TEATRO_Y_CINE

MÁSTER EN ESTUDIOS LITERARIOS
TEATRO Y CINE ESPAÑOLES:
SU INSERCIÓN EN LA PRÁCTICA DOCENTE
Cód. 39210. MÓDULO II (OPTATIVA)
3 créditos
Curso 2013-2014
Prof. Juan A. Ríos Carratalá
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INTRODUCCIÓN A UNA PRÁCTICA DOCENTE BASADA
EN LA DIDÁCTICA DE LA LITERATURA, LA ESCRITURA
Y LA ORALIDAD. PROPUESTAS Y EJEMPLOS.
La vinculación de los estudios literarios con la Didáctica de la
Literatura.- La vinculación no está determinada por la naturaleza conceptual y
metodológica de los estudios literarios, pero se deriva de la práctica profesional
de quienes los realizan (docentes, en su mayoría) y quienes los leen (el mismo
colectivo, tanto durante su formación como a lo largo de su etapa profesional).
- Al margen de alguna posible excepción, no es viable la dedicación exclusiva y
con carácter profesional a los estudios literarios; ni siquiera a la crítica literaria
en publicaciones periódicas o producciones audiovisuales (no confundir con el
periodismo cultural en diversos medios).
- La profesionalidad en este ámbito –exceptuamos la crítica teatral y,
posteriormente, la cinematográfica por su especificidad relacionada con la
inversión publicitaria (carteleras)- siempre ha sido muy problemática y
minoritaria (repasar los ejemplos de Leopoldo Alas y José Martínez Ruiz), pero
las dificultades se han acrecentado en consonancia con la progresiva menor
relevancia de lo literario en los medios de comunicación, fundamentalmente la
prensa.
- La práctica desaparición, a efectos del mercado, de las revistas de crítica y
estudios literarios (ahora refugiadas en las ediciones digitales o dependientes
de instituciones académicas y, en menor medida, administrativas) y la
evolución hacia la marginalidad de los suplementos literarios de los periódicos
son dos síntomas de esta realidad, que ha tomado nuevos rumbos con la
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irrupción de los medios digitales y los blogs literarios. La «democratización» de
estos últimos coincide con su irrelevancia a efectos comunicativos o, en el
mejor de los casos, su vinculación apenas remunerada a los medios de
referencia (El País, Mundo, ABC…). Las nuevas cabeceras digitales ni siquiera
cuentan con estos suplementos y se limitan a incluir una sección de periodismo
cultural, aparte de blogs de actualidad donde es habitual la presencia de
escritores. Explicar el caso ejemplar de Marcos Ordóñez y su difícil adscripción
profesional, mucho más problemática en campos como la poesía o la narrativa.
- El sector editorial de las ediciones críticas destinadas al ámbito educativo y
los estudios literarios atraviesa una profunda crisis, que ha provocado la
desaparición de numerosas colecciones y editoriales. Al margen de las
cuestiones relacionadas con la economía de las empresas y la piratería que
sufren los textos, hay una acusada disminución de lectores (estudiantes)
dispuestos a comprar un libro. Este cambio cultural y generacional en lo
referente a los hábitos de lectura ha provocado una absoluta falta de
rentabilidad de la edición de estudios literarios, tanto de ensayos como de
ediciones críticas de textos clásicos.
- Los estudios literarios permanecen en el limbo a efectos de relevancia social
o cultural. No hay, por otra parte, una demanda editorial más allá de las
necesidades de formación y actualización de los propios docentes, que se han
visto relegadas a un segundo plano por el empeoramiento de las condiciones
de trabajo en el ámbito educativo, fundamentalmente el no universitario
(aumento de las horas de clase, precariedad, falta de previsión en el reparto de
las asignaturas…). Al mismo tiempo, los «excesos pedagógicos» han tendido a
minusvalorar la importancia del estudio de contenidos específicos de la materia
por parte de los profesores.
- El fenómeno no se circunscribe a la demanda de estudios literarios. La falta
de demanda se repite cuando los ensayos abordan temas de amplio espectro
(estudios culturales) que podrían interesar a diferentes colectivos (explicar
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ejemplos derivados de la propia experiencia: Una arrolladora simpatía, El
tiempo de la desmesura, Hojas volanderas, Usted puede ser feliz, Quinquis,
maderos y picoletos…). La ausencia de una especialización dificulta su
inserción en el mercado, así como la falta de sentido práctico a corto plazo.
- Los estudios literarios y la Didáctica de la Literatura son conceptualmente
independientes, pero conviene que a menudo nos planteemos la necesidad de
abordar dichos estudios con el objetivo de «rentabilizarlos», en la medida de lo
posible, de cara a nuestra práctica docente.
- Aunque se pueda separar la práctica docente de la investigadora, sobre todo
cuando la primera resulta muy limitada por el temario o el nivel de la asignatura
(EEMM), en términos generales se recomienda la vinculación de ambas
actividades en la medida de lo posible por los siguientes motivos:
a) el docente que también investiga conoce mejor la materia objeto de su
trabajo y se interesa más por la misma al descubrir nuevos aspectos o
matices; la repetición de un mismo temario genera rutina, una de las
grandes lacras de la docencia, y la investigación supone un eficaz
antídoto;
b) la investigación realizada por el profesor revierte siempre en la calidad
de la docencia, incluso cuando no hay una correspondencia exacta entre
los temas de análisis y el temario de la asignatura (explicar, con
ejemplos contrapuestos, lo sucedido con las asignaturas Historia del
Teatro. Siglo XX e Historia del Espectáculo);
c) no conviene cerrarse a nuevos ámbitos de interés como investigador,
porque la persistencia como especialista es positiva por la previsible
acumulación de saber, pero también acarrea serios peligros (repetición,
ensimismamiento, retoricismo, falta de equilibrio o ponderación…) y
porque, además, ningún docente es un especialista como investigador a
los 30-35 años. Por otra parte, la flexibilidad a la hora de abordar nuevos
campos de investigación o diferentes metodologías no impide desarrollar
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una serie de constantes (explicar las fundamentales en mi línea de
trabajo como presentes en distintos temas) y, asimismo, nos permite
disponer
de
más
oportunidades
profesionales
como
docentes.
Recordad: el actual concepto de empleabilidad (Plan de Bolonia) no
pasa por una especialización exclusiva en una sola dirección.
- La Didáctica de la Literatura y la Filología son dos áreas separadas por
razones administrativas (y de otra índole) sin justificación académica más allá
de la retórica (explicar, a grandes rasgos, el proceso seguido en la elaboración
de los planes de estudio de Filología y Educación en la UA). Esta separación
artificial e injustificada desde un punto de vista conceptual no debe trasladarse
al trabajo docente e investigador, que pueden beneficiarse mutuamente si nos
planteamos este objetivo. La «transversalidad», por utilizar un término de moda
en el lenguaje administrativo, es una necesidad de la lógica investigadora y
docente.
- El objetivo docente nunca se circunscribe a la materia que ha de ser
transmitida o enseñada con independencia de sus destinatarios. Mientras la
conocemos o estudiamos planteándonos cómo proceder (selección de temas y
lecturas), los docentes de Literatura debemos reflexionar sobre las vías de
acceso a la comprensión y valoración de la obra literaria (historia y crítica
literarias) y sobre la metodología didáctica para difundirla entre nuestros
alumnos. Explicar el caso de la preparación de la asignatura Teatro del Siglo de
Oro.
- Un profesor, tanto de Universidad como de EE.MM., que no investiga con una
cierta frecuencia hasta convertir la práctica en un hábito tiende a fosilizar su
concepción de la literatura (circunstancia habitual agravada por las diferencias
generacionales con respecto al alumnado), pierde un rasgo tan fundamental
como el de la curiosidad intelectual y acaba convirtiendo su trabajo en una
rutina. A veces, estas consecuencias también se observan en la práctica
docente de quienes investigan, pero al margen de la evolución de los tiempos y
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de sus alumnos (dar ejemplos de metodologías y temáticas obsoletas, aunque
respetables desde un punto de vista académico).
- Un profesor, tanto de Universidad como de EE.MM., que no se plantea
cuestiones de orden didáctico tiende a fracasar como docente, aunque triunfe
en un primer momento (novedad, prestigio…), porque el alumnado cambia de
manera acelerada –se reflexiona poco o nada en el área de Literatura sobre
esta circunstancia- y es preciso dar una respuesta a los nuevos desafíos que
presentan los alumnos como hipotéticos lectores/espectadores/consumidores.
La irrupción de las nuevas tecnologías ha supuesto un cambio radical en este
aspecto.
- La citada simultaneidad de la docencia y la investigación no implica
necesariamente que coincidan los objetivos, los ámbitos temáticos y las
metodologías en las tareas docentes e investigadoras: un error común es el
intento de trasladar al aula todo lo investigado, con independencia de su interés
para el alumno. Ese «todo» siempre enriquece la competencia profesional del
docente, pero a menudo su inclusión en el temario de las asignaturas resulta
innecesaria (poner ejemplos como La sonrisa del inútil o El tiempo de la
desmesura).
- En la elección de los estudios literarios cabe la motivación estrictamente
personal, incluso es conveniente a menudo (recordad lo explicado en la
asignatura Introducción a la investigación en relación con los TFM). Sin
embargo, la metodología didáctica debe partir de una realidad muy concreta
cuya evaluación ha de ser objetiva: nivel de estudios, ámbito académico,
programas
oficiales,
competencias
y
objetivos
del
alumnado.
El
correspondiente enfoque didáctico nunca debe ser una decisión estrictamente
individual, porque la tarea sería testimonial e inútil.
- El profesor, antes de optar por un método didáctico más o menos
sistematizado (lo rígido siempre es perjudicial en la docencia), debe evaluar sin
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prejuicios profesionales, culturalistas, generacionales o de otro tipo las
coordenadas del trabajo docente a realizar. No conviene iniciar las clases con
un plan completamente predeterminado y poco flexible ante las circunstancias
de la clase (recordad lo dramatizado en La clase, de Laurent Cantet). Una vez
analizadas las mismas, conviene reflexionar colectivamente (tarea del
seminario o departamento) y con criterio realista acerca de los instrumentos
más adecuados y viables.
- Al margen de la actual separación de las áreas de conocimiento, desde la
Filología no cabe desinterés o desprecio ante la Didáctica de la Literatura
porque los mismos, a menudo, tan sólo son una coartada para mantener un
tipo de docencia obsoleto o inadecuado (poner ejemplos cercanos que
evidencian los perjuicios de esta autosuficiencia).
