MUTISMO SELECTIVO. UN MODELO EXPLICATIVO(*)

Psicología Conductual, Vol.Mutismo
4, Nº 2,selectivo.
1996, pp.
Un169-192
modelo explicativo
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MUTISMO SELECTIVO. UN MODELO EXPLICATIVO(*)
José Olivares Rodríguez,
Francisco Xavier Méndez Carrillo y
Diego Macià Antón
Universidad de Murcia
Resumen
El mutismo selectivo es un problema de conducta cuyo inicio se ubica generalmente en los años preescolares. Tanto su frecuencia de ocurrencia como la gravedad y amplitud de los problemas que genera en la vida del sujeto ha llevado a
autores como Ollendick y Matson (1986) a justificar la urgencia de profundizar en
el estudio de su génesis, diagnóstico y tratamiento.
En investigaciones anteriores nos hemos ocupado tanto del tratamiento de este
problema como de cuestiones relativas a su diagnóstico, detección temprana y
conceptualización. El presente trabajo tiene por objeto dar a conocer una propuesta de modelo explicativo (multicausal y multidimensional) de la génesis, desarrollo
y mantenimiento del mutismo selectivo.
PALABRAS CLAVE: Mutismo selectivo, modelo explicativo
Abstract
Elective mutism is a behavioral problem which normally starts in the pre-school
years. The high frequency, severity and extent of these problems have led authors
such as O + M (1986) to suggest the necessity of a profound study of its genesis,
diagnosis and treatment.
In our previous research we have dealt with both the treatment of the problem
and the questions relative to its diagnosis, its early detection and conceptualization.
The present work has the aim to show a proposal of an explanatory model of the
genesis, evolution and resistence to treatment of elective mutism.
KEY WORDS: Elective mutism, explanatory model
Introducción
En los últimos años se han ido introduciendo conceptos, se han diseñado nuevas
técnicas, se ha ampliado el ámbito de aplicación de la evaluación y modificación de
Correspondencia: Departamento de Personalidad, Evaluación y Tratamientos Psicológicos, Facultad
de Psicología, Universidad de Murcia, 30071 Murcia.
* Versión extensa y reformulada del póster presentado en el 23 IAAP Congress (Madrid, 1994).
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José Olivares Rodríguez, Francisco Xavier Méndez Carrillo y Diego Macià Antón
conducta. No obstante, todo ello ha ocurrido sin que los modelos teóricos explicativos del funcionamiento de la conducta normal y anormal hayan sido reformulados,
ampliados o sustituidos, dificultándose como consecuencia un acuerdo sobre un
modelo conceptual de lo que es conducta anormal, sus causas, su evaluación y su
tratamiento. De hecho, no existe una definición unívoca y operativa, aceptada por
todos los terapeutas de conducta sobre el objeto de estudio (la conducta), aceptándose además un peligroso vacío de formulaciones teóricas, tanto generales (con
notables excepciones: Bandura, 1977, 1986 o Staats, 1983) como de modelos explicativos para problemas específicos (también con notables excepciones como, por
ejemplo, Ribes 1990), y sobre los aspectos teóricos subyacentes a cada técnica específica que darían una base sólida sobre la que avanzar en la práctica clínica.
Todo ello pese a que, como sostiene Yates (1970), entre las funciones primarias
del psicólogo clínico se halle la investigación por lo que, entre otras cuestiones, éste
debería de ocuparse del desarrollo de modelos explicativos del comportamiento
anormal. O, como argumenta Bandura (1976; citado por Garrido, 1983; pág. 9),
«es preciso recordar que no basta con que una técnica pruebe su eficacia, es también necesario encontrar las causas de tal eficacia».
Por tanto, se requiere superar la tentación pragmática del «no sabemos el porqué, pero el caso es que funciona», desarrollando teorías y modelos específicos que
expliquen la conducta normal y anormal (Kanfer y Hagerman, 1985), de modo que
éstos nos permitan, por una parte, realizar predicciones y derivar técnicas de tratamiento y, por otra, comprobar empírica y experimentalmente su eficacia (Erwin, 1978).
Por lo que respecta al mutismo selectivo se han llevado a cabo excelentes revisiones de las publicaciones realizadas con carácter general (así Hesselman, 1983) o
en el marco del modelo conductual (v.g. Cunningaham, Cataldo, Mallion y Kelles,
1983 o Labbe y Williamson, 1984). Se han realizado extensos estudios
epidemiológicos (Kolvin y Fundudis, 1981; Cline y Kysel, 1988) y de diagnóstico
diferencial entre los distintos tipos de mutismo (Kolvin y Fundudis, 1981; Lebrun,
1990), incluido el estudio de gemelos univitelinos (Tachibana, Nakamura, Shichiri y
Usuda, 1982). Se han realizado seguimientos a medio y largo plazo de los efectos
de los tratamientos aplicados (Sluckin, Foreman y Herbert, 1991; Wergeland, 1979).
Se han estudiado los beneficios de una detección e intervención temprana (v.g.
Olivares, Méndez y Macià, 1993b; Wright, Miller, Cook y Littman, 1985). Se ha discutido su categorización como un problema de lenguaje (Olivares, Macià y Méndez,
1993) e incluso se ha propuesto su reformulación como una variante de la fobia
social (c.f. Black y Uhde, 1992; Crumley, 1993). Se han elaborado y probado con
éxito originales y novedosas variantes audiovisuales de procedimientos conductuales
clásicos (Dowrick y Hood, 1978; Olivares, Méndez y Macià, 1993a). Se han hecho
estudios comparativos entre niños con mutismo selectivo y las madres de éstos y
niños con otros trastornos emocionales y sus madres (Wilkins, 1985) e incluso se
han escrito monografías respecto de este problema de conducta tanto desde una
perspectiva estrictamente psicológica (Kratochwill, 1981; Olivares, 1994; Wallace,
1986) como neuropsicológica (Lebrun, 1990). Pero pese a todo ello no se ha elaborado todavía un modelo que, en razón a la evidencia acumulada, haga una propuesta explícita respecto de qué variables pueden incrementar la vulnerabilidad del
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sujeto en relación con el aprendizaje del mutismo selectivo y qué variables críticas
están en su génesis y desarrollo, así como en relación con la manera de proceder
para producir cambios en este comportamiento problema.
Las líneas que siguen tienen por objeto dar a conocer nuestra propuesta en este
sentido.
Principales variables que pueden incrementar la vulnerabilidad del niño
y facilitar la aparición del mutismo selectivo
Siguiendo la conclusión de Reed (1963) de que el mutismo selectivo puede ser interpretado como una conducta aprendida, resultado “de una pluralidad de factores
precipitantes” (p. 107), se incluyen aquí un conjunto de variables organísmicas y ambientales, las cuales se suponen responsables de la presencia/ausencia de aprendizajes
básicos que, a su vez, dificultan/impiden la adquisición de recursos conductuales que
habrían de permitir al sujeto hacer frente a las nuevas situaciones de interacción social
con las que va a tener que ir enfrentándose a lo largo de su desarrollo.
Variables organísmicas
La propuesta explicativa de la vulnerabilidad integra dos grupos de variables
organísmicas con distinto estatus epistemológico.
