
presentes mientras se lee o después de leer, para confrontarlas y así evaluar que tan acertadas
o no eran.
También es importante tener muy presente que las predicciones dependen del tipo de texto.
Por ejemplo, en el narrativo y el poético es difícil que a través de ellas se establezca con
precisión de qué trata el texto; caso contrario se da en el texto noticioso y expositivo donde el
título es casi una macroestructura del mismo. Aunque algunos títulos pueden resultar
desconocidos, reflexionar sobre ellos permite ubicar lo que se sabe y, mejor aún, lo que no se
sabe.
d.- Promover las preguntas de los alumnos acerca del texto: una gran cantidad de
investigaciones señalan que los profesores dedican la mayor parte de las intervenciones a
formular preguntas a los alumnos. Sin embargo, si de lo que se trata es de que los niños asuman
la responsabilidad de su proceso de aprendizaje, es fundamental que su papel no se limite a
contestar las preguntas que se le planteen, sino que también puede interrogar e interrogarse él
mismo. Cuando un estudiante plantea preguntas pertinentes sobre un texto, no sólo está
haciendo uso de su conocimiento previo sobre el tema, sino que, se hace consciente de lo que
sabe y no sabe sobre un tema. Se consideran preguntas pertinentes aquellas que resultan
acordes con el objetivo general que orienta la lectura y que conducen a establecer el tema del
texto, sus ideas principales o su núcleo argumental. Si se busca la comprensión general del
texto, los interrogantes no deben dirigirse a detalles o informaciones secundarias, tal y como se
ha visto que sucede con las preguntas que generalmente se plantean en los textos guía. La
superestructura textual se constituye también en un elemento que orienta en la formulación de
preguntas.
Estrategias durante el proceso de lectura. Las principales estrategias para este momento son:
- Ir haciendo un resumen de lo leído.
- pedir aclaraciones o explicaciones sobre determinadas dudas que plantea el texto.
- formular una o algunas preguntas cuya respuesta hace necesaria la lectura
- establecer sus predicciones sobre lo que queda por leer reiniciándose de este modo el ciclo
(leer, resumir, solicitar aclaraciones, predecir).
Estrategias para después de leer. Entre estas figuran:
a.-La identificación de la idea principal: Existen muchas ideas acerca de lo que es la idea
principal; Aulls (1978 citado por Solé, 1992), afirma que el tema es aquello de lo que trata un
texto y puede expresarse mediante una palabra o un sintagma mientras que la idea principal
informa acerca del enunciado o enunciados más importantes que el escritor utiliza para explicar
el tema y puede estar explícita o implícita en el texto. De esta distinción Aulls deriva una serie
de recomendaciones para la enseñanza: es necesario enseñar esta distinción, enseñar primero a
identificar el tema y luego la idea principal y tener en cuenta el tipo de texto (narrativo,
expositivo).
Una gran limitación sobre la manera como se entiende la idea principal es que se
considera solamente el texto, pero casi no se le da importancia al lector, a sus conocimientos
previos y a los objetivos de lectura, los cuales determinarán en parte lo que considera
“principal” de lo que lee. En este sentido resulta útil la distinción establecida por Van Dijk
(1980) entre “relevancia textual” y “relevancia contextual”. Con la primera, el autor se refiere
a la importancia que se asigna a los contenidos de un texto en función de su estructura y de las
señales que el autor utilizó para marcar lo que él consideró más importante –tema,
comentarios; señales semánticas: palabras y frases temáticas, etc.- La relevancia contextual
por su parte, designa la importancia que el lector atribuye a determinados contenidos en un
texto en función de su atención, interés y conocimientos. Es lo que el autor considera
importante en el momento de la lectura y puede coincidir o no con lo que el autor consideró
fundamental.
La idea principal pues, resulta de la combinación de los objetivos de lectura que guían al
lector, de sus conocimientos previos y de la información que el autor quería transmitir mediante
sus escritos. Entendida así, ella es esencial para que un lector pueda aprender a partir de su
lectura, y para que pueda realizar actividades asociadas tales como tomar notas o efectuar un
resumen.
