II Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de
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II Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza ACTAS II Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay El español y su enseñanza Montevideo 2015 6, 7 y 8 de mayo 1 ACTAS - II CONGRESO INTERNACIONAL DE LA SOCIEDAD DE PROFESORES DE ESPAÑOL DEL URUGUAY II Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español de Uruguay El español y su enseñanza Montevideo 2015 ACTAS (Comunicaciones) 2 II Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza Comité Académico Carmen Acquarone, Laura Alfonzo, Fiorella Bacigalupe, Ivanna Centanino, Eduardo Dotti, Ana Lía Fortunato, Elizabeth García, Alicia Gil Álvarez, María José González, Eliana Lucián, Jorge Nández, Mercedes Paz, Cristina Pippolo, Anna Rosselli, Marcelo Taibo. Comité Organizador Carmen Acquarone, Ivanna Centanino, Andrea Savio, Eleonora Peluffo, Eliana Lucián, Gladys Marquisio Cilintano, María José González, Malena Costa. Invitados Extranjeros Dr. Salvador Gutiérrez Ordóñez (Catedrático de León, Real Ac. Española) Dra. Elena de Miguel Aparicio (Universidad Autónoma de Madrid) Mag. José Samaniego (Academia Chilena de la Lengua) Dra. Dora Riestra (Universidad Nacional de Río Negro de Argentina) Dra. Mabel Giammateo (Universidad de Buenos Aires) Invitados Nacionales Dr. Adolfo Elizaincín (Universidad de la República) Prof. Magela Figarola (Consejo de Educación Secundaria) Prof. Ana Gómez (Consejo de Educación Técnico Profesional) Prof. Carmen Lepre (Universidad de la República) Prof. Alma Pedretti (Universidad de la República) Prof. Cristina Pippolo (Consejo de Formación en Educación) Comisión Directiva de SPEU Carmen Acquarone (Presidente) Ivanna Centanino (Vicepresidente) Eleono Peluffo (Tesorera) Andrea Savio (Secretaria) 3 ACTAS - II CONGRESO INTERNACIONAL DE LA SOCIEDAD DE PROFESORES DE ESPAÑOL DEL URUGUAY María José González (Vocal) Eliana Lucián (Vocal) Gladys Marquisio (Vocal) Diseño y arreglo editorial Mariel Fonsalía María José González Betina Rodríguez 4 II Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza ÍNDICE ALBANO, Hilda y Adalberto GHIO. La enseñanza de la gramática en la educación secundaria argentina 9 ALBORNOZ, Omar Mario y José Ivan DE MACÊDO BORGES. La presencia de los procedimientos léxicos-gramaticales en el capítulo VIII del Quijote de la Mancha 17 ALENCAR DE OLIVEIRA, Acácia Fernanda y Josinaldo OLIVEIRA DOS SANTOS. La importancia de la planificación de la carrera académica y profesional de los estudiantes del curso de Letras-Español de UESPI 27 ALFONZO DUARTE, Laura. La tensión sujeto/discurso en textos de comentario literario. Reflexiones a la luz del interaccionismo estructural 32 ANDRADE DE OLIVEIRA, Sandra Helena; Vitor MARQUES COSTA y Aline Cristiane MORAIS DE SOUSA SOARES. Aspectos interculturales trabajados en las clases de Español 42 ANDRADE DE OLIVEIRA, Sandra Helena; Eliene DA SILVA DIAS y Luis Sergio MENESES DE SOUSA. La memoria en la obra "Martín Fierro" de José Hernández 47 APIKIÁN MALIÁN, Lucín; Claudia Alejandra CALIÓ y María Florencia LAMAS. El impacto de las representaciones discursivo-lingüísticas de los estudiantes de profesorados de primaria en sus prácticas docentes. Una trayectoria desde la práctica de escritura 51 ASCURREIN, Estela. La escritura en tiempos de nuevas tecnologías 56 BAUMANN, Victoria; Betina RODRÍGUEZ MARICHAL; Luis RÓMBOLI Y Sofía TORRE. Una mirada sobre el lenguaje de los adolescentes: descansar y vapai 61 BECERRA, Nelson y Sabela FERNÁNDEZ. La variación denominativa en la comprensión y producción de textos académicos: elementos para la elaboración de un diccionario pedagógico de psicología 71 BORGES DE CARVALHO, Marlene. Metodologías de enseñanza del Español como lengua extranjera en las escuelas públicas brasileñas de enseñanza básica: un estudio reflexivo 77 CABAKIAN, Adriana. Entre retórica y lexicografía: idiotismos de "un castellano que necesita traducirse al español" 84 CARAMÉS, Iris. Aprender a enseñar y enseñar a aprender. Experiencias en el aula de