Imen - iii encuentro hacia una pedagogía emancipatoria en nuestra

CENTRO CULTURAL DE LA COOPERACIÓN FLOREAL GORINI
I ENCUENTRO HACIA UNA PEDAGOGÍA
EMANCIPATORIA EN NUESTRA AMÉRICA
DIRECTORES DE LA PUBLICACIÓN:
PABLO IMEN
PABLO FRISCH
NATALIA STOPPANI
Publicación Anual - Nº 1
ISSN: 2347-016X
Título de la publicación: I Encuentro hacia una pedagogía emancipatoria en Nuestra América
Directores de la publicación: Pablo Imen, Pablo Frisch, Natalia Stoppani
Título del artículo: “Una pedagogía emancipadora para Nuestra América”
Autor/es del artículo: Pablo Imen
Director del Centro Cultural de la Cooperación Floreal Gorini: Prof. Juan Carlos Junio
Subdirector: Ing. Horacio López
Director Artístico: Juano Villafañe
Secretario de Ediciones y Biblioteca: Jorge C. Testero
Secretario de Investigaciones: Pablo Imen
Secretario de Comunicaciones: Luis Pablo Giniger
 Centro Cultural de la Cooperación Floreal Gorini
Av. Corrientes 1543 (C1042AAB) - Ciudad de Buenos Aires - [011]-5077-8000 www.centrocultural.coop
 De los autores
Una pedagogía emancipadora para Nuestra América
Pablo Imen
El siglo XIX fue un siglo de grandes sueños y realizaciones. También el prólogo de
derrotas (algunas trágicas) así como el anuncio de otros futuros deseables y posibles. En
Europa, Marx informaba que un fantasma – el del comunismo- advertía, sin medias tintas,
que el sistema capitalista estaba llamado a su superación por un orden social enteramente
diferente.
La entonces denominada América Colonial– que a pesar de la denominación tenía
su límite en lo que más tarde se denominaría México- emprendía sin desmayo una gesta
emancipadora. Precisemos: en nuestra lectura de la historia ha sido la Revolución de Haití
la que inauguró la gran empresa de nuestra independencia originaria como proyecto
colectivo1. En 1791 la más próspera colonia francesa iniciaba un movimiento de
significación y alcance tan profundos jamás perdonados por los poderes imperiales. En el
marco de la naciente Revolución Francesa en que la metrópolis agitaba las banderas de
libertad, igualdad y fraternidad se libraba una inédita e impensable insurrección en su seno
y culminó en 1804 con una Constitución que proclamaba que en su artículo 14° que todos
los ciudadanos de Haití serían denominados negros. Los afrodescendientes que regaron con
su sangre el proceso libertador en la isla, pusieron el nombre de Haití a la naciente
república en homenaje a los originarios que fueron exterminados en el “proceso
civilizatorio” de la Francia monárquica. Fueron los mismos haitianos quienes apoyaron a
Bolívar en la campaña emancipadora ofreciendo hombres, armas y dinero con la condición
de que donde triunfara la revolución se declarara el fin de la esclavitud. Esa es la marca de
origen de Nuestra América, toda una lección histórica, una verdadera pedagogía de la
emancipación.
Lejos de la Independencia de EEUU y su brutal proyecto panamericanista; lejos del
proyecto finalmente triunfante de pequeñas repúblicas confrontadas entre sí y sometidas a
los poderes imperiales metropolitanos, el siglo XXI resulta un escenario donde circulan
otros espectros: el de Bolívar, el de San Martín, el de Artigas, el de Bartolina Sisa, Juana
Azurduy, Manuelita Sáenz. Y detrás de ellas y ellos pueblos y repúblicas que reavivan el
sueño de Patria Grande que adquiere, hoy, nuevas perspectivas.
Este proceso2 abierto con el triunfo de Hugo Rafael Chávez Frías en 1998 - cabe
recordar, bajo hegemonía neoliberal-conservadora en la región- habilitó una transformación
del escenario latinoamericano y caribeño. Por vía electoral se fueron instalando gobiernos
que, como nunca antes, se parecieron a sus pueblos: Brasil, Uruguay, Argentina, Bolivia,
Ecuador, Nicaragua, Paraguay, El Salvador se convirtieron en actores de una nueva
realidad en construcción: la renovada reconstrucción por la unidad de Nuestra América.