En cuanto a cómo se accede a la idea principal, el trabajo de Van Dijk aporta las
denominadas macroreglas que intervienen en este proceso:
- la de omisión o supresión, que ayuda a eliminar información trivial o redundante;
- la de sustitución, ayuda a integrar conjuntos de hechos o conceptos en conceptos
supraordenados,
- la de selección, lleva a identificar la idea en el texto –si se encuentra explicita- y la de construcción, mediante la cual se construye o genera la idea principal.
b.- Elaboración del resumen: elaborar un resumen es una forma especial de escritura de un
texto, por esta razón, para definirlo se requiere abordar las relaciones entre lectura y escritura.
Van Dijk se refiere así al resumen: “los lectores son capaces de hacer un resumen de un texto,
es decir, de producir otro texto que guarde relaciones muy especiales con el texto original,
puesto que reproduce brevemente su contenido. Aunque como veremos, los diferentes
hablantes aporten diferentes resúmenes del mismo texto, siempre lo hacen basándose en las
mismas reglas generales y convencionales; las macroreglas (Van Dijk, 1980:597).”
Las macroreglas no sólo son la base del resumen, también permiten acceder a la
macroestructura del texto, es decir, a la representación global de su significado. Van Dijk
(1987) considera también que la representación de la comprensión de un texto podría
considerarse como una estructura jerárquica en cuyo nivel superior se encontraría una
proposición que daría cuenta del “tema” del texto, y cuyo nivel inferior estaría formado por
proposiciones relativas a los detalles. Entre ambos niveles y relacionando lo uno con lo otro,
cabría situar el nivel intermedio de las macroproposiciones. Los problemas en la comprensión
del texto pueden atribuirse a la incapacidad para acceder a estas macroproposiciones.
c.- formulación y respuesta de preguntas: más conocido como cuestionarios de lectura. Colomer
señala los problemas que éstos tienen, pero también plantea cual puede ser una utilización más
significativa. Las críticas se justifican porque éstos se limitan a evaluar la comprensión
obtenida y se refieren básicamente a la comprensión literal del texto. Hacen creer que leer
sirve para contestar preguntas y, más aún para adivinar las respuestas que quiere el maestro.
Sin embargo, diversas líneas de investigación han señalado que bien orientados y
fundamentados son eficaces para evaluar el tipo de dificultades de comprensión y para enseñar
estrategias comprensivas, por ejemplo, para distinguir entre conocimientos del texto (qué dice
sobre) y procedimientos lectores (cómo sabes que…).
7
VAN DIJCK, Teun A.(1980) Estructura y funciones del discurso Edit. Siglo XXI, México
Y CON LOS CAMBIOS ACTUALES, ¿CUÁL ES EL SENTIDO SOCIAL DE LA LECTURA?
Para responder este interrogante hay que acudir a la sociología, que se ha ocupado del
problema de lo que implica ser sujeto alfabetizado hoy y cuáles son las exigencias que el
contexto actual le hace a los sujetos.
Yunes (1994)8 plantea que es necesario revisar el concepto de lectura, y cuál es el lugar
de esta actividad y su relación con los medios masivos de comunicación. Para esta autora, la
lectura tiene un lugar privilegiado dado que los medios masivos se han apropiado de la oralidad
despojándola de su condición dialógica lo que ha dado como resultado el control de la
información, imposibilitando el debate y la divergencia. A esto se suma que la telemática
pareciera haber desplazado a la lectura de textos impresos. Sin embargo, esta autora hace un
llamado para que no nos engañemos, a pesar de este desplazamiento las nuevas tecnologías
“dependen enteramente de la lectura de la palabra escrita” (Yunes,1994:17).
Además de los planteamientos anteriores, esta autora señala que la lectura se ha visto
como un problema exclusivo de la escuela, responsabilidad sobre la cual existen muchas
insatisfacciones, dado que como lo muestran múltiples investigaciones, aunque los niños logren
aprender el código, “ya adultos no saben manejarlo, ni tienen habilidades para usarlo como un
recurso y expresión de sus ideas y sentimientos, ni como instrumento de comunicación que les
permita establecer un diálogo con el mundo a través de la escritura”.