Didáctica de Español 96 5 ACTAS - II CONGRESO INTERNACIONAL DE LA SOCIEDAD DE PROFESORES DE ESPAÑOL DEL URUGUAY CARAMÉS, Iris; Emma NORCIGLIA; Lorena PINTOS; Janet Nilia RABINO y Paola VILAR. ¿Nuevas estrategias en la enseñanza del español? Apuntes de un estudio realizado sobre Didáctica del Español 103 CARAMÉS, Iris; Emma NORCIGLIA; Lorena PINTOS; Janet Nilia RABINO y Paola VILAR. ¿Potencian las TIC el aprendizaje de contenidos lingüísticos? Narrativa de experiencias a partir de un estudio sobre Didáctica del Español 109 CARAMÉS, Iris; Emma NORCIGLIA; Lorena PINTOS; Janet RABINO y Paola VILAR. ¿El uso de las TIC favorece la enseñanza y el aprendizaje de contenidos lingüísticos? Algunos resultados de un estudio realizado sobre Didáctica del Español 118 CARDOZO, Carmen; Mirta GROPPI y Myriam MINARRIETA. Reflexiones sobre el leísmo en la variedad del español usada en el Uruguay 130 CARDOZO, Santiago. Artigas era Artigas antes de ser Artigas 136 CENTANINO, Ivanna; Anna ROSSELLI y Andrea SAVIO. Una secuencia didáctica en el marco de un enfoque discursivo de enseñanza de la lengua 143 CERMINATTI, Claudia y Servando CORBO ACOSTA. Acerca de la ortografía de la palabra en estudiantes de magisterio. Abordaje desde los consumos culturales hacia el capital cultural de los alumnos 151 CORREA SUÁREZ, Hernán. ¿Voces anónimas? Las voces de los noveles autores en relación con las de los referentes más experimentados 156 DA COSTA LOPES, Joselito; Margareth TORRES DE ALENCAR COSTA. Recepción de los textos literarios y fílmicos de los cuentos: Cartas de mamá y Circe de Julio Cortázar, y de los textos fílmicos: La cifra impar y Circe de Manuel Antín (Argentina) 162 DA SILVA MARTINS, Liviane y Aline Cristiane MORAIS DE SOUSA SOARES. El español y su utilización en los cursos de áreas específicas 169 DA SILVA MOURA, Evandislau y José Henrique SANTOS TAVARES. Género textual y enseñanza: un análisis de las tiras cómicas de Mafalda en el libro Síntesis 177 DA SILVA MOURA, Evandislau y José Henrique SANTOS TAVARES. El desarrollo de la autonomía de los aprendientes en las clases de E/LE 183 DE OLIVEIRA LINS, Demócrito; Jaqueline DE SOUSA CRUZ y Ana Verônica FREIRE DOS SANTOS MARINHO. La pronunciación en la formación de profesores de E/LE 189 DE SOUSA AMORIM, Thiago y Margareth TORRES DE ALENCAR COSTA. Cien años de soledad: ¿autobiografía o autoficción? 193 DE SOUSA CRUZ, Jaqueline; Ana Verônica FREIRE MONTEIRO y Amanda Luana ROCHA SILVA. Las expresiones populares convergentes entre el portugués y el español 200 rioplatense: un estudio del lunfardo 6 II Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza DE SOUSA SILVA, Rosa y Margareth TORRES DE ALENCAR COSTA. La recepción de la poética escrita por José Martí entre sus contemporáneos hasta el siglo XX 204 EICHHORN, Nancy Paola. La importancia de las consignas en la enseñanza-aprendizaje del lenguaje 210 FERREIRA BARBOSA, Iaranda Jurema. El lector y las interfaces lingüísticas en el constructo de la obra Rinconete y Cortadillo 215 FREITAS DA SILVA, Luna Fernanda; Ana Cristina NUNES MARTINS y Danyelle PIRES SILVA DE SANTANA. El abordaje de la gramática en las clases de Español/ lengua extranjera 224 GARCÍA DE LOS SANTOS, Elizabeth. Alteraciones en el nivel léxico-sintáctico del discurso académico en adquisición 233 GARDERES, Dánisa. Prácticas de lengua escrita digitales y analógicas en educación secundaria 241 GOICOECHEA GAONA, María Victoria. Metodologías de investigación en didáctica de las lenguas 252 GOMES ANGELONE, María José. Algunas consideraciones acerca de la atenuación en el aula y la emergencia de distintos estilos docentes 261 GONZÁLEZ, Estela. Escritura académica: la argumentación en la presentación del problema de investigación en trabajos monográficos 271 IRURETA, Gabriela. Rupturas y continuidades en torno a la lectura en voz alta. Análisis de una escena de lectura 280 ISRAEL SEMINO, María Josefina. Algunos aspectos de la interferencia del portugués en el aprendizaje del español por alumnos brasileños 288 LANZONI, María Laura y María Gabriela LAPALMA. El lugar de la