- A pesar de lo manifestado en algunos manuales que parecen tener la fe del
converso (lo novedoso suele atraer demasiado), tampoco cabe considerar la
Didáctica de la Literatura como una panacea de cara a nuestro trabajo en el
aula, porque
a) ninguna respuesta docente es viable si el profesor no conoce
adecuadamente el contenido de la materia (esta obviedad es olvidada a
menudo por los pedagogos y se evidencia en algunos programas de
grado con una alarmante carencia de asignaturas volcadas en el
aprendizaje de contenidos; poner ejemplos del actual plan de estudios);
b) las respuestas a los desafíos docentes pueden fundamentarse en las
aportaciones de la Didáctica de la Literatura, pero también en las
capacidades personales del profesor (carisma, liderazgo, entusiasmo,
voluntad de trabajo, vocación, competencia comunicativa…), del equipo
docente (programación, coordinación y colaboración en distintas
tareas), la ayuda de los padres (siempre olvidada, a pesar de su
carácter fundamental)… Estas circunstancias pueden acabar siendo
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mucho más decisivas que las decisiones adoptadas a partir de la teoría
aportada por la Didáctica de la Literatura.
- La teoría de la Didáctica de la Literatura no niega estas circunstancias, pero a
menudo olvida lo determinante de las mismas porque escapan de su
competencia (su toma en consideración supone un relativo fracaso de lo que se
presenta como «ciencia») y ponen el énfasis en la responsabilidad individual
del profesor, una decisión que suele poner «nerviosos» a los pedagogos.
- La teoría de la Didáctica de la Literatura, con algunas excepciones a tener en
cuenta, resulta pretenciosa ante la evidencia del papel desempeñado por los
factores arriba citados, en especial los padres (poner varios ejemplos en
relación con los hábitos de lectura). Podemos leer varios libros sobre Didáctica
de la Literatura y la Lengua sin encontrar una sola referencia al papel de la
familia. Esta ausencia contrasta con la obviedad de la influencia familiar en
temas de aprendizaje de lengua y literatura. Poner ejemplos de ambas
materias y de las implicaciones metodológicas que se derivan de dicha
influencia.
- En cualquier caso, la solución a numerosos problemas en el aula pasa por un
replanteamiento continuo de la tarea docente a desarrollar, porque el
comportamiento del alumnado y sus expectativas culturales o de aprendizaje
evolucionan de manera acelerada. Esta circunstancia obliga a evitar el
acomodo a una fórmula preestablecida o heredada, aunque en un momento
determinado nos haya dado buenos resultados. Lo que nos gustó como
estudiantes, conviene recordarlo, no debemos imponerlo a nuestros alumnos,
aunque nos sirva como referente.
- Las fórmulas no funcionan en nuestro trabajo. No olvidemos que el papel del
docente de Literatura es complejo porque debe satisfacer varias exigencias:
a) transmitir una información literaria dada con el mayor rigor posible, que
debe ser compatible con la imprescindible síntesis;
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b) despertar en el alumnado una capacidad mimética hacia el acto creador
(imprescindible en las etapas de primaria y secundaria, aunque muy
olvidada);
c) servir de intérprete ante el fenómeno literario sin perjudicar la actividad
lectora del alumno (motivar más y condicionar menos);
d) proporcionar instrumentos de análisis de la obra literaria que sean
accesibles y prácticos para el alumnado porque partan de su propia
experiencia;
e) revitalizar discursos literarios de otras épocas despertando la curiosidad
intelectual del alumno frente a una cultura dominante volcada en el más
estricto presente. Ambas circunstancias son compatibles si aceptamos el
reto con imaginación y voluntad de trabajo.
La Didáctica de la Literatura
- A menudo, los profesores olvidamos la necesidad de definir aquello que
consideramos obvio y siempre debiera ser el punto de partida: la literatura
(plantear la pregunta en clase y que cada alumno escriba su propia definición):
- Definición:
a) la literatura es un mensaje lingüístico;
b) transmitido por la palabra o por la escritura;
c) caracterizado por ser una comunicación gratuita (opuesta a la comunicación
pragmática del lenguaje usual);
d) intemporal (frente al lenguaje cotidiano que se adapta a una situación
concreta);
e) que tiene diferentes fines, pero destacando uno: la función estética que
puede provenir del autor, pero que el lector u oyente puede atribuir a una obra
concebida con otro fin.
- Esta sencilla definición debe ser reiterada en la actividad docente para
delimitar el espacio de la literatura y captar adecuadamente sus componentes
fundamentales, sobre todo en una cultura del entretenimiento donde los límites
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entre la ficción y la no ficción tienden a desdibujarse (poner ejemplos
televisivos y periodísticos para reflexionar sobre el tema).
- Los criterios distintivos de la obra literaria son, con numerosos matices, los
siguientes:
a) la motivación;
b) la realidad representada;
c) el lenguaje utilizado;
d) la función con que éste se emplea preferentemente;
e) la no correspondencia del mundo fingido con el mundo real;
f) la verdad de coherencia, pero no de correspondencia, con el contexto
exterior al creado por el personaje;
g) la intencionalidad estética;
h) la finalidad no pragmática y
i) la capacidad de evocación más que de influencia.
- A pesar de la actual flexibilidad en materia literaria, quedan excluidas de la
literatura todas aquellas obras que
a) no crean una realidad propia imaginada,
b) no utilizan el lenguaje como instrumento al servicio de esa creación y
c) están despojadas de intenciones y cualidades estéticas en su motivación y
desarrollo.
- Estas exclusiones afectarían a todas aquellas obras que
a) utilizan el lenguaje con una finalidad primordialmente informativa,
b) se atienen a unos hechos o verdades verificables y responden a un contexto
exterior como término de confirmación y
c) su finalidad pragmática es elemento fundamental y pretendido en la
intencionalidad del autor, al menos implícitamente, cuando concibió la obra.
- El discurso literario exige que el sujeto realice un modo de lectura con los
siguientes requisitos:
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a) frente a la significación denotativa de los conceptos referenciales, que se
active de manera preferente la significación connotativa (requiere una
participación activa del lector/alumno);
b) frente al sentido unívoco y transparente de los textos meramente
informativos que apenas exigen esfuerzo interpretativo, que el lector se
predisponga a desplazarse por el espacio polisémico, hermético y
ambiguo de los textos artísticos (una experiencia difícil de aceptar a
veces durante la etapa adolescente);
c) frente a la lectura interesada y pragmática de los enunciados que
pertenecen al discurso cotidiano, que se otorgue prioridad a la lectura
desinteresada, lúdica y afectiva que requieren los enunciados literarios
(al adolescente le cuesta leer al margen de una dialéctica de estímulos y
respuestas con carácter inmediato; cfr. Videojuegos);
d) en lugar de llevar a cabo una comprensión realista, literal, convergente y
cerrada de lo leído, que se proceda a una interpretación simbólica,
imaginaria, divergente y abierta del texto (la experiencia contrasta con la
tendencia a lo contundente de la mayoría de los mensajes recibidos por
un adolescente);
e) que el lector, en lugar de permanecer pasivo y despreocupado ante las
estrategias enunciativas y retóricas, actúe de forma decidida para
desvelar las estrategias de la comunicación literaria, así como sus
ineludibles construcciones retóricas;
f) que el lector, agobiado normalmente por la pretensión instrumental y
moralista de la mayor parte de los discursos, abandone las restricciones
impuestas por el principio de la realidad y se entregue a la fruición
enunciativa del principio del placer (subrayar la importancia de vincular
literatura con placer);
g) que el lector se disponga a obviar el pacto enunciativo convencional y
rutinario de la comunicación factual para entrar en el pacto enunciativo
de la ficción literaria. Esta circunstancia requiere un hábito de saber
jugar con el lenguaje, que debe ser fomentado en la actividad docente
desde las primeras etapas.
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- Por literatura se entiende, comúnmente y en los ámbitos académicos, el
estudio organizado del fenómeno literario, bien como un conocimiento
cronológicamente comprensivo de la producción literaria del país en toda su
historia o en épocas determinadas –historia de la literatura-, bien como una
ciencia crítica del hecho literario de un autor, una generación, grupo o época
precisa –crítica literaria- o bien considerando el hecho literario en su esencia
creativa –teoría literaria. Esta concepción, en sus tres vertientes, corresponde a
la Filología, pero nunca debemos olvidar que los alumnos de secundaria no
estudian Filología, sino Literatura. Esta circunstancia obliga a simultanear las
tres perspectivas.
- A partir de esta definición que afecta a la totalidad de lo abarcado por los
estudios literarios, cabe preguntarse también qué es la Didáctica de la Lengua
y la Literatura: la disciplina científica que atiende a los conocimientos, las
habilidades, las competencias, los enfoques y las metodologías sobre la
adquisición, el aprendizaje y el desarrollo del lenguaje.
- La razón de ser de la Didáctica de la Lengua y la Literatura es,
fundamentalmente, la respuesta a la necesidad manifiesta en los individuos
que requieren apoyo formativo para alcanzar el dominio que les permita
desarrollar su potencialidad expresivo-comunicativa y que les capacite para
interactuar con adecuación, coherencia y precisión en diversidad de
situaciones, distintas de las propiamente escolares y de aprendizaje. Es decir,
ayudar a formar hablantes y lectores capaces de desenvolverse más allá del
ámbito escolar. Este objetivo pone el énfasis en el protagonismo del alumno y
al mismo se debe subordinar cualquier decisión en relación con la selección y
el tratamiento de los materiales docentes.
Objetivos de la Didáctica de la Lengua y la Literatura:
- Los estudios de la Didáctica de la Lengua y la Literatura preconizan
orientaciones encaminadas a formar buenos usuarios de la lengua en todas
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sus manifestaciones (incluidas las literarias), a dotar a los escolares de amplias
y funcionales competencias que les hagan autónomos para las actividades de
comunicación (poner ejemplos del grave déficit en este sentido y como el
mismo enmascara carencias que solemos atribuir a otros factores). Un alumno
con escasa competencia lingüística y comunicativa tendrá grandes dificultades
para disfrutar del acto literario.
- Los docentes de las etapas anteriores a la universitaria olvidan a veces un
aspecto fundamental: el objetivo no es formar lingüistas, sino hablantes; ni
formar filólogos, sino lectores. El objetivo es formar hablantes competentes en
distintos ámbitos comunicativos y lectores eficaces, buenos redactores;
individuos plenamente desarrollados y capaces de relacionarse con los demás.
La ausencia de este requisito impide, además, que la Universidad reciba a
alumnos competentes y los forme como filólogos o lingüistas.
- Este objetivo docente, propio de las enseñanzas primaria y secundaria, pero
que se debe mantener en la Universidad modulándolo, supone:
a) una perspectiva lingüística centrada en los procesos comunicativos (y no
en el mero conocimiento del sistema), de carácter pragmático y
discursivo (y no únicamente gramatical);
b) una perspectiva literaria centrada en el lector, en su recepción del texto y
en su goce estético;
c) una perspectiva pedagógica centrada en el alumno (y no en los
contenidos o en el profesor);
d) una perspectiva psicológica centrada en los procesos cognitivos, de
carácter constructivista;
e) una perspectiva sociológica centrada en los contextos en los que se
desarrolla el lenguaje.
- El paradigma comunicativo parte de la idea de que, para los alumnos, la
lengua no es un objeto de estudio en sí, sino un vehículo de comunicación y
que, como tal, no se debe aprender sino que se debe usar.