La unidad tiene expresiones concretas y también desarrollos complejos. La
sepultura del ALCA; la reformulación y ampliación del MERCOSUR; la creación de
UNASUR, CELAC, ALBA; el ensayo del Banco del Sur constituyen marcas de una
construcción inconclusa que ha permitido a nuestra región sostener posiciones de
autonomía desde una posición de soberanía colectiva.
1
Podríamos señalar que hubo, desde luego, acciones anticipatorias como la fuerte resistencia de los Caribes
en el siglo XVI o Tupac Amaru y Tupac Katari en 1781.
2
El inicio se plantea en términos institucionales, pues reconoce antecedentes mediatos e inmediatos (como el
Caracazo ocurrido en 1989 o la insurrección cívico-militar en 1992).
La unidad tiene sus rasgos contradictorios: el hecho de que haya diversidad de
proyectos nacionales predominantes – que van desde los que sostienen políticas neoliberalconservadoras a los que asumen el desafío de construir el socialismo del siglo XXIconvierten en un verdadero desafío el proceso de integración. Si el primer punto del
programa emancipador del siglo XXI es la construcción de la Patria Grande, el segundo es
la superación definitiva del neoliberal-conservadurismo y el avance, hasta donde sea
posible, de nuevas formas de organización social que establezcan sociedades igualitarias,
profundamente democráticas, formadoras de hombres y mujeres libres, solidarios, capaces
de construir un proyecto común de presente y de futuro.
En este marco cobra sentido la discusión (y la creación) de una pedagogía
emancipadora nuestroamericana.
Si las apuestas colectivas avanzan a un orden social fundado en la justicia, dicha
organización requerirá un proyecto político educativo congruente, descolonizador,
emancipatorio, diverso.
¿Dónde iremos – se preguntaba Simón Rodríguez- a buscar modelos? El
“inventamos o erramos” que proponía en el siglo XIX tiene plena validez. Pero esa
invención no parte de cero, reconoce un acervo de pedagogías y pedagogos que han sentado
las bases de una pedagogía nuestroamericana.
Simón Rodríguez, José Martí, José Enrique Rodó, la Escuela Rural Mexicana y José
Vasconcelos, Florencia Fossatti, Luis Iglesias, Jesualdo Sosa, las hermanas Olga y Leticia
Cossetini, Paulo Freire constituyen fuentes en la que abrevar para construir una pedagogía
propia, sin negar los valiosos aportes que puedan incorporarse desde otras latitudes. 3
Llegados a este punto nos planteamos dos interrogantes. En primer lugar ¿para qué
educación debiéramos consultar a nuestros antecesores? En segundo término: ¿en qué
fuentes abrevar para construir esa pedagogía adecuada a los desafíos de Nuestra América
en este esperanzado siglo XXI?
¿Qué Educación Emancipadora?
El neoliberalismo ha exacerbado un proyecto político educativo que, hasta hoy,
goza de enorme consenso no sólo en el mundo capitalista desarrollado sino inclusive entre
muchos de nuestros gobiernos populares. Ocurre la paradoja de que mientras la ortodoxia
de los economistas ha sido desalojada de las casas de gobierno, muchos tecnócratas
educativos gozan de prestigio y escucha entre presidentes y ministros de indudable
compromiso igualitario y democrático. Paradojas del momento histórico- y desafío esencial
de la batalla de ideas en el campo educativo- prima la idea de que la “calidad educativa” es
equivalente a buenos resultados de operativos estandarizados de evaluación de
3
No contamos con el espacio para abordar el delicado tema de lo propio y lo ajeno…Nuestra América se
reconoce como parte de la Humanidad, y.quienes asumimos la identidad propia leemos con atención los
innumerables aportes construidos en otras geografías con la misma pasión liberadora: la apuesta del
anarquista Ferrer y Guardia con su Escuela Moderna; Makarenko, Lunacharsky y los ensayos de la pedagogía
soviética o el cooperativismo en la escuela de Freinet constituyen valiosas fuentes en las que abrevar para
pensar y hacer una pedagogía propia. Y con la misma apertura con la que aprendemos de y compartimos con
otras corrientes del mundo la búsqueda de esa educación liberadora, defendemos con todo derecho tras siglos
de colonialismo y neocolonialismo a ser nosotros mismos, a pensar un mundo más justo desde nuestra
identidad latinoamericana y caribeña. La tensión queda por tanto informada y requiere una “vigilancia
epistmológica permanente” para superar las viejas perspectivas neocoloniales o un nacionalismo miope y
estrecho que nos empobrece.