En el primer grupo se hallan los determinantes biológicos. Dentro de éstos hemos distinguido dos subgrupos. En el primero se incluyen las variables que hemos
denominado evolutivas porque parecen presentar un carácter universal y su efecto
sobre el comportamiento suele desaparecer generalmente sin precisar de intervención alguna; estas variables deberían su existencia a la transmisión (vía genética) de
información relevante para la salvaguarda de la especie y supondrían un repertorio
conductual básico no aprendido. Al segundo subgrupo pertenecen variables tales
como el sexo, las lesiones cerebrales o las alteraciones anatómicas con una implicación directa en producción de sonido (así la fisura palatina o el labio leporino).
Las incluidas en el segundo grupo tendrían un estatus psicológico y deberían su
existencia tanto a la historia de aprendizaje del sujeto como a los déficit existentes
en sus repertorios básicos de conducta, de acuerdo con lo que cabría esperar para
los sujetos de su grupo de edad y contexto socioeconómico y cultural.
VARIABLES
BIOLÓGICAS
De carácter evolutivo
Respuestas de ansiedad ante la separación de sus seres queridos, fundamentalmente de aquel que hace el papel de madre. Estas respuestas se identifican inicialmente con un sistema de protección en los primeros meses y años de la vida del
niño (Bragado, 1994; Echeburúa, 1993). Con el transcurso del tiempo el sistema se
especializa y evoluciona a miedos específicos como el miedo a la oscuridad, a la
altura, a los extraños o a la ausencia real de los padres (de aparición y duración
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José Olivares Rodríguez, Francisco Xavier Méndez Carrillo y Diego Macià Antón
entre los 1/2 y los 6/7 años —Morris y Kractochowill, 1983—). Finalmente, estos
nuevos miedos terminan reemplazando dicho mecanismo protector (Agras, 1989).
En relación con esta variable ya en 1964 Pustrom y Spears hipotetizaron su posible relación con el mutismo selectivo y la incorporación inicial del niño a los jardines de infancia. En la actualidad los datos de los que se dispone indican que la edad
de inicio de este problema de conducta aparece directamente relacionada con la
edad de incorporación a los centros educativos (Olivares et al. 1993). Así, la edad
media de inicio del mutismo selectivo informada/estimada en estudios y revisiones
de autores extranjeros se sitúa, para un total de 245 sujetos tratados, en torno a los
cuatro años (4,375 años); en el caso de los autores españoles también se ubica entre
los cuatro y cinco años (4,85 años), para un total de 6 casos publicados. Ambos
datos correlacionan con la edad a la que suele producirse el primer pre-encuentro formal con la escolarización: la asistencia por primera vez al parvulario. Ahora bien, estos
datos enmascaran información que un análisis más detallado (estudio individual) sí podría
poner de manifiesto. Así, la edad de inicio en 3 de los 6 casos publicados por autores
españoles está entre los 6 años (1 caso) y los 7 años (2 casos), edad que coincide con
la incorporación de los niños al primer curso de enseñanza obligatoria.
Otro tanto cabría señalar sobre el potencial de vulnerabilidad en relación con esta
variable y su interacción con todas aquellas situaciones que impliquen separación,
durante el período evolutivo ya indicado. Tal es también el caso, por ejemplo, de la
hospitalización cuando se impide la compañía de familiares (c.f. Sluckin et al. 1991). En
este sentido también se cuenta, aunque en mucha menor medida, con trabajos en los
que se describen intervenciones (concretamente operantes) para instaurar el habla en
en niños hospitalizados (v.g. Salzinger, Feldman, Cowan y Salzinger, 1965).
No evolutivas
Entre éstas se hallan los daños sufridos por el cerebro en la fase neonatal (así
Kurth y Schweigert, 1972 o Roesler, 1981), el sexo —mayor número de niñas que
de niños (Kolvin y Fundudis, 1981; Ollendick y Matson, 1986; Schater, 1977)—,
problemas neurobioquímicos (Golwyn y Weinstock, 1990), alteraciones anatómicas
con implicación en la articulación y producción de sonido (Kolvin y Fundudis, 1981;
Wilkins, 1985), etc.
VARIABLES
PSICOLÓGICAS
Respuestas de temor/escape ante la presencia/interacción con extraños. Entre los 69 y los 12 meses aparecen estas respuestas en algunos niños, aunque con frecuencia, intensidad y duración cambiante en función de variables tales como la frecuencia e historia de aprendizaje en relación con la(s) modalidad(es) de exposición del
niño a desconocidos (forzada y abrupta vs. distendida y gradual, presencia de familiares, conducta amigable del extraño, ...), el sexo y edad del extraño, la actividad
que el niño esté realizando, ... (v.g. Toro, 1986).
En relación con esta variable hay que señalar que en el caso del mutismo selectivo los datos epidemiológicos ponen de manifiesto que la mayoría de estos sujetos
Mutismo selectivo. Un modelo explicativo
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muestra una excesiva “timidez” desde los primeros años de su vida (c.f. Kolvin y
Fundudis, 1981; Meijer, 1979; Salfield, 1950; Sluckin et al., 1991).
Déficit de aprendizaje. Dos son los déficit en la historia de aprendizaje que el presente modelo postula como de mayor relevancia en la determinación de la vulnerabilidad. Por un lado, la escasa o nula experiencia en la interacción oral con extraños
o en presencia de extraños (déficit en la conducta interactiva —c.f. Rodríguez y
Párraga, 1982—), que incrementaría el grado de dificultad para hacer frente
exitosamente a las nuevas situaciones de interacción oral con/en presencia de extraños (Shvarztman, Hornshtein, Klein y Yechezkel, 1990; Von Misch, 1952; Weber,
1950). Por otro lado, el insuficiente desarrollo/dominio de los aprendizajes relacionados con la adquisición y uso de las habilidades lingüísticas (vocabulario, pronunciación correcta, fluidez en la expresión oral, ... —Benedetti-Gaddini, 1981; Kolvin
y Fundudis, 1981; Matson, Box y Francis, 1992; Wilkins, 1985—).
Otros factores individuales. También han sido relacionadas con la ocurrencia del
mutismo selectivo otras variables para las que el modelo, cuando las considera,
postula un menor peso específico en la determinación de la vulnerabilidad por entender que, en unos casos, su presencia aislada no parece resultar una condición
necesaria ni suficiente para facilitar la aparición de este problema de conducta y, en
otros, su relación con el mutismo selectivo se explicaría mejor como consecuentes
que como antecedentes del mismo. En el primer grupo se incluirían variables tales
como la inteligencia límite (Schachter, 1977), retraso mental (Klin y Volkmar, 1993) o
las relaciones entre los hermanos (Tachibana et al., 1982 o Wallace, 1986), mientras
que pertenecerían al segundo otras como la enuresis y encopresis (c.f. Eldar, Bleich,
Apter y Tiano, 1985; Heil, Kunze-Turmann, Ferget y Meitinger, 1978 o Kolvin y Fundudis,
1981), los rituales obsesivo-compulsivos (Benedeti-Gaddini, 1981) o los cuadros depresivos (Wilkins, 1985) y ansiosos (Boon, 1994; Wilkins, 1985; Wright y Cuccaro, 1994).
