la practica escuela activa - Biblioteca del Congreso Nacional de Chile

ADOLFO FE.RRIERE
LA PRACTICA
DE
LA
ESCUELA
ACTIVA
Traducción extractada con algunos comentarios
Por
BERTA RIQUELME S. y VIRGINIA HOJAS H.
T
SANTIAGO DE CHTLE
IMPRENTA RAMÓN BEIA8: CALLE SAN ISIDRO, 23Ó
1927
ADOLFO FERRIERE
LA PRACTICA
DE LA
E S C U E L A ACTIVA
Traducción extractada con algunos comentarios
Por
BERTA RIQUELNIE S. y VIRGINIA ROJAS H.
Anotaciones tomadas en el Curso de Estudio que dirige la señorita
Ida Corbat, directora del Liceo N.° 2, en el Club de Profesoras.
SANTIAGO DE CHILE
IMPRENTA RAMÓN BRIAS: CALLE SAN ISIDRO, 235
1927
INDICE
PRÓLOGO
Página 5
CAPITULO PRIMERO. — El espíritu de la época presente
»
7
CAPITULO II.—Objeciones hechas a la Escuela Activa....
y la Escuela Activa
»
13
CAPITULO III. — Una experiencia de la Escuela Activa....
»
19
CAPITULO IV. — Los trabajos con relación a la edad
»
37
CAPITULO V. — La técnica de la Escuela Activa
»
51
PRÓLOGO
«Según el temperamento, según
el sejco, según la raza a la cual pertenece el niño, el problema educativo se presentará distintamente.»
CLAPAREDE.
Fruto de un curso de traducción del francés, en el Club
de Profesoras, el presente folleto puede adolecer, a veces,
de vacilación en la interpretación de los vocablos, pero
estamos seguras de que interpreta el verdadero espíritu de
Ferriére.
No se persigue con él otro objetivo que el de propagar
las ideas de un educador de genio y acaso del más entusiasta defensor de la Escuela Activa.
Aunque inspirada en las mismas ideas, la obra que nos
ocupa, es superior a cualquiera de las conocidas del mismo
autor, porque marca rumbos bien definidos, a fin de realizar
los nuevos ideales pedagógicos, tachados de utópicos por
más de algún escéptico.
Todas las experiencias cosechadas en otros países, son
naturalmente de interés, pero las practicadas por maestros
— 6—
de raza latina y en niños de la misma raza, tienen para
nosotros un valor superior; porque no es tan fácil, ingertar
en nuestra escuela una técnica que si en Estados Unidos
o en Alemania, por ejemplo, há sido feliz en su aplicación,
puede fracasar aquí, dadas las distintas condiciones de
nuestros niños.
Aunque tengamos que reconocer la enorme ventaja que
en más de algún terreno nos llevan, partiríamos de una base
falsa, suponiendo en estos niños de espíritu inquieto, futuros
caballeros del ideal, el espíritu práctico de los sajones....
De aquí que la técnica de la Escuela Activa, no puede ser
una, ni universal, como dice Ferriére. Entre los muchos factores, la raza será un factor decisivo en la adquisición de
esta técnica.
Por lo dicho y por la circunstancia de no haber llegado
hasta nosotros la traducción de «La práctica de la Escuela
Activa» hemos creído de interés este folleto.
Ojalá que contribuya a orientar la opinión de algunos
educadores, en esta hora de renovación en que la numerosa
literatura pedagógica, que de tan distintas ideas y métodos
se ocupa, tal vez pueda desorientar a muchos.
IDA CORBAT.
Directora del Liceo N.° 2.
Santiago, Septiembre de 192T.
CAPITULO PRIMERO
El espíritu de la época presente y
la Escuela Activa.
Lo que no es. — Qué se entiende por Escuela Activa. — Papel del educador, — Programa de t r a bajo. — O'Neill y Kerschenstefner.
La Escuela Activa! realidad apasionante para muchos
educadores, simple palabra vacía de sentido para otros,
que no verán jamás en ella otra cosa que un simple
capricho de 'la moda pedagógica. Los que la han practicado,
los que aman los niños, la han tomado por lema, por divisa,
por bandera. Para ellos significa la necesidad de hacer penetrar en la escuela, la actividad real, rica, variada y espontánea del niño.
No se trata de un simple problema que sólo interesa a
los educadores, pues corresponde a un estado social que se
avecina: la caída de la autoridad, pero de la autoridad im-
puesta, de esa autoridad que dará paso a un orden nuevo,,
consentido por la libre voluntad de los individuos que forman la colectividad.
La Historia marca en el progreso de la vida social, tre&
etapas bien definidas: 1.° autoridad consentida; 2.°, anarquía relativa; 3.° libertad reflexiva.
La Psicología genética reconoce también en el individuóla sucesión de estas mismas etapas: 1.°, de 6 a 12 año's, tipo
imitativo ; 2.°, de 12 a 18 años, tipo intuitivo, y 3.°, de 18.
a 24 años, tipo razonador.
La misma Psicología del adulto muestra también tipos,
correspondientes: tipo convencional, intuitivo y racional.
Muchos creen que la época actual, época de anarquía,
de sublevaciones en contra de la autoridad, corresponde a
la segunda etapa, y no es sino la preparación para el solida"
rismo libremente ejercido del porvenir o libertad reflexivaToca al maestro de escuela abrir las puertas a esta
nueva era, y corresponde a la Escuela Activa la preparación de los hombres también nuevos, activos y constructivos
que deberán implantar mañana la nueva unidad social en
gestación. En defensa de este id'eal pedagógico, es necesario
dejar bien en claro que la Escuela Activa no excluye la
unidad de acción, la disciplina, ni el trabajo que, hecho con
posesión de sí misino, es el resultado de energías acumuladas..
La escuela actual tiende a aniquilar al individuo, a suprimirlo, haciendo de él, el simple instrumento que la autoridad
ha designado a priori; el nuevo ideal, por el contrario, respetará al individuo y lo completará, buscando su propia
expansión; procurará que el niño, libre del régimen que loaprisiona, aprenda, por la acción y la práctica de la vida
social, la necesidad de sacrificarse parcialmente por la comunidad a que pertenece: la Escuela Activa se abre paso para
.servir a la renovación de valores que se acerca.
Ha llegado el momento de dejar muy en claro lo que
es necesario entender por Escuela Activa, pues flotan en el
ambiente erradas interpretaciones. Para facilitar la comprensión de esto, hay que indicar ante todo lo que no debe
entenderse por Escuela Activa: 1.°, no es la vieja escuela
modelo, donde, si bien es cierto que el niño desarrolla alguna
actividad, esa actividad es impuesta por el maestro, actividad impuesta desde afuera, que hace meniorizar sin dificultad para los buenos alumnos de 9 a 10 horas diarias; no
os esa escuela donde un maestro excelente -ejerce sobre los
niños una influencia funesta que impide todo desarrollo
espontáneo, al mantener a 3a clase inmóvil y pendiente de su
palabra y de su personalidad; 2.°, tampoco es la escuela del
trabajo que tantos partidarios tiene en Alemania y Ruáia, y
donde el trabajo manual, impuesto por el maestro, no está al
«ervicio de la Escuela Activa.
El verdadero papel del educador no está en enseñar ni
en educar, sino en dejar desenvolverse las facultades y disposiciones innatas, reveladas por las distintas naturalezas de
los alumnos. El niño se educa y se instruye en cualquiera
-ocasión a sí mismo. Ya Pestalozzi, uno de los precursores de
l a Escuela Activa, decía: " E l ser humano no puede recibir
su educación de otro ser."
El educador no está llamado a ejercer ninguna influencia, sino a servir a cada naturaleza en la medida que ésta lo
exija. Dejará desenvolverse los gérmenes sanos que encuentre, limitándose a seguir y secundar su marcha, sus progre-
— 10 —
sos y su acción. Es necesario, para aclarar la comprensión,,
agregar la siguiente definición que encierra toda la teoría
actual de la Escuela Activa: Es la escuela donde la actividad
espontánea del niño es la base de todo trabajo y donde se
satisface el apetito de saber y la necesidad de actuar y de
crear que se manifiesta en cada niño sano.
Conviene esbozar el programa de trabajo de la Escuela
Activa:
1." Debe procurar la salud del niño por una higiene
estricta, trabajo que debe unir a la escuela, y a la sociedad
en un solo anhelo : el de proporcionar con el alimento y el
vestido adecuado, un ¡medio ambiente del que se excluyen
todos los productos malsanos de la civilización moderna.
2.° Debe conducir al niño a la disciplina de sí mismo,,
que lo lleve a poseerse y a desplegar eficazmente su energía
en beneficio de la comunidad. El capricho variable que en los
más pequeños es el signo de la incoordinación de centros motores, en el niño de más edad es de origen patológico y su
causa debe buscarse eñ la mala higiene, en la intervención
intempestiva de los adultos, en el desconocimiento por éstos
mismos de 'la evolución de los instintos, en las ingerencias
excesivas ejercidas desde afuera.
3.° Procederá según el método llamado de los Centros
de Interés, formulados por Decroly y que caracterizan a la
Escuela Activa. Debe entenderse que se trata de un interés
realmente sentido por el niño y nó por el maestro.
Como se vé» este programa está bien lejos de la negligencia y del capricho y exige programas de materias, métodos y horarios flexibles. No es qu¡e no se sepa de dónde se
viene ni a dónde se va; la orientación surge durante la clase*
—11 —
porque en cualquiera colectividad surgen opiniones
que arrastran a la mayoría, y además, los niños de 10 a 12
años exigen, solos, la continuidad de ideas; ellos mismos se
e n c a r g a r á n de pedir un programa que se hará en común.
Lo esencial es ceder en las aplicaciones concretas y ser firme
ejj la orientación del trabajo. Esta manera de proceder da
más alegría al niño y más satisfacción al maestro, y conduce,
de acuerdo con el ideal de toda vida económica, al máximum de efectos útiles con el xniniimum de esfuerzos inútiles.
Es necesario, además, no olvidar que la Escuela Activa
es una comunidad de trabajo, donde sirven de base, excluida
teda limitación arbitraria, el gobierno de sí mismo y la
ayuda mutua. Paira conseguir los buenos resultados requeridos, la auto disciplina debe ser cultivada progresiva y' orgánicamente, desde los 7 hasta los 12 años. Cada libertad nueva
debe ser merecida y conquistada,
Ferriére se limita en su obra citada, al trabajo de indagaciones y aplicaciones en la Escuela Activa, orientación que
so hace sentir con insistencia. Sólo habla de sus ensayos personales' declarando que no es por creerlos rae:j ores que loa
los de otros innovadores, sino porque los conoce mejor y
puede dar testimonio de su autenticidad.
Entre tantas experiencias practicadas, cita, sin embargo,
las de O'Neiü y de Kersebensteiner, por representar los extremos de derecha e izquierda. Si el primero llega a ser un
revolucionario, el segundo es demasiado prudente. A pesar
de todo lo que pudiera decirse, el método de Kerschensteiner
es bueno, porque muestra a los maestros todo lo que es posible
hacer sin trastornar nada en el orden impuesto, ya que con
él pueden conservarse hasta los, programas oficiales. Además,
misma,
12
puede prestar valiosos servicios al maestro que se inicia
en la práctica de la Escuela Activa, él que luego podrá
llegar, si está poseído de tin verdadero espíritu nuevo, hasta
interpretar, sin que nadie pueda detenerlo, el verdadero
ideal de la Escuela Nueva.
CAPITULO II
Objeciones hechas a la Escuela
Activa.
Entre las objeciones que se hacen a la Escuela Activa,
podemos citar:
1.° Que sus principios, por muy recomendables que sean,
no pueden aplicarse, porque varían según las razas y los
países y que variarán también con el tiempo; que, por lo
tanto, no será posible establecer un [método ni un programa.