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- Si nuestro objetivo no es enseñar gramática sino enseñar a hablar, entonces
parece que la lengua no es un contenido enseñable, sino una actividad que
debe hacerse, un instrumento que se debe aprender a usar con propiedad y
adecuación.
- Sólo se puede aprender a hacer una actividad haciéndola, sólo se puede
aprender a usar un instrumento usándolo. Esta premisa también es
fundamental en la enseñanza de la literatura. Si el alumno no imagina, juega
con el lenguaje, escribe… nunca podrá formarse adecuadamente como lector.
¿Imaginamos a un niño aficionado al fútbol que nunca haya podido jugar al
mismo, al menos con la imaginación?
- Las implicaciones del paradigma comunicativo en la enseñanza de la
literatura también suponen un cambio radical en los objetivos didácticos: no se
trata de que el alumno aprenda datos o características acerca de algunas obras
literarias, algunas épocas o autores considerados canónicos (esta información
queda abocada al olvido), sino de que adquiera una competencia literaria que
le permita leer un texto literario, relacionarlo con otros, comprender su sentido,
gozar su dimensión estética y aprovechar su dimensión cognitiva.
- Alcanzar estos objetivos exige acercarse a la enciclopedia cultural del alumno,
partir de sus intereses y de la competencia con que acceden a la institución
escolar, así como mostrar flexibilidad en la selección de los textos objeto de un
tratamiento docente.
- La labor del profesor consiste en conseguir que cada alumno sea capaz de
alcanzar su autonomía, ayudarle a encontrar y elegir sus propias lecturas,
hasta liberarse de la tutela de los adultos. Este presupuesto nos obliga a
aparcar muchos de nuestros prejuicios en torno a la literatura y su didáctica, a
liberarnos de la comodidad y la rutina de lo mil veces hecho en materia de
lecturas, a ponderar las restricciones de los programas escolares y los libros de
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texto. El buen lector sabe, por propia experiencia, que la lectura es una
enfermedad, un virus que sólo se transmite por el contagio de la práctica.
La competencia literaria del alumno
- En la configuración del modelo de educación literaria ha sido decisivo el papel
vertebrador de la construcción del lector literario. Esta circunstancia supone un
desplazamiento en los planteamientos que han dominado la enseñanza de la
Literatura en secundaria basados en el autor y en la obra. Al primero responde
el modelo historicista, mientras el segundo –basado en la obra- tiene su
principal representante en la técnica del comentario de textos.
Las críticas teóricas que ambos modelos han cosechado, así como su
incapacidad para adaptarse al nuevo tipo de alumnado al que van dirigidos, se
encuentran en la base de la sustitución de los objetivos de la enseñanza
literaria centrados en el conocimiento de autores y obras por el de formación
del lector literario (formar en competencias).
- La práctica pedagógica del historicismo no es prescindible en su totalidad
porque sería tanto como prescindir de referentes culturales básicos, pero se ha
cuestionado por diversas razones:
a) puede inhibir la motivación y el interés por los textos literarios, ya que el
lector renuncia al descubrimiento personal de las emociones y valores
culturales, éticos y estéticos;
b) favorece un aprendizaje memorístico y, por lo tanto, poco significativo
para el alumno;
c) antepone a menudo los contenidos (datos, rasgos, características…) al
contacto real con los textos.
- Las críticas más contundentes a la propuesta del comentario de texto son de
carácter metodológico y denuncian el alejamiento del modelo de los intereses y
las capacidades de los alumnos (poner ejemplos de comentarios de fragmentos
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de obras cuyo contenido global se desconoce u otros caracterizados por la
complejidad de los apartados del comentario).
- El cambio de orientación propuesto por la Didáctica de la Lengua y la
Literatura consiste en sustituir la aspiración a formar lectores especialistas,
conocedores de la historia de la literatura y capaces de aplicar técnicas de
comentario sofisticadas, por la de lectores con hábitos de lectura consolidados
capaces de comprender los textos literarios. La nueva tarea es más compleja y
lenta e implica la colaboración de instancias ajenas a la institución docente.
- Hay un consenso acerca de que, en la educación anterior a la universitaria, se
han de desarrollar las capacidades de uso (comprensión y expresión) y
subordinar a ellas los conocimientos teóricos. La ESO debe garantizar que los
estudiantes sean capaces de usar la lengua en las diferentes esferas de la vida
social y de leer textos literarios significativos de nuestro entorno cultural, de
forma competente en ambos casos. El Bachiller puede añadir otros objetivos
más cercanos a la Filología, pero sin renunciar a los presentes durante la etapa
anterior.
- Si el texto literario es un medio (lingüístico) de comunicación, se ha de
procurar que el alumno asuma su papel de receptor en el amplio sentido de la
palabra, desde la persona capacitada para recibir y entender un mensaje, hasta
la que ante tal estímulo elabora una respuesta con el deseo de cerrar un
circuito intercomunicativo que se resiste a orientarse en una sola dirección.
- La noción de competencia literaria se traduce en el desarrollo de las
capacidades que permiten consolidar el hábito lector y progresar en las
habilidades interpretativas. Estas últimas serán, en buena medida, fruto de
dicho hábito, que habrá de constituir un objetivo docente compartido con las
instancias extraacadémicas, fundamentalmente las familiares. Una actividad
básica e inicial de cada curso será establecer las características del hábito
lector a partir de la realidad como lectores de los alumnos.
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- La competencia literaria se vincula con la lectura, de modo que leer es la
actividad de base para la construcción de la competencia literaria; en este
sentido, leer quiere decir comprender, interpretar y valorar el mensaje en sí
mismo. La competencia literaria será el conjunto de convenciones para leer los
textos literarios.
- Un lector competente (en términos de lector ideal) sería el que coincide (o el
que más se aproxima) al denominado lector implícito previsto por el autor como
destinatario ideal de sus textos (explicar el concepto de lector ideal y
relacionarlo con el problema que supone la lectura de los clásicos; debatir
sobre el papel de las ediciones escolares de los clásicos).
- La vinculación entre la idea de lector competente y lector implícito se debe a
que este último es concebido como el lector dotado de los específicos
conocimientos para identificar e interpretar legítimamente las referencias que
incluye un texto.
- Lo importante a efectos docentes no es lo que ocurre en el interior de las
estructuras textuales (comentario de textos), lo decisivo es lo que ocurre en
nosotros mismos como consecuencia de haber leído el texto, según pone de
manifiesto la poética de la lectura.
- Con mucha frecuencia se tiende a saber lo que se ha dicho sobre una obra
(historia y crítica literarias reducidas a una entrada propia de la Wikipedia) por
encima de lo que la obra dice al alumno. Esta distancia, si no se modula,
produce perplejidad en el alumno e incluso desánimo: su disfrute no va en
consonancia con la supuesta importancia de la obra seleccionada por el
profesor.
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- La tarea del profesor es que la literatura ingrese en la experiencia del lector,
puesto que los textos, para su conclusión como procesos comunicativos, han
de transformarse en experiencias subjetivas de las personas.
-
Iser: el significado de una obra literaria es un efecto para ser
experimentado y no un mero objeto para ser definido.
-
Barthes: el texto literario no está acabado en sí mismo hasta que el
lector lo convierte en un objeto de significado, el cual será
necesariamente plural.
- La lectura supone un esfuerzo para el alumno si no ha conseguido una
velocidad y una agilidad mental que sólo la práctica convertida en hábito
cotidiano facilita (programación de lecturas por ciclos y criterios coherentes
para avanzar en los objetivos). Y esa agilidad tiene que estar en sintonía con la
edad mental del lector, las inquietudes intelectuales de éste y el nivel literario
de lo narrado. Este presupuesto resulta de difícil aplicación por razones
prácticas y teóricas, al tiempo que contrasta con la actual práctica docente, a
pesar de los avances.
La elección de textos
- Existe un principio pedagógico que conviene recordar a menudo: el alumno no
debe de estar concebido para la enseñanza, sino que la enseñanza debe estar
concebida para el alumno. Este principio implica una diversificación de los
planteamientos pedagógicos y los correspondientes objetivos en función de la
realidad del alumnado.
- Para que el significado de la obra literaria se comporte como susceptible de
ser realmente experimentado, es decir, para que se produzca la deseable
cooperación lector-texto, es necesaria la configuración apelativa de la escritura
(que el texto llame al alumno como un objeto de deseo), puesto que, de lo
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contrario, no se daría la posibilidad de que el lector genere significados propios
y múltiples.
- En lugar de inclinarnos apriorísticamente por la elección de los clásicos que
configuran el canon literario, convendría que comenzásemos por acercarnos al
problema de la lectura en términos más realistas y modestos, pues esta
actividad nunca obtendrá una aceptación generalizada. Entre otras razones,
porque potencia unos valores que son un ataque frontal a aquellos que
predominan en nuestra sociedad (explicar algunas diferencias entre las
experiencias que para los muchachos suponen la lectura y algunas de sus
preferencias en materia de entretenimiento).
- La desmotivación hacia el estudio y la recepción literaria en el contexto
escolar tiene su causa, entre otras de diferente índole, en la combinación de
base historicista con la enumeración abstracta de conceptos metaliterarios
(rasgos, estilos literarios, géneros, peculiaridades, recursos, usos en el
discurso literario, etc.) y en el hecho de que el canon seleccionado sólo
funciona, a veces, como un listado cuya razón de ser resulta ajena al alumno.
No obstante, debemos reconocer el avance en este sentido mediante la
adecuación de los textos canónicos al nivel competencial del alumno.
- Los textos forman al lector, pero el conjunto de los textos que un alumno
trabaja en el aula, estudia e incluso lee no responde, en su totalidad, ni a sus
intereses ni a sus capacidades, porque el alumno no es el lector implícito de la
mayoría de esos textos que se ofrecen. Hay que buscar una alternativa que no
suponga una renuncia absoluta al canon literario porque, de lo contrario,
también se podría acabar en una lectura banal. El equilibrio debe imponerse en
esta materia.
- Muchos grandes lectores se han formado con libros de baja calidad literaria;
obras escritas en serie con un estilo descuidado que, sin embargo, han
cumplido un papel fundamental para enganchar a la lectura a numerosos niños
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y jóvenes que hoy son lectores adultos y competentes (explicar los casos de
Fernando Fernán-Gómez y Rafael Azcona). Atención: esta obviedad también
implica una serie de peligros, puesto que sólo se recuerdan ejemplos positivos
como los citados, mientras que muchos de esos lectores nunca han dado un
paso adelante en materia de selección de los textos.