conocimientos elaborados por tecnoexpertos, traducidos por manuales, operativizados por
docentes (aplicadores de esos paquetes pedagógicos) absorbidos por “alumnos” (traducido
como “sin luz” del griego a-luminis) y medidos por el Ministerio de Educación que se
convierte en un Tribunal cuya función es – dicho en términos de Foucault- Vigilar y
Castigar.
Ese modelo pedagógico supone un tipo de relación pedagógica enajenada:
conocimientos que son vividos por los estudiantes como lejanos, sin anclaje en sus propias
necesidades y demandas, y para peor amenazantes de su continuidad escolar. Para los
trabajadores de la educación se convierten en verdaderos yugos que no sólo dicen lo que
los “alumnos” deben aprender sino lo que los docentes deben enseñar, y cómo hacerlo. Esta
idea de evaluación como sinónimo de examen y acreditación supone al mismo tiempo una
escisión entre la educación y la vida, entre teoría y práctica, una subordinación de lo
pedagógico a lo burocrático, un estímulo a la idea de aprendizaje como mera repetición, la
aceptación de un tipo de vínculo y regla basada en la competencia y el rendimiento sin
atender a los procesos, en suma: una combinación trágica de autoritarismo, mercantilismo y
tecnocracia. 4 Una recorrida por la política educativa de Chile o de la propia Ciudad de
Buenos Aires puede dar acabada cuenta de estos proyectos que existen no como promesas
sino como duras realidades. Las pruebas del Programa Internacional para le Evaluación de
Estudiantes – PISA por su denominación en inglés- constituyen un dispositivo ejemplar del
modelo que se está proponiendo como parámetro universal de esta pedagogía de la
opresión, la desigualdad, la enajenación y la injusticia.
Frente a este modelo es preciso entonces oponer una alternativa pedagógica
contrahegemónica. Formar para la soberanía cognitiva (entendida como capacidad de
pensar con cabeza propia); desplegar todos los aspectos de la personalidad (saber pensar,
saber decir, saber sentir, saber hacer, saber convivir); educar gobernantes y productores
libres son elementos que, muy resumidamente, deben aportar a una pedagogía
emancipadora latinoamericana.
¿De dónde surgirá esta pedagogía emancipadora?
La creación de esta pedagogía reconoce diversas fuentes, que deben
complementarse y articulares.
En primer lugar, del rescate crítico y actualizado del acumulado pedagógico
emergente de nuestra propia historia y la de todos los pueblos del mundo. El inventario,
necesariamente, debe comenzar por nuestras propias experiencias. No se espera, claro está,
que Simón Rodríguez tenga todas las respuestas para la educación que necesitamos en este
contexto de segunda emancipación americana. Pero resulta imperioso conocer su visión, su
práctica, sus sueños porque constituyen asignaturas pendientes y porque muchos de sus
aportes tienen una indudable vigencia. 5
4
Autoritario porque se aplica, como vimos, sin atender y aún en contra de las necesidades e intereses de
docentes y estudiantes. Mercantilista porque se basa en una relación de competencia entre alumnos y entre
docentes. Más aún, a su sombra crecen oportunidades de negocios como agencias de evaluación educativa y
otras opciones rentables. Tecnocrática en cuanto reduce el acto educativo a la incorporación y medición de un
conocimiento “científico” o “ cientificoide” cuya rigurosidad es materia de controversia.