Y es lógico, la Escuela Activa no ha podido oponer
hasta aquí ningún método nuevo a los ya conocidos.
Como la Escuela Activa es dinámica, puesto que es en sí
y universales y sus manifestaciones, que son extáticas, pueden revestir formas (métodos) que es imposible precisar,
puesto que varían en el espacio y en el tiempo.
2.° Otra objeción se refiere al ¡maestro. Se dice que es
obligarle a proceder como los educadores geniales, que han
practicado a la perfección la Escuela Activa, lo que equivale
a llevarle a un fracaso. Ferriére confiesa conocer casos en
un impulso de vida, una evolución, sus principios son únicos
— 14 —
que, al querer dar al niño la libertad que para é.l reclama la
la nueva educación, se ha llegado a una franca anarquía.
Una vez producida esta situación difícil, se llega a un
acuerdo: el maestro consiente en dejar a los niños cierta libertad; confiará en ellos, pero fijará límites que no podrán
ser traspasados. Declarará con pesar que en tal caso se verá
obligado a castigar. Pero 'el mal ya se ha desarrollado; los
niños sienten una tendencia diabólica, irresistible; atravesar
los límites fijados es, para ellos, un (heroísmo. Si se separa
uno que ha querido convertirse en héroe, se levantará otro.
Para evitar la anarquía, lo único posible es restablecer el régimen de la autoridad en todo su vigor.
Estos casos no se producirán si se procede orgánicamente, como Ferriére lo ha explicado en su obra " L a autonomía
de los escolares".
Ante todo, hay que aconsejar a los maestros, como s&
ha aconsejado a los padres, que procedan según sus propias
inclinaciones; pero esclareciendo su intuición en contacto
con la ciencia dinámica, cuyas leyes son verdaderas y universales; para esto, el maestro debe tener presente: a) Que
hay que partir del sano sentido común, único recurso de que
dispone el ser humano en presencia de lo desconocido y
cuando hay que actuar forzosamente, porque una .abstención
sería peor que la acción empírica; b) Que es necesario ponerse en contacto con los prácticos y con lo-s teóricos geniales
de la ciencia pedagógica, quienes nos darán a conocer todas las
energías vivientes manifestadas en los organismos y en lo?
espíritus: ellos nos demostrarán lo que podremos llamar las
regias del juego; c) Asimilar esa ciencia en tal forma que
de simple conocimiento llegue a ser convicción, es decir,
— 15 —
hacer que lo consciente penetre en lo inconsciente. Para terminar este párrafo, conviene repetir con Jean Vidal, maestro
d e e s c u e l a en Francia: " N o hay un buen método si no hay
un buen maestro".
3.° Esta tercera objeción ha sido hecha por el mismo'
Vidal, quien cree que la Escuela Activa es inaplicable en
cursos de más de 25 alumnos y que sólo puede dar resultados
en la educación intelectual de niños .de más 'de 7 años. Esta
acusación, al ¡Ser justa, sería grave y desalentaría para seguir
trabajando por un ideal que sólo favorecería a una parte dela humanidad. A esto puede contestarse que, si los principios
están bien inducidos, las aplicaciones deben ser universalmente buenas y que experiencias hechas en cursos numerosos han dado espléndidos resultados; por ejemplo, en las
escuelas de las Comunidades Escolares de Hamburgo.
4.° También se critica la falta de un método que permita a cada uno progresar según su naturaleza. Muchos
creen con Vidal que ese método será inevitable. Sobre este
asunto, Ferriére insistirá en el último capítulo de su obra,
que reviste especial importancia, pues se refiere a la técnica
de la Escuela Activa,
5.° Otro asunto discutido es el de discernir si la antigua
escuela debe transformarse o reformarse. Algunos innovadores querrían transformarlo todo; pero esto no es posible.
El espíritu nuevo (dinámico) no podrá coexistir con los antiguos ideales y hay que transformarlo; pero abandonar el
procedimiento, la técnica perfeccionada por siglos de esfuerzos sería una locura. El único punto de vista posible
será: transformar el espíritu y reformar la técnica.
En resumen, perfeccionemos nuestros métodos, pero no
— 16 —
-esperemos nada de ellos si el maestro no está poseído de un
espíritu nuevo, que consiste en el buen sentido iluminado
por la ciencia de la intuición espontánea, alimentado por la
Psicología genética y orientado hacia el desarrollo de la potencia del espíritu del niño.
Es de confiar que la Escuela Activa reemplazará totalmente a la Escuela Pasiva, porque, como espíritu dinámico,
3io puede situarse en un término medio, entre lo que se
impone desde afuera y el crecimiento espontáneo que viene
desde adentro y no pide sino ser orientado.
Aún queda otra objeción hecha a la Escuela Activa, y
<es la que se refiere a la espontaneidad del niño. Se dice
burlonamente que para ser consecuente con tales ideas
debe dejarse al niño entregado a su propia voluntad. Las
energías ancestrales acumuladas por la especie, pueden
adaptarse fácilmente a las leyes universales. Esas energías
acumuladas, incalculables y ocultas en las capas profundas
d e l subconsciente, pueden ser capaces de dominar las tendencias mal equilibradas o desequilibradas. Pero antes que
esto suceda, se producen tanteos inútiles y peligrosos, que es
necesario evitar, porque sus sanciones pueden ser desgraciadas; por ejemplo, el instinto empuja al niño a trepar por
una parte peiligrosa; abandonarlo podría ser fatal.
No soy, dice Ferriére, de los que denigran el pasado;
pero es preciso reconocer que la escuela antigua nunca ha
tomado en cuenta la actividad espontánea del niño, sus instintos; nunca ha mostrado los peligros de la enseñanza prematura que destruye la espontaneidad del niño, ahogando,
acaso para siempre, su instintiva curiosidad, los peligros de
la enseñanza impuesta desde afuera, de los programas, mé-
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todos y horarios decretados por el adulto para niños de distintas condiciones intelectuales, morales y físicas.
Esto es precisamente lo que ha hecho la Escuela Activa,,
condensación de teorías pedagógicas, desprendidas de la
psicología experimental y genética y ensayadas en las.
escuelas nuevas, difundidas por todo el mundo. No debedenigrarse un método que 'trata de mostrar un error de 1a,
ciencia vacilante todavía, pero cada día más cerca de la
verdad. Los que ven que la humanidad actual está agotada,
quieren devolver a la juventud la salud y la energía; y, comprendiendo que hay un problema que resolver, hacen un
llamado a los maestros y a las autoridades.
Los que crean que la Escuela Activa no ha de responder
a este llamado, que opongan a su obra otra más eficaz y
muestren los errores en que sus innovadores han caído.
La hora actual es grave y no hay tiempo para discusiones; es necesario obrar, arriesgándose a cometer errores,
antes de abstenerse y continuar por el sendero cómodo y
nefasto de la rutina.
No se trata de difundir la labor de los innovadores, sino
el ideal de una obra que puede ser susceptible de perfeccionamiento, pero que marca una etapa necesaria en el caminode la verdad y del progreso.
La Escuela Activa reclama y exige el concurso de las,
autoridades, de los educadores y de todos los que comprendan el grave problema de la hora presente y vean en el niño
el germen del nuevo valor que se nos viene encima, inevitable,
y fatalmente.
CAPITULO III
Una experiencia de Escuela
Activa,
Dónde, cuándo y cómo ha tenido lugar. — Lo que
«e ha t o m a d o del método Decroly. — Método,
Programa y Horario. — Cuaderno de vida. — Mét o d o de trabajo. — Conclusiones.
Antes de hablar de Escuela Activa, ya ésta se había
puesto en práctica hace unos veintisiete años, pero no se apercibía toda la amplitud que debía tomar la Psicología' del
niño, apoyándose en las experiencias de las Escuelas Experimentales de Estados Unidos y Europa.
La psicología del niño estaba aún en albores, pero ya se
partía de la espontaneidad y de la iniciativa del espíritu del
niño; ya se soñaba con establecer un paralelismo entre la
vida del niño y la del primitivo; ya se reconocía el valor del
juego, como revelador de los instintos ancestrales y como
preparación para las actividades de la vida; ya se tomaban
en cuenta los temperamentos individuales y los tipos psicológicos diversos. Muchos maestros se habían convencido de
_ 20 —
que había que hacer lo contrario de lo que exigían los procedimientos rutinarios del sistema escolar rígido e inmutable.
La experiencia hecha en Bex, en los años 1920 y 1921,,
mostrará lo que puede llegar a ser la práctica de la Escuela
Activa. Hay que tomar en consideración que esta práctica
no se ha llevado a cabo con todas las edades de la infancia
y de la adolescencia, ni en todos los ramos; pero las observaciones de esta obra, tienen el mérito de ser experiencias personales o experiencias hechas bajo el propio control de Ferriére, por algunas de sus antiguas alumnas de la Universidad de Ginebra o del Instituto Rousseau.
La obra de Ferriére no es un manual para maestros sin
imaginación, ni un modelo que imitar, sino un ejemplo donde
puedan inspirarse los educadores según su talento y según
los medios de que puedan disponer.
La Escuela Activa no es un dogma, sino un espíritu que
no soporta la rutina y que está siempre buscando lo mejor.
Ferriére ha sido profesor en varías escuelas nuevas; ha
visitado otras en Inglaterra (Bedales), en Francia (Escuela
de las Rocas), en Bélgica (Escuela Decroly), y así ha podido
comparar sus experiencias y trabajar, en parte, de acuerdo
con las orientaciones cogidas en ellas.
Los mejores maestros que trabajan como directores o
profesores de la escuelas nuevas han salido de la Universidad
de Ginebra y del Instituto Rousseau. Esto sugiere la enorme importancia de la unión íntima entre la teoría, representada por la Universidad o el Instituto, y la práctica encarnada en los maestros.
Es de urgente necesidad:
1.° Que la teoría sea la de los biólogos y los psicólogos.
—
21
—
has conclusiones no pueden desprenderse sino de la observ a c i ó n de la realidad material y espiritual. Ya os hora de
abandonar las teorías educacionales que se basan sobre abstractos sistemas filosóficos o sobre puras prácticas intuitivas.
2.° P a r a lograr los resultados que exige la nueva educación, la práctica debe ser libre, es decir, debe dejarse al
niaos-tro toda la libertad necesaria; es claro que se trata de
maestros que puedan trabajar bien. Sobre esta observación
de Ferriére, será necesario insistir, sobre todo entre nosotros,
ya que se trata de reformar nuestros viejos sistemas educacionales. Será necesario, sí, impedir el avance de métodos
erróneos o programas absurdos, que no se han formulado
teniendo por base la psicología experimental.
Ferriére reconoce que maestros que llenan estas dos condiciones &on escasos y que el divorcio entre la teoría y la
práctica es de nefastos resultados para la educación. A los
teóricos les ha faltado la seguridad que da la práctica. Han
hablado del niño y del maestro, cuando no existen sino niños
y maestros, bien diferentes los unos de los otros, en capacidad y en grados de intuición. Y, por otra parte, el maestro
que no procede según la Psicología Genética, irá seguramente a la rutina. Aquí habla Ferriére de los cursos de
Psicología de las Escuelas Normales, que en Europa, como
en muchas partes, están basados sobre conceptos filosóficos
anticuados de la Psicología.
En Bex, Ferriére ha hecho su experiencia más completa
de Escuela Activa: en colaboración con dos educadoras, dirigió allí un Curso con fines netamente experimentales, pudiendo dejar, por consiguiente, libertad a las alumnas, siempre que su espontaneidad se orientara hacia la verdad, la
justicia y la belleza.
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La Escuela de Bex está, situada en medio de la naturaleza: entre dos cadenas de sierras, el valle del Ródano y
extensos viñedos. Allí, en aquel medio, pudo Ferriére hacer
sus experiencias con las alumnas que se le .confiaron, cuya
pdad fluctuaba entre los 8 y los 15 años.