Pero no es sólo la escuela y en particular el maestro los únicos responsables por esta situación,
también existe un grado de responsabilidad muy alto de la sociedad y de las instancias
decisorias. Las consecuencias de esta seudoalfabetización son múltiples y muestran los cambios
en las maneras como se asumen en épocas distintas. En las sociedades burguesas del siglo XIX el
lastre de esta situación correspondía al individuo (Yunes, 1994), hoy la mancha es de carácter
social y denigra de la imagen de un país el hecho de que sus ciudadanos no sepan leer o escribir
con fluidez.
En cuanto a la irrupción de las nuevas tecnologías (la comunicación en red, multimedia,
cd-rom, etc.), lo que esta autora señala es que estos sistemas de diversa índole coexisten con la
oralidad pero difieren en la relación que establecen con los sujetos, por ejemplo, menciona
como la comunicación audiovisual de masas tiene un flujo informativo unidireccional y se
maneja por poderosos intereses políticos y económicos, al contrario de la oralidad o de la
lectura compartida en la que es posible el diálogo y el intercambio de puntos de vista. Como
puede notarse, hay un papel fundamental otorgado al intercambio entre lectores, a la
conversación que hace posible el diálogo y la divergencia, en el proceso de comprender o en el
de formarse como lector. El trabajo escolar orientado hacia prácticas como ésta estaría por
tanto, contribuyendo a menguar o hacer resistencia a la unidireccionalidad de la lectura que se
quiere imponer a través de los medios masivos.
Como bien lo señala esta autora los medios más poderosos, los de circulación más
amplia, han bloqueado las oportunidades de participación de la mayoría. Por ejemplo, la
participación en la comunicación en red (internet), exige equipamientos, dominio de códigos
especiales y lo que podría ser la democratización total se vuelve excluyente: no todos tienen
los medios para adquirir estas tecnologías y menos la posibilidad de hacer uso de ellas. Por otra
parte, mientras la informática exige un conocimiento del código escrito9, por el contrario, otros
medios como la televisión usan básicamente la oralidad, y por tanto resultan más atractivos
para los individuos pues son menos exigentes. Frente a este influjo poderoso de los medios se
propone que la oralidad que circula en los intercambios personales se puede retomar, puede ser
una alternativa poderosa para crear un espacio crítico frente a los medios masivos de
8
YUNES, Eliana (1994) Información y ciudadanía en América Latina. Publicado en Asolectura de
antología No. 1. Ponencia presentada en el 3er congreso Nacional de Bibliotecología de Colombia
9
Aunque si de lo que se trata es de ser no un consumidor sino un usuario autónomo, es necesario ser un
miembro activo de la cultura escrita.
comunicación, una manera para alterar el flujo unidireccional de este sistema: “El debate, la
reflexión, pueden brindar la oportunidad de desalienarse y permitir la construcción de los
sujetos en la intersubjetividad”(Yunes, 1994).
En la crítica a este contexto de control y manipulación de la información, el papel de la lectura
se redimensiona y pasa a tener un lugar privilegiado en la formación de ciudadanos. Leer ya no
es sólo un problema de la escuela, sino una cuestión de toda la sociedad que anhela la
ciudadanía –poder participar- y una cuestión que afecta al desarrollo –saber crearTomando en cuenta estos elementos se nos generan estos interrogantes: ¿Qué tipo de
sujeto lector se está formando?, ¿cómo desarrollar una enseñanza que forme un lector con
capacidad no solo de decodificar, sino de interpretar, de identificar intereses, intenciones y
derivar nuevos saberes a partir del texto?, ¿de qué modo orientar la enseñanza de la
comprensión de manera que tenga como propósito permitir la participación –dar voz- a los
sujetos?, ¿cómo se puede hablar de ejercicio de la democracia con unos lectores acríticos?