- El objetivo del profesorado es que los alumnos establezcan un diálogo
emotivo, comprensivo, crítico y creativo con las obras literarias para que lean
provechosamente «por» y «con» gusto. Según los pedagogos, el fracaso
escolar rara vez es consecuencia exclusiva de incapacidad en el sujeto, sino el
resultado de obligar a los alumnos a estudiar contenidos para los que no les ha
preparado su aprendizaje inicial y para los que no les motiva ni su entorno
familiar ni el social. Por esta insoslayable circunstancia, es necesario aumentar
la variedad de obras y seleccionarlas de acuerdo con la edad y los intereses de
los alumnos. También conviene no plegarse demasiado a esa mediocre
realidad, porque de lo contrario daríamos un nuevo paso hacia una educación
sumida en lo banal. El equilibrio basado en la reflexión siempre debe ser la
norma a seguir.
- Goethe (1819): “Hay tres clases de lector: el que disfruta sin juicio; el que, sin
disfrutar, enjuicia, y otro, intermedio, que enjuicia disfrutando y disfruta
enjuiciando; éste es el que de verdad reproduce una obra de arte convirtiéndola
en algo nuevo”. También es el lector que los docentes debemos potenciar con
nuestro trabajo.
- La elección de textos es fundamental y compleja. Recordemos que una
lectura literaria tiene cuatro finalidades, que pueden simultanearse en un
mismo texto:
a) ocupar el tiempo libre (nunca hay que minusvalorar esta finalidad
vinculada con el ocio);
b) informar (libros de viajes, memorias…);
20
c) proyectiva (el lector intenta vivir otras vidas, a través de la lectura,
buscando respuestas a sus preguntas e inquietudes);
d) ejemplificar (arquetipos clásicos del canon) para comprender mejor
nuestro entorno presente y pasado.
- De acuerdo con la finalidad de formar un lector competente, debemos
seleccionar textos que sean:
a) atractivos y motivadores para los alumnos por el interés de la temática,
los recursos expresivos, las conexiones con otras obras, la accesibilidad
a la comprensión e interpretación;
b) representativos de los modelos y referentes culturales y de los
convencionalismos estéticos que sean adecuados a las cuestiones
formativas, cuyo desarrollo se pretende en relación a los objetivos
propuestos;
c) muestras diversificadas de la creatividad expresiva y que, por ello, sirvan
para la ampliación de la capacidad comprensiva y expresiva del alumno;
d) adecuados para establecer valoraciones personales o para contrastar
consideraciones de la crítica literaria;
e) representativos de los aspectos literarios que se vayan a observar;
f) ajustados a las facetas particulares que corresponde tratar para
desarrollar la formación lecto-literaria.
- Esta tarea es compleja, pero siempre debe ser desarrollada por los
seminarios o departamentos y, al mismo tiempo, conviene acudir a otras
selecciones previas que nos pueden proporcionar una adecuada solución
(revistas de literatura infantil y juvenil, manuales de la misma materia…).
La práctica literaria
- La tesis de Roland Barthes de que la lectura en plenitud conduce
inexorablemente a la escritura es una aserción reversible: escribir mueve de
modo perentorio a leer. En la práctica docente es imprescindible la
combinación de ambas actividades: leer para escribir y escribir para leer.
21
- Desde un punto de vista didáctico, lingüístico y literario, defiendo la
producción de textos en el aula, ya que implican una forma de actuación social
que satisface determinadas necesidades además de las estéticas, pues exigen,
aún más que la recepción, el conocimiento activo de ciertas estrategias y
reglas, y el dominio de múltiples destrezas lingüísticas, textuales y estéticas. La
literatura tiene que vivirse y esto se logra de manera más intensa cuando los
alumnos cultivan la literatura mediante las propias producciones (explicar
ejemplos y sus resultados como motivación pedagógica).
- De manera paralela, la realización de ejercicios de dramatización (con la
posibilidad de ser grabados con medios audiovisuales) y comunicación oral nos
puede ayudar a que el alumno comprenda y aprecie la práctica teatral, que
nunca puede resultar sugerente a partir de una lectura del texto. Asimismo,
estos rudimentos de la interpretación también nos pueden ayudar a un primer
acercamiento al fenómeno audiovisual, pues el alumno toma conciencia de
aspectos básicos de este lenguaje.
La dramatización y la comunicación oral
- El profesor debe cuidar al máximo los aspectos relacionados con la
comunicación oral en la práctica docente: voz, tono, gestos, movimientos,
ritmo, puesta en escena…
- Esta obligatoriedad afecta al propio profesor como emisor y contrasta con la
nula presencia de la materia en los programas de estudios de Educación o
Filología. Tampoco se exige en las oposiciones de manera oficial, aunque
puede condicionar el resultado del opositor (dar ejemplos y la necesidad de
buscar alternativas a un sistema de oposiciones que en muchos aspectos
resulta aberrante).
- Explicar, mediante ejemplos prácticos, las consecuencias de una mala
comunicación oral del profesor en el aula (desinterés del alumnado porque no
22
se siente partícipe de la comunicación, dificultades de comprensión por
proyección inadecuada del sonido, desprestigio del docente por una mala
puesta en escena…).
- En paralelo con el objetivo de fundamentar la competencia literaria del alumno
mediante una combinación de lectura y escritura, el profesor debe programar
su actividad docente de manera que incluya el hábito de la lectura oral o en
público, pero evitando convertirla en un acto rutinario y aburrido por la
pasividad de la mayoría de los alumnos que, en el mejor de los casos, se limita
a escuchar (sin interés).
- La correcta y efectiva emisión fónica de la lectura oral implica poner en juego
una serie de habilidades, que deben ser recordadas a los alumnos a partir de
sus lecturas:
a) reconocer y pronunciar adecuadamente las palabras (un importante
número de alumnos arrastran problemas de este tipo por un incorrecto
tratamiento en la etapa de la enseñanza primaria);
b) usar la voz de un modo significativo y agradable (es conveniente que el
alumno la grabe y la escuche para corregir errores);
c) leer por unidades de sentido (explicar el valor de la puntuación por este
medio; ejercicios con programas informáticos como Loquendo);
d) transmitir el sentido directamente;
e) interpretar los pensamientos y sentimientos del texto (evitar una lectura
indiferenciada o rutinaria), prestando atención tanto al sentido como a
los signos que lo potencian;
f) adecuar la voz y los gestos a estos pensamientos y sentimientos
(recordad que la lectura en público no implica el olvido de los gestos),
pero adecuándolos a lo que no se debe confundir con una dramatización
(explicar los límites);
g) captar la atención de la audiencia (explicar algunas técnicas para «leer
como si no se leyera» o evitar lecturas monocordes);
23
h) controlar la respiración, los movimientos corporales y los tics (tanto
fónicos como gestuales);
i) ajustar la expresión a los cambios de tono del texto (hay que perder el
miedo al ridículo que los alumnos sienten en estas ocasiones, sin hacer
el ridículo al modo de Ana Botella);
j) hacer gestos sólo cuando surgen naturalmente y contribuyen al sentido
del texto (evitar la artificiosidad del gesto, aunque esté ensayado);
k) hacer los ajustes necesarios para traducir el ritmo y el sentido de la
prosa o poesía.
- Por expresión oral entendemos elaborar el enunciado (y la enunciación) del
acto de habla: pronunciar, pero también seleccionar el léxico oportuno para el
acto de comunicación, componer la estructura sintáctica con el criterio de
sencillez y concisión, organizar el discurso con coherencia, adecuarse al
interlocutor en el registro del lenguaje utilizado y al contexto (medir los
tiempos), emplear los elementos paralingüísticos y no verbales de una manera
consciente…
- En una exposición oral de carácter formal (conferencia, discurso, clase
magistral…) el emisor debe redactar el plan (guión o ficha), pero no la
literalidad del discurso. En lugar de escribirlo y pretender memorizarlo,
desarrollaremos el orden (la escaleta) para evitar la reiteración, los olvidos, las
excesivas digresiones o el caos conceptual. La elaboración de estos planes
crea un hábito que redunda en una mayor facilidad para cualquier otra
exposición oral, con independencia de su carácter formal o no.
- En una exposición oral de carácter formal hay tres fases: invención
(recopilación y selección de la información que se intenta transmitir),
disposición (ordenación de un plan según la materia y la finalidad de la
exposición) y elocución (realización efectiva de la exposición de acuerdo con
una serie de requisitos formales).
24
- El profesor debe asesorar al alumno en la fase de la invención (no confundir
la abundancia de información en medios como Internet con una accesibilidad
ordenada y justificada a la misma). El alumno partirá del análisis de la esencia
del tema abordado; después analizará los elementos, partes, relaciones,
oposiciones; luego observará las circunstancias; añadirá ejemplos, anécdotas,
testimonios; finalmente, se hará una síntesis de lo analizado y el alumno
formulará su propia tesis.
- En la disposición, conviene cuidar de manera especial el inicio del mensaje,
que debe cumplir dos finalidades:
a) introducción al tema, que debe ser breve y clarificadora (poner ejemplos
análogos en medios como el periodístico);
b) captación de la atención del auditorio (mediante una narración de
interés, mostrando que el tema afecta a los intereses del auditorio,
dirigiéndose directamente al auditorio con preguntas…). El objetivo es
crear un vínculo comunicativo que permita la correcta realización de la
exposición oral (dar ejemplos análogos de los monólogos cómicos).
- El final de la exposición oral debe estar preparado con antelación, aunque no
debe resultar demasiado previsible (analogía con las estrategias de la ficción:
efecto sorpresa y finalizar “en alto”). La exposición no debe acabar de cualquier
modo o con una improvisación, puesto que lo que se dice en el último momento
tiene una mayor probabilidad de quedar en la memoria (relacionar con los
finales en una obra teatral o en una película). Hay que buscar la idea
fundamental, aquella que convenga resaltar con la conciencia de que tal vez
sea la única que perdura en el receptor (monólogos cómicos: enlazan con la
frase inicial).
- Para que un discurso resulte persuasivo, el emisor debe considerar aspectos
como los siguientes:
a) las experiencias previas de los oyentes en relación con la materia
seleccionada;
25
b) las fantasías, necesidades y deseos que necesitan canalizar los
oyentes;
c) la identificación que realizan con quien habla o con lo que representa
(dar ejemplos de los monologuistas);
d) la posible carga de frustración personal que necesitan liberar (dar
ejemplos de los políticos);
e) la proyección que se realiza a través del mensaje y la capacidad de
éste para dar al individuo sensación de integración en un colectivo
(fundamental en la oratoria política);
f) los mecanismos de defensa contra la soledad, el miedo o la
desesperanza que libera el discurso;
g) las conjeturas de bienestar, progreso, integración social, sensación de
grupo que despierta.