gramática en el discurso escrito de estudiantes angloparlantes de nivel intermedio: intervenciones didácticas para mejorar la producción escrita en el ámbito universitario 294 LEPRE, Carmen. Procesos ortográficos en la escuela 300 LEPRE, Carmen. Función y significados de los verbos de percepción en las monografías de grado 319 LIBÓRIO EULÁLIO, Luciana Maria. La enseñanza de la lengua española para jóvenes mediante tareas comunicativas por brasileños: una experiencia de la actividad didáctica del profesor de español en la escuela pública y privada de Teresina- Piauí-Brasil 325 LUCIÁN, Eliana y Mariela OROÑO. Reflexiones en torno a la producción y corrección de textos para su publicación en ámbitos académicos 333 7 ACTAS - II CONGRESO INTERNACIONAL DE LA SOCIEDAD DE PROFESORES DE ESPAÑOL DEL URUGUAY MACIEL DE ALMEIDA, Victor Naasson. El habla y la gramática normativa 339 MARTCHENKO, Stefan. Tradición canónica, identidad y reescrituras populares: de Borges a la banda de rock Rescate 344 MENDES DE MORAES ALVES, Luana. La traducción literaria en una perspectiva metodológica: problemas de traducción en la obraLas venas abiertas de América Latinade Eduardo Galeano 353 MONTENEGRO MINUZ, Yamila. La Real Academia Española en el Prólogo al Lenguaje Del Río De La Plata… de Wáshington y Sergio Bermúdez 358 MONTENEGRO MINUZ, Yamila. Oraciones interrogativas en textos académicos: características, distribución y función de las oraciones interrogativas de un corpus de trabajos monográficos de grado 366 NAVARRO, Paula. Oralidad y géneros de textos orales institucionalizados: el trabajo prescripto en los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios y en manuales escolares 372 ORLANDO, Virginia. Las producciones escritas en la trayectoria de estudios universitarios de grado 385 PALERMO SALITURO, María Lilián. Las medidas del tiempo 395 PICÓN, Alberto. La asignatura Idioma Español en la Educación Básica de adultos: un espacio de aprendizaje en conflicto 400 RODRÍGUEZ TECHERA, Andrés Israel. Jugando al juego didáctico de la puntuación 409 RODRÍGUEZ TECHERA, Andrés Israel. “¿Qué texto elijo?” Entre el testamento, la ruleta, el recetario y el tejido 420 ROJAS ÁLVAREZ, Juan David. Interpretación del símbolo de la serpiente en el mito Huitzilopochtli 423 ROMÁN, Sandra. Esa niña no es educada, rompió las flores de la naturaleza: topoi y estereotipos en el discurso argumentativo infantil 431 TAPIA, Stella Maris. Corregir los textos escritos en la formación docente: ¿una práctica formativa? 438 TORRES TORRES, Alejandra. La sintaxis de lo fantástico presente en Una forma de la desventura, de L. S. Garini 446 VILAR, Paola. Tic, tac, toc: la webquest 453 8 II Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza LA ENSEÑANZA DE LA GRAMÁTICA EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA ARGENTINA Hilda Albano [email protected] Adalberto Ghio [email protected] Universidad Nacional de Lomas de Zamora, Argentina Universidad de Buenos Aires, Argentina Universidad del Salvador, Argentina INTRODUCCIÓN En esta presentación plantearemos algunos avances previos de una investigación dedicada al problema de la articulación entre gramática y discurso en la enseñanza secundaria de la Argentina, en particular el planteo del problema que le dio origen. Respecto de la enseñanza de la lengua, se advierte1n en las propuestas didácticas posiciones enfrentadas, producto de posicionamientos teóricos que conciben toda enseñanza de temas gramaticales en forma sistemática como una vuelta al pasado y a métodos de trabajo en el aula ya superados, o bien que intentan compatibilizar la enseñanza tradicional de la gramática con el desarrollo de una competencia comunicativa. Pero, en esa confrontación, se desconoce la necesidad de los hablantes nativos de ampliar el conocimiento léxico y gramatical de la lengua materna para estar en condiciones de afrontar prácticas del lenguaje cada vez más complejas y exigentes, como es el caso de la comunicación escrita, formal, académica y especializada. En consecuencia, la investigación en curso se plantea el