Variables pertenecientes al contexto social
CONTEXTO
FAMILIAR
La variables pertenecientes a este apartado las hemos agrupado en tres grandes
grupos (modelado y transmisión de información, el estilo educativo y otras variables
relevantes) de cuya descripción nos ocupamos a continuación.
Modelado y transmisión de información. Distintos autores han relacionado el mutismo selectivo con la existencia/presencia de modelos significativos que evitan reiteradamente la interacción (oral) con personas ajenas al ámbito íntimo, manifiestan su
aversión o se identifican con sujetos que lo evitan; proporcionan instrucciones específicas para evitar hablar con extraños o transmiten información a través de narraciones orales respecto de la evitación del habla con extraños (v.g. Goll, 1980;
Hesselman, 1983; Kolvin y Fundudis, 1981; Meyers, 1984; Parker, Olsen y
Throckmorton, 1960; Rosenberg y Linblad, 1978; Wergeland, 1979). Así mismo, en
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José Olivares Rodríguez, Francisco Xavier Méndez Carrillo y Diego Macià Antón
este sentido, Brown y Lloyd (1975) han podido constatar como, frente a las familias
del grupo control, los padres de los niños que presentan mutismo selectivo se describen más frecuentemente a sí mismos como más tímidos y con menos apetencia
de visitar a sus amigos.
Estilo educativo. Tres son las modalidades de interacción en este contexto que, en
esta fase, el modelo hipotetiza como relevantes a la luz de los datos disponibles: el
estilo autoritario y coercitivo, el sobreprotector y condescendiente y el variable y
contradictorio.
Autoritario y coercitivo. Está integrado básicamente por amenazas, refuerzo
negativo y reducción del empleo del refuerzo positivo, centrándose en las conductas que no se ajustan a lo esperado por el adulto: ambiente familiar autoritario o
con alto nivel de exigencia respecto del comportamiento del niño (c.f. Subak, West
y Carling, 1982). En estos casos se está permanentemente atento a los fallos del
niño para corregírselos, se le recriminan los errores, se le exige corrección inmediata
y reiterada se esté donde y con quien se esté, se le etiqueta por su fallos, se le
expone abruptamente a las situaciones novedosas, ...
Sobreprotector y condescendiente. Se centra en el refuerzo positivo de las respuestas de escape/evitación. Así, los sujetos que interactuan cotidianamente con el
niño hacen las cosas por él cuando éste no quiere hacerlas, interpretan y sirven sus
necesidades sin que incluso las haya manifestado gestualmente (v.g., se le da agua,
se le sirve el pan, ...), en definitiva, se le alivia ante cualquier posible agobio (Olivares,
1994; Shrarztman et al., 1990). De igual modo es posible constatar una ausencia de
programación o de seguimiento de los objetivos de trabajo/entrenamiento («dejad
hacer» es el lema —Olivares et al., 1993b—). La existencia de precedentes familiares y el conocimiento de la existencia de problemas similares pueden contribuir a la
génesis y mantenimiento de este estilo de interacción con el niño (Hesselman, 1983).
Variable y contradictorio. Lo delimitan tanto el castigo como las consecuencias
positivas aplicadas de forma no contingente, atendiendo más al estado de ánimo del
adulto que a unos criterios estables. El niño puede ser premiado un día por el mismo
hecho que al día siguiente castigado (Hayden, 1980; Salfield, 1950; Subak et al., 1982).
Otras variables relevantes pertenecientes al contexto familiar. Algunos autores han
descrito también casos en los que aparecían como variables relevantes en el análisis de
las causas posibles del caso del mutismo selectivo estudiado el aislamiento social de la
familia (v.g. Goll, 1980; Hesselman, 1983; Lachenmeyer y Gibbs, 1985;Wergeland,
1979), una inadecuada estimulación social del niño (Hesselman, 1983; Roesler, 1981),
la pertenencia a una clase socioeconómica y cultural baja (c.f. Knud, 1979 o Kurh y
Schweigert, 1972), la existencia de trastornos de la conducta y de la personalidad en
el padre/madre responsable de la educación y cuidado del niño (Barkwin y Bakwin,
1972; Kolvin y Fundudis, 1981; Meijer, 1979; Wright, 1968), el bilingüismo (Bradley y
Sloman, 1975; Brown y Lloyd, 1975; Meyers, 1984; Rosenbaum y Kellham, 1973),
discusiones y peleas familiares (Meijer, 1979; Schachter, 1977), abusos deshonestos y
hostilidad y rechazo parental (Halpern, Hammond y Cohen, 1971; Hayden, 1980; Salfield,
1950) o trastornos del habla en la familia (Meijer, 1979; Rutter, 1976).
Mutismo selectivo. Un modelo explicativo
CONTEXTO
175
EDUCATIVO
Aquí hemos agrupado las variables objeto de estudio en dos grandes grupos: el
déficit o inadecuación del entrenamiento de los profesionales y el estilo educativo
que media la interacción con los niños.
Déficit o inadecuación del entrenamiento de los profesionales. La existencia de un
entrenamiento previo, específico y adecuado de los profesionales que interactúan
cotidianamente con los niños en los jardines de infancia y guarderías se postula, por
el modelo, como una variable relevante en la prevención o incremento de la vulnerabilidad del aprendizaje de esta conducta problema. En consecuencia, la existencia
de un repertorio deficitario en habilidades sociales, un entrenamiento inadecuado
de las mismas o la carencia de la información necesaria respecto del comportamiento adecuado en relación con el desarrollo del niño, y el contexto socioeconómico y
cultural de referencia para él, se constituyen para nuestra propuesta en déficit que
cobran su mayor relevancia en el período más crítico del niño en relación con la
institución educativa: los primeros días de su incorporación o los de adaptación, en
edades tempranas, a un centro nuevo donde no se conoce a nadie (Von Misch,
1952; Wright et al., 1985).
Estilo educativo. De igual manera que en el contexto familiar también aquí los estilos
extremos (autoritario y exigente vs. condescendiente y complaciente) serían los que
podrían incrementar la probabilidad de aparición del mutismo selectivo (c.f. Hesselman,
1983; Kratochwill, 1981 o Watson y Kraner, 1992). La existencia de un estilo laxo,
relajado (condescendiente y complaciente) puede verse generado y mantenido no sólo
por la existencia de una historia previa de casos similares en el contexto educativo,
ante los que no se ha sabido qué hacer o lo que se ha hecho sólo ha empeorado el
comportamiento del niño, también puede estar presente un sistema de creencias basado en teorías pedagógicas o psicológicas erróneas. El estudio de la variabilidad y la
contradicción en la aplicación de los premios y castigos también constituye aquí un
elemento a tener presente a la hora de determinar la mayor o menor probabilidad de
aparición del comportamiento problema (véase Figura 1).
OTROS
CONTEXTOS
Incluimos aquí aquellas variables que, no perteneciendo a los contextos ya descritos, también han sido relacionadas con la ocurrencia del mutismo selectivo por
algunos autores. En general se trata fundamentalmente de variables que parecen
resultar eventos altamente estresantes para los futuros mudos selectivos. Tal es el
caso de la inmigración (Bradley y Sloman, 1975) o la hospitalización (c.f. Salzinger
et al., 1965; Sluckin et al., 1991), las cuales se inscribirían dentro del marco genérico del estrés medioambiental hipotetizado por Funke, Schlange y Ulrich (1978)
como relacionado con la aparición del mutismo selectivo.