5
En 1793 esto proponía Simón Rodríguez sobre el trabajo colectivo: “El día último de todos los meses
deberán los maestros (…) presidiendo el director juntarse en la escuela principal, a tratar sobre lo que cada
uno haya observado así en el método como en la economía de las escuelas; y según lo que resulte, y se
determine, quedarán de acuerdo para lo que deban practicar al mes siguiente. A este efecto, se hará un libro
Un segundo e imprescindible elemento es la sistematización de la práctica de los
actuales docentes: no hay posibilidad de construir ningún proyecto pedagógico – y menos
de inspiración emancipadora- si no es con la activa intervención consciente de los
colectivos laborales docentes en diálogo con las comunidades donde las instituciones
educativas hacen vida.
Se trata de construir una práctica pedagógica reflexiva, con docentes investigadores
que construyan conocimiento sobre su práctica y que se produzcan nuevas
conceptualizaciones que profundicen la imbricación de teoría y práctica. Docentes que
pongan en diálogo múltiples culturas, que generen nuevo conocimiento y que en ese
proceso se produzcan nuevas propuestas pedagógicas. Con ello resulta fundamental
desplegar tanto estrategias comunicacionales6 como organizativas. La reciente creación del
Movimiento Pedagógico Latinoamericano va en esa dirección.
Herencias y porvenires
Nuestros pedagogos han dejado una marca indeleble en las tradiciones democráticas
y emancipadoras de la América, al menos desde Simón Rodríguez en adelante. No es
posible resumir en breves líneas todo ese acervo con los que de manera imperiosa hay que
contar como punto de partida de esta construcción colectiva: una educación emancipadora,
un Movimiento Pedagógico Latinoamericano en una Patria Grande que construye un orden
social, económico, cultural y pedagógico descolonializado y de plena justicia.
Simón Rodríguez defendía una educación pública y popular “... el único
medio de establecer la buena inteligencia es que TODOS PIENSEN en el bien común y
que este bien común es la REPÚBLICA. Sin Conocimientos el hombre no sale de la esfera
de los BRUTOS y sin conocimientos sociales es ESCLAVO. El que manda pueblos en este
estado se embrutece con ellos En creer que Gobierna porque Manda prueba ya que piensa
POCO. En sostener que sólo por la ciega obediencia subsiste el Gobierno prueba que YA
NO PIENSA. (...)Los Conocimientos son PROPIEDAD PÚBLICA”7
El Estado debía asumir una responsabilidad indelegable: :“Asuma el GOBIERNO
las funciones de PADRE COMÚN en la educación, GENERALICE la instrucción y el arte
social progresará, como progresan todas las artes que se cultivan con esmero.”8
Y esa definición se acompañaba una aguda crítica a la noción de educación como
mercancía: “hacer NEGOCIO con la EDUCACIÓN es... diga cada Lector todo lo malo
que pueda, todavía le quedará mucho por decir.”9
Su idea era una educación omnilateral: “Piénsese en las cualidades que constituyen
la Sociabilidad, y se verá que, los hombres deben prepararse al goce de la ciudadanía con
cuatro especies de conocimiento: por consiguiente, que han de recibir cuatro especies de
instrucción en la primera y segunda edad. Instrucción social, para hacer una nación
foliado y rubricado por el director, y en él se escribirán todas las consultas y providencias que se dieran
autorizándose con las firmas de todos. El encabezamiento de este libro debe ser La Nueva Construcción,
régimen y método en las Escuelas, para tener un principio seguro en qué fundarse, y una noticia de las
materias que deben tratarse.” (En Imen, P. “Educación Rodrigueana para el Siglo XXI, p. 51)
6
En el marco de contextos de fuerte ofensiva de la derecha neoliberal en su prédica contra la escuela pública
resulta imprescindible – al paso de la creación de esa pedagogía emancipadora- dar a conocer las novedades
que hacen a los avances de ese proyecto político educativo en proceso de creación.
7
Rodríguez, S. “O inventamos o erramos”, pgs. 91-92. En “1840. Luces y Virtudes Sociales”.
8
Rodríguez, S. “O inventamos o erramos”, p. 60 En “1840. Luces y Virtudes Sociales”.
