Tema 13 etnografia escolar una aproximacion

TEMA 13.- ETNOGRAFÍA ESCOLAR. UNA APROXIMACIÓN MÚLTIPLE.El problema.Este artículo centra su interés en la forma y en la adecuación con que la etnografía
escolar aborda la comprensión del proceso educativo y contribuye a la teoría de la
antropología de la educación. Prestará especial atención al estudio de la educación de
minorías y al problema de aportar explicaciones válidas sobre el desproporcionado
fracaso escolar de grupos tales como los negros, los indios, los chicanos y los
puertorriqueños en las escuelas públicas americanas. Hay tres razones para justificar este
interés:
1ª).- Es la errónea manera de entender la etnografía y su creciente popularidad y
superficialidad aplicación en la investigación educativa.
2ª).- Es el sesgo hacia la microetnografía que aparece en la investigación educativa.
3ª).- El olvido de las fuerzas que se integran en la comunidad en general y que
tienen importantes implicaciones en la escolarización
El resultado es que la etnografía escolar no proporciona apenas base alguna para
una concepción global de la escolarización, especialmente e la escolarización en el
contexto de las realidades sociales políticas y económicas.
Parte de este problema es una cuestión de desarrollo. La etnografía escolar están
aún en mantillas. Apenas tiene dos décadas de existencia. Y relacionando con esto está en
el que muchos etnógrafos no han tenido la oportunidad de recibir formación en los
métodos tradicionales etnográficos de la Antropología. Esta limitación es responsable de
las concepciones y de la aplicación superficial que se suelo hacer de ella en la
investigación. Para algunos, etnografía es sinónimo de estudio no cuantitativo, no
experimental. Se lleva a cabo con observaciones en un aula o una escuela, durante unas
horas, unos pocos días o unas pocas semanas.
Para los etnógrafos con formación el problema es conceptual: qué es lo que
constituye la escolarización y cuales son las razones del fracaso escolar de las minorías.
En otras palabras, es cuestión de relaciones entre teoría y método. Quienes definen que la
escolarización es la transmisión cultural o el proceso por el que “la escuela desarrolla en
el niño actitudes, valores y nociones sobre el mundo y sobre sí mismo” se convierten en
microetnógrafos preocupados por la escuela, el aula o el ambiente familiar. Son pocos los
etnógrafos que van mas allá, hasta el estudio de la sociedad en general y de las
instituciones que influyen en la escolarización de minorías. Además, incluso cuando los
investigadores de la transmisión cultural examinan simultáneamente pautas en la
comunidad y en la escuela, generalmente acaban planteándose cuestiones transnacionales
más que cuestiones estructurales. Sus principal interés está en las continuidades y
discontinuidades entre la comunidad-casa y la escuela en relación con los estilos
comunicativos y de interacción, los valores, las motivaciones, etc. Se asume que 1).- los
niños que pertenecen a minorías adquieren en sus “culturas” estilos interactivos y
comunicativos, etc. Que son discontinuos con los que característicamente se dan en el
aula. 2).- el conocimiento obtenido en el estudio de la comunidad-casa puede contribuir a
contemplar con mayor claridad los acontecimientos en el aula. 3).- ese conocimiento
puede ser útil para mejorar las prácticas escolares y la enseñanza de los profesores.
Estamos, pues, proponiendo aquí un replanteamiento de nuestras perspectivas
teorías y, en concreto, un punto de vista que conlleve el que el etnógrafo aborde
cuestiones transaccionales y cuestiones estructurales. Entendemos por cuestiones
estructurales las que se dirigen a examinar los rasgos de la sociedad en general (sistemas
de estratificación, economía corporativa) que de modo importante conforman las pautas
de la comunidad (estilos de interacción, estilos de comunicación, pautas motivacionales,
etc) que adquieren los niños que pertenecen a minorías, y a examinar igualmente las
respuestas que da la escuela a esos niños.