- Algunos consejos para una exposición oral:
a) repetir las ideas importantes, pero formulándolas cada vez de manera
distinta y con diferentes argumentaciones; todos los “caminos” de la
argumentación deben conducir al mismo punto: la tesis, que debe ser
concisa;
b) aclarar las ideas abstractas con casos concretos (las anécdotas siempre
se recuerdan mejor que los conceptos); se puede proceder de una
manera inductiva (anécdota-concepto) o deductiva (concepto-anécdota),
pero siempre hay que evitar la abstracción sin su correspondiente
concreción;
c) no decir expresamente que se va a probar una tesis (evitar cualquier
asomo de pedantería y unas expectativas excesivas en el auditorio); no
obstante, la humildad no debe dar paso a una exposición dubitativa,
sobre todo en un medio escolar donde semejante sensación entre el
alumnado tendría consecuencias fatales;
d) recordar que la mejor prueba es una explicación clara (lo que no queda
explicado no está probado y tiende a ser olvidado);
26
e) presentar las hipotéticas objeciones con más claridad, si cabe. que
nuestras respuestas (las primeras se suponen de quienes nos escuchan:
“se habrán ustedes preguntado, y con razón,…”);
f) citar autoridades importantes (sin caer en la pedantería o el exotismo) y
reconocidas por todos, evitando muletillas o frases hechas “como es de
todos conocido…” que, por su convencionalismo, ni siquiera halagan al
destinatario;
g) en general, es mejor estar de pie en clase y debe evitarse la rigidez
corporal y gestual (para lo que se puede ensayar delante de un espejo);
el movimiento ha de ajustarse a las características del espacio;
h) conviene mantener la cabeza alta y mirar a todo el público (alumnado)
para percibir sus reacciones, atenderles personalmente y demostrar que
se está a gusto y cómodo (explicar ejemplos);
i) antes de empezar, una respiración profunda estimula y a lo largo de la
charla conviene variar el tono, el ritmo y el volumen de voz cuanto sea
necesario.
Las
pausas,
con
su
duración
y
distribución,
son
fundamentales (dar ejemplos de la televisión y la docencia a la antigua
usanza);
j) si se utilizan ilustraciones, se agregan chistes, ejemplos y anécdotas,
tienen que estar relacionados con el tema que se expone (contraponer
con la táctica de la compañera lectora de Ramón y Cajal);
k) el conferenciante (o profesor) debería prescindir de leer las notas, pero
siempre debe llevarlas consigo, aunque sólo sea para dejarlas en la
mesa.
- Al exponer en público hay que tratar de
a) superar la timidez (los actores son, a menudo, tímidos);
b) mostrar interés en lo que se dice (aspecto fundamental en la
docencia);
c) adaptarse al auditorio o la clase (tiempo, tono, complejidad del
mensaje…);
27
d) usar un tono firme, pero simpático (nunca propio de un igual o colega
en el ámbito docente);
e) articular con claridad y precisión; evitar las prisas en la articulación;
f) hablar con el volumen adecuado para que todos escuchen sin
problemas;
g) resultar ágil y fluido en la expresión, pero profundo en los contenidos;
h) mostrarse natural y accesible;
i) dominar los códigos no verbales: gestos, mirada, postura, movimiento,
soportes visuales, etc.
j) desarrollar el tema de forma ordenada (necesidad del guión);
k) asumir actitudes positivas (nadie aprende desde el desánimo);
l) usar un vocabulario variado y sin muletillas (aspecto que se evidencia
a menudo en las intervenciones de los alumnos);
m) manejar adecuadamente las pausas para puntuar el discurso y crear
expectativas;
n) ajustarse al tiempo previsto (lo contrario siempre molesta, como si no
se hubiera cumplido un contrato entre el emisor y el receptor; dar ejemplos: “y
con esto acabo…”).
- El emisor de una exposición oral y formal debe huir de:
a) palabrerías huecas;
b) demagogias (no confundir con rotundidad);
c) pedanterías;
d) digresiones inútiles a efectos comunicativos;
e) desorden de ideas;
f) desconocimiento del tema;
g) prolijidad innecesaria.
- La exposición oral en la práctica docente tiene grandes valores educativos y
lingüísticos: exige presencia de ánimo en el alumno (la timidez es un grave
obstáculo), dominio de ideas y de la expresión, además de la práctica en una
actividad que debiera perder su carácter extraordinario. El alumno tiene que
28
vencer el miedo al público, a los fallos, la desconfianza en su propio valer y las
dificultades de fonación y articulación. La práctica repetida y corregida le hará
superar todos los inconvenientes. El profesor deberá insistir en que se trata de
una práctica social cuya importancia va más allá de lo escolar (poner ejemplos
de experiencias cotidianas).
- Para una correcta evaluación de la exposición-comunicación oral, tanto la
nuestra como la de los alumnos, debemos:
a) controlar el volumen de voz (aprender a evaluar las necesidades
acústicas del espacio donde nos encontramos);
b) controlar la velocidad del discurso (la excesiva velocidad anula o dificulta
la comprensión, aunque no repercuta en la dicción);
c) no mirar siempre al mismo sitio (defecto grave en un profesor, pero
habitual; explicar técnicas para evitarlo);
d) preparar un cierre adecuado de la intervención (hay que redondearlo y
darle el adecuado énfasis);
e) organizar las ideas con un esquema claro;
f) seleccionar los argumentos adecuados de acuerdo con nuestros
interlocutores.
- La evaluación siempre forma parte del proceso docente. Debemos ser
constantes en la corrección de nuestros alumnos y tener en cuenta la siguiente
ficha de evaluación de los discursos orales preparados, tanto para elaborarlos
nosotros mismos como profesores, como para analizar los realizados por el
alumnado:
1) Selección y elaboración de ideas
-
Uso de fuentes de información (fiabilidad, calidad, contraste, carácter
exhaustivo de acuerdo con el objetivo docente…).
-
Reflexión y elaboración personal (fundamental para conseguir un
discurso identificado con el emisor; comentar ejemplos derivados de la
práctica de los monólogos cómicos).
29
-
Adaptación a las circunstancias y requerimientos (destinatarios, espacio,
contexto comunicativo…).
-
Calidad y claridad de ideas (estos criterios deben prevalecer sobre la
abundancia, siempre negativa en un discurso oral; indicad analogías con
el teatro y el cine).
2) Organización del discurso
-
Presentación, cuerpo y cierre (evitad que el guión o la escaleta se
expliciten; analogía con el cine y el teatro)
-
Pautas de selección y elocución relacionadas con la secuencia textual.
Debemos calibrar cuando se hace hincapié en la exposición, en la
narración, en la argumentación… (comentad analogías cinematográficas
o teatrales)
-
Pautas relacionadas con el género. Debemos ser conscientes de las
diferencias impuestas por tratarse de una conferencia, una lección
magistral, una defensa de tesis ante un tribunal… No hay reglas
explícitas, pero existe una tradición que conviene respetar en lo
fundamental.
3) Código verbal y registro
-
Corrección. En una exposición oral de carácter formal cualquier
incorrección acarrea desprestigio para el emisor y perjudica a su
capacidad de persuasión.
-
Adecuación. Conviene cultivar una variedad de registros, desde los más
formales a los coloquiales, para podernos adecuar a situaciones
comunicativas de muy diversa índole
-
Fluidez en la elocución y en la estructura del mensaje (las reiteraciones,
las dudas, los circunloquios… menoscaban la credibilidad del emisor).
4) Señales no verbales
-
Uso de la voz (volumen, ritmo, entonación, pausas…). Evitad un tono
monocorde en la exposición o unos cambios en la misma que, por
30
reiterados, resulten previsibles (sonsonetes, por ejemplo). Recordad la
importancia de medir las pausas como momentos de síntesis y reflexión
para el receptor (la pausa en la elocución no supone una pausa en la
exposición, pues debe ir acompañada de otros signos no verbales;
poned ejemplos)
-
Dicción. El alumno debe, desde la escuela, empezar a valorar lo que
aporta social y comunicativamente una dicción correcta (poned ejemplos
de exclusión social)
-
Gestualidad. El profesor debe recalcar su importancia, reivindicar su
utilización mediante ejemplos que pueden sacarse también del medio
teatral o cinematográfico, pero en algunos casos debe imponer límites
para evitar lo excesivo.
-
Otros: vestuario (emite mensajes, como todo lo relacionado con la
apariencia del emisor), uso del espacio (comparad con el movimiento de
los actores en escena), etc.
5) Estrategias (multimodales)
-
Para suscitar la atención (preguntas retóricas, partir exclusivamente del
hipotético conocimiento acerca del tema que pueda tener el receptor) y
la aprobación (evitad lo polémico más allá de lo necesario, envolved los
mensajes más polémicos en un tono que evite la agresividad…)
-
Para facilitar la comprensión (ordenación, recordatorios, síntesis en
diferentes momentos de la exposición…)
-
Uso de apoyos (guión, imágenes…). Las imágenes deben apoyar al
discurso oral, pero nunca convertirse en protagonistas en detrimento de
nuestra exposición. Evitad los tiempos muertos derivados de los
problemas técnicos para la utilización de las imágenes (poned ejemplos;
analogía con el teatro: nunca los actores prepararían la escenografía
delante del público).
6) Valoración global
-
Interés
31
-
Adecuación
-
Corrección
- Resumiendo, los requisitos de un informe-exposición de carácter oral se
basan en:
a) la claridad y sobriedad de exposición y de los datos que se
presentan;
b) el ordenado y apropiado desarrollo de los hechos;
c) la demostración de la importancia de lo que se analiza o comenta;
d) la conclusión objetiva y global que se extrae;
e) las posibles instrucciones que surjan como consecuencia de todo
lo anterior.
Práctica 1.
Proyección de La clase, de Laurent Cantet (Mediateca) y debate sobre la
película a partir de la valoración crítica que cada alumno debe aportar a través
del campus virtual.
Práctica 2.
Buscar en canales como You Tube ejemplos de grandes comunicadores,
preferentemente en otros idiomas para centrarnos en sus habilidades
comunicativas, y valorad los medios empleados para hacer más efectiva su
exposición oral. Citar ejemplos de Roberto Benigni, Dario Fo, Leonard Cohen
(Premio Príncipe de Asturias), Obama, Charles de Gaulle (7-VII-1940) y
Adriano Celentano (San Remo, 2012).
Práctica 3.
Preparar un informe oral de 5 minutos sobre un tema concreto relacionado con
la práctica docente en literatura y destinado a otros docentes que, se suponen,
se encuentran en un claustro.
32
EL DEBATE EN EL AULA
- Definición:
El debate es una forma de discusión formal y organizada que se caracteriza por
enfrentar dos o más posiciones opuestas sobre un tema determinado. En otras
palabras, el debate es el intercambio de opiniones críticas, que se lleva a cabo
frente a un público y con la dirección de un moderador para mantener el
respeto y la objetividad entre las posturas contrastadas.
Definición de Victoria Reyzabal: “El debate es una discusión formalizada entre
varias personas,
regulada
por un moderador. A
través del debate
(comunicación pluripersonal) se establece un intercambio de opiniones, entre
varias personas, sobre algún tema. Este tipo de comunicación oral permite
abordar un asunto confrontando diferentes posturas o saberes, pues los
participantes se intercambian constantemente el papel de oyentes y hablantes”.
- El debate está ligado a la práctica democrática y al enriquecimiento cultural.