problema de la articulación entre gramática y discurso que se advierte en los planes de estudio del área y en los libros de texto producidos desde la segunda mitad del siglo XX hasta el presente, para la escuela secundaria. La desaprobación generalizada respecto del abordaje de la Gramática proviene de una triste etapa en la que se desnaturalizó su enseñanza, al convertirla en una actividad automática, sin sentido, basada en el análisis sintáctico de larguísimas oraciones que no conducía a ninguna reflexión sobre la infinita riqueza que encierra la lengua española. Frente a ese enfoque –que desaprobamos rotundamente– postulamos uno que conduzca a una reflexión acerca de cómo funciona el sistema de la lengua con la finalidad de conseguir la mayor eficacia comunicativa. Ni en la asignatura lengua de la escuela secundaria y ni siquiera en la primaria se enseña la lengua española, puesto que todo hablante antes de ser escolarizado ya ha internalizado el sistema. De no ser así, no podría producir habla. Por lo tanto, cabe la pregunta de cómo orientar al alumno a una reflexión, como ya hemos señalado. La importancia de nuestra investigación radica en la posibilidad de sentar las bases para un diagnóstico de la situación en que se encuentra la “enseñanza de la lengua materna” (concepto que no debería confundirse con enseñanza de una lengua segunda, incluida la enseñanza del español a hablantes no nativos), en los aspectos gramatical y discursivo. Una de las hipótesis de trabajo en este punto es que la solución que encuentran los docentes ante el conflicto es eliminar completamente uno de los términos de la falsa oposición y, dada la vigencia del 9 ACTAS - II CONGRESO INTERNACIONAL DE LA SOCIEDAD DE PROFESORES DE ESPAÑOL DEL URUGUAY “enfoque comunicativo”, los temas gramaticales pierden completamente su espacio en la formación sistemática teórico práctica de los alumnos que cursan la escuela secundaria, en cuanto a su lengua materna. Por ello, intentaremos dar nuestra contribución con una síntesis que procure superar la “opción de hierro” que actualmente aqueja a los docentes del área en la escuela secundaria: ¿enseñar gramática o enseñar discurso? Otras hipótesis que orientan la indagación son a) que la disyuntiva no tiene soporte en las propuestas tradicionales y b) que la producción reciente de diseños curriculares y materiales de enseñanza no acierta en el intento de prescindir de la enseñanza sistemática de la gramática siguiendo el objetivo de centrarse en el uso lingüístico. Entendemos que se incurre en un error conceptual cuando se plantea explícita o implícitamente la posibilidad de mejorar la competencia comunicativa de los hablantes nativos omitiendo la enseñanza reflexiva del funcionamiento del sistema gramatical de la lengua materna en los discursos. Teniendo en cuenta que, si bien el enfoque comunicativo se propone como una superación de la enseñanza gramatical, en muchos aspectos la presupone, adoptamos una perspectiva que no contrapone la gramática oracional a la gramática textual, sino que las considera complementarias, asumiendo que la primera es básica con respecto a la segunda. Se estima conveniente, asimismo, integrar un enfoque comunicativo funcional con los interesantes aportes recientes del formalismo lingüístico, ya que la enseñanza de la gramática de la lengua materna no es incompatible con el enfoque comunicativo. Mientras la gramática da cuenta de los mecanismos formales, el enfoque pragmático-discursivo lo hace de la función comunicativa que el hablante le asigna a su enunciado en un contexto determinado. 