El sesgo hacia la microetnografía.Crítica de la etnografía tradicional.Algunos antropólogos de la Educación se muestran críticos con las técnicas de la
etnografía tradicional, argumentando que son difíciles de aplicar a la educación en
America. La crítica se dirige en concreto a la “etnografía de Malinowski”. Señalan por
ejemplo, que no es lo mismo tomar como unidad de estudio una escuela urbana en
América que un poblado trobriand. Erickson presenta de forma acusada cun constaste
entre una escuela americana y un poblado trobriand y concluye que “las teorías y
métodos de Malinowski no funcionan en las escuelas porque sus métodos no son
apropiados par la situación”. Parece que lo que no es apropiado es la comparación.
Debería ser entre un poblado trobriand y una ciudad o barrio americano por un lado, o
entre una escuela americana y la institución educativa de los trobriand. Si lo
comparásemos tales unidades de población o tales instituciones sociales, nos
sorprenderíamos de encontrar fuertes semejanzas, aunque fueran evidentes las diferencias
de escala.
También se dice que la visión analítica que Malinowlki tiene de la sociedad como
algo divisible en unidades tales como organización social, economía, tecnología, lenguaje
y sistema de creencias es inaplicable a las escuelas en América.
La etnografía tradicional apropiadamente aplicadas a la educación o la
escolarización urbanas puede proporcionar datos descriptivos ricos y válidos que podrían
ser usados con diversas finalidades teóricas y prácticas. Y no hay razón alguna por la qu
tales objetivos no puedan ser alcanzados. La población que integra la escuela no sólo
incluye a docentes y alumnos sino también al resto del personal escolar clasificado que
nunca aparece por clase, pero cuya construcción de la “realidad educativa” y cuyas
actividades influyen sin embargo en lo que ocurre en el aula de un modo u otro. La
población escolar incluye también a otros participantes en la política y el gobierno de la
educación: administrativos, padres, grupos de la comunidad cuyas presiones sobre la
educación local son claramente visibles para un etnógrafo en distintas situaciones. Si un
distrito escolar metropolitano es demasiado grande entonces el etnógrafo debe elegir
como unidad abarcable un barrio.
Para hacer una buena etnografía de la educación se requiere el tipo de observación
participante que tradicionalmente viene siendo hecha por los antropólogos:
La observación participante se refiere a la práctica que consiste en vivir entre la gente que un
estudia, llegar a conocerlos, a conocer su lenguaje y sus formas de vida a través de una intensa y continua
interacción con ellos en su vida diaria.
Es así como la observación participante en tanto que técnica etnográfica requiere,
primero y ante todo, un largo período de residencia. Por el contrario, muchos etnógrafos
escolares no son residentes, sino visitantes ocasionales de las “comunidades”. La gente de
un escuela tiene su propio lenguaje o argot, lo que exige que el etnógrafo lo aprenda para
poder realizar una observación participante efectiva. Además el etnógrafo escolar , como,
como cualquier otro antropólogo, necesita imaginación etnográfica. Es decir, necesita
disponer de una buena teoría de la estructura social de la escuela y de la comunidad en
general en la que la escuela está situada. La etnografía escolar debe ser holística. Debe
mostrar como la educación está conexionada con la economía, el sistema político, la
estructura social local y el sistema de creencias de la gente a la que la escuela sirve.
Herencia, patronazgo y la definición del problema.El modo de entender qué es lo que deben estudiar los etnógrafos de la
escolarización y a qué nivel ha estado determinado por cuatro factores:
1).- La percepción antropológica tradicional de la escolarización como un
problema social.
2).- El nacimiento de la etnografía escolar en un período de crisis social.
3).- El bagaje formativo de los etnógrafos de la educación en el campo de cultura y
personalidad y en la antropología lingüística.
4).- El patronazgo de la etnografía escolar por parte de los educadores.