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Figura 1. Principales variables y grupos de variables cuya interacción resulta altamente propiciatoria de la aparición del mutismo selectivo.
E
X
O
Variables ambientales
Interacción
Variables organísmicas
Contexto social negativo
Proceso
Vulnerabilidad elevada
Modelos
familiares
Contexto
familiar
Contexto
escolar
Déficit
o inadecuación
del
entrenamiento
de
profesionales
Otros
contextos
Otros eventos:
Cambio de lugar
de residencia,
hospitalización,
abusos
deshonestos,...
Problema
Evolutivos:
Respuestas de
ansiedad ante la
separación
CC
Transmisión de
información
Estilos
educativos
=
Determinantes
biológicos:
Otras
variables:
Estimulación
social deficitaria,
aislamiento social
de la familia,
trastornos
psicopatológicos
progenitores,
peleas y
discusiones
familiares,
trastornos del
habla en la
familia,...
= Respuesta
CI
No evolutivos:
Sexo, lesión cerebral,
déficil auditivo,
alteraciones
anatómicas (labio
leporino, fisura
palatina,...),
problemas
neurobioquímicos,...
Respuestas de
escape
ante la presencia e
interacción oral con
extraños
Déficit de
aprendizaje
AO
Escasa o nula experiencia
de interacción oral con
extraños; insuficiente
dominio de habilidades
relacionadas con la
adquisición y uso de
destrezas lingüísticas.
MUTISMO
SELECTIVO
(Patrón de
respuestas
de ansiedad
condiciona
das al habla
con
extraños,
ante
extraños y/o
personas
conocidas a
las que ya
no se
habla).
Otros factores
TI
AO = Aprendizaje observacional
CI = Condicionamiento instrumental
Nivel de inteligencia,
relaciones entre
hermanos, control de
esfínteres, rituales
obsesivo-compulsivos,...
TI = Transmisión de información
CC = Condicionamiento clásico
Mutismo selectivo. Un modelo explicativo
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Génesis y desarrollo
Durante la infancia, en el período evolutivo en el que el niño está aprendiendo
a interactuar oralmente con personas ajenas al ámbito íntimo y en lugares no familiares, se une al temor a los extraños el miedo a la separación de los padres que se
prolonga, desde el primer año de vida del niño, hasta los seis/siete años aproximadamente. Como consecuencia, los niños pequeños suelen mostrar reticencia a establecer contacto y relacionarse con personas desconocidas o en situaciones extrañas
para ellos (Wright et al., 1985). Es decir, suelen dan respuestas (adaptativas) de escape y evitación ante tales situaciones. Tal es lo que suele ocurrir, como ya hemos
comentado, cuando se produce la incorporación al jardín de infancia, en particular,
o en general al centro educativo: durante los primeros días se muestran reticentes
a hablar o incluso se niegan a hacerlo. No obstante, la mayoría vuelve a hablar tras
un breve período de tiempo que suele oscilar entre un día y una semana. En cambio, otros prorrogan y generalizan este silencio.
En relación con esa prórroga y generalización del silencio, el presente modelo sostiene que las respuestas iniciales de temor/escape ante los extraños pueden verse favorecidas e incrementadas en su frecuencia, intensidad y duración, al someter a los niños
a situaciones agobiantes. Tal sería el caso de la exhibición que los padres pueden querer hacer ante los extraños (para el niño) de los progresos del hijo, la existencia de un
ambiente autoritario y con altos niveles de exigencia respecto del comportamiento del
niño o la ocurrencia de un acontecimiento altamente estresante (hospitalización, incorporación abrupta al centro educativo, cambio de ciudad o país de residencia, etc.).
En el caso concreto del habla a/ante los extraños hay que tener presente que
dado que el niño habla correctamente en determinadas situaciones, la ocurrencia
de respuestas de evitación o de escape en otras, puede llevar a los adultos con los
que interactúa cotidianamente (padres, profesores, ...) a interpretar que tales respuestas se dan porque el niño así lo quiere. En este supuesto los adultos pueden
creer necesario (y plenamente justificado) presionar al niño de todas las formas disponibles para que éste actúe como ellos conocen que él lo hace en las otras situaciones. En estos casos, el modelo supone que la existencia de un ambiente autoritario incrementa la probabilidad de que tal presión se lleve a cabo haciendo un uso
indiscriminado de modos autoritarios, coercitivos y con altos niveles de exigencia.
A ello habría que añadir otro supuesto del que parte nuestra propuesta: la existencia de modelos familiares que evitan el habla con extraños, manifiestan su aversión o identificación con otras personas que también evitan la interacción oral con
personas ajenas al ámbito íntimo, o de personas significativas que proporcionan
instrucciones específicas de evitar todo contacto con extraños. Todo ello puede llevar al niño a entender sus respuestas de escape como totalmente normales y necesarias. Complementariamente, también se hipotetiza que el efecto de estas variables puede verse incrementado a través de la transmisión de información relativa a
la evitación del habla con extraños (v.g. cuentos y narraciones orales).
Respecto al papel que puede jugar el miedo a los extraños en la génesis y desarrollo del mutismo selectivo parece necesario redordar aquí que cuando se manipula la situación de aproximación/interacción de los niños con extraños mediante el
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José Olivares Rodríguez, Francisco Xavier Méndez Carrillo y Diego Macià Antón
empleo de objetos familiares para el niño (v.g. sus juguetes), presencia de personas
conocidas (por ejemplo, su mamá), uso de un tono de voz agradable por parte de
los adultos, la apariencia externa y la edad del extraño, ... Si todo ello se realiza
siguiendo un programa de exposición gradual y de retirada de estímulos
discriminativos que conllevan una alta probabilidad de recibir ayuda si se requiere,
los valores de las dimensiones de las respuestas de evitación/escape sufren disminuciones significativas. Este hecho, además de contar con abundante apoyo empírico
(c.f. Bragado, 1994; Campbell, 1986; Echeburúa, 1993 o Gesell y Thompson, 1934),
deja entrever el papel que las carencias de un entrenamiento de este tipo pueden
desempeñar en la adquisición del mutismo selectivo, habida cuenta de la falta de
recursos con los que se encuentra el niño a la hora de hacer frente a las nuevas
situaciones de interacción oral con personas ajenas al ámbito íntimo.
A esta carencia de recursos generada por los déficit de aprendizaje hay que añadir
también el papel que puede desempeñar, a la hora de hacer frente a una situación
novedosa, el insuficiente desarrollo/dominio de los aprendizajes relacionados con la
adquisición y uso de las habilidades lingüísticas (vocabulario, pronunciación correcta, fluidez en la expresión oral, ...).