Todos podemos y debemos expresar nuestra opinión, defenderla y cambiarla o
mantenerla en función de cómo nos vayan enriqueciendo las ideas de los otros,
pues mediante el debate se clarifican los propios pensamientos, se desarrollan
criterios personales, se confrontan distintos puntos de vista, se valoran o
cuestionan posturas, etc.
- Cada participante en el debate debe exponer su tesis y sustentarla por medio
de argumentos y contrargumentos sólidos y claros (al menos, en su apariencia
retórica). Además, cada parte de las enfrentadas debe concitar el interés del
público, buscando que éste forme su opinión y, finalmente, contribuya de forma
indirecta o no, en las conclusiones del debate al triunfo de la tesis expuesta.
- Para defender un punto de vista hay que ser capaz de argumentar a favor de
esa idea. Por lo tanto, cada integrante del grupo debe preparar la defensa de
su postura, teniendo claros los objetivos, pensados los argumentos que
33
fundamentan la propia propuesta, recopilando pruebas o documentos que
apoyen su opinión, intentando matizar y ofreciendo tanto ideas a favor de lo
propio como contra las opuestas, marcando ventajas e inconvenientes, etc,,
pero siempre oyendo lo que dicen los demás por si corresponde rectificar
parcial o totalmente las tesis o creencias personales, lo que implica un
enriquecimiento y un reajuste conceptual, actitudinal y procedimental
constante.
- El debate puede estar protagonizado por individuos o grupos organizados. En
cualquier caso se debe evitar una presencia masiva de participantes (poned
ejemplos negativos de la televisión, donde el espectáculo prevalece sobre la
información). No confundir debates con tertulias y menos con la supuesta
práctica de estas últimas en un medio como el televisivo.
- Los participantes, sean unos o varios, deben limitarse al tema establecido.
Insistir en la necesidad de esta disciplina mental, que debe ser recordada por el
moderador en caso de incumplimiento y que tiene una gran rentabilidad desde
el punto de vista docente. Poned ejemplos derivados de la práctica de algunos
debates políticos (desviar el tema, digresiones, alusiones…)
- La calidad y la fluidez del debate dependen de la capacidad de escuchar y
contrargumentar, así como del conocimiento de los participantes. Un debate
debe ser, por definición, dialéctico, no cabe enrocarse en las posturas iniciales,
a diferencia de lo que sucede en la práctica política (el debate deriva en un acto
de reafirmación propagandística).
- Con respecto a la documentación, es importante que la actividad pedagógica
tenga como meta conseguir que cada sujeto sea responsable de:
a) escuchar lo que se le propone y ampliar la información o aclararla mediante
otras fuentes (orales y/o escritas);
b) separar los datos verificables de las opiniones personales o juicios de valor;
34
c) disentir de lo que considere erróneo, manipulador, discriminatorio, poco
fundamentado;
d) seleccionar y diferenciar lo relevante de lo secundario;
e) considerar rigurosamente el punto de vista y el enfoque del autor, crítica
pero positivamente;
f) desarrollar la capacidad de analizar críticamente la realidad;
g) sacar conclusiones propias y no quedarse exclusivamente con las que
ofrece el material consultado.
- A la vez, se destaca el derecho a:
a) consultar todo el material posible y acceder a todas las fuentes necesarias
(orales, escritas, audiovisuales…);
b) exponer puntos de vista personales, aunque resulten divergentes u
opuestos;
c) hacer consultas, formular preguntas, mantener reservas sobre algo que no
se comprenda bien;
d) expresar la propia opinión, aunque sea contraria a la mayoritaria.
- El moderador es indispensable para llevar a cabo un debate, ya que en él
recae la responsabilidad de dirigir la discusión y que ésta se desarrolle de
acuerdo con las reglas establecidas y aceptadas por los oponentes. Es
importante que el moderador también conozca el tema, tenga capacidad de
análisis y mantenga una actitud imparcial y tolerante.
- El profesor/moderador debe asumir diferentes papeles, entre ellos ayudar a
seleccionar el tema, determinar el tiempo para la preparación, señalar las
fuentes de información, estimular la participación, evaluar todo el proceso
teniendo en cuenta el uso de la lengua y la calidad de la información.
- Además, el profesor/moderador
a) como orientador: explicará, clarificará o guiará la discusión cuando
sea necesario o retomará los asuntos no tratados;
35
b) como participante: será uno más en el grupo, aunque debe tener
cuidado para no parecer el protagonista;
c) como asesor: estará preparado para reorientar las discusiones cuando
lleguen a situaciones conflictivas, sin salida, agresivas, equivocadas,
aburridas…;
d) como observador: tratará de no intervenir, no dará su opinión ni
formulará preguntas, sino que comprobará cómo se desarrolla el proceso;
e) como abogado del diablo: aportará argumentos que pongan en
cuestión lo dicho para probar convicciones o certezas, razonamientos, etc.
- El público es importante porque sus reacciones orientan a los participantes,
es decir, si el público reacciona de forma favorable –no confundir con aplausos
o manifestaciones similares a las televisivas-, éstos saben que sus argumentos
van en la dirección correcta o, al contrario, se están equivocando en sus
planteamientos. También depende del público tanto la orientación y enfoque
del debate como el tipo de argumentos y lenguaje que se utilizará.
- Función del debate en el medio académico:
El debate es una herramienta pedagógica de utilidad cuando se busca
desarrollar habilidades críticas y comunicativas, así como ampliar y facilitar la
comprensión de un tema determinado. La práctica del debate por parte del
alumno estimula su capacidad crítica ante numerosas comunicaciones orales
en muy distintos medios y ámbitos.
- El debate es una técnica usual en el aula que se desarrolla de manera
informal y que no se suele identificar o nombrar así (poned ejemplos). Sin
embargo, este recurso podría explotarse más ampliamente como se hace en
otros sistemas educativos, sobre todo anglosajones, porque fomenta el
pensamiento crítico, así como el respeto y la tolerancia ante opiniones
diferentes. Además, el debate es una herramienta útil para perfeccionar la
competencia comunicativa del alumno y para transmitir conocimiento mediante
una participación activa del alumnado.
36
La estructura del debate:
La estructura está sujeta a las reglas previamente determinadas por los
participantes y el moderador, siempre que tenga un carácter formal. Los
debates suelen constar de cuatro fases: la apertura, el cuerpo del debate, la
sesión de preguntas y respuestas y la conclusión o cierre.
- La apertura:
La realiza el moderador. Introduce el tema haciendo hincapié en su interés para
el público y su actualidad, aunque no sea acerca de un tema de estricta
actualidad. Además, presenta a los participantes e indica sus posturas sin
perder la neutralidad. También explica la dinámica a seguir y recuerda a los
participantes las reglas, previamente establecidas. Esta fase debe realizarse
con concreción y brevedad.
- El cuerpo del debate:
Su realización está a cargo de los participantes y es la fase que se asigna a la
discusión del tema. En esta etapa se exponen los argumentos y
contraargumentos, así como la información adicional que ayude a la discusión
del tema. Por lo general, el cuerpo del debate se divide en dos bloques: en el
primero se defiende una de las posiciones y en el segundo la otra. La
interacción entre los antagonistas se da en la sesión de preguntas y
respuestas. Esta circunstancia ayuda a mantener el orden y fomenta la
capacidad de escuchar, tanto del público como de los participantes (conviene
recalcar la necesidad de escuchar para actuar dialécticamente).
- La sesión de preguntas y respuestas.
Su realización es fundamental porque en ella el público termina por inclinarse a
favor o en contra de una postura. Además, es la oportunidad de los
participantes para clarificar los puntos principales de sus argumentos, así como
reforzar los puntos débiles. Las preguntas pueden estar a cargo del moderador,
37
del público o de los mismos participantes, pero siempre se realizan de forma
ordenada y evitando los problemas técnicos que derivan en una interrupción
del debate.
- La conclusión.
En la conclusión del debate se hace un breve resumen de las posturas, que
corre a cargo del moderador. El resumen debe ser esquemático y neutral para
evitar condicionar la postura del público.
Pasos a seguir para la elaboración de un debate en el medio
académico:
I. Antes del debate
f) Elegir un tema de interés que genere controversia y cuyo
conocimiento sea accesible para la mayoría del alumnado.
g) Preparar los contenidos teóricos en colaboración con los alumnos
facilitándoles fuentes de información.
h) Nombrar en cada grupo un coordinador o moderador encargado
de determinar el esquema del trabajo.
i) Formar grupos a favor y en contra de los planteamientos.
j) Preparar el material de apoyo en colaboración con el alumnado.
II. Durante el debate
Moderador: presentar a los participantes. Introducir el tema. Recordar las
reglas. Conceder la palabra a cada uno de los participantes de forma ordenada
y respetuosa. Abrir la sesión de preguntas y respuestas. Llegar a un consenso
sobre las conclusiones.
Reglas y recomendaciones generales para un debate en el medio
académico:
a) respetar el tiempo de cada uno de los participantes (insistir en la
importancia de ajustarnos a un tiempo determinado, no como una
38
limitación, sino como una necesidad de síntesis para ser efectivos en
nuestra competencia comunicativa);
b) dos o más personas no pueden hablar al mismo tiempo (someter a
crítica los debates en medios audiovisuales por este y otros defectos);
c) no imponer ningún punto de vista personal (esta actitud debe
fundamentarse en un comportamiento que, más allá de lo ético, se
explicita mediante estrategias comunicativas);
d) no descalificar las demás intervenciones (poner ejemplos para distinguir
entre la crítica y la descalificación);
e) hablar con seguridad (no confundir con suficiencia), claridad (no
confundir con esquematismo o pobreza conceptual) y capacidad de
persuasión (no confundir con alabanzas retóricas al público);
f) escuchar con atención y actuar en consecuencia mediante una
necesaria síntesis dialéctica;
g) utilizar un vocabulario adecuado y preciso, un estilo sencillo y nunca
olvidar la importancia de los signos no verbales.
Práctica 4:
El alumno realizará una exposición oral ante el resto de sus compañeros sobre
un tema académico relacionado con la literatura, el teatro o el cine y de su libre
elección. La exposición tendrá una duración máxima de 10 minutos. El tema,
por consiguiente, debe ser muy concreto. Para su evaluación, se tendrá en
cuenta la ficha arriba indicada. La evaluación será realizada por el conjunto de
la clase inmediatamente después de la exposición y en colaboración con el
profesor de la asignatura.
Práctica 5:
El alumno impartirá una clase (introducción teórica) de 10 minutos apropiada
para un nivel de Bachillerato y sobre algún aspecto concreto de la importancia
de los signos no verbales en la comunicación oral. Para su evaluación, se
tendrá en cuenta la ficha arriba indicada. La evaluación será realizada por el
39
conjunto de la clase inmediatamente después de la exposición y en
colaboración con el profesor de la asignatura.