Antes de 1960 eran pocos los antropólogos había estudiado la educación formal.
Los escritos antropológicos sobre educación formal se reducían a comentarios sobre la
escolarización, que la presentaban como un problema social de “nativos” en territorios
coloniales, y de emigrantes y minorías étnicas y raciales en sus propios países. Los
antropólogos se creían justificados para hacer una crítica de la forma y el contenido de la
escolarización de estos grupos subordinados, basándose en su “conocimiento” de las
demás como éstos criaban a sus hijos o de la “educación indígena”.
Los antropólogos de la educación han heredado esta perspectiva, de forma que
todavía hoy definen la educación como transmisión cultural o enculturación. Así que,
desde esta concepción, el fracaso escolar relativo de algunas minorías raciales o étnicas y
de las clases bajas suele atribuirse a un conflicto cultural con la escuela y el aula.
Un compromiso mayor de los antropólogos con los estudios de la escolarización
comenzó en los años 60. Los antropólogos acabaron dedicándose más a estos estudios
porque pretendían hacer llegar a sus temas a una audiencia más amplia a través de la
implantación de la asignatura de Antropología en las escuelas públicas. Pero ha tenido
mayor significación para el desarrollo de la etnografía escolar la crisis social y política de
los años 60, que empujó a los antropólogos a la intervención más que a la investigación
básica en educación. Algunos se comprometieron primero como consultores en distritos
escolares locales u otras instituciones, cuando estas se convirtieron en objeto de crítica
por haber adoptado el modelo de la “privación cultural” como base de programas
educativos ad hoc para los pobres y para las minorías.
Otros probablemente se fueron comprometiendo al prestar apoyo a las
reclamaciones que hacían las minorías étnicas y raciales argumentando que sus culturas
eran diferentes y que el fracaso en las escuelas se debían a que éstas no empleaban sus
culturas en la enseñanza y el aprendizaje escolar.
El despertar político de varios grupos de minorías y sus movimientos de identidad
étnica y racial reforzó la explicación del conflicto cultural. De manera que esta
interpretación se hizo popular entre las minorías. Así mismo es aceptada cada vez más
por las instituciones educativas y es objeto de apelación por parte de los políticos que
están necesitados de votos éticos.
El área de cultura y personalidad era un campo de la antropología en el que se
hacían esfuerzos para estudiar las prácticas indígenas de la crianza de los niños o de la
educación. Este campo ha influido en el desarrollo de la antropología de la educación y
por lo mismo en la etnografía escolar, al menos de dos modos:
- Muchos de los antropólogos que fueron pioneros en la investigación en las escuelas
provienen de este campo.
- La definición de educación indígena como transmisión cultural ha sido transferida a la
definición de la educción formal, por lo que la escolarización ha acabado viéndose como
un aspecto de la transmisión cultural.
Patronazgo. Otro factor que anima a poner énfasis en las microetnografía es el
patronazgo. Al patrocinar la investigación, los educadores definen mas o menos los
problemas que han de abordar los etnógrafos. El problema que interesa al educador
puede no ser el mismo que identifique el antropólogo como núcleo apropiado de su
investigación. Desgraciadamente, los educadores definen directa o indirectamente los
problemas de investigación de muchos etnógrafos de la escuela por tres razones:
a).- Porque muchos etnógrafos dependen de ayudas para la investigación o de
instituciones dominadas por pedagogos.
b).- Porque muchos etnógrafos están colocados en escuelas o institutos de educación y
relacionados con agencias donde presiones formales e informales le empuman a
contemplar su investigación más bien como algo “aplicado” que como investigación
“básica”. Los estudios microetnográficos tienen un fuerte atractivo para la gente de la
educación pues creen que sus resultados son directamente aplicables.
c).- Los principales consumidores de productos derivados de laetnografíaescolar son los
educadores o pedagogos y los principales medios de publicación son las revistas cuya
audiencia más común está compuesto por educadores.