1. LOS FINES DE LA GRAMÁTICA En primer término consideramos útil revisar las finalidades la gramática a partir de las declaraciones de los propios autores, ya que se simplifica frecuentemente reduciéndolas a dos posiciones representadas a) por la gramática descriptiva, que tiene un interés puramente científico y ajeno a las preocupaciones de los usuarios del sistema, y b) por la gramática normativa, cuya único propósito es regular el uso de acuerdo con criterios de corrección, también ajenos a la comunicación espontánea y fluida, salvo en ámbitos académicos o administrativos específicos. En esta ocasión, presentamos una breve caracterización de lo que se proponía el primer gramático de la lengua española para advertir si la opción actual coincide con aquel planteo originario. Se recuerda frecuentemente que los fines de la primera gramática castellana de Antonio de Nebrija eran: 1) lograr la pervivencia de la lengua, 2) posibilitar el acceso al latín, 3) constituir un manual para extranjeros que quisieran aprender el idioma. La gramática era vista, entre otras cosas, como un método dirigido a hablantes no nativos. Es decir, Nebrija no concibió su gramática como un instrumento de enseñanza de la lengua propia a quienes eran sus poseedores naturales. Sin embargo, la necesidad de la gramática, y por ende de su enseñanza, aparece asociada a la conservación de la lengua en su unidad a través del tiempo, mediante su regulación. Al mismo tiempo, se agrega otro provecho al hablante nativo y es la facilitación para estudiar una lengua extraña, particularmente el latín. En efecto, según Nebrija, a quien conozca el arte del castellano no le resultará difícil pasar a la otra lengua. Ello se debe a que adquirir ese conocimiento sobre la propia lengua que uno usa resulta muy accesible. Se advierte, pues, que desde aquellos tiempos la gramática se piensa en una doble perspectiva: con respecto a los hablantes nativos y a los extranjeros. En relación con los primeros 10 II Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza se apunta a la estandarización del castellano para su uso fundamentalmente escrito como lengua de cultura. En cuanto a los extranjeros, la gramática es considerada un instrumento para el aprendizaje del castellano como lengua segunda. Entendemos que con esta distinción, Nebrija se adelantaba a disipar un malentendido recurrente hasta nuestra época cuando se piensa en el papel del conocimiento gramatical explícito necesario en hablantes nativos y no nativos. Reiteradamente, se ha cuestionado la efectividad de basar el aprendizaje de una lengua extranjera en el estudio de la gramática normativa o descriptiva correspondiente. Ello es atendible y deberá ser tenido en cuenta en el ámbito de la investigación aplicada al aprendizaje de segundas lenguas. Sin embargo, este hecho no autoriza el traslado directo de sus conclusiones a la problemática de la enseñanza del uso estandarizado de la lengua materna en contextos formales (periodísticos, académicos, profesionales o literarios). Perder de vista esta diferenciación de los destinatarios constituye un riesgo grave para la efectividad de la enseñanza lingüística a nuestros compatriotas más jóvenes. 2. GRAMÁTICA Y ANÁLISIS SINTÁCTICO Se repite también, no sin razón, que la enseñanza de la lengua en la escuela ha sido básicamente la enseñanza de la gramática. Es verdad que la sistematicidad que permiten los temas gramaticales contribuyó mucho a erigirlos en el eje organizador de planes y programas de estudio. Es necesario puntualizar, además, que muy frecuentemente la enseñanza de la gramática se ha reducido a su vez al análisis sintáctico oracional repetido incansablemente en los distintos cursos de la escuela secundaria. Podemos asegurar que el peso de las enseñanzas gramaticales en las clases de lengua era correlativo con el lugar central que ocupaban esos contenidos en los programas oficiales y, en consonancia, en los libros de texto. Ahora bien, el análisis sintáctico dejó de ser un recurso para mostrar el funcionamiento de los elementos oracionales y deducir a partir de él constantes y regularidades de la lengua para volverse un fin en sí mismo, consistente en aplicar rutinariamente un saber supuestamente adquirido en las explicaciones teóricas del docente a casos cada vez más complejos y difíciles de resolver. Esta metodología de enseñanza-aprendizaje resultaba a todas luces inapropiada para jóvenes en formación que no se encaminaban necesariamente a convertirse en lingüistas y aun es dudoso que dejara de serlo en este caso. En