De igual modo, las variables estresoras pueden potenciar su efecto sobre el niño
si concurren otras como, por ejemplo, un déficit en habilidades sociales en el personal del centro educativo o del hospital a cuyo cargo y cuidado cae el niño. En el
caso educativo la fundamentación de las intervenciones del personal en teorías
pedagógicas sustentadas en supuestos no siempre establecidos formalmente (Escudero, 1987), o que se han demostrado erróneos (Olivares, 1990), también puede
contribuir significativamente al incremento de la frecuencia, duración e intensidad
de las respuestas de miedo/ansiedad a hablar con personas ajenas al ámbito íntimo
(Olivares, Macià y Méndez, 1990).
Así mismo, el recurso a las correcciones puntuales y contigentes a las respuestas
de escape, la exigencia reiterada de repetición, las recriminaciones y críticas negativas públicas, ..., unidas al etiquetado de las respuestas de escape del niño ante la
interacción oral, mediante calificativos al uso y expresiones del tipo «no tiene voz,
se la ha comido el gato», «se ha quedado sin voz», «no sabe hablar», «no puede
hablar», ..., se constituyen para el modelo en acontecimientos críticos en la progresión de la ejecución de respuestas de escape, en factores que incrementan
desadaptativamente las dimensiones de estas respuestas ante el hecho de ser requerido para la interacción oral con extraños o en presencia de extraños.
Todo ello posibilitaría que el niño pasase, como ya hemos comentado, de la ejecución de respuestas de escape adaptativas, de carácter evolutivo, de baja frecuencia, variable duración y moderada intensidad, a un incremento desadaptativo de sus
dimensiones ante el hecho de ser requerido para la interacción oral con extraños o
en presencia de extraños.
Así mismo, todo ello conllevaría también el incremento y delimitación de un patrón
de respuestas psicofisiológicas ante situaciones estresantes de interacción oral (v.g.
Cambra, 1988), produciéndose un condicionamiento a situaciones específicas de
interacción oral. Este patrón se caracterizaría por el incremento de la activación de
la rama simpática del sistema nervioso autónomo y el consiguiente aumento de:
Mutismo selectivo. Un modelo explicativo
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• el número de respiraciones que se perciben como sensaciones de ahogo,
pudiendo llegar a producirse un patrón de respuestas que define el síndrome de
hiperventilación;
• el tono muscular que puede dar lugar a movimientos espasmódicos y ser
pecibido por el niño como un entumecimiento o activación muscular en diversas
partes del cuerpo (especialmente en los músculos implicados en la fonación) cuyos
efectos en la ejecución motora, cuando se impide la respuesta de escape del sujeto,
son las perturbaciones en la ejecución verbal motora (bloqueos de la producción de
voz, voz temblorosa, repeticiones, ...), y en la ejecución motora no verbal la aparición de tics, muecas faciales, temblores, ...;
• la tasa cardíaca, lo que supone un incremento de las contracciones cardíacas y
del volumen de sangre que sale del corazón e incrementa la presión sanguínea y la
tasa del pulso del niño, percibiéndose como palpitaciones («parecía que el corazón se
me iba a salir»). La distribución irregular del riego sanguíneo (v.g., la vasoconstricción
periférica desplaza sangre desde las extremidades a los músculos principales) produce
como efectos el cambio de coloración de la piel y de la temperatura (enrojecimiento y
calor súbito de las zonas a donde llega la sangre y palidez y frío repentino —así los
cambios de la temperatura periférica: percepción de pies y manos frías—);
• cambios en las respuestas electrodérmicas, que incrementan la actividad de
las glándulas sudoríparas, disminuyendo la resistencia de la piel y aumentando su
conductancia. Todo ello es percibido como presencia de humedad en las palmas de
las manos (manos sudorosas y pegajosas).
Como consecuencia de este incremento y delimitación del patrón de respuestas
psicofisiológicas se generaría también un incremento de la frecuencia e intensidad
de las respuestas de escape (no mirar, hablar muy bajito, al oído y con un tono casi
imperceptible —cuchichear— ...) con el fin de disminuir/eliminar el malestar generado por el patrón de respuestas psicofisiológicas activado (v.g., Ciottone y Madonna,
1984; Friedman y Karagan, 1973). Generalmente, antes o después, las respuestas
que integran este patrón terminan siendo etiquetadas como «pérdida de voz» («no
tiene voz», «se le ha gastado la voz», ...) por el propio niño al asociarlas (ahora él)
con los bloqueos de su voz (v.g. Echeburúa y Espinet, 1991). Sería en este momento
cuando se cerraría el círculo de retroalimentación que recogemos en la Figura 2.
En este sentido, como han apuntado distintos autores, desde la perspectiva del
incremento de vulnerabilidad y la génesis del problema, todos y cada uno de estos
grupos de variables a los que hemos hecho mención se harían especialmente significativos en el período evolutivo que incluye las fases iniciales de adquisición y desarrollo del lenguaje oral (Browne, Wilson y Laybourne, 1963; Halpern et al., 1971;
Lachenmeyer y Gibbs, 1985; Von Misch, 1952).
Así pues, mediante las respuestas de escape el niño obtendría inicialmente al
menos un beneficio: decrece hasta eliminarse el estado aversivo que suponen los
efectos que genera la activación psicofisiológica. No obstante, en general, el refuerzo negativo que sigue a la respuesta de escape se acompaña también del refuerzo
positivo que los adultos otorgan a esta respuesta prestándole atención, verbalizando
frases de ánimo, consuelo y compresión, acariciando al sujeto, ... (Albert-Steward,
1986; Lachenmeyer y Gibbs, 1985 o Rosenbaum y Kellman, 1973). Como conse-
180
José Olivares Rodríguez, Francisco Xavier Méndez Carrillo y Diego Macià Antón
cuencia, las respuestas de escape terminarían condicionándose inicialmente a las
situaciones de interacción oral con extraños o en presencia de extraños.
Hay que recordar aquí que las respuestas de escape y evitación también conllevan
en ocasiones consecuencias claramente aversivas para los mudos selectivos. Ejemplos
de ello son la pérdida de atención, de reforzadores materiales (juguetes, golosinas, ...)
o la no satisfacción de necesidades básicas (v.g., no beber agua durante toda la jornada escolar e incluso hacerse pipí y caca por no solicitar ir al aseo). Pero pese a ello,
paradójicamente, estas respuestas no sólo progresan en su persistencia temporal sino
que también se generalizan a otras personas y situaciones, pudiendo llegar en su grado extremo a la incomunicación total (c.f. Heuger y Morgenstern, 1927 o Panigua y
Saeed, 1988). Como posible explicación de este acontecimiento tenemos, por un lado,
la conocida resistencia a la extinción de la respuesta de evitación (v.g., Solomon, 1964)
y, por otro, el hecho de que tales respuestas también están sometidas de forma discrecional a refuerzo positivo, lo que incrementaría la fuerza de la respuesta castigada (Miller,
1960). En este último caso el efecto del refuerzo positivo se sumaría al generado por
el refuerzo negativo, propio de las respuestas de escape y evitación, minimizando el
efecto de las consecuencias aversivas. Por otra parte, también es preciso recordar que
para que no se produzca el efecto paradójico del incremento de la respuesta castigada
(Church, 1963) hay que manipular adecuadamente las condiciones de aplicación del
castigo (c.f. Azrin y Holz, 1975), lo que no parece suceder en el caso del mutismo
selectivo. En cambio, en el mutismo selectivo si parece darse un alto grado de motivación para ejecutar la respuesta castigada y no se presenta la posibilidad de una alternativa gratificante a ésta (Azrin y Holz, 1975; Ludin, 1969).