9
Rodríguez, S. “O inventamos o erramos”, pgs. 75. En “1840. Luces y Virtudes Sociales”.
prudente. Instrucción corporal, para hacerla fuerte. Instrucción técnica, para hacerla
experta. Instrucción científica, para hacerla pensadora..”.10
La soberanía cognitiva y la descolonialización de la educación nuesetroamericana
aparecía en estas notables definiciones: “ No será ciudadano el que para el año de tantos
no sepa leer y escribir (han dicho los Congresos de América), está bueno; pero no es
bastante: Ideas! , Ideas! Primero que Letras. La Sabiduría de Europa y la prosperidad de
los Estados-Unidos son dos enemigos de la Libertad de pensar, en América. Enseñen,
enseñen: repítaseles mil veces: enseñen.”11
¿Para qué educar? Diría José Martí: “Educar es depositar en cada hombre toda la
obra humana que le ha antecedido: es hacer a cada hombre resumen del mundo viviente,
hasta el día en que vive: es ponerlo al nivel de su tiempo, para que flote sobre él, y no
dejarlo debajo de su tiempo, con lo que no podrá salir a flote; es preparar al hombre para
la vida.”12
Estos maestros y maestras, sus ideas, sus apuestas, sus sueños, han trascendido en el
tiempo. Hoy perviven y se prolongan en prácticas que, de manera colectiva o individual,
florecen aquí y allá en nuestras escuelas públicas. Son retomadas, recreadas y se van
organizando alrededor del Movimiento Pedagógico Latinoamericano en construcción.
Queremos cerrar con el testimonio de un maestro que se reconoce discípulo de Luis
Iglesias, y que escribió un texto de enorme profundidad y belleza: “Diario de Ruta”.
Cuando se pregunta para qué hay que educar asumiendo la injusticia del actual
orden de cosas, responde con el derecho de enseñar a soñar y a luchar. Horacio cuenta que
en el pizarrón dibuja cada día un gatito que va reflejando el día. Se lo dibuja con paraguas
cuando llueve, con anteojos para el sol, con bufanda cuando hace frío. “Hoy se nos ocurre
pintarle una almohada, porque reina un silencio parecido al sopor. De ese letargo surge la
voz de Melisa que comenta:
- ¡Ah, ese gatito es remillonario!
- ¿Por qué?- le pregunto perplejo
- Porque tiene almohada
Y sentimos el puñal despiadado de la injusticia, sin anestesia. Las almohadas son lujo en
la vida de Melisa, joyas añoradas para Ivana, bienes preciados en los que tal vez algún día
descansará Agustín. Si estos pibes sueñan mucho, aunque sea sin almohadas, puede ser
que algún día la consigan.” 13
Horacio – como tantos otros- construye y disputa; cuestiona y se pregunta, ensaya y
crea: “Como nos preocupa la enseñanza, pensamos el aprendizaje. Si consideramos que
aprender es atajar pelotazos que manda el mundo, entonces practicamos penales. Si
pensamos que es jugar al ‘cerebro mágico’ hasta que suene la luz roja, entonces
regalamos pescaditos por el triunfo. En cambio, si sabemos que aprender es construir
creando, entonces procuramos que la escuela sea un taller de trabajo e intercambio, una
comunidad alegre donde nos encontramos con la realidad para conversarla y
transformarla.” 14
10
Rodríguez, S. “O inventamos o erramos”, pgs. 68- 69 En “1840. Luces y Virtudes Sociales”.
Rodríguez, S. “O inventamos o erramos”, p. 63 En “1840. Luces y Virtudes Sociales”.
12
Martí, J. Ideario Pedagógico. En Escuela de Electricidad- “La América”, Nueva York, noviembre de 1883, OC.,T.8,
11
pp. 281-284; p.68
13
Cárdenas, Horacio. “Diario de Ruta. Enseñar y Aprender en Tiempos del Renacer Indoamericano,
Ediciones Colihue, Colección Nuevos Caminos, Buenos Aires, 2013, p. 19
14
Cárdenas, Horacio, Ob. Cit., p 173
En esa gigantesca batalla cultural, política y pedagógica nos encuentra la actual
coyuntura histórica mundial y nuestroamericana. Educar para la libertad, educar para la
igualdad, educar para la justicia son los horizontes que orientan nuestros pasos. Desde el
fondo de la historia a las esperanzas de un porvenir que venimos construyendo hace al
menos 5oo años.