consecuencia, consideramos que es necesario revisar el tema de la enseñanza de la gramática en la escuela como parte de la educación lingüística de nuestros estudiantes, evitando tanto un retorno a las prácticas erróneas del pasado como la supresión apresurada de toda reflexión gramatical o su arrumbamiento como un saber accesorio y prescindible, cuando no innecesario, en los programas de estudio, en los apéndices de los manuales escolares y en las clases de lengua materna. Postulamos, pues, que la gramática escolar que debería volver a ocupar un lugar destacado en la formación lingüística de los ciudadanos de nuestro país, sin ser excluyente de otros saberes que hacen a la competencia comunicativa, debería tener como finalidades: a) ampliar las habilidades lingüísticas de los hablantes nativos y b) contribuir a la comprensión del sistema que poseen y utilizan en forma espontánea, en ese orden de importancia. Ello supone tener presente que: a) la memorización de reglas y paradigmas no asegura el dominio de las estructuras gramaticales en el uso lingüístico; 11 ACTAS - II CONGRESO INTERNACIONAL DE LA SOCIEDAD DE PROFESORES DE ESPAÑOL DEL URUGUAY b) la reflexión teórica deberá apuntar a organizar reflexivamente lo que viene dado por la práctica; c) la lectura y comentario lingüístico frecuentes de textos, cuya sintaxis se desenvuelva eficientemente, facilitará la adquisición intuitiva de saberes léxicos y gramaticales necesarios para la comunicación escrita formal o creativa; d) el análisis sintáctico se justifica si constituye un procedimiento que permite una instancia de comparación, contrastación y síntesis, y si se aplica a objetos preparados de antemano para inducir determinadas conclusiones acerca del sistema de la lengua y no a complicados fragmentos textuales, a los que nada aporta un análisis exhaustivo. 3. GRAMÁTICA Y COMUNICACIÓN Una propuesta de articulación de la gramática con el discurso debería apuntar a aspectos estilísticos de los textos, permitiéndoles a los estudiantes el desarrollo de la expresión y no solamente el uso de normas y definiciones. Se podrá, pues, pedir a los estudiantes diversas operaciones: – La producción de textos en los que predominen ciertas estructuras o determinadas clases de palabras, como en (1). (1) Producir un texto breve en el que abundan los predicados no verbales, como en el siguiente: Entonces el gran cuadrilátero histórico se ofreció a todas las miradas: a la derecha, el añoso Cabildo en mutilación y reminiscente de paraguas ancestrales; a la izquierda, el frontis griego de la Catedral, y su color verde aceituna, roñoso de aguaceros; al frente, la Casa de Gobierno en su tinte salmón y su arquitectura de pastel renacentista; y en el centro, la Pirámide de Mayo, sosteniendo la estatua de la República en gorro frigio y cargada profusamente de palomas rasantes. (Leopoldo Marechal: Megafón) – La reducción de textos eliminando los adjuntos o modificadores no requeridos por los núcleos (lo que supone haber trabajado esas nociones previamente), como en (2). (2) Reducir el mismo texto a sus elementos nucleares, conservando el estilo sintáctico: Entonces el cuadrilátero se ofreció a las miradas: a la derecha, el Cabildo; a la izquierda, el frontis de la Catedral; al frente, la Casa de Gobierno; y en el centro, la Pirámide de Mayo, sosteniendo la estatua de la República. A continuación, insertar donde correspondan verbos como se veía, estaba, aparecía, etc. Comentar las diferencias estilísticas con el texto original, relacionando la ausencia de verbos y o bien el uso de verbos de estado y de percepción con la secuencia descriptiva. – La sustitución de elementos equivalentes como en (3). (3) Conmutar el adjetivo subrayado por modificadores equivalentes: 12 II Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza a. el añoso Cabildo b. el Cabildo de muchos años c. el Cabildo que ya tiene muchos años. – La eliminación de ambigüedades sintácticas de enunciados breves, como en (4). (4) Desambiguar la siguiente oración en todas sus posibilidades: a. Los padres de Elena y Julián no se