En general, todo este conjunto de variables que se hipotetizan como delimitadoras
del grado de vulnerabilidad del niño al interaccionar con las variables contextuales
y conjugarse con los factores/procesos de condicionamiento, el modelado y la transmisión de información, posibilitarían el inicio del aprendizaje del patrón de respuestas que definen el mutismo selectivo (véase Figura 1). La adquisición de tal patrón
podría realizarse bien directamente, mediante el aprendizaje de respuestas de evitación ante toda interacción oral en/con presencia de extraños, bien indirectamente a
través del incremento de la frecuencia, intensidad y/o duración de las respuestas
que conforman el patrón etiquetado como habla reluctante (Williamson, Sewell,
Sanders, Haney y White, 1977; Sanok y Ascione, 1979) y que nosotros hemos preferido denominar aversión a hablar (Olivares et al., 1993) (véanse Figuras 2 y 3). En
este último caso, el sujeto pasaría de considerar que resulta muy difícil y penoso
hablar a/en presencia de extraños a estimar que no resulta posible hacerlo en tales
circunstancias. Es decir, el sujeto evolucionaría desde una primera etapa en la que
intenta sobre todo acortar en lo posible la duración de la interacción oral con desconocidos, o en su presencia, a una segunda en la que el objetivo sería hacer todo
lo que se pueda para evitar el enfrentamiento con tales situaciones.
El modelado, así como la transmisión de la información, proporcionarían al niño
pautas conductuales e instrucciones de las que éste haría uso para resolver situaciones agobiantes de interacción oral, con/en presencia de extraños, favoreciéndose
de este modo tanto la aparición de las respuestas de escape y evitación como su
refuerzo negativo contingente.
Mutismo selectivo. Un modelo explicativo
181
Figura 2. Propuesta de modelo explicativo para la génesis del mutismo selectivo.
Niño(a) que está aprendiendo a interactuar oralmente con personas ajenas
al ámbito íntimo(*) y/o en lugares no familiares.
Ausencia o entrenamiento gradual escaso en
la interacción oral con extraños y/o en
presencia de extraños.
Respuestas de temor/escape ante la presencia/interacción con extraños y la separación de
los padres (o en su defecto otros seres queridos
significativos).
Modelos significativos manifiestan su aversión
a la interacción oral con personas ajenas al
ámbito íntimo o muestran su identificación
con sujetos que la evitan.
Estilo educativo del ambiente familiar y/o del
centro educativo autoritario-coercitivo-altamente exigente, condescendiente-complaciente o
permanentemente variable respecto del
comportamiento del(la) niño(a).
Insuficiente desarrollo/dominio de aprendizajes
relacionados con la adquisición y uso de las
habilidades y destrezas lingüísticas (vocabulario, pronunciación, fluidez en la expresión
oral,...)
Instrucciones familiares específicas para evitar
hablar con extraños y/o información
transmitida por medio de narraciones orales
respecto de la evitación del habla con extraños.
Exposición a situaciones altamente estresantes
(incorporación al centro educativo, cambio de
lugar de residencia, hospitalizaciones, interacción oral forzada con extraños, abusos
deshonestos, etc.)
Personal responsable del/la niño(a) en el centro
educativo (guardería, jardín de infancia, parvulario,...) con habilidades sociales inadecuadas
y/o deficitarias en su interacción inicial con
éste(a); carencia de información adeucada
respecto del comportamiento necesario en
relación con el desarrollo infantil y/o
información proveniente de teorías pedagógicas fundamentadas en supuestos erróneos.
Etiquetado de las respuestas de escape del(la)
niño(a) ante la interacción oral mediante
expresiones como «no tiene voz, se la ha
comido el gato», «se ha quedado sin voz»,
«no sabe hablar», «no puede hablar»,...
Correcciones, exigencias de repetición reiterada, recriminaciones y críticas negativas,
contingentes a las respuestas de escape, por
parte de adultos significativos ante las
reticencias del(la) niño(a) a hablar.
Incremento de la frecuencia, duración e intensidad de las respuestas de ansiedad/miedo a
hablar con personas ajenas al ámbito íntimo.
Incremento y delimitación de un patrón de respuestas psicofisiológicas ante situaciones
agobiantes (estresantes) de interacción oral.
Incremento general de la activación muscular (respuesta muscular EMG).
Incremento de la frecuencia e intensidad de las respuestas de escape en los
requerimientos de interacción oral con extraños y/o ante extraños.
Condicionamiento a situaciones específicas de interacción oral con extraños o en presencia de extraños.
Aversión a hablar
Respuestas de evitación
de toda interacción oral con/en
presencia de extraños.
Mutismo selectivo
(*) Padre, madre, hermanos y personas del contexto familiar con las que interactúa cotidianamente.
182
José Olivares Rodríguez, Francisco Xavier Méndez Carrillo y Diego Macià Antón
Figura 3. Propuesta de modelo explicativo del desarrollo del mutismo selectivo.
Aversión a hablar a extraños
Situaciones de interacción con/en presencia de
extraños
Incremento patrón de respuestas psicofisiológicas (tensión muscular, respiración, tasa
cardíaca, sudoración,...)
Respuestas de escape de la interacción con extraños
Condicionamiento a situaciones de interacción oral con extraños
Refuerzo negativo: decrece/se elimina el
patrón de respuestas psicofisiológicas aversivas
(logra que la situación aversiva cese y le haga
padecer lo menos posible).
Refuerzo positivo: se le proporciona cobijo,
caricias,
palabras
de
tranquilidad
y
comprensión,... atención.
Generalización
Respuestas de escape de la interacción oral con personas conocidas
En presencia de extraños
En lugares extraños
En presencia de otras personas conocidas
Confirmación reiterada de que no se puede hablar en determinadas situaciones y/o ante determinadas
personas sin pasarlo muy mal (e incluso exponerse a «quedarse sin voz»)
Respuestas de evitación ante estas situaciones
Mutismo selectivo
Por su parte, el papel del condicionamiento clásico vendría regulado por la propuesta bifactorial de Mowrer (1960). Así, situaciones y personas en un principio
neutras terminarían evocando en el niño respuestas emocionales condicionadas de
ansiedad, por su asociación previa con estímulos incondicionados aversivos. En este
proceso, como acabamos de comentar, las respuestas instrumentales del niño tendrían por objeto, primero, escapar de tales situaciones que han sido experimentadas como aversivas y, más tarde, evitarlas a toda costa (Halpern et al., 1971; Reed,
1963; Shaw, 1971 o Sluckin, 1977).
Mutismo selectivo. Un modelo explicativo
183
Variables responsables del mantenimiento
El presente modelo, a la luz de la evidencia disponible y sus propios supuestos,
propone como variables responsables del mantenimiento del mutismo selectivo las
que se describen a continuación.