Veamos en qué condiciones hizo esta experiencia. Las
alumnas eran niñas hijas de padres ricos, las que habían sido
¡siempre servidas, sin que nunca se les hubiera enseñado a
¿servirse o a servir a los otros; eran niñas dispuestas a conservar su autonomía antes que a obedecer.
Fué necesario, por lo tanto, hacerles comprender que
el maestro no era para ellas ni un jefe ni un gendarme, que
no exigiría sino el respeto para los otros y para sí; que no
daría lecciones pasivas ni tareas que cumplir dócilmente. Al
cabo de dos o tres meses, casi todas las aluminas comprendieren con alegría lo que se esperaba de ellas; sin emjbargo,
que no podía dejar de haber allí, corno en todas partes,
naturalezas receptivas que ignorarán siempre el significado
de la palabra iniciativa y en las que la espontaneidad consiste
siempre en imitar y obedecerPero los obstáculos que surgen de naturalezas difíciles
pueden salvarse, ya que es posible descubrir siempre en ellos
algunos intereses favorables que puedan agrupar en torno
de sí, muchas actividades útiles. No pasa lo mismo con los
padres, y en Bex no fué posible desentenderse de ellos,
puesto que ellos mantenían la escuela, y no oirlos equivalía
a perder los alumnos. Pero se pudo complacerlos sin abandonar el experimento que quería hacerse: otros maestros enseñaban las materias exigidas por ellos.
Fuera de esas clases, los cuatro quintos del tiempo y
— 23 —
algunas mañanas completas, las alumnas estaban bajo la dirección personal del experimentador y de sus colaboradoras.
Ferriére recuerda sus años de iniciación como maestro
joven en la escuela de Lietz, donde fué profesor de ciencias.
Como su punto de partida fué siempre la espontaneidad, las
preguntas de los niños lo llevaron al estudio de las materias
primas de la industria y a la transformación mecánica y química que sufren esos productos, al transformarse para satisfacer las necesidades del hombre.
Con motivo de esto, se recorrió toda la tierra y los mares
del globo en busca de estas materias. Los alumnos manifestaban un interés muy vivo por la historia de las industrias,
del trabajo y sobre todo de la invención.
Esto dió motivo a nuevas excursiones, pero ya no en el
espacio, sino en el tiempo. Un iibro de León Cahun, sobre las
aventuras de un capitán fenicio, que ha entusiasmado a muchas generaciones escolares, dió lugar a que los alumnos hicieran construcciones históricas debidamente documentadas;
se vé a dónde pudo conducir este método: zoología, agricultura y botánica, lecturas individuales o colectivas, ejercicios
de redacción y recitación se impusieron como necesarios.
Todos estos estudios, estos ramos, han surgido del grado
de curiosidad de los alumnos como un espectáculo nuevo que
¡aparece a la vuelta del camino.
En 1910, Ferriére fué llamado a la Universidad de
Bruselas, y allí conoció la obra del Dr. Decroly, y tuvo
nna revelación de lo que su propio método llegaría a ser,
sintetizado y aplicado en un campo más vasto, ya que encontró muchos puntos de contacto entre su propio método y
«1 del Dr. Decroly.
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De él ha tomado, según lo indica:
1. El método de trabajo.—Informaciones buscadas p o r
el niño y clasificadas en un gran cuaderno, en que el niño>
anota todas las impresiones de su vida escolar, y que Ferriére ha llamado cuaderno de vida, y del que hablaremos
más extensamente.
2. La división del trabajo entre los adultos.—Observación, asociación y expresión, trabajo que Ferriére se repartió
con sus colaboradoras. Una de ellas, que tenía una preparación adecuada, se hizo cargo de las observaciones que había
que hacer y de los trabajos manuales de que había que ocuparse en su oportunidad, sin que llegaran a ser un objetivo.
La otra colaboradora, que tenía un gusto literario más mareado, se ocupó de la expresión oral y escrita. Ferriére mismose hizo cargo de la asociación de las ideas.
3. El esquema general del programa.—Necesidades del
•hombre, el niño en la familia, en la escuela y en la sociedad ;
utilización de los animales; productos animales, vegetales y
minerales; relaciones del hombre con la tierra, el sol y el
universo.
4. Análisis de la individualidad de los alumnos por medio de cuestionarios.—Esto dió lugar a diálogos interesantesy permitió conocer a los niños a fondo.
En la práctica, Ferriére se 'ha alejado de estos puntos de
vista, ñero porque no ha querido imponer nada- Lo que no es
reclamado no responde a una necesidad, dice Ferriére, y no<
debe ser propuesto. Sería entrar en el dominio de la memorización pura.
A medida que los hechos se desarrollaban, día a día el
— 25 —
experimentador iba tomando nota en un cuaderno, que ha
suelto a leer con emoción antes de entrar en materia.
En Septiembre (1920) una visita a una gruta que f u é
habitación de primitivos dió lugar a numerosas preguntas.
Se tenían a la mano cinco o seis obras adecuadas, unas científicas, otras de imaginación, como " L a guerra del f u e g o " ,
de Rosny. Además, se hicieron dibujos y composiciones sobre
el niño primitivo y el actual.
Así, paso a paso, se llegó a las grandes categorías: Alimentación, Calor, Defensa, Trabajo, incluyendo en esta últim a : Transporte.
De enlace en enlace, pasaron algunas semanas y se entró
a la clasificación de las materias primas, destinadas a satisfacer directamente las necesidades o a fabricar herramientas:
así surgió el mundo vegetal, animal y mineral. Luego se diseñó la organización natural: familia, escuela, nación, humanidad, y se llegó a las asociaciones de fines más diversos.
Ferriére cita aquí tres decisiones que fueron tomadas por los
alumnos, a las que atribuye especial importancia:
1.° A propósito de la necesidad de la luz, se decidió clarificar también la necesidad del calor, lo que llevó a los niños
a las relaciones entre la tierra y el sol, a la formación del
globo,terrestre en el seno de la nebulosa primitiva, a la aparición de la vida, su desarrollo y conservación por el calor
que emana del sol, directa o indirectamente.
2.° Otra disgresión imprevista sumergió la opinión de
la clase en plena filosofía. Una de las niñas reconoció la necesidad de la verdad, de la justicia y aún de la belleza. Así
se llegó a la categoría de las necesidades espirituales. Otra
de las pequeñas entrevio la necesidad de saber más para
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poder más. Se reconoció como fin de la vida y del progreso,
el desarrollo de las potencias espirituales.
3.a Las alumnas manifestaron también un vivo deseo de
conocer el desarrollo de la Historia, de saber cómo de la vida
del primitivo se ha llegado a la actual civilización.
No se pidió a las alumnas que elaboraran un programa,
limitándose a seguir el camino indicado por su curiosidadSi se hubiera seguido sólo el impulso de las más pequeñas
se habría pasado semanas y meses en preguntar una y otra
cosa; pero las niñas de 11 a 12 años manifiestan ya deseos d&
orden y continuidad y quieren saber a dónde van. Esto, observado ya por Ferriére en otras ocasiones, se repite en esas
ciñas y diseña un programa. A veces el ramo o el tema
cambia de un día a otro, de una semana a otra, sin que ninguna decisión tomada de antemano, es decir, sin que ningún
horario, venga a limitar la libertad, haciendo perder un esfuerzo espiritual que empieza a manifestarse y del que los
horarios forzados hacen caso omiso. Esto no quiere decir
que no se hayan desarrollado numerosas clases ocasionales.
Más tarde, algunas alumnas pidieron un horario, el que se
ensayó y se abandonó por unanimidad; todas las niñas juzgaron intolerable hacer cesar una actividad para empezar
otra arbitrariamente.
Todo progreso que no se funda en las necesidades, gustos,
aptitudes e intereses del niño, está en idéntico terreno que
el horario. Despertar esas aptitudes, reforzar esos intereses
es, según Ferriére, el mejor servicio que los educadores pueden hacer a los niños y acaso el único. Es por esto que su
actividad ha tendido a conservar y a desarrollar el deseo
de saber, sin recargar el espíritu del niño con conocimientos
<pie él no ha solicitado
— 27 —
Las alumnas del curso experimental de Bex, no tuvieron
programa definido; pero sí, procedieron claramente orientadas, progresivamente, desde lo que se sabe a lo que debe saberse. Este ha sido el programa que ha surgido de las primeras conversaciones con las niñas y el que relaciona al ser
humano con el prójimo y con el mundo. Se ha tocado el aspecto socializador de la escuela.
De acuerdo con Jas niñas, la materia se dividió en dos
ramos, los que. al contrario de los ramos tradicionales, parten de un tronco común: la vida del primitivo. El estudio de
la evolución del hombre y de la naturaleza, considerada en
sus relaciones con él, o sea, la Historia o Ciencias Humanas:
la naturaleza y su utilización por el hombre para satisfacción
de sus necesidades: las Ciencias Naturales.
La Historia irá mostrando sus diversas etapas, hasta
llegar a la actual. Ferriére recomienda insistir mucho sobre
la evolución de la civilización y no sobre otros detalles con
que están recargados los manuales de Historia, por ejemplo:
las guerras.
Las Ciencias Naturales siguen otro camino: el de las
cuatro necesidades fundamentales: alimentación, calor, defensa y trabajo; todo esto, observando lo que se hace a
nuestro alrededor, o volviendo al pasado o averiguando lo
que se hace en otros países, para lo que hay que recurrir a
las fuentes de informaciones, a los libros.
Además, se medirá, calculará, dibujará, o se construirá,
si hay tiempo para ello, lo que pueda construirse, en papel,
cartón, tela o madera. La selección y clasificación de documentos (notas, artículos recortados de diarios o revistas, dibujos, imágenes) será un trabajo individual.
— 28 —
El trabajo colectivo se hará al revisar la documentación
que se tenga sobre un tema indicado, para desarrollarlo en
común y para ordenar todo lo que con este trabajo se relacione en un cuaderno único, clasificador, en el que se irán
acumulando todas las experiencias del niño.
Esto de cuaderno único, reviste especial importancia, ya
que la diversidad de cuadernos que pide la escuela tradicional, disgrega la atención que no puede concentrarse con provecho sino en un solo trabajo. Al principio, el maestro se
vio obligado a trabajar con los alumnos en ese cuaderno;
pero, poco a poco, los fué atrayendo el trabajo individual
escogido por cada uno; el maestro continuó revisando hasta
emanciparlos de su tutela y sus consultas.
Como puede verse, estos cuadernos llamados por Ferriére, tan propiamente, de vida, encerraban todo el esfuerzo
personal de cada niño y eran realmente el reflejo de la vida,
rica y variada, que el maestro les hizo vivir con tanta intensidad en medio de la naturaleza privilegiada de Bex.
Ante todo, las niñas comprendieron que para emprender
cualquier trabajo era necesario documentarse, observando
la naturaleza o la vida de las ciudades, o bien buscando en
los libros lo que está lejano en el espacio o en el tiempo.
A medida que se hacían las investigaciones, iban haciéndose fichas: unas documentarías, donde las alumnas escribían el informe, y otras bibliográficas, donde se anotaba el
tomo, página, etc., del libro én que podían encontrar datos.
Estas fichas se arreglaban en sobres, cuyos títulos eran: el
.calor, la defensa, la alimentación, etc.
— 29 —
El cuaderno clasificador, donde las niñas iban anotando
.cuanto podía desprenderse de sus actividades, se dividía en
.dos partes, con capítulos diversos. La primera contenía historias, composiciones, dibujos, imágenes, ejercicios gramaticales y de vocabulario ilustrado, etc. La segunda parte se
r e f e r í a a la historia de la tierra y de las materias primitivas
;que la formaron y su aprovechamiento por el hombre.