Práctica 6:
Los alumnos formarán equipos de hasta tres miembros para participar en
debates de acuerdo con las normas abajo indicadas. Los debates tendrán un
carácter formal, versarán sobre temas consensuados en la clase y relacionados
con el teatro o el cine, serán moderados por un alumno y tendrán una duración
máxima de 30 minutos. Para su evaluación, se tendrá en cuenta la ficha arriba
indicada, así como los necesarios elementos de dramatización en un debate.
La evaluación será realizada por el conjunto de la clase inmediatamente
después de la exposición y en colaboración con el profesor de la asignatura. Se
intentará disponer de un equipo de grabación y, como práctica añadida, si hay
voluntarios para su realización se procederá a editar la grabación del debate.
En tal caso, se haría un nuevo análisis de acuerdo con su plasmación en un
medio audiovisual
Reglas del debate:
a) Dos equipos de 2 o 3 participantes
b) Duración: Presentación: 2 minutos; Cuerpo del debate: 12 minutos con
intervenciones alternadas de los equipos que no superen el minuto;
Preguntas: 5 minutos (sin participación directa del público y con
respuestas que no superen los 45 segundos). Conclusiones: 1 minuto.
Total: 20 minutos
c) Dado que el tiempo disponible es de 20 minutos, los temas deben ser
elegidos con el criterio de poderlos abarcar en ese marco cronológico.
Esta práctica se desarrollará en dos clases para que puedan participar
todos los alumnos.
40
Práctica 7:
Dramatización, interpretación y grabación de situaciones comunicativas sin
intervención del lenguaje oral. Duración: hasta dos minutos, como máximo.
Tema: a elegir por el alumno (nunca debe ser explicitado mediante rótulos u
otros medios similares en la grabación). Participantes: 2 o 3 alumnos.
Localización: a elegir por el alumno, pero se recomienda un espacio negro o
una cámara negra. La práctica será entregada como grabación, que se
proyectará en clase para la evaluación conjunta. Se considerará mérito añadido
que en la práctica se recurra a modelos teatrales y cinematográficos.
NOTA IMPORTANTE: Todos los alumnos deben participar en, al menos, cuatro
de las seis prácticas propuestas. En caso contrario, la evaluación no podrá
llevarse a cabo.
LA ESPECIFICIDAD TEATRAL EN EL MARCO
LITERARIO. PRINCIPALES RASGOS
- Se recomienda la consulta del texto colgado en el Campus Virtual y que forma
parte del proyecto docente de mi cátedra de teatro. Es una reflexión sobre mi
propia labor que plantea diversos aspectos de lo específico del teatro en el
marco de los estudios teatrales.
- Los estudios teatrales en la universidad española, y en nuestro propio máster,
siempre han ocupado un espacio secundario. No hay razones objetivas, sino la
consecuencia de una tradición que ha marginado lo sucedido en los escenarios
(carácter efímero) frente a la permanencia del texto y su análisis desde un
punto de vista filológico.
- Los estudios en el ámbito universitario siempre se realizan al margen de los
programados en las escuelas de arte dramático, cuyos destinatarios son los
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futuros profesionales del teatro. Nosotros analizamos la actividad teatral, en
dichas escuelas se aprende a llevarla a cabo. No obstante, la ignorancia mutua
suele tener consecuencias nefastas para ambos. Poner ejemplos de la práctica
docente e investigadora.
- El teatro en un grado de Filología ocupa un espacio peculiar y un tanto
extraño porque el análisis del texto, lo filológico, es secundario con respecto a
otros sistemas de signos. Sin embargo, su virtualidad en la docencia es tanto o
más patente que la materia estrictamente filológica porque enseña a ser
espectador, una actividad más frecuente que la de lector en muchos alumnos.
- En los grados de Filología se suele estudiar la literatura dramática en lugar del
teatro. La primera no es una materia a despreciar, pero se debe distinguir entre
ambas y ser conscientes de sus limitaciones. Poner ejemplos como la erudición
interpretativa al margen de las representaciones.
- En el teatro el texto forma parte de un conjunto de sistemas de signos de
naturaleza heterogénea, a diferencia de lo que sucede en cualquier género
literario donde resulta hegemónico. Esta obviedad plantea un desafío difícil de
resolver desde el punto de vista crítico, histórico y docente.
- En la actualidad, ningún especialista niega la existencia y la validez de los
demás sistemas de signos. El problema es su integración en una supuesta, y
todavía no perfilada, “Ciencia del Teatro” o “teatrología”. La consecuencia es
que los análisis teóricos pocas veces se traducen en resultados prácticos y ni
siquiera se integran en los manuales de Historia del Teatro. Dad ejemplos
recientes.
- Hay coincidencias y divergencias entre una Historia de la Literatura y otra del
Teatro. Esta última debe subrayar esas divergencias para buscar su
especificidad. El problema suele ser la falta de documentación y testimonios
42
por su carácter efímero. Poner ejemplos de diferentes épocas. Esta dificultad a
menudo es insoslayable.
- Frente a una Historia del Teatro entendida como hasta ahora, convendría
ampliar el espectro de las manifestaciones analizadas y avanzar hacia una
historia de los espectáculos, sobre todo de cara a la enseñanza secundaria.
Debemos formar a los espectadores con independencia, en ocasiones, de lo
peculiar de los espectáculos, cada vez menos evidente en una cultura que
tiende a la acumulación y la simultaneidad. Poner ejemplos derivados de las
nuevas tecnologías, aunque es un proceso histórico ya de larga trayectoria.
También convendría reflexionar sobre los límites y las características de una
cultura del espectáculo con tendencia a la omnipresencia. Dad ejemplos de lo
informativo en televisión y prensa.
- No podemos aspirar a que los alumnos de secundaria sean espectadores de
teatro, algo cada vez más improbable por la propia evolución de lo teatral a
menudo, y no incluir en la práctica docente otras vías de acercamiento a lo
teatral. Lo primero supone un estancamiento en un pasado definitivamente
clausurado. La otra opción es compleja, pero inaplazable y, al menos, permitiría
una familiarización con la teatralidad de indudable repercusión en la formación
y socialización del alumno.
- Frente a las audacias y complejidades de los teóricos, en Historia del teatro
debemos abogar por una integración metodológica como la vía más sensata y
práctica de acercamiento a la materia. Poner ejemplos marcados por la
especificidad de las obras o razones prácticas.
- Nunca debemos olvidar que cada obra o género, por sus características,
acaba imponiendo una determinada metodología para su análisis. Esta
reflexión es un paso previo para nuestros trabajos y buena parte del éxito se
deriva de la coherencia de la respuesta. Recordad la clásica contraposición
comedia moratiniana vs. sainetes en el marco del siglo XVIII. Numerosos
43
errores de los investigadores, y de los docentes, se derivan de la carencia de
esta reflexión previa. En el caso de los docentes, hay que añadir la satisfacción
de las expectativas de nuestro “público”, es decir, los alumnos.
- Dicha reflexión también es fundamental en la actividad docente. Debemos
seleccionar las obras en función de los objetivos didácticos y privilegiar
aquellas que permitan una respuesta crítica y participativa por parte de los
alumnos.
- ¿Qué es el teatro? La respuesta cada vez es más compleja por las
experiencias heterogéneas y hasta contrapuestas que tenemos como
espectadores.
Poner ejemplos
derivados de
la
integración
de
otras
manifestaciones (cine, televisión…) en el marco teatral y, simultáneamente, de
la presencia de lo teatral en ámbitos que ni siquiera se conciben como propios
de la ficción: “está haciendo teatro”.
- Roland Barthes da una respuesta ya clásica a la anterior pregunta: el teatro
“es una espesura de signos y sensaciones que se edifica sobre el escenario a
partir del argumento escrito”. Lo fundamental es la confluencia de signos
heterogéneos, la localización en un escenario y el texto como punto de partida.
- Mukarovski: “el teatro se manifiesta como una unidad artística formada por un
conjunto de artes que renuncian a su autonomía para fundirse en una
estructura artística nueva cuya unidad procede de todos los elementos que la
componen”.
- Alain Girault afirma que “el denominador común a todo lo que solemos llamar
teatro en nuestra civilización es el siguiente: desde un punto de vista estático,
un espacio para la actuación (escenario) y un espacio desde donde se puede
mirar (sala), un actor (gestualidad, voz) en el escenario y unos espectadores en
la sala. Desde el punto de vista dinámico, la constitución de un mundo ficticio
en el escenario en oposición al mundo real de la sala y, al mismo tiempo, el
44
establecimiento de una corriente de comunicación entre el actor y el
espectador”.
- José Luis García Barrientos da la siguiente definición del teatro: “Producción
significante (1) cuyos productos son comunicados en el espacio y en el tiempo,
es decir, en movimiento (2), en una situación definida por la presencia efectiva
de actores y público, sujetos del intercambio comunicativo, y (3) que se basa
en una convención (re)presentativa (suposición de alteridad) que actores y
público deben compartir y que dobla cada elemento representante en otro
representado, lo que equivale a decir que se trata de un espectáculo (1)
actuado (2) mediante una forma propia de (re)presentación (3)”.
- La situación teatral reducida a su mínima expresión consiste en que A
personifica a B mientras C lo observa.
- El teatro es comunicación en vivo. La ausencia de los que miran anula la
dimensión teatral. Comparad con grabaciones televisivas.
- Para que se produzca el fenómeno teatral sólo se precisa un individuo que
oficie de actor, una realidad imaginaria que es personificada por el actor y otro
individuo que contempla la interpretación (dad ejemplos relacionados con las
interpretaciones de Rafael Álvarez, el Brujo). Del texto, la escenografía, el
director, la luminotecnia, el vestuario, el atrezzo, la música y de cuanto pueda
añadirse cabe prescindir sin que desaparezca la teatralidad.
- La distinción entre texto dramático y texto espectacular es fundamental. El
primero puede ser abordado desde el ámbito de la filología y equivale a la
literatura dramática. El segundo debe implicar la necesidad de acudir a la
ciencia del teatro o, al menos, aceptar y valorar la presencia de otros sistemas
de signos.
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- El texto dramático, que se puede concretar en diversas formas, es la antesala
del texto espectacular, al igual que el guión lo es de una película y debe estar
contenido en la misma. Tanto el texto dramático como el guión sólo encuentran
en sus destinatarios su propia justificación. Recordad la opinión de Rafael
Azcona sobre los guiones y su valoración por parte de los espectadores: deben
pasar desapercibidos. No obstante, no es el texto dramático el que engendra el
espectáculo, sino la idea del espectáculo en la mente del dramaturgo la que
engendra el texto.
- El estudio de los sistemas de signos indicados por Tadeus Kowzan (ver
abajo) es un objetivo a cumplir por el investigador y el docente, pero plantea
numerosas dificultades por la habitual carencia de documentación que nos
impide valorarlos. Podemos aspirar a cumplir este objetivo, pero pocas veces
es viable en una investigación (sobre todo si es de carácter historicista) o en
una práctica docente, salvo que contemos con la posibilidad de una
representación en directo o una buena grabación.