El aislamiento social
Como consecuencia del intenso malestar generado por el patrón de respuestas
psicofisiológicas y su condicionamiento a las situaciones de interacción oral, en la medida
en que le es posible, el niño se aisla (disminuye progresivamente el número de interacciones orales en presencia de otros) para evitar las consecuencias aversivas que anticipa
en relación con tales situaciones (véase Figura 4). Ello supone que también disminuya,
de forma directamente proporcional, la instigación social relacionada con la comunicación
oral y su participación en la ejecución de actividades grupales con otros niños (c.f.
Bauermeister y Jemail, 1975; Ciottone y Madonna, 1984; Hill y Scull, 1985; Krolian,
1988; Mariño, 1986; Rodríguez y Párraga, 1982 o Straughan, Potter y Hamilton, 1965).
Por otra parte, ante este hecho, los adultos más próximos suelen incrementar su
presión sobre el niño para que éste se enfrente y exponga a las situaciones aversivas
(se relacione con otros niños, hable con/a determinados adultos, ...), con lo que
frecuentemente se incrementa también el número de ensayos de aprendizaje que,
de forma reiterada, confirman al niño lo mal que se pasa en esas situaciones.
El aislamiento social termina convirtiéndose en una respuesta de evitación pasiva. Así, al dejar el sujeto de interactuar socialmente logra que los estímulos evocadores
de las respuestas de ansiedad no se presenten. En consecuencia, al maximizar la
improbabilidad de interacción verbal, miniminiza también la probabilidad de que
pudiera producirse de forma natural (fortuita) el desvanecimiento estimular, la
desensibilización in vivo y el refuerzo positivo de las mismas respuestas de interacción
(Brison, 1966; Brown, Fuller y Gericke, 1975).
Uso de sistemas/modos de comunicación alternativos
Desde nuestra posición, al aislamiento social (progresivo) se aprecia en el mantenimiento de las respuestas de evitación y en el uso de lenguajes alternativos a la
comunicación oral convencional.
El cuchicheo al oído, el empleo sistemático del gesto y la mueca o el uso del
lenguaje escrito («notas») constituyen otras tantas respuestas de evitación activa,
pues también mediante su uso puede no de hablar en esas situaciones y así conseguir que los estímulos evocadores de las respuestas de ansiedad no se presenten.
Estos sistemas de comunicación mantienen plenamente la funcionalidad
comunicativa, pero sin tener que hacer uso del recurso a la fonación (v.g. Cunningham
et al., 1983; Echeburúa y Espinet, 1991 o Pérez-Álvarez, 1990). De hecho, su eficacia es tal que no se duda en postular el uso de lenguajes alternativos a la comunicación oral convencional como uno de los factores que contribuyen al mantenimiento
de este patrón de respuestas (Cunningham et al., 1983).
184
José Olivares Rodríguez, Francisco Xavier Méndez Carrillo y Diego Macià Antón
Atención y privilegios: el papel de los refuerzos
El papel de los refuerzos en el mantenimento de este patrón de respuestas condicionadas de ansiedad al habla ha venido siendo puesto de manifiesto de forma
reiterada tanto en las discusiones sobre su papel (v.g. Albert-Stewart, 1986; Friedman
y Karagan, 1973; Labbe y Williamson, 1984; Nolan y Spence, 1970 o Reed, 1963)
como en los análisis previos a las intervenciones llevadas a cabo bien en el contexto
escolar (así Lipton, 1980; Martínez, Sánchez, Casas y Company, 1984; Piersel y
Kratochwill, 1981; Richburg y Cobia, 1994; Rosenbaum y Kellman, 1973; Williamson,
Sanders, Sewell, Haney y White, 1977) o en éste y el familiar (v.g. Lachenmeyer y
Gibbs, 1985; Mariño, 1986 o Straughan, 1968).
Ante lo aparatoso de las alteraciones que aparecen en la ejecución motora y en
la no verbal (bloqueos del habla, temblores, cambios bruscos de temperatura, etc.)
los adultos proporcionan generalmente todo tipo de atenciones con el fin de contribuir a paliar tal estado o dan el máximo de facilidades para que el(la) niño(a) pueda
evitar/escapar de tal situación. Atenciones que potencialmente podrían incrementarse
más en aquellos casos en los que existen precedentes de algún trastorno del habla
en la familia (Meijer, 1979; Rutter, 1976).
De esta forma las respuestas de escape/evitación del niño serían desde su inicio
controladas por programas de refuerzo negativo que con el paso del tiempo acabarían concretándose en una razón fija e igual a uno. Es decir, toda respuesta problema, con independencia de su duración, terminaría siendo contingentemente seguida por la disminución/eliminación del estado aversivo que experimenta el/la niño/a.
Así, en el centro educativo estos niños pueden estar «exentos» de realizar lecturas
en grupo en voz alta, comentar en las sesiones matinales lo que se ha hecho el día
anterior, responder a preguntas orales durante el desarrollo de las clases; suelen ser
atendidos de forma individual, se les permite hablar bajito y al oído a la profesora,
se les acepta la comunicación gestual como sustituto de la oral, etc. (c.f. Olivares et
al., 1993b o Wiliamson et al., 1977).
Por otra parte, también reciben refuerzo positivo tanto las propias respuestas de
escape como las de evitación del habla. Ejemplos en este sentido son los comportamientos de darles cobijo y acariciarlos cuando dan tales respuestas, reforzar positivamente su aislamiento sentándoles al lado del profesor en la clase o jugando con
ellos sin hablarles cuando observan al niño aislado de los demás en el patio de recreo. En ocasiones son los propios compañeros los que siempre que la situación lo
requiere hablan por ellos (c.f. Olivares, 1994 o Watson y Kramer, 1992) o adoptan
otras formas de protección (v.g. Albert-Stewart, 1986).
En general, los profesores suelen estar más atentos y ser más condescendientes
con las necesidades de estos niños que con el resto de sus alumnos (v.g. Brison,
1966; Olivares et al., 1993).
Otro tanto suele acontecer en el hogar (v.g. Reed, 1963 o Mariño, 1986). Los
adultos suelen actuar por los niños. Es decir, se anticipan a sus peticiones o satisfacen sus necesidades sin requerir que éstos tengan que pedir nada o que lo hagan
oralmente, justifican ante otros adultos el comportamiento del niño, ... y en general
prestan excesiva atención a este tipo de respuestas e incrementan los privilegios que
Mutismo selectivo. Un modelo explicativo
185
Figura 4. Propuesta de modelo explicativo del mantenimiento del mutismo selectivo.
Niño(a) con miedo a hablar:
Mutismo selectivo
Situaciones evaluadas por el(la) niño(a) de riesgo
(posibilidad o presencia de extraños, conocidos a los que ya no se habla
en presencia de otros conocidos y extraños,...)
Condicionamiento a aquellas situaciones en las que
previamente se han dado respuestas de escape/evitación ante
la posibilidad y/o el requerimiento de interacción oral
Respuestas condicionadas de ansiedad/miedo a hablar (*)
En situaciones concretas: a personas
conocidas en presencia de otros
conocidos, en presencia de
desconocidos, en lugares extraños
En cualquier situación: a personas extrañas o
desconocidas
Constitución de un patrón específico de respuestas psicofisiológicas
(incremento tasa cardíaca, respiración, tensión muscular, sudoración...)