Contribuciones y limitaciones de la microetnografía.Hay muchos tipos de microetnografías, aunque generalmente se interesan por los
acontecimientos que ocurre en la escuela, el aula, la casa o el lugar de juegos, o por
proyectos educativos. Sus contenidos varían en cuanto a su trasfondo teórico y sus
técnicas metodológicas. Prestemos atención aquí a un tipo de michoetnografía de
procesos en el aula, que está basad en el modelo sociolingüístico, con el objeto d explicar
el fracaso escolar de las minorías.
Estos estudios intentan mostrar que la interacción (verbal y o verbal) entre
docentes y alumnos es un determinante crucial de los resultados académicos de los niños,
y especialmente de los niños de las clases pobles y de las minorías. Su tesis gáxicaes que
los estilos comunicativos en la vida cotidiana están culturalmente pautados. Por eso,
cuando maestros y alumnos provienen de diferentes ambientes culturales y
socioeconómicos y no comparten las mismas etiquetas comunicativas, se producen
“confrontaciones” en los estilos de comunicación y de interacción que afectan
negativamente el aprendizaje. Metodológicamente, los estilos comunicativos
culturalmente pautados pueden ser identificados en un aula heterogénea a través del
análisis de contenido y del registro videográfico repetido de aquellasactivbidades del aula
seleccionadas que suponen interacción maestro-alumno, un registro que se complementa
con notas de observación.
Este tipo de microetnografía debe sus presupuestos teóricos y metodoloógicos a
los estudios sociolingüísticos más que a la etnografía antropologíca tradicional.
Puesto que, por definición, el origen de los fracasos académicos de los niños de
grupos subordinados depende de la comunicación maestro-alumno durante una actividad
determinada del aula, aunque a veces el uso que el niño hace del lenguaje en casa o en el
lugar de juego también se estudia para determinar su compatibilidad con el aula. Los
microetnógrafos destacan inicialmente un amplio rango de actividades de aula, pero no
intentan una descripción completa de todo el espectro de la interacción maestro-alumno.
Optan por una etnografía selectiva, esto es, por el estudio de las actividades particulares
que son más importantes desde sus intereses o desde su bagaje teórico. Los
sociolingüistas tienden a seleccionar la lectura, el intercambio maestro-alumno durante
esa actividad.
El atractivo utilitarista de la microetnografía ya fue mencionado antes. Pero
también tiene un fuerte atractivo intelectual, porque parece metodológicamente más
rigurosa o “científica” que la etnografía tradicional.
Los estudios basados en el microetnografía han hecho contribuciones
significativas al conocimiento que ahora tenemos de por qué fracasan los niños de los
grupos subordinados. En la década de los 60, sociololingüistas y antropólogos rechazaron
las explicaciones que se basaban en un “modelo carencial” del fracaso escolar de los
niños pertenecientes a grupos de minorías, por ejemplo las explicaciones que atribuían las
dificultades de lectura de los niños negros a una inadecuada socialización del lenguaje en
casa y abogaban por métodos de enseñanza que reemplazaran el ingés estándar por el
inglés negro.
Cuando los problemas en el aprendizaje de la lectura contiuaron, se sugirió que
eran debidos a interferencias fonológicas o gramaticales, hopótesis que no ha sido
confirmada por la investigación empírica. La vía actual haciea el intercambio
comunicativo maestro-alumno parece mostrar por primera vez como las diferencias
culturales y lingüísticas pueden contribuir al fracaso escolar.