Ya dijimos que el punto inicial de las actividades f u é
.una visita hecha a una gruta habitada en otro tiempo por'
primitivos. Esto dió origen a investigaciones con respecto a la
vida llevada por ellos; a las distintas clases de rocas, y se
f u é pasando a los nómades, pastores, agricultores, artesanos
j? luego al cambio de mercaderías, al comercio y a la moneda.
Se hicieron composiciones sobre el hombre primitivo y Ferriére leyó a las niñas un libro sobre la formación del lenguaje, de la escritura y del cálculo, terminando también con
resúmenes escritos. Estos trabajos empezaron a seducir a las
niñas, las que se iniciaron en las primeras fichas y en las
primeras páginas del cuaderno, con vivo interés.
Surgieron muchas clases ocasionales; así, por ejemplo,
una pregunta de las aluminas: ¿Por qué los antípodas no se
•caen?, llevó fácilmente a ,1a atracción universal, a la redondez de la tierra y a sus pruebas, a la historia de Cristóbal
•Colón, etc. Una alumna buscó en seguida, la biografía en la
Enciclopedia de la Juventud. Ferriére les recitó una poesía,
relacionada con el tema, y así terminó una mañana de
trabajo.
Numerosas visitas dieron ocasión a un sinnúmero d e
alases y trabajos. Se visitó la herrería eléctrica, las minas
de sal. la fábrica de yeso y vidrio, la panadería, el molino, l a
— 30 —
quesería, etc. Las alumnas interrogaban al personal técnico^
de los establecimientos, observaban y anotaban.
Las lecciones de cosas (Ferriére conserva la palabra t r a dicional) se alternan con lecciones de Historia. Así una
charla colectiva da por centro de interés a Atenas y se entra
en todas las manifestaciones de su historia; así, por ejemplo,,
se habló de Sócrates, se dibujaron los dioses griegos y se
hicieron trabajos escritos.
Todo el método de trabajo puede resumirse en esta
forma:
1) Lecciones colectivas, para ver lo que las niñas sabían,,
para buscar informaciones, completarlas o para hacer - en
común un resumen en el pizarrón.
2) Trabajos individuales sobre los asuntos de las lecciones.
3) Trabajos libres, en los que cada niño revelaba la medida de su saber y de su capacidad; son estos trabados los que
pueden orientar al maestro sobre el grado de progreso de
las niñas. Sería ideal desarrollar cada lección, ingertándola
en un trabajo libre de alguna alumna. Un trabajo sobre las.
abejas, con dibujos en el pizarrón, dió buenos resultados.
La niña que hizo este trabajo, se había preparado con una de
las maestras colaboradoras de Ferriére. Otros trabajos sobrela hormiga, el loro, el té, el azúcar, el lino, el chocolate,
dieron lugar a lecciones interesantes. Una vista de biógrafo,,
de carácter científico, dió también lugar a otras.
La lectura de " L o s últimos días de Pompeya", de Buh
wer, que el mismo Ferriére leyó a las niñas, proporcionóocasiones para investigación y trabajos históricos.
— 31 —
— 32 —
Estas actividades fueron interrumpidas durante una semana, dedicada a trabajos de cocina, lavado y aseo.
Terminado el año escolar, Ferriére sienta algunas conclusiones y dice: " N o se hace sino lo que se quiere". Todo
gira para él alrededor del niño y su progreso espiritual y del
adulto, al servicio de ese progreso. Se extiende en largas
consideraciones sobre la actitud de los padres, que quieren
siempre precisamente lo contrario de la que necesita! la
Escuela Activa, y así dice:
"Desearía reducir el número de horas de trabajo intelectual, los padres quieren aumentarlas; desearía reducir
el número de ramos, exigen que se multipliquen, querría moderar el paso, ellos escriben pidiendo que se apresure; desearía elevar las lecciones colectivas a un mínimum, ellos ereen
que no debe haber sino lecciones colectivas; querría llevar a
los niños a ejecutar actos de iniciativa, ellos pretenden que
los lleve por la autoridad; desearía agrupar todos los estudios
alrededor de un eje central, ellos reclaman las ramas de un
plan escolar, encuadrado en los métodos escolares y en vista
de los sacrosantos exámenes escolares".
Al empezar el segundo año de labor fué necesario iniciar
e i el trabajo a nuevas alumnas. para lo que se hizo un programa gráfico en común: un árbol cuyo tronco común es el
primitivo, se bifurca en dos ramas: la historia y las necesidades del hombre, las que dejan al centro una flor de tres
pétalos en forma de corazón, donde está escrito: Espíritu.
Loa pétalos dicen: Verdad, Bien, Belleza. Las dos ramas se
"van prolongando a su vez en numerosas ramas, que dan un
biock de materias. (Véase gráfico).
El método de trabajo es el mismo; varían los centros
— 33 —
de interés y aunque se sigue el programa diseñado, aumentan
los trabajos libres. Ferriére elabora un cuaderno donde cada
niña tiene su página en la que anotan los trabajos ejecutados.
Esto sirvió de un fuerte estímulo para las alumnas, las que
se entregaron de lleno al trabajo, de tal suerte que en la
sala reinaba un silencio de biblioteca pública.
Un trabajo libre, el chocolate, t r a j o como centro de
interés el emporio. De aquí se llegó hasta inventar un juego:
con los ojos vendados una niña adivinaba, por el olfato, de
qué artículo se trataba. Tanta seriedad y perseverancia pusieron en él que esto solo indicaba que se trataba de
un género de actividad necesaria. Luego, sobre mapas hechos,
situaron los productos. Se suceden los cuadros sinópticos, los
croquis, etc., al mismo tiempo que se leía: " V i a j e a J a v a " ,
de Cecile Eodt.
Las niñas han llegado a elaborar solas las fichas documentarías y los trabajos para el cuaderno; de manera que
cada cual resulta ahora distinto de otro, tanto en las redacciones como en las ilustraciones y dibujos, mapas, artículos
recortados o muestras fijas bajo papel gelatinoso. Ferriére
quería pasar del dibujo a la realización manual en cartón,
tela y madera, pero faltó la iniciativa de las alumnas, las
que se portaron perezosas con la profesora que tenía a su
cargo esos trabajos. Ferriére no quiso imponerlo, porque, fiel
a sus principios, quería que las niñas lo pidieran solas. No
quiere imponer sino el mínimum de trabajo obligatorio.
Hemos visto cómo las niñas no sabían, al principio, trabajar individualmente; pero, poco a poco, el trabajo individual fué interesándolas y ocupaban en él los 4/5 del tiempo.
Luego- vinieron los trabajos personales, de los que se pasó a
— 34 —
los trabajos libres. Así se abrió la puerta a toda iniciativa
inteligente.
A las investigaciones, seguía lia elaboración colectiva y
cada niña confeccionaba sus fichas, buscando el orden lógico
en que convenía exponerlas, orden que se escribía en el pizarrón en forma de dictado o de elaboración en común. Todas
copiaban esta redacción para el cuaderno clasificador, pero
después cada una la redactaba sola.
Tal es, más o menos, el ensayo hecho en Bex. Ferriére
explica que no ha tomado la Historia en la forma en que se
toma en nuestras escuelas, es decir, bajo el aspecto de guerras
y dinastías: no se ha ocupado tampoco de la Aritmética, ni
del estudio de las Lenguas vivas, porque ya había hecho experimentos en esos ramos.
En cuanto a la jardinería, a la enseñanza doméstica, a
la gimnasia rítmica, a las representaciones teatrales con fines
de beneficencia, a los viajes, sport, etc. Ferriére se ha desentendido, porque dependía de la organización de la Escuela,
en la que, según Ferriére, dominaba el verdadero espíritu de
la Escuela Activa, gracias a su Directora, Mlle. Hemmerlin,
quien poseía el secreto del arte pedagógico y lograba adivinar los caracteres de sus alumnas, haciendo predominar en
ellas las energías sanas y generosas sobre las tendencias malsanas, disolventes y egoístas.
El gran sociólogo había ido a Bex a buscar una técnica
que no encontró, pero asegura que la ha presentido en la participación más y más grande de la iniciativa de las niñas. Dice
que la elección libre, buena y razonable puede realizar maravillas. Ferriére y sus colaboradoras se han sorprendido de
la expansión de esos espíritus de niñas, aplastados por el
— 35 —
antiguo sistema. Sin embargo, no responde de la bondad
del método y dice.: " N o es en los bancos de la escuela,
sino en diez, veinte y más años después, cuando puede
apreciarse la bondad de un método. Todo lo que las niñas
aprendieron: a expresarse con franqueza, a escribir con sinceridad, a abrir su curiosidad a los estímulos, a abordar un
tema de una ojeada, etc., no puede medirse por tests ni por
los exámenes escolares.
El estudio de la Psicología, de la Filosofía y Sociología
fué abordado por las niñas sin que ellas ni sospecharan esas
pomposas palabras. La vida del hombre primitivo, de sus
relaciones, la vida del niño y de los animales, llevó a la clase
a estudios psicológicos y sociológicos, y la necesidad de verdad, belleza y justicia, a plena filosofía. Con qué convicción exclama Ferriére: "¡Desgraciado el educador que
rio entiende nada de Psicología, Filosofía y Sociología! ¡En
qué aprietos se verá! El niño que interroga simboliza el porvenir; el educador que contesta habla a nombre del pasado."
Para este innovador, el maestro ha de tener la sabiduría
y la modestia de un Sócrates. Sólo con un maestro absolutamente sincero, que sea capaz de decir lo que ignora o de
rectificar un error, el niño aprenderá a observar, a comprender, a pensar por sí mismo.
Un maestro que hace gala de su saber, no logra otra
cosa que aplastar en el niño, que se siente empequeñecido,
la iniciativa, el resorte más precioso de que puede disponer
el maestro que quiera servir a los nuevos ideales
la
educación.
CAPÍTULO IV
Los trabajos con relación a la edad
Los más pequeños. — Los primeros instrumentos
de la Ciencia, — Las lecciones de cosas. — La cultura general.
De lo expuesto en los capítulos anteriores, Ferriére
deduce el postulado primordial de la Escuela Activa, que
entra ya por el camino de la Ciencia Experimental y de las
primeras aplicaciones sistemáticas. La espontaneidad del
niño no excluye cierto marco, cierto orden, cierta técnica y
cierto programa. La experiencia de que ¡se lia hablado ha
probado cómo el interés individual se acomoda en la mayor
parte de los casos al interés dominante del grupo, que esos
intereses colectivos nacen en circunstancias exteriores (las
lecciones ocasionales) o son atraídos o sugeridos por el
maestro. También se vió cómo, empezando sin programa determinado, se llegó a un niicleo de interés común: la vida
del primitivo.
El experimentador asegura que esto mismo sucederá en
las diversas edades del alumno, llegando de esta manera a
— 38 —
un programa más natural, más adaptado a los niños y por lo
tanto infinitamente más fecundo en los resultados. Para Ferriére, los fabricantes de programas a priori son manifiestamente peligrosos, y con el apasionamiento que le caracteriza agrega: Cuándo llegará el día en que los legisladores
escolares no impongan nada que no haya sido probado, no
formulen sino programas elaborados sobre la fe de las estadísticas y fundados sobre los intereses dominantes de miles
de escolares, y no propongan métodos sino debidamente
probados!
El niño no busca la anarquía sino cuando se le tiene
bajo el régimen de coerción. Es un buen medio, donde el
maestro ejerza una influencia de guía o de jefe, en el elevado
sentido que se ha dado a esta palabra, el niño pide orden,
regularidad y trabajo.
Ferriére empieza por los más pequeños, a los que tiene
bajo su vista, en el jardín, mientras escribe las páginas de
su obra.