hablan. b. Los padres de Elena no se hablan con Julián. c. Los padres de Elena y los de Julián no se hablan. d. Los padres de Elena y de Julián no se hablan entre sí. – La reformulación y simplificación de la sintaxis de los textos manteniendo el sentido pero con mayor claridad, como se desarrolla en el último apartado. A ello habría que agregar actividades de adecuación léxica de textos de acuerdo con el contexto y la situación, teniendo en cuentas las variedades diatópicas, diastráticas y diafásicas. (5) Comentar qué elementos léxicos producen un efecto humorístico en el texto de (1). Estas operaciones pueden ser inducidas por los docentes de lengua sin necesidad de tecnicismos sintácticos que aludan a los procesos sintácticos, en un nivel básico de la formación lingüística de los estudiantes. En etapas más avanzadas podrán describirse y discutirse de resultar necesario y operativo hacerlo. 4. SEMÁNTICA Y PRAGMÁTICA Finalmente, presentamos un ejemplo de cómo abordar la enseñanza de lengua en la escuela secundaria en niveles más avanzados. De este modo, queremos ilustrar nuestro enfoque con un ejemplo, cuyo comentario gramatical se puede inducir fácilmente en jóvenes hablantes de la lengua española. En el español existe la conjunción coordinante y, cuyo valor prototípico es ‘adición’, valor semántico que se puede corroborar en (6), donde y es equivalente a más: (6) a. Compré peras y manzanas. b. Compré peras más manzanas. Pero ¿tiene el mismo valor de ‘adición’ esa conjunción en los siguientes textos? ¿Podemos también reemplazarla por más? (7) Tropecé y me torcí el tobillo (8) Termino el trabajo antes de las 21 y me voy al cine. (9) Llueve y no sale a correr. Si lo hiciéramos, inmediatamente diríamos que no son correctas, como lo corroboran (10), (11) y (12) 13 ACTAS - II CONGRESO INTERNACIONAL DE LA SOCIEDAD DE PROFESORES DE ESPAÑOL DEL URUGUAY (10) *Tropecé más me torcí el pie. (11) *Termino el trabajo antes de las 21 más me voy al cine. (12) *Llueve más no sale a correr. ¿Pero por qué no son correctas si el significado de y equivale a más? Tenemos entonces que inferir que y puede adquirir otros valores. ¿Pero por qué? En (7), observamos que hay una relación de causa-consecuencia real: torcerse manifiesta, en ese contexto, un evento que es consecuencia de otro evento: tropezar. Por lo tanto, se puede expresar esa relación mediante construcciones como las siguientes: (13) a. Tropecé y, por lo tanto, me torcí el pie. b. Me torcí el pie, porque tropecé.1 En (8), ‘ir al cine’ aparece como una consecuencia posible de una causa posible ‘terminar el trabajo antes de las 21ʼ. De allí que ese texto puede ser parafraseado como (14): (14) Si termino el trabajo antes de las 21, voy al cine. En (9), la conjunción coordinante y aparece ubicada entre constituyentes como en los casos anteriores. Ahora bien lo que hay que analizar no es la estructura, sino la relación semántica entre los componentes léxicos. ‘Llover’ es un evento que puede obstaculizar la realización de otro, por ejemplo ‘salir a correr’. De allí que lo que tenemos que descubrir es con qué construcciones parafraseáticas podemos reemplazar (9). Por ejemplo, son posibles, según el contexto situacional: (15) a. Si llueve, no sale a correr. b. Cuando llueve, no sale a correr. Este caso nos muestra que, desde el punto de vista estructural, no presenta diferencias pues la conjunción coordinante y aparece en el lugar que le corresponde a esa clase de palabra funcional. Si estructuralmente no hay diferencias, las diferencias están configuradas por la semántica de las piezas léxicas que entran en relación en cada una de las oraciones. Al respecto, señala J. de Bustos Tovar (2000: 409-410): “En la secuencia oracional se produce una relación de adición, pero el valor comunicativo puede ser diverso”. Asimismo, evoca una idea de Coseriu, según la cual la diferencias entre María se casó y tuvo un hijo y María tuvo un hijo y se casó: no pertenece al ámbito de las relaciones gramaticales oracionales, sino al marco del discurso, ya que es nuestro conocimiento de la relación