Sin embargo, desde un punto de vista ecológico-cultural, estos estudios
microetnógrafos, tal y como son formulados y llevados a cabo hoy en día, son demasiado
simplistas y a veces engañosos. Más en concreto, la aproximación microetnográfica
alfracaso escolar de las minorías es inadecuada porque: 1).- no es suficientemente
comparativa. 2).- ingnora las fuerzas del entorno ecológico general que son relamente
responsables de las pautas de los procesos del aula estudiados. 3).- aunque sus datos y
apuntes pueden ser usados como base para esfuerzos que se invierten en planes ad hoc, no
son capaces de provocar ningún cambio social significativo que consiga eliminar la
necesidad de llevar a cabo tales planes en las generaciones venideras de niños
pertenecientes a grupos minoritarios.
Los estudios microetnográficos no son lo suficientemente comparativos como
para ganrantiza ciertas generalizaciones sobre las causas de losfracasos escolares de las
minorías porque se han enfocado sobre todo hacia un tipo de minorías que yo he
disignado como minorías de tipo casta (negros, indios, puertorriqueños, etc.). Estas
minirías difierenc de los anglosajones dominates en la cultura y en el lenguaje
probablemente en la misma medida en que lo hacen otro grupo de minorías, las minorías
inmigrantes (chinos, cubanos, filipinos, etc.). Los microetnógrafos afirman que el fracaso
escolar o el fracaso en adquirir la lectura que sufren las minorías de tipo casta es debida a
una confrontación en las etiquetas comunicativas.
Si las “confrontaciones” entre las etiquetas comunicativas existe para los dos
grupos de minorías, ¿cómo explicamos el mayor éxito relativo de los niños de la minoría
inmigrante? Si la confrontación no existe para éstos, ¿cómo explicamos su ausencia,
puesto que las minorías inmigrantes y sus maestros anglosajones no tienen el mismo
bagaje cultural o comunicativo?
Tal y como se realizan hoy en día, estas microetnografías no nos ayudan realmente
a comprender por que las diferencias en las etiquetas comunicativas tienen efectos en el
fgracaso académico entre las minorías de tipo casta pero no entre las minorías
inmigrantes.
Aunque los microetnógrafos arguyen que el fracaso escolar y especialmente el
fracaso en aprender a leer entre las minorás dubordinadas es debido a una confrontación
en el estilo comunicativo entre alumnos y maestro. Esto no es necesariamente evidente
en las comunidades donde los niños negros o chicanos son enseñados por maestros
negros o chicanos respectivamente.
La microetnografía actual no es holística y eso supone una notable dificultad. Es
decir, no trata de la interrelación entre la escolarización y otras instituciones sociales, ni
de cómo tales interrelaciones pueden afectar a los procesos de laula. Aunque el aula sea
“es escenario de la batalla”, la causa de la batalla puede estar en otro lugar. Las diferencias
en la s etiquetas comunicativas pueden ser instrumentos o armas con las que se libra la
batalla entre maestros y alumnos. Pero si queremos descubrir las razones de estas batallas,
poco haremos si nos limitamos a estudiar los procesos actuales de las batallas en el aula y
los instrumentos usados por los combatientes. Necesitamos ir mas alla del escenario y
más allá de los instrumentos de la guerra.
Esto conlleva otro problema, el que las microetnografías tienden a dirigir la
atención de los que determinana la política hacia cambios personales que no implican
cambios estructurales. Antes hemos señalado el atractivo de estos estudios
microetnográficos para quienes hacen la política y la ponen en practica. Al especirficar lo
que hay en la interacción comunicativa entre maestros y alumnos en el aula, digamos al
enseñar a leer, lo que e entiende como causa de las dificultades en la lectura es: 1).- una
ausencia de etiquetas comunicativas compartidas, entre maestro y alumnos. 2).- las
etrategias de enseñanza del maestro; en consecuencia la acción rectificadora más obvia
sería cambiar las estrategias que el naestro emplea para enseñar a leer a estos niños, lo que
incluiría que el maestro fuera capaz de daceptar lacultura y el lenguaje de los niños. Ello
puede lograrse diseñando cursos de formaci´n permanente y/o de formación
universitaria para los futoros maestros.
Macroetnografía: pautas actuales.-