En lia sala destinada a esa "colmena zumbadora" hay
un mobiliario minúsculo: mesas, sillas, lavatorios, pizarrones
y armarios que contienen el material "Montessori", el de
1<í "Casa de Pequeños" de Ginebra y algunos juegos de
Decroly y, sobre todo, cubos diversos, cartón, tijeras, cola,
pitillas, clavos- martillos, papel, lápices de color, acuarelas, etc.
La hermana de Ferriére dirige este Curso, y ha observado que los hijos de intelectuales son más inquietos y tienen
— 39 —
predilección por los trabajos de utilidad inmediata: aseo de
las mesas, de la sala, por ejemplo.
El juego ocupa aquí todo el tiempo y debería ocuparlo
hasta la escuela primaria; pero hay que entender por juego
toda actividad espontánea o imitada, toda creación manual
o del espíritu, no impuesta por el adulto. Conviene distinguir
sin embargo, entre el juego, las construcciones y el trabajo.
"Veamos cómo explica Ferriére estas tres actividades:
1.° EL JUEGO. Se caracteriza: a) por un fin perseguido
libremente buscado; b) medios combinados para llegar al
f i n ; c) el placer unido a los medios y al fin; d) el triunfo
•o fin buscado. El juego tiene, pues, como el trabajo, un f i n :
•"el juego está terminado".
2.° 'CONSTRUCCIONES. Se entiende por ellas toda exteriorización creadora ilimitada: dibujo, modelado, construcciones de cubos y confección de objetos, y, además, el sport
sin competencia, paseos, excursiones a las montañas o excursiones en botes. Fijado un término arbitrario, la construcción
puede continuar, porque depende de condiciones exteriores,
^ajenas al acto de la construcción misma.
3.° EL TRABAJO. Como en el juego, se distingue: a) f i n
perseguido; b) medios combinados para lograrlo; c) interés;
d) triunfo. Pero en el trabajo la utilidad del fin persiste y,
al revés del juego, esta utilidad puede ser impuesta.
Estas tres actividades pueden también ser de orden
psicológico: resolver un problema, suele ser un juego; inventar un cuento, una construcción, y elaborar el plan mental
de una casa que se construirá, un trabajo. E n este caso, hay
— 40 —
actividad espontánea del pensamiento y el desgaste de energía no es menos» como lo puede probar el análisis de la sangre.
La educación tiene por objeto llevar al niño a ejecutar
espontáneamente los actos que tienen por fin enriquecer
con fuerzas nuevas su organismo y su espíritu. Esto aleja: 1)
el exclusivo predominio de las actividades espontáneas, puras
y simples (juego, construcción y trabajo), sin intervenciónninguna del adulto; y 2) en el extremo opuesto también
aleja el exclusivo predominio de esas mismas actividades
impuestas por el adulto. Esto supone que el adulto debe
sugerir o suscitar la orientación a la actividad espontánea.
La libertad y la coerción no se excluyen. La libertad'
absoluta es (la válvula para las tendencias que pueden ser
desconocidas o excluidas por el adulto (padres o maestros),
y, en cambio, la coerción es necesaria para alejar lo que
pueda ser nocivo al niño o a lo que con él se relacione, o para
limitar, durante los días de incoordinación mental, el juega
excesivo de los caprichos.
Así, por ejemplo, un niño encargado por su madre d e
ir a buscar el pan y la leche al puesto vecino, no debe d e j a r
de hacerlo por un capricho. En este caso, la coerción (amenaza y aplicación de sanción) puede ser legítima, salvo~el
caso de que el niño pudiera estar enfermo; la sanción sería
entonces una injusticia que agravaría el mal.
Para medir la actividad escolar de un niño de 6 a 12 años,
Ferriére da a la actividad un valor de 10:
1.°) 1/10 de libertad absoluta (se entiende que sin molestar a nadie).
8/10 de actividad espontánea, pero orientada por
«1 adulto.
— 41 —
3.°) 1/10 de actividad impuesta, útil, psicológica y fisiológicamente hablando, pero que el niño no soporta de buen
grado. En hacer pasar las actividades del 3.° al 2.° y sobre
todo al 1.°, consiste la habilidad del educador: maestro,
padre o madre. Aquí está precisamente TODO EL PROBLEMA DE LA FORMACION DE MAESTROS DE LA ESCUELA ACTIVA.
Con los pequeños, el problema es más fácil. Sus actividades son aún vacilantes: junto a la construcción y al juego
hay muchas observaciones puras y simples, tanteos y momentos de inacción necesarios para el sistema nervioso, pero
que los adultos califican de tiempo perdido. El educador
debe prevenir el mal en vez de curarlo; cuando los niños
tienden a desviarse, el maestro debe atraer la atención de
los niños hacia otro lado y "lanzarles tras otra pista". Los
paseos al aire libre, el juego colectivo, un cuento, el canto y
la música tienen gran valor para desviar a los niños, cuando
es necesario. Los niños de 6 a 8 años pueden ya reflexionar
sobre la buena armonía y la utilidad del orden: muestran
ya una viva afición por las conversaciones colectivas, lo que
puede aprovechar el maestro o, mejor aún, puede sacar partido de alguna pregunta imprevista, formulada por uno de los
alumnos. Es peligroso, sí, querer abarcar muy ligero las
etapas en la lección para llegar más rápidamente al f i n perseguido. La experiencia y el tacto indicarán si la atención,
y la curiosidad son vivas, si el interés es sostenido para poder
suspender el trabajo antes que la fatiga esté a punto de
aparecer.
Cuando los pequeños distingan ya el nombre de las cosas,
el estudio defl universo puede bifurcarse en Humanidad y
— 42 —
Naturaleza, ramos que deben ocupar un lugar considerable
en la actividad del niño.
La Humanidad abarcará las historias y cuentos que envuelvan grandes y simples verdades morales: fidelidad o
deber, valor ante el sufrimiento, virtudes, como en los Cuentos de Andersen; se presentarán también como en la novela
de Renard, los espectáculos de la comedia humana (vicios»
traiciones y glotonería) castigados como merecen.
La Naturaleza comprende las lecciones de cosas, relaciones del primitivo con la fuerza de la naturaleza: sol, vida,
animal y vegetal. La investigación de las causas .llevará al
niño del mundo concreto a la más alta metafísica: la utilización de la fuerzas s.egún las necesidades del ser humano r
aprisionar las energías favorables; hacer cambiar de dirección, doblegar, destruir o rechazar esas energías, cuando se
trate de fuerzas destructoras de la vida humana.
Al lado de estos objetos del conocimiento, existen dos
medios de adquirir el conocimiento: el lenguaje y el número.
Preocupada de fines utilitarios, la escuela tradicional
ha dado a éstos un lugar preponderante. Estos medios del
conocimiento son indispensables, pero hay que cuidarse de
uo enseñarlos demasiado temprano. En un medio favorable,
el niño llegará a apasionarse solo por ellos y jugando franqueará los primeros escollos.
El método de lectura de Decroly es nn método global
que, empezando por asociar la lectura de cortas frases con
el actfl que representan, sigue con la palabra, sílaba y letra.
En las clases Montessorianas, se empieza por nombres de
cosas o personas, a menudo por el propio nombre o por sentencias colgadas de la pared de la sala. El niño reconoce en
— 43 —
block las frases o palabras como reconoce las personas, sin
disociar los elementos.
Ferriére confirma las experiencias hechas por Decroly y
Montessori y da a conocer algunas observaciones hechas en
Bex respecto de la enseñanza de la Aritmética.
Esta enseñanza es acumulativa, ya que es necesario asimilar lo anterior para comprender lo siguiente:
Según el principio de la Escuela Activa, 110 sólo es necesario individualizar la enseñanza, sino también dejar que
cada uno vaya a su paso. Los más avanzados pueden ayudar
a los más retardados, ayuda que los niños prestan con satisfacción.
La Aritmética tiene por objeto enseñar a abstraer, y
entonces, ¿por qué no proceder tranquilamente de las cosas
a los signos y a las ideas, de lo concreto a lo abstracto, como
lo hace la naturaleza, como lo hacían los primitivos?
En la adquisición de toda técnica hay tres etapas: intuición irreflexiva, intuición reflexiva y reflexión propiamente
dicha.
A menudo el educador inicia al niño en la tercera etapa.
Se hizo una experiencia en Bex con una chica de 9 años que
tenía horror a la Aritmética, la que, al cabo de algún tiempo,
pedía al profesor, apasionadamente, que le contara los segundos que se iba a demorar en una operación. Ferriére cree que
tal éxito se debió a que no la hizo franquear prematuramente
el paso de lo concreto a lo abstracto, y al rol que la propia
voluntad de la niña desempeñaba en la elección del trabajo.
La cifra no se hace 'necesaria sino en la tercera etapa
del conocimiento, en que los procedimientos aritméticos se
justifican.
_ 44 —
Se partió de estos dos principios: 1." entendimiento:
empezar por lo concreto y no dar un paso adelante sin que
ol precedente esté absolutamente asegurado; 2.° vo'ición. El
niño se propone por sí mismo cálculos sobre la base de un
ejemplo dado., lo que ejerce sobre el niño gran atracción. Lo
interesante sería aquí este último punto; en cuanto al primero, no ofrece novedad.
Como la niña citada ya era grandecita para trabajar con
objetos concretos, como botones, etc., empezó por operar con
los cuadraditos de un cuaderno cuadriculado, luego se pasó
al termómetro, al metro, a las fracciones (las rebanadas de
una torta), al reloj, al itinerario del ferrocarril (duración
de trayectos), a los siglos, y a los años aplicados a la vida
de personajes, elegidos por la misma niñita, a las multiplicaciones en las cuadraditos del cuaderno (vertical y liorizon"
talmente) ío que condujo a un gran cuadradp formado de
cien cuadrados pequeños (metro cuadrado) y luego se pasó
al tablero; por último, a los problemas corrientes. A pesar
del éxito obtenido, el autor no quiere recomendar su método.
1.° Porque el interés, base del éxito, varía de un niño
a otro y de un día a Otro en un misino niño.
2." Porque es un método individual que no se acomoda
a clases colectivas.
En algunas escuelas nuevas no hay clases de matemáticas; estos conocimientos se imparten individualmente y el
maestro va de aquí allá e indica, orienta y esclarece, según
la necesidad de cada niño.
En el primer grado primario ,las Ciencias humanas y
naturales (lecciones de cosas), primeros conocimientos de los
que el niño se elevará a las Ciencias, están más o menos
—45 —
confundidos en un tronco común, aunque ya el lenguaje y la
aritmética forman ramas apartes. Sin embargo, la horticultura, jardinería, agricultura, arboricultura, crianza de animales, etc., pueden dar ocasión a muchos cálculos sobre una
ha-se real y útil (venta de los productos y compra de otros).
Los viajes a pie o en bicicleta dan ocasión para cálculos de
distancias, etc.
Ferriére encuentra corroboradas Sus ideas respecto a la
elección de los asuntos que deben estudiarse, por Mlle. Amiex,
distinguida educadora que dice: " E s necesario elegir lo más
importante dentro del medio en que vive el niño, y entre
esto, lo de más actualidad, y entre esto último aún, lo que
el maestro conozca mejor; a esto es preciso asociar la aritmética y aún la economía privada o pública." Mlle. Amiex
se extiende también sobre consideraciones respecto a las
preguntas (asunto muy conocido) y a la sinceridad del
maestro de que tantas veces ha hablado Ferriére.
Referente a las lecciones de observación y a los libros
de que el niño no siente necesidad, sino en la segunda y
tercera preparatoria, Mlle. Amiex dice: " L a lección de observación conduce al libro de Ciencia y en seguida a la lección de información. Esta última es necesaria, pues no pueden limitarse los conocimientos de los niños sólo a las cosas
que pueden observar."