- Tadeus Kowzan establece los siguientes sistemas de signos en el teatro:
1) La palabra
2) El tono
3) La mímica del rostro
4) El gesto
5) El movimiento escénico del actor
6) El maquillaje
7) El peinado
8) El vestuario
9) Los accesorios
10) El decorado
11) La iluminación
12) La música
13) Los efectos sonoros.
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NOTA IMPORTANTE: Consultar los trabajos realizados por otros compañeros
durante el curso 2011-2012 y colgados en la web del máster. Los mismos
analizan, con una finalidad docente, la utilización de estos signos en diferentes
escenas teatrales. La realización de un trabajo de similares características y a
cargo de un solo alumno puede suplir la realización de las cuatro prácticas
indicadas en el anterior tema.
- La palabra y el tono configuran el texto pronunciado. En una práctica docente
es importante enseñar a distinguir entre ambos y analizar hasta qué punto el
significado se deriva de la combinación de palabra y tono. Poned ejemplos, que
también serían aplicables a una expresión cinematográfica. En la práctica
docente, habría que buscar ejemplos que, al mismo tiempo, fueran
extrapolables a distintas experiencias sociales de los alumnos. Añadir ejemplos
de la oratoria, especialmente de la política.
- La mímica del rostro, el gesto y el movimiento escénico del actor configuran la
expresión corporal. El análisis de estos elementos sirve para valorar la obra
teatral, y la cinematográfica, pero también permite al alumno reflexionar sobre
su utilidad en un marco que no sea de estricta ficción. Poned ejemplos de
mímica, gesto y movimiento a partir de las exposiciones de los alumnos de
secundaria y de los propios universitarios. Las demasiado habituales
deficiencias en la expresión corporal suelen suponer un grave problema que
desborda lo académico y limita la sociabilidad del alumnado.
- El maquillaje, el peinado, el vestuario y los accesorios configuran la apariencia
del actor. Explicar las funciones del maquillaje en el teatro y sus diferencias con
el del cine (distancia, perspectiva, función dramática…). El peinado (o las
pelucas) se mantiene a lo largo de la ficción y nunca debe socavar o
contradecir la caracterización del personaje. Dad ejemplos. El vestuario, incluso
cuando menos se evidencia por su carácter cotidiano o anónimo, es
fundamental en la caracterización del actor. Dad ejemplos de diferentes
intérpretes cómicos del cine y el teatro. Los accesorios (sombrero, bastón,
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gafas…) no aparecen por su valor práctico (estamos en la ficción), sino por su
valor significativo. Poned diferentes ejemplos: Charles Chaplin, Woody Allen,
Chico Marx…
- La palabra, el tono, la mímica del rostro, el gesto, el movimiento escénico, el
maquillaje, el peinado, el vestuario y los accesorios son sistemas de signos a
analizar cuando nos ocupamos del trabajo del intérprete.
- El decorado y la iluminación configuran el espacio escénico, la localización de
la acción dramática. Ejemplificar lo básico de la evolución histórica de ambos
elementos
(decorado
verbal,
real,
simbólico…;
presencia/ausencia
de
iluminación, iluminación como decorado…). Recordad similitudes con el
decorado y la iluminación en el espacio cinematográfico, que también sería
creado por el movimiento de cámara y su enfoque, a diferencia de la
perspectiva fija del espectador teatral (plano general e inalterable).
- La música y los efectos sonoros son, a diferencia de la palabra, efectos
sonoros no articulados, pero igualmente significativos. El espectador los
percibe, aunque rara vez es consciente de sus efectos semánticos o
emocionales. El docente debe identificarlos o recordarlos con ejemplos (música
de los besos, música de tensión, golpes con efectos sonoros, puertas que se
cierran…, comparando las diferencias entre cine y teatro) para que el alumno
se convierta en un espectador consciente del papel de estos efectos sonoros
tan condicionantes en su percepción de la obra o la película.
- La toma en consideración de todos estos sistemas de signos nos ayuda a
reflexionar sobre la ficción teatral y cinematográfica, así como otras ficciones
menos sujetas a un código convencional, y el alumno, además de conocerlas
convirtiéndose en un espectador consciente, puede utilizarlas en sus
actividades docentes o de otro tipo. Se imbrican así su experiencia docente con
la social o personal.
48
- Asimismo, los docentes, en tanto que obligados a utilizar elementos de
teatralidad en las actividades educativas, debemos ser conscientes de nuestra
utilización de estos sistemas de signos. Al igual que los actores, debemos
cuidar palabra, tono, mímica, gesto, movimiento… Poned distintos ejemplos.
- Como investigadores en temas literarios, debemos superar los límites de una
historia del teatro centrada exclusivamente en los autores o en los textos
dramáticos. Como docentes, y más en una enseñanza no universitaria,
mantener esa limitación resulta absurdo.
- El papel del autor está muy sujeto a la evolución histórica y, cuando se aborda
en una clase, siempre conviene relativizarlo de acuerdo con esa misma
evolución. Poned ejemplos y recordad la evolución paralela en los directores
cinematográficos.
- Aparte de los autores y las obras, hay que conceder similar atención a los
demás participantes en la manifestación teatral (actores, directores, ayudantes,
maquinistas, iluminadores, público, programadores, intermediarios…), pero de
nuevo chocamos con el problema de la falta de documentación, a veces la total
desaparición.
- Esta tendencia también debe trasladarse al ámbito cinematográfico. El
objetivo fundamental, como docentes, es conseguir que el alumno sea
consciente de la complejidad y variedad de las labores que se precisan para
sacar adelante una obra o una película. Este conocimiento le ayudará a
valorarlas mejor. Si se hace una proyección cinematográfica en clase (DVD o
Blue Ray), conviene incluir también, siempre que sea posible, el making-off,
sobre todo en los casos de las superproducciones, para que los alumnos sean
más conscientes de esa complejidad.
- Asimismo, debemos subrayar que, alrededor de lo puramente creativo, tanto
en el teatro como en el cine hay una dimensión económica, social y legislativa
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mucho más determinante que en las manifestaciones literarias. Poned
ejemplos relacionados con la censura, la legislación laboral, la regulación
empresarial, la presencia social… Es obvio que el historiador debe tener en
cuenta dicha dimensión, pero como docentes debemos señalarla para que los
alumnos también la aprecien y valoren.
Las prácticas de dramatización
- Desde el punto de vista didáctico, la dramatización tiene sentido como
improvisación o como representación de un texto, pero sin todos los
requerimientos del teatro (escenografía, vestuario, iluminación, sonido, etc.) o,
al menos, con menores exigencias respecto a los mismos.
- La dramatización puede practicarse más libremente y con mayor
espontaneidad, colaborando de equivalente manera en la consecución de los
objetivos referidos a la comunicación oral, entre los cuales cabe citar la
actualización o reutilización del léxico aprendido, el desarrollo de hábitos de
trabajo, el dominio de la expresión oral, la creatividad, el gusto estético, la
expresión personal, la actuación ante otros, la cooperación, la responsabilidad,
la adquisición de contenidos literarios, lingüísticos o de otras disciplinas, etc.
- Para actuar en el teatro, es importante
a) poseer una voz potente, clara y flexible, capaz de adaptarse a los cambios
que requieren los personajes;
b) haber desarrollado una respiración profunda, prolongada y resistente;
c) tener desenvoltura de movimientos, evitando la afectación y la exageración;
d) memorizar con facilidad, para no necesitar al apuntador;
e) ser capaz de recrear el personaje con fantasía e imaginación personal.
- La práctica de la dramatización acerca a los alumnos a estos objetivos, que
son deseables y recomendables en cualquier circunstancia, con independencia
de su presencia en lo estrictamente teatral.
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- Cuestiones básicas que deben tenerse en cuenta para realizar una actividad
teatral con fines didácticos:
a) objetivos;
b) selección de textos de autores o producción de textos propios;
c) análisis y comentario de los textos elegidos;
d) distribución de personajes;
e) memorización de papeles;
f) designación de un apuntador/a (si fuera necesario);
g) elaboración de escenografías, vestuario, etc. (si fuera preciso);
h) fijación de fecha para el “estreno” y preparación colectiva del evento.
- A lo largo del proceso de dramatización, el profesor deberá:
a) seleccionar y ayudar a preparar el texto dramático;
b) orientar, cuando sea pertinente, la elaboración del texto;
c) coordinar la distribución de papeles;
d) orientar la elaboración de escenografías, vestuario, programas, etc.;
e) dirigir o codirigir los ensayos;
f) evaluar la dramatización en sí y el proceso previo.
Recomendaciones finales:
- No centrarse exclusivamente en los textos y los autores, ni como
investigadores ni como docentes, salvo que aceptemos conscientemente que
nos dedicamos al estudio de la literatura dramática y seamos coherentes con
esa elección.
- Como investigadores, debemos permanecer abiertos a cualquier información
sobre los demás sistemas de signos y participantes en el espectáculo teatral.
- Conviene agudizar la intuición a la hora de interrelacionar los sistemas de
signos que intervienen en una manifestación teatral o cinematográfica. A
menudo la intuición o la lógica basada en la experiencia solventa problemas
irresolubles desde la metodología: explicar el ejemplo de Juan Rana.
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- Al margen de los posibles debates teóricos, en la práctica la ciencia del teatro
debe ser una suma, convenientemente articulada y justificada, de las
aportaciones críticas que aborden las manifestaciones de los diferentes
sistemas de signos establecidos por Tadeus Kowzan y otros teóricos.
Bibliografía básica:
- GARCÍA BARRIENTOS, José Luis, Cómo se comenta una obra de teatro,
Madrid, Síntesis, 2001.
- MENDOZA FILLOLA, Antonio (coord.), Didáctica de la lengua y la literatura,
Madrid, Pearson Educación, 2003.
- KOWZAN, Tadeus (1997), El signo y el teatro, Madrid, Arco.
- REYZÁBAL, Mª Victoria (1993), La comunicación oral y su didáctica, Madrid,
La Muralla.
- SERRANO. Joaquín y José E. MARTÍNEZ (coords.), Didáctica de la lengua y
la literatura, Barcelona, Oikos-tau, 1997.
- SPANG, Kart, Teoría del drama, Pamplona, Eunsa, 1991.
NOTA:
En la biblioteca de la Facultad de Educación hay abundantes materiales
bibliográficos sobre prácticas docentes relacionadas con la comunicación oral y
el teatro.
CALENDARIO DE LAS CLASES
Aula: CS/S006
Horario: 17,30-19,30
26 de marzo: Teórica
31 de marzo: Teórica
1 de abril: Práctica 1 (Mediateca)
2 de abril: Teórica
3 de abril: Práctica 2
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7 de abril: Teórica
8 de abril: Práctica 3
9 de abril: Teórica
14 de abril: Práctica 4
16 de abril: Teórica
5 de mayo: Práctica 5
7 de mayo: Teórica
12 de mayo: Práctica 6
14 de mayo: Práctica 6
19 de mayo: Práctica 7
Alicante, 14 de marzo de 2014
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