que existe entre los dos enunciados oracionales en el plano de los contenidos ideológico-culturales lo que nos permite inferir el sentido de una y otra secuencia copulativas” (loc. cit.). Por otra parte, G. Reyes (2000: 437) sostiene: Las descripciones sintácticas y semánticas no solamente se completan, sino que se simplifican, si se establece que, en lugar de muchos significados o muchas funciones, un 14 II Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza elemento lingüístico tiene un núcleo semántico básico y la posibilidad de adquirir, según el uso, diferentes sentidos. Uno de los ejemplos más claros es el de la conjunción y, que según los contextos puede significar adición o yuxtaposición (como en frutas y verduras) o tener otros significados: «y luego» (termino el trabajo y te llamo), «y a consecuencia de eso» (protestó y lo echaron). Para simplificar la descripción, y no correr el riesgo de excluir significados, basta con asignar a y una estructura semántica básica y dejar abierta la posibilidad de sus diferentes valores contextuales, incluidos los extraoracionales. Un tipo de análisis como el que presentamos, creemos que pueden ayudar a estudiantes del nivel medio a descubrir la estrecha e inevitable relación que hay entre la estructura y el léxico, que es el componente de la gramática que establece la relación con el mundo, como señalara O. Kovacci (1996). Esta prescripción para la descripción gramatical de la lengua constituye un centro de interés fundamental en el momento de la enseñanza. El estudiante debería ser llevado a la reflexión acerca de la relación entre gramática y pragmática de modo gradual y práctico a través de casos como estos, evitando la memorización de los áridos listados de formas lingüísticas clasificadas taxativamente (y nexo copulativo y san se acabó). Resulta evidentemente muy apropiado aprovechar la competencia lingüística de los estudiantes para realizar las paráfrasis necesarias que permiten determinar los significados implícitos de los enunciados teniendo en cuenta el contexto léxico y situacional. CONCLUSIONES Hemos presentado una breve descripción del problema y de los presupuestos que orientan la investigación en curso. Asimismo hemos ofrecido una muestra sintética de los lineamientos que sigue nuestra propuesta fundamental en relación con la resignificación de la gramática en el campo de la enseñanza de la lengua materna. Las actividades presentadas constituyen un simple ensayo demostrativo de lo que creemos subyace en las trasposiciones didácticas de los autores de gramáticas y manuales escolares, tanto en lo conceptual como en la puesta en práctica. Por ello se constituyen en puntos de referencia obligados al iniciar un trabajo que nos dará la oportunidad de recopilar, sistematizar y, por qué no, reelaborar la metodología lingüística adecuándola a las tendencias actuales sin perder de vista los fines educativos de la propuesta. NOTAS (1) Sin embargo, en: Tropecé y no me torcí el tobillo, la relación se hace concesiva debido a la oposición que se establece por el cambio a la polaridad negativa del segundo constituyente: Aunque tropecé, no me torcí el pie. Por otra parte, resultaría anómala *Tropecé y, por lo tanto, no me torcí el pie. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS BUSTOS TOVAR, J. de (2000). Gramática y discurso. En M. Alvar (dir.): Introducción a la Lingüística española, pp. 407-432. Barcelona: Ariel. KOVACCI, O. (1996). Fuentes para la transformación curricular – Lengua. Buenos Aires: Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. Págs. 103-176. 15 ACTAS - II CONGRESO INTERNACIONAL DE LA SOCIEDAD DE PROFESORES DE ESPAÑOL DEL URUGUAY REYES, G. (2000). Pragmática y descripción gramatical. En M. Alvar (dir.): Introducción a la Lingüística española, pp. 433-443. Barcelona: Ariel. 16 II Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza LA PRESENCIA DE LOS PROCEDIMIENTOS LÉXICOS-GRAMATICALES EN EL CAPÍTULO VIII DEL QUIJOTE DE LA MANCHA Omar Mario Albornoz [email protected] José Ivan de Macêdo Borges [email protected] Universidad