Ferriére completa estas opiniones y dice: a) es preciso
que haya interés espontáneo o suscitado; b) la acción surgirá
para satisfacer el interés; c) la observación permitirá la acción; d) la información completará la observación; es lo que
Decroly llama asociación en el tiempo y en el espacio.
Se encuentra a continuación un documento de impor-
— 46 —
tancia para utilizar las excursiones en una escuela de aldea
y establecer los centros de interés, centros que naturalmentevarían según los factores: localidad, niño y maestro...
El Terreno:
El Horizonte
Distintas clases de terreno.
Modos de cultivarlo.
Minerales.
Agua (fuentes o ríos).
Vías de comunicación.
Plantas forrajeras cultivadas en la locailidad.
Pantanos.
Plora del río local.
Arboles forestales.
Arboles frutales.
Cereales.
Cultivos especiales.
Plantas medicinales.
El horizonte de la localidad.
Ciudades y aldeas visibles.
Historia y Trabajo.
Avalúo de las distancias.
Geometría práctica: superficies de>campos, límites, particiones de terrenos, etc.
Lenguaje local.
Fenómenos atmosféricos.
En cada excursión se cantaba o recitaba, celebrando la
belleza del suelo natal.
E l método de los centros de interés ha nacido simultánamente en los Estados Unidos y Europa, ha sido popularizado por Decroly y tiene ya bien ganada su causa en
todas las escuelas del mnndo.
— 47 —
Como hay algún parecido entre estos centros de interésy la concentración de la escuela tradicional, conviene anotar
que esta unión momentánea de los distintos ramos de la enseñanza en torno de un mismo tema de estudio, es bien distinta de la unión natural que, partiendo de un tronco común, se ramifica en un crecimiento natural.
Tal es el programa que debe sugerirse a los niños; pero
al maestro también le es permitido adoptar un programa con
el que pueda sondear los diversos dominios de la ctividades
del niño, sugerir, suscitar y despertar en ellos las actividades que les serán útiles y los harán progresar.
Con los más pequeños no puede haber programa y ellos
no lo piden; los centros de interés son aquí ocasionales; por
ejemplo, el otoño, la vaca, la nieve, el fuego, el sol, etc. El
Dr. Decroly recomienda al maestro el uso de algunos cuadros
sinópticos, donde se colocarán los diversos aspectos de los
temas estudiados y las actividades correlativas.
Sólo los más grandes pueden comprender el valor de las
subdivisiones que dentro del programa hace el Dr. Decroly:
Alimentación, Intemperie, Defensa y Trabajo.
Ferriére distingue en los niños tres edades con caracteres
propios:
1.°) De 4 a 6 años, edad del interés diseminado y del
-juego;
2.°) De 7 a 9 años, edad de los intereses inmediatos; y
3.° De 10 a 12 años, edad de los intereses especializados,,
concretos o de monografías.
En el ensayo de Bex se ha partido de esta última etapa.
Queda ahora por explicar lo que el autor entiende p o r
cultura general, ya que hay que hablar también de la edu-
— 48 —
«ación de los niños mayores de 12 años. La cultura no debe
-confundirse con la erudición, masa enorme de conocimientos
superficiales, ni con la educación integral que, empujando
facultades mediocres, a expensas del rendimiento espontáneo de las facultades dominantes, desconoce totalmente las
•diferencias de temperamentos y de tipos; no es tampoco el
barniz obligatorio para hacer una buena figura en sociedad.
.Es cierto que la escuela actual no interpreta bajo ninguno de
estos tres aspecto la cultura y que concibe como ideal, la
elevación del espíritu; pero no es menos cierto que no puede
alcanzarlo, porque los programas, elaborados por personas
incompetentes, están llenos de cosas inútiles o poco interesantes, que no pueden abrir horizontes nuevos a la juventud.
Cuántas veces las exigencias de un profesor de escuela
.secundaria son la causa del " s u r m e n a g e " de tantos adolescentes, en los que se ha extinguido la fuerza vital, la curiosidad, el interés y la iniciativa! Precisamente, todo aquello
que la Escuela Activa tiene por divisa o por punto de partida.
Ampliando el programa que en el capítulo anterior se
había trazado, vuelve a insistir el experimentador en las
materias que pueden incluirse en las dos grandes i»ainas;
Humanidad y Naturaleza, salidas de un tronco común.
La rama Humanidad comprende: a)'Historia del pensamiento humano, de la civilización, de la religión, de la
filosofía, de las letras y de la política; b) Geografía humana
o estudio de las manifestaciones de la actividad del hombre,
en el espacio y en el tiempo.
La rama de la Naturaleza comprende: a) Ciencias Naturales, que abarca la biología en el sentido más amplio de
la palabra; b) Cosmografía, que abarca la paleontología y
geografía física.
— 49 —
En la Escuela Activa, la naturaleza es estudiada por los
niños 'de 7 a 9 años, en función de su utilización por el hombre; en la edad de las monografías (10 a 12 años), los animales y las plantas se estudian en función de su medio ambiente, y en la edad de los intereses empíricos (13 a 15 años),
entra en juego la Ciencia propiamente dicha.
Este escalonamiento de los intereses está garantido por
las numerosas experiencias de Ferriére, aunque en algunos,
niños los intereses pueden manifestarse con retardo; hay que
tomar en cuenta también el factor herencia: ios niños del
pueblo, en general del tipo sensorial o convencional, son
más precoces que los hijos de los intelectuales, q u e son del
tipo intuitivo y que, aunque evolucionan más lentamente, se
apasionan más tarde por ciertos estudios y los abordan mása fondo.
Pasando a los ramos secundarios o instrumentos de la
ciencia, también se bifurcan:
1.°) Estudio de la lengua por medio de la literatura, lo
que dará origen a 1 ó 2 ramas, las leguas vivas.
2.° La rama de los números podrá ramificarse en: álgebra y geometría.
En el estudio de las Jenguas vivas, Ferriére ha procedido haciendo aprender a los niños saínetes cuya representación conduce a un estudio intensivo de la lengua que se está
estudiando. El estudio de las lenguas clásicas, ejercicio del
espíritu en el puro dominio de las abstracciones, debe reservarse para aquellos que manifiestan interés por esa clase de
estudios.
El adolescente reclama, por fin, una síntesis, por lo que
es necesario ampliar la biología, psicología, sociología y fi-
— 50 —
losofía. Estas materias deben figurar en los programas de
todas las escuelas secundarias y de los cursos complementarios.
De lo expuesto se deduce que la curiosidad del niño y
su vitalidad lleva a diseñar el programa y el método de
trabajo seguido.
El niño, dice Ferriére, no es un adulto incompleto en sí,
que encierra en su subconsciente las potencias que se manifestarán en la siguiente etapa. La infancia no puede seguir
considerándose como un período de deplorable imperfección,
sobre el que se deja caer una nube de pedagogos impacientes
por modelar y esculpir, o arreglar y aceitar las jóvenes máquinas para que se acerquen lo más alto posible a la perfección.
Para defender los postulados de la Escuela Activa y
ver cómo se despierta el espíritu del niño que se ha dejado
vivir conforme a los nuevos ideales, Ferriére cita el caso de
la fundación de un diario, contado por Mlle. Degand, colaboradora de Decroly. Hay tanta viveza en el relato del
apasionamiento en esos niños de 12 años, que sería imposible
no reconocer en ellos los prometedores frutos de la nueva
educación que tan amplios horizontes abre al espíritu. Esos
niños, que concibieron una idea y la defendieron hasta triunfar, serán más tarde, factores en la grandeza de un pueblo,
en el progreso de la humanidad.
CAPITULO V
La técnica de la Escuela Activa
Orítiea del método Decroly» — Cómo se formula
el problema. — Colaboración necesaria. — Las
autoridades y la reforma educacional. — Consideraciones generales.
Entre los distintos métodos que se han puesto al servicio
•de la Escuela Activa, el método de Decroly, adoptado oficialmente en Bruselas en 1921, es el que posee la mejor técnica,
tanto porque es más fácilmente transmisible al maestro,
como porque permite aprovechar el interés de los niños y
poner en juego su actividad espontánea.
Pero no sólo se necesita la adopción oficial de un método : es preciso, ante todo, que los maestros estén convencidos de su bondad. Entre los maestros más antiguos es raro
encontrar algunos que quieran modificar sus procedimientos,
mientras que los jóvenes, que son más idealistas, no trepidan
en lanzarse por la nueva vía, aunque no hayan sido prepa -
_
52 —
rados desde las Escuelas Normales, ESCUELAS DE LAS
QUE DEPENDE LA ADOPCION OFICIAL DE UN MÉTODO.
Ferriére no es un partidario absoluto del método de Decroly, aunque ve en él una etapa necesaria; sin embargo, espera que sea ampliamente difundido, sobre todo en lo que se
refiere al programa (Alimentación, Intemperie, Defensa y
Trabajo solidario), peto quiere que el espíritu que le anima
sea anQnadado... Los maestros más antiguos mueven la cabeza ante tal innovación, y los más jóvenes ven ya en este
método el peligro de la inmovilidad. El adulto que pone s n
práctica ese método impone al niño marcos, como lo imponía
ayer el programa oficial dey,íntiguo molde.
Según Ferriére, el mismo Decroly ve la necesidad de
partirde los inteireses espontáneos del niño. NO HAY QUE
SUPONER INTERESES, hay que dejar manifestarse los intereses reales y la actividad conforme aj esos intereses.
Sólo en caso que no se manifiesten, el maestro podrá suscitar
los que sabe o adivina que puedan existir en el niño, cuidando siempre de injertar los nuevos intereses sobre los antiguos.
El método de Decroly lleva en germen el peligro más
grave que se cierne sobre la escuela nueva.. Mientras más definido y precisado sea un programa, más fielmente lo aplica el maestro, sin auscultar a los alumnos, sin consultar el
apetito de saber que tantas variantes puede revestir aún
en clases paralelas. Si el niño abordara un cinco por ciento
de los centros de interés que pudieran proponérsele, el profesor debería darse por satisfecho; obrar de otro modo, quierer forzar, imponer, comprimir, será aplastar toda espontaneidad activa.
Qué conocida es la vieja canción:
"Caracol, caracol,
saca tus cuernos al sol".
¿.Podría emplearse un alfiler para hacerlo salir?
El interés espontáneo se manifiesta en el caracol, que
curiosamente alarga sus cuernos para explorar el mundo con
sus pequeños ojos negros. Si el caracol encuentra que se le
ha tratado brutalmente, esconde sus tentáculos y no volverá
a explorar el mundo.
¿A cuántos niños no les habrá sucedido lo del caracol?
Talvez esté, en esto, la explicación que pudiera darse a esta
humorada de Dumas (hijo) : "¿Por qué, siendo los niños tan
inteligentes, los hombres son tan tontos? Debe tener la culpa
la educación."
El adulto es siempre el que decide ante cualquiera situación.
El maestro, buscando en sí mismo las soluciones adopta
el camino que le parece más cómodo; buscar la respuesta en
la individualidad del niño es ya asunto más difícil y demoroso. Como la vía escogida así, no será aquélla que se
prefiere, o para la que el maestro se siente mejor preparado,
se hará indispensable un trabajo complementario, a fin de
ser para el niño la fuente viva y el amigo competente.
¡ Cuántas veces, después de ocupar un tiempo precioso
en la preparación de un tema, no hay que abordar, después
de hablar unos instantes con los niños, otro asunto muy distinto ! Hay que recordar la historia del caracol!
El adiestrador que tantas veces ha de volver sobre lo
— 54 —
mismo puede agotarse, pero el experimentador que observa
como el carácol que desenvuelve sus tentáculos, verá recompensada su paciencia. La tarea se ha hecho fácil; salvo excepciones, no hay que ir al niño; él vendrá espontáneamente
hacia el maestro.
El programa del Dr. Decroly extiende ante la mirada el
maravilloso panorama del m u n d o . . . " N o lo recorras en auto,
dice Ferriére, parte a pie, toma los senderos floridos, detente
en el molino y el aserradero; llega hasta la fuente, recolecta
flores y observa los insectos...
Los niños no serán enciclopedias vivientes, pero serán
hombres. "Non multa, sed m u l t u m " .
Todas las actividades humanas tienden a reemplazar la
coerción por la cooperación, el conflicto por la "organización metódica".
Mientras 'las industrias se orientan 'hacia la fabricación
en series y a la "standardisation" de tipos, los nuevos ideales educacionales tratan de liberar al individuo de las cadenas coercitivas que limitan su fuerza espiritual' Según esto,
tenemos dos movimientos en sentido inverso: mecanización
de la materia y liberación del espíritu.
Ya se denuncian los peligros ¡del triunfo de la mecanización y el adiestramiento. El antagonismo que existe entre la
economía del esfuerzo y la liberación del espíritu es uno de
los problemas m,ás trágicos que se presentan a la humanidad.
I¿a Escuela Activa cree indicar la solución del problema,
pero está sólo a principios de camino y oscila entre estas
dos exigencias contrarias: orden y libertad. ÍDa primera
orienta liacia la unificación de los procedimientos, hacia una
rutina nueva de que se puede apropiar cada educador, para
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aplicarla con el mínimum de esfuerzo... pendiente peligrosa!
Por otro lado, la inquietud de la libertad, de la liberación
del espíritu individual, lleva a la escuela activa hacia la
individualización exagerada, al reino del capricho, a la abdicación del maestro, es decir, al caos y a la a n a r q u í a . . .
Todas las síntesis formuladas entre estas dos tendencias
antagónicas son más o menos incompletas. O'Neill no triunfa
con su método de la libertad, sino porque tiene el genio del
educador, mezcla de intuición y sugestión, y Kerschensteiner
ha obtenido resultados brillantes, porque ha contado eon u n
personal inteligente y con niños dóciles y receptivos del tipo
convencional, a los que los métodos nuevos convenían mejor
que los tradicionales. Ni el uno ni el otro dan la solución del
problema.
Esto no implica que haya que desalentarse. El progreso
no está en la estagnación de la especie, sino en el esfuerzo
para orientar la especie hacia los fines que el hombre persigue.
Hay que aceptar lo inevitable, conocer la realidad a fin
de no pretender lo que es materialmente imposible. Encontrar
e imponer una solución que conduzca a la liberación del espíritu, tal es la fórmula práctica del progreso.. Desconocer
esto sería dejar campo a los enemigos del progreso espiritual : los acaparadores y los políticos, cuyo punto de
vista, económico o nacionalista, es la fabricación de bestias
de tiro o carne de cañón para el servicio de su causa. Por
esto, pretenden atestar los cerebros, nivelar, suprimir y matar
la individualidad; el hombre y el niño no son para ellos, sino
un medio para un f i n : dominar.
Es de urgencia inmediata, pues, que la Escuela Activa
— 56 —
encuentre, en el sentido más amplio de la palabra, una solución para el problema educacional Es necesario que proponga una técnica.
No es posible resignarse al statu quo, ni esperar quetodos los educadores sean intuitivos de genio. De todos puede
esperarse conciencia, rectitud y bondad; pero esperar de
todos una inteligencia psicológica excepcional, sería desconocer la realidad, y pedirles un esfuerzo incansable durantedías y años, sería una exigencia criminal de parte de la sociedad.
El problema puede plantearse en esta forma: supóngase
una clase de 50 alumnos de edades diferentes, y seguramente
de tipos diferentes; un maestro o maestra de inteligencia y
voluntad ilimitada; y tres exigencias, a saber:
a) Exigencia de orden; b) de liberación del espíritu,,
lo que se opone a la uniformidad de los programas, métodos
y liorarios fijos, cuyo corolario inevitable es la coerción; c)
progreso del niño, progreso corporal, manual, intelectual,
moral y social, exigencia que domina las dos anteriores..
E l espíritu debe dominar la materia y deben predominar los.
ideales de verdad, bondad y justicia, acordados universalmente como fines de la educación. Con estos datos, faltaría
resolver el problema, lo que equivaldría a establecer la técnica de la Escuela Activa.
No £s una utopía esperar que un día se resuelva este
problema. Ferriére divisa la técnica como una síntesis que
puede establecerse eon la solución de seis problemas parciales que las experiencias pedagógicas y la ciencia psicológica
deben resolver de común acuerdo :
I.--DETERMINAR TIPOS PSICOLOGICOS D E NIÑOS,
— 57 —
lo que permitirá agruparlos o dejarlos agruparse según sus
tipos y sus afinidades naturales. Unos prefieren trabajar
«oíos: los racionales y los intuitivos puros; otros prefieren
t r a b a j a r en grupos: los de tipo convencional. Los grupos
buscan jefes (en el sentido bueno o malo del término), los
que son generalmente del tipo intituivo convencional. Siempre
e s el más intuitivo y el menos imitativo de un grupo, el que
toma la cabeza. ("Autonomía de los escolares", de Ferriére).
Mientras más intuitivo sea el maestro mismo, mejor
favorecerá, inconsciente o deliberadamente, ese agrupaíuiento, frecuente e inevitable, al que podrá también hacer
r e n d i r todos sus frutos.
Si el maestro es poco intuitivo, los tanteos serán más
largos, hasta que se convenza de que toda medida coercitiva
tomada por él solo, conduce a un impasse, y que es preciso
operar con los jefes naturales, dirigiéndose al alma racional
de cada uno y sin abdicar en nada su dignidad de representante de la razón y de la justicia.
Pero, si la mayoría de los niños presenta síntomas de
psico-patología, sería mejor entregar esta clase de semi-anormales a un educador netamente intuitivo y muy al corriente
de los métodos nuevos de educación.
Para determinar los distintos tipos, en el aspecto afectivo, puede usarse el cuestionario formulado por Decroly, y
en el intelectual o activo, los test de capacidad, de inteligencia y conocimiento, cuya práctica se ha hecho general
en los Estados UnidosPara evitar tanteos perjudiciales a la exactitud del juicio y de la acción, cada niño debe tener un carnet que informe rápidamente al educador por cuyas manos va pasando
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el niño, sobre las reseñas médicas, fisiológicas y psicológicas
del niño (herencia, medio).
II. — ESTABLECER EXPERIMENTALMENTE LAS
ETAPAS QUE SIGUE EL ESPIRITU PARA ADQUIRIR,
LOS CONOCIMIENTOS.—Al Instituto Rousseau, que ha
procedido según las normas trazadas por Claparéde (Psicología del Niño) y a M. Praget, jefe de la sección de trabajos
de ese Instituto, se deben la definición y la limitación "de
esas etapas.
Se poseen ya vías bastante completas sobre el escalonamiento natural de las dificultades en los estudios de Aritmética, de lengua materna y de lenguas extranjeras, de dibujo, etc. Es necesario llevar estos estudios tan lejos comosea posible y verificar sus resultados en el mayor númerode experiencias.
III —ESTUDIO DE LA PSICOLOGIA INDIVIDUAL
de cada niño, a fin de orientar su espíritu hacia la manera
más segura de adquirir los conocimientos necesarios para la
vida y que correspondan a sus capacidades y necesidades.
Hay que distinguir aquí, según la manera de reaccionar,
tipos lentos, rápidos, inventores, imitativos y los que se detienen largamente en lo concreto o se elevan rápidamente a
lo abstracto, etc. Por otra parte, habría que discernir las capacidades morales e intelectuales, lo que sería más difícil de
apercibir. Aunque cada niño posea un tipo dominante, se
acerca, momentáneamente, en las distintas edades, a otros
tipos. A cada tipo corresponden sanciones morales diversas:
el sensorial no es sensible sino al atractivo del placer o al
miedo del dolor; el convencional o imitativo posee en alto
grado el sentido del honor del grupo; con el intuitivo habrá
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que hacer un llamado al corazón (miedo de disgustar a los
seres amados, alegría de darles un placer); y, por último,
con los racionales, son necesarias las explicaciones y argumentos lógicos. Emplear desacertadamente uno u otro de
estos procedimientos es exponerse a la incomprensión y al
fracaso seguro.
IV.—NECESIDAD DE MANUALES conforme a las exigencias del espíritu humano en su trabajo de adquisición
del conocimiento (II) y a las categorías particulares de
niños (III).
Estos manuales no deben contener materias que estudiar
por memorización intensiva, seleccionadas por adultos. Los
manuales de la Escuela Activa deben abordar:
a) ACTIVIDADES PROPUESTAS al niño, especificando
materias primas que pueden usarse, herramientas, y manera
de servirse de ellas, agregando, como ejemplos, modelos sencillos. Se preferirán las materias locales y las industrias regionales.
b) PUENTES DOCUMENTARIAS particularmente libros (biblioteca), escalonados según los tipos y las edades.
El Dr. Roubakine, sabio ruso, ha propuesto una solución a este asunto: cada individuo tiene su tipo propio (concreto, abstracto, afectivo o nó, volitivo o contemplativo) y
los libros también tienen el que les ha dado su autor. Colocar
una obra de cierto tipo en manos de un lector del mismo
tipo, sería solucionar el problema, provocando así espontáneamente el mayor esfuerzo productivo : el máximum de efectos útiles con el mínimum de esfuerzos inútiles.
V.—ESTABLECER EL SISTEMA DE CLASE LABORATORIO Y BIBLIOTECA con trabajos individuales, lo que
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no podrá realizarse si no se han llenado los cuatro requisitos
anteriores. Muchos pedagogos han practicado ya el Plan Laboratorio Dalton y han reconocido las ventajas de la clase
donde cada cual trabaja en algo preciso, progresando a su
paso y escogiendo, para cada día y cada hora, su trabajo de
entre los que está obligado a hacer.
El niño, firma con el educador un contrato, por el que
se comprofhete a ejecutar cierto mínimum de trabajos durante la semana. Se lleva una ficha de trabajo individual,
donde el niño anota lo que hace y cuándo lo hace, y otra
ficha colectiva por la que el maestro puede controlar los trabajos que se están haciendo.
Piiera de esto, completa libertad para hacer los trabajos
donde se quiera y cuando se quiera. Hay exámenes periódicos
que alejan posibilidades de abuso.
Los que han practicado el sistema, dan fé de sus resultados halagadores; pero hay algo que objetar: es el adulto
el que fija el trabajo del niño según como estime las capacidades de cada uno. Esto estaría bien si el maestro fuera
un psicólogo, pero si no lo es, se cometerán errores, lo que
obliga a poner en cuarentena él Plan Dalton.
VI.—ORIENTAR AL NIÑO HACIA LA PROFESION
U OFICIO para que tenga más aptitudes, descubriendo en
él las condiciones de energía c inteligencia que no puede
infundir el maestro.
La Escuela Activa restablece en sus derechos la selección humana, dando a cada individuo las medidas de sus
capacidades, de su inteligencia, de su energía y de su voluntad- Esto, en lo que se refiere a la generalidad de los individuos.
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La autoridad arbitraria arrastra a la revuelta; el yugo
impuesto, al odio contra los opresores: el que no ha tenido
un resorte que le sujete bruscamente, no tendrá tampoco una
reacción brutal desde adentro.
Y cuando se trate de inteligencias fuertes y poderosas,
éstas podráu dar de sí toda ¡su medida en beneficio de la
sociedad.
Otro asunto de interés, relacionado con este punto, sería
«1 relativo a las condiciones del certificado o diploma de
capacidad; éste debe ser el exponente de ciertas exigencias
y realidades de orden psicológico y sociológico; de un lado,
etapas de desarrollo encontradas en ios individuos (II) por
medio de test "standardizados"; de otro, exigencias perfectamente definidas referentes a oficios o profesiones para los
-que esos diplomas abren las puertas.
Varias obras sobre la orientación profesional, indican que
el estudio de este asunto avanza día a día y empieza a rendir
frutos reales.
Hasta aquí las seis condiciones que podrán establecer,
sobre base segura, la técnica de la Escuela Activa.
Todos los ensayos hechos, que pueden llamarse precientíficos, son intuiciones fundadas sobre conocimientos médico-psicológicos (Decroly), psico-pedagógicos (Kerschenste-iner), sociológicos (Ferriére). Los resultados obtenidos han
venido a probar la exactitud de estas intuiciones, pero esto
no es suficiente para fundar una técnica que abra la puerta
al advenimiento de una nueva era que atañe en gran parte a
los educadores, padres y autoridades.
— 62 —
¡ Cuántas veces los esfuerzos de los educadores son contrarrestados por los padres! Y si ellos están de acuerdo, son
paralizados en .sus esfuerzos por la 'ley escolar, por los reglamentos y por .las autoridades!... La Psicología infantil y el
bien social son para ellos los últimos cuidados.
Es verdad que a los maestros corresponde el rol más
importante, ya que su puesto está en la línea de fuego; de
aquí su doble tarea; observar y actuar para enriquecer laCiencia con sus observaciones y para perfeccionar los métodos pedagógicos, ya sea* disciplinarios o de organización del
trabajo. Esto es posible a todo educador, aún dentro del
marco impuesto, si tiene un espíritu dispuesto a colaborarai avance de la civilización. Ciertamente que es duro adaptarse a condiciones de trabajo desfavorables: se acepta fácilmente lo inevitable en el dominio de los hechos materiales,
se consideran como fatales ciertas circunstancias de ordenpsicológico y social, o se rebela contra lo que se piensa que
debe ser cambiado, contra lo que entraba la libertad de acción, cuando, mientras que, el obstáculo se aleja, la acción,
podría ser fecunda y bienhechora.
Pruebas evidentes de esto, son las maravillosas cooperativas escolares, que han logrado proveer a tantas escuelas
de todo lo que no pueden dar las subvenciones ministeriales;.
museos, bibliotecas, cinematógrafo, radio, servicio dental,
herramientas para trabajos manuales, cantinas escolares, etcPara interesar al niño por la escuela, es preciso crear
comitées de niños, donde el maestro no signifique n a d a . . .
La Escuela Activa puede y debe conquistar sus derechos
bajo el sol, pero cuánto mejor sería que la enseñanza p u diera adoptar la técnica de la Escuela Activa.
— 63 —
Pero los educadores no son nada, o casi nada, a veces,
sin los padres. A ellos se dirige Ferriére: "Exigid, pues, que
el Estado no haga tantas reformas, oponiendo programas a,
programas y métodos a métodos. Pedid al Estado la transformación de la escuela. Que se haga un llamado a los especialistas competentes, psicolólogos y pedagogos; que se creen
las clases y escuelas experimentales; que se formen, según
los métodos nuevos, las generaciones de futuros educadores
y al cabo de treinta años la faz del mundo habrá cambiado.''
Como los padres no se interesan por los problemas de l a
educación, será preciso establecer conferencias de divulgación en las ciudades y en los campos. Organizaciones como
las indicadas a continuación, pueden ser también eficaces en
este sentido.
1.°—ORGANIZACION DE ESTUDIOS: Sociedad Alfredo Binet (Psicología del niño y Pedagogía experimental).
2. 3 -J0RGANIZACI0N DE EXPERIMENTACION: a)
"Nueva educación", fundada por Mr. Reger Cousinet. Aplica los métodos nuevos en grupos de niños, según un procedimiento donde la espontaneidad y la crítica recíproca juegan
el primer papel; b) " L a s escuelas Nuevas del campo", de
las que la primera ha sido la Escuela de las Rocas.
3.—ORGANIZACION DE PROPAGANDA: a) "Compañeros de la Universidad nueva", cuyo rol ha sido hasta
aquí negativo: lucha contra antiguos sistemas establecidos;
b) "Grupo de Educación Nueva", en cuyo comité de honor,
entre muchos otros de renombre mundial, figuraba Anatole
France.
4.°—ORGANIZACIONES APTAS PARA PREPARAR
A IOS FUTUROS EDUCADORES: Boy-Scouts, institución.
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que es una escuela de lealtad, de endurecimiento y sentido
práctico.
Gran responsabilidad pesa también sobre las autoridades escolares que están llamadas a certificar la competencia
de los educadores.
Así como no puede autorizarse para ejercer la profesión
de médico al que no haya hecho estudios de fisiología y patología, así tampoco puede autorizarse para enseñar a la infancia o a la adolescencia al que no haya hecho un estudio
psicológico de esas edades.
Como las autoridades escolares 110 pueden ni deben imponer en la totalidad un método que no esté absolutamente
garantido, no queda sino un camino: autorizar experiencias
en pequeña escala y hacerlas extensivas a medida que vayan
confirmando la£ esperanzas en ellas cifradas. Esto se ha proyectado hacer en Bruselas, Neuchatel y Lausaiíne: las clases
de experimentación son confiadas ahí a los educadores más
preparados, a los que se da carta blanca por espacio de tres
años, al cabo de los cuales se juzgan los resultados. Si el experimento ha obtenido éxito, los futuros maestros van allí,
con lo que, poco a poco, se consigue difundir la adopción del
método.
En Italia, la ley escolar de 1923 autoriza y estimula estos
nuevos ensayos y en Hamburgo y Yiena la legislación ha establecido de hecho la Escuela Activa.
En Ginebra, el Departamento de Instrucción Pública ha
promulgado el 12 de julio dé 1923 un reglamento escolar que
coloca a esta ciudad a la cabeza en lo que se refiere a la Educación Nueva. M. William Eosier resume en los términos siguientes el alcance que los legisladores han dado a la ley:
— 65 —
" E l objeto perseguido 'ha sido hacer de la escuela un medio
verdaderamente educativo para los alumnos, unir más que
por el pasado, la educación intelectual a la vida moral y
social; favorecer la iniciativa individual, la investigación
experimental y el trabajo en colaboración, dar a la actividad
física el lugar necesario."
Otra innovación interesante es la de asignar cierto número de horas semanales a las actividades manuales, comprendiendo por tales "los juegos educativos, los paseos instructivos, recolección <de 'material, etc.
Durante la bella estación los niños más jóvenes serán
liberados del trabajo sedentario por muchas horas que emplearán en sus juegos al aire libre, en sus paseos o ejercicios
manuales. En las clases superiores el programa deja al maestro tiempo para profundizar algunos capítulos, conforme a
los métodos de la Escuela Activa. (Proyectos, construcciones,
colecciones, experiencias, etc.} De esta manera se desarrollará la actividad individual, se acostumbrará al niño a extender sus miradas más allá de los textos, y a ver las cosasantes que las palabras.
Ferriére copia a continuación una parte interesante del
programa mismo, que dice:
" L o que importa en un programa de enseñanza es el
espíritu con que se le interpreta. La elección de la materia
interesa menos que los buenos métodos y que los buenos
maestros. La escuela debe constituir a los ojos del niño una
manera completa y satisfactoria ele vivir. Este programa, en
gran parte obra del cuerpo docente, debe permitir a los educadores del Estado mejorar la calidad del trabajo escolar e
innovar en la medida del talento de cada uno. Hará reinar
— 66 —
en la clase una libre curiosidad, el placer de crear, de investigar y preguntar. Debe desterrar el verbalismo y recurrir
a los Centros de Interés Espontáneos propios para solicitar
un esfuerzo, para proveer al trabajo, de motivos que los niños
sientan como verdaderos.
La actividad manual se difundirá en toda la enseñanza
y servirá para motivar, ilustrar y, sobre todo, para afirmar
-el saber. Al lado del programa completo se da un programa
resumido. (Lengua materna y aritmética), indicando las exigencias mínimas; pero que se entienda bien, que el maestro
que limita ahí su esfuerzo está por debajo de su deber.
Estamos persuadidos, por lo demás, de que los métodos
nuevos, en vez de hacer perder tiempo, concluirán por hacerlo ganar, de manera que la Escuela Activa saldará, al fin
-de cuentas, con un superávit social, moral e intelectual.
:
Las clases experimentales y las reformas legislativas
no son los únicos medios de que dispone el Estado en la tarea
•de transformar la Escuela.
Las Escuelas Normales, transformadas ellas mismas en
•escuelas activas, constituyen campos de ensayo, pero también se hacen necesarias "Escuelas de la Ciencia de la Educación", verdaderos laboratorios de psicología infantil que
-dependan de las Universidades. (Aquí nuestro Instituto Pedagógico podría orientarse en este sentido).
Para quien comprenda, sobre todo en los países desvastados por la guerra y la post guerra, que la civilización no
puede salvarse sino devolviendo la virilidad a la raza, no
puede haber titubeo posible, entre la escuela tradicional y la
^Escuela Activa. Pero es necesario no caer en errores: debe
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recordarse que lo primero no es el lado material (Escuela
del trabajo) y que las necesidades del hombre no deben
ocupar tampoco (como en el presente ensayo) un lugar
exagerado, aunque es cierto que es un aspecto que
marca bien la diferencia entre la Escuela Activa y la
tradicional. La tecnología, el aprendizaje o simplemente la
enseñanza vocacional no son la característica esencial de la
Escuela Activa; lo que debe dominar en ella es, en origen,
el aliento vital del niño, manifestado por sus instintos, por
sus intereses espontáneos, por su necesidad de actuar, de
crear, de vivir (en el más amplio sentido del término) y en
cuanto a los fines que persigue, el desarrollo de las potencias del pensamiento y de la voluntad, el predominio
del espíritu, iluminado por la razón y por la conciencia, sobre
las tendencias obscuras materiales y egoístas de la naturaleza
humana inculta.
Así concebida, la Escuela Activa no es sólo un instrumento de progreso individual, sino que llega a ser un agente
de justicia social.
Como la semilla encierra el árbol inmenso, como la célula germinativa encierra un organismo con toda la riqueza
de la complejidad de sus funciones y sus facultades, así la
Escuela Activa encierra ya en estado latente el mundo transformado. En ella se respira, en ella se vive y en ella se crea.
En ella se experimenta. Se aprende a amar en ella, la naturaleza en su belleza inalterable, a amar el trabajo y a amar
al prójimo.
De la naturaleza y del prójimo se eleva el espíritu a la
Ciencia, al Bien, al Arte, a la Justicia, en su simplicidad, en
su grandeza y en su universalidad.
— 68 —
Elevado a esta altura del pensamiento, el niño, encuentra, cara a cara, el espíritu, la unidad primordial que unos
llaman Dios y que otros designan como el Ser por excelencia
y que algunos rehusan nombrar, pues, como Sócrates, saben
cjue, en el terreno de lo absoluto, no saben nada.
Pero la intuición del niño no necesita palabras; es una
de las maravillas de la creación; se forma de lo inembargable;
posee lo desconocido; parece próxima a las fuentes misteriosas de la Yida, de toda Vida,
Para que la intuición del niño y, más tarde, su razón,,
iluminen y aclaren su existencia entera, que se le dé la salud
y la vida rica y variada, el trabajo y la alegría de que tiene
necesidad. Que se le dé aire y sol, calor y luz; que se dé a sus
cuerpos, a su corazón y a su espíritu: el amor. ¿Acaso no es
un sol, también, que lnace reventar las yemas y expanderse
la espontaneidad creadora?
El amor, el amor clarividente, el amor que hace del niño
un caballero al servicio del espíritu, es la esencia verdadera
de la Escuela Activa.
Les Pleiades sur Blonay, Octubre de 1923.