Ante las situaciones evaluadas de riesgo
Ante la posibilidad de hallarse en una
situación amenazante
Ante la producción de respuestas cognitivas
relacionadas con situaciones evaluadas
como amenazantes (v.g., recuerdo, pensamientos relacionados con la posibilidad de
nuevas exposiciones,...)
Incremento de las autoverbalizaciones negativas
Respuestas de evitación/escape
(Uso de sistemas alternativos de comunicación, aislamiento social,...)
Refuerzo negativo
(*) No hay ya ninguna persona a la que hable con independencia de la situación.
Refuerzo positivo
186
José Olivares Rodríguez, Francisco Xavier Méndez Carrillo y Diego Macià Antón
les otorgan (adquisición de chucherías, juguetes, no exposición a situaciones aversivas
para el chico, etc.).
La existencia de precedentes en el contexto familiar o escolar, el conocimiento
indirecto de otros casos o las creencias generadas por teorías pedagógicas fundamentadas en supuestos erróneos, suelen contribuir notablemente al incremento inicial
de la atención y los privilegios.
Finalmente, el condicionamiento se generaliza también a aquellas situaciones que
requieren el habla con conocidos, bien sea en presencia de otros conocidos a los
que ya no se habla, bien en presencia de desconocidos, bien en lugares extraños
(véase Figura 4). Por supuesto, se mantienen las respuestas de evitación/escape ante
todo tipo de personas desconocidas o extrañas.
Todo ello confirma reiteradamente al niño/la niña que no es posible hablar en determinadas situaciones y ante determinadas personas, cada vez en mayor número, sin
pasarlo muy mal o incluso exponerse a perder la voz. Por ello, siempre que sea posible
se darán las respuestas de evitación (pasiva/activa) o, cuando esto no ha podido ser, las
respuestas de escape ante las situaciones de interacción oral. En consecuencia, el sujeto terminará limitando su comunicación a personas y situaciones muy concretas.
Variables cognitivas
Las respuestas producidas en el sistema cognitivo juegan un papel primordial en
el esquema propuesto por el presente modelo para explicar el mantenimiento de
este problema de conducta. Así, se supone que los resultados de la evaluación que
realiza el sujeto sobre la potencial/real situación de interacción oral terminan siendo
los responsables de la puesta en marcha del proceso que culminará con la respuesta
de evitación/escape de tal situación (véase Figura 4). La evaluación actuaría como
un mecanismo que permite al sujeto, caso de estimar la situación como de riesgo,
poner en marcha las estrategias que se han mostrado eficaces en otras ocasiones
para evitar las consecuencias aversivas que éste anticipa.
La evocación de situaciones pasadas, las imágenes y las autoverbalizaciones negativas relacionadas con la posibilidad o el hecho de una nueva exposición, se constituyen en otras tantas variables relevantes para la comprensión tanto de la constitución de un patrón específico de respuestas psicofisiológicas como de la ejecución
de las respuestas de evitación/escape.
Variables psicofisiológicas
Pese a que no descendamos al detalle, pues entendemos que el papel de estas
variables ya ha sido abordado en produndidad en el apartado destinado a la génesis
y desarrollo del problema que nos ocupa, sí hemos de añadir aquí alguna cuestión
que suponemos relevante. Tal es el hecho de que se postule la propia constitución
de un patrón específico de respuestas psicofisiológicas como un antecedente crítico
para el incremento de las autovervalizaciones negativas, las cuales suponemos antecedente inmediato de las respuestas de evitación/escape, dentro de la cadena de
respuestas propuesta para explicar el mantenimiento de este problema.
Mutismo selectivo. Un modelo explicativo
187
Tratamiento
Los datos generados por las revisiones de mayor relevancia realizadas en el marco conductual en relación con el tratamiento de este problema (c.f. Cunningahm et
al., 1983 o Labbe y Williamson, 1984), así como nuestra propia revisión (c.f. Olivares
et al., 1993), ponen de manifiesto la relevancia de las técnicas conductuales y especialmente de las operantes en las distintas fases en las que se puede organizar el
tratamiento de este problema de conducta, en relación con los distintos niveles de
inhibición del habla. Así, cuando el sujeto no habla a nadie en ninguna situación,
para iniciar la emisión de respuestas orales se han empleado con éxito el moldeamiento,
los procedimentos de evitación y escape, el muestreo de refuerzos, el costo de respuesta y el modelado. Cuando el habla se produce de forma espontánea ante una o muy
pocas personas, en una sola situación, la estrategia de primera elección ha sido el
desvanecimiento estimular ante nuevas personas; si el habla se produce ante la mayoría de las personas pero en una única situación o, por contra, ante una o muy pocas
personas pero en la mayoría de las situaciones la técnica de primera elección ha resultado ser el desvanecimiento estimular ante nuevas personas en distintas situaciones.
En el incremento del habla espontánea la estrategia más empleada con éxito ha sido el
control de contingencias, mientras que para el mantenimiento de los logros se ha utilizado fundamentalmente la estrategia de desvanecer el programa de refuerzo e incrementar paralelamente su dependencia del refuerzo natural.
En la actualidad, como consecuencia de la búsqueda de mejores relaciones costo-eficacia, se está empezando a aportar evidencia en relación con la eficacia y eficiencia para iniciar e incrementar la producción de respuestas orales espontáneas
de otras estrategias conductuales de tratamiento. En general, cuando la intervención se muestra eficaz, también es posible hallar en todas estas estrategias al menos
un componente que conlleva exposición, como uno de sus elementos básicos. Tal es el
caso del automodelado filmado, el cual ha sido utilizado tanto en combinación con el
desvanecimiento estimular (Holmbeck, y Lavigne, 1992) como en su versión “trucado”
(así Dowrick y Hood, 1978; Kehle, Owen y Cressy, 1990 o Pigott y Gonzales, 1987) y
como en una variante gradual de este último (Olivares et al., 1993b).
Como norma general se puede sostener que, cuando el sujeto todavía habla a
una o más personas, al menos en una situación (mutismo selectivo), las técnicas
conductuales que conllevan la exposición del sujeto son las que han resultado más
útiles (en combinación con el control de contingencias) para lograr el incremento y
la generalización del habla espontánea.
Finalmente, hemos de indicar que todos estos resultados parecen mostrarse coherentes con nuestra propuesta sobre las variables responsables del mantenimiento de
este problema de conducta. Así, como ya se ha comentado, desde la perspectiva
del modelo que se propone (véase Figura 4), se parte de que en la fase de mantenimiento del problema, la evaluación que hace el sujeto de la situación se halla en
el inicio de lo que finalmente terminarán siendo calificadas como respuestas de
evitación/escape, siempre que el resultado de tal evaluación haga suponer al sujeto
que la misma conlleva riesgo. En consecuencia, el modelo asume desde su formulación original que, como resultado final del proceso previo de aprendizaje, las res-
188
José Olivares Rodríguez, Francisco Xavier Méndez Carrillo y Diego Macià Antón
puestas de evitación/escape del mudo selectivo están desencadenadas por respuestas cognitivas ansiosas de carácter anticipatorio: posibilidad o presencia de extraños, conocidos a los que ya no se habla en presencia de otros conocidos, ... (Olivares,
Macià y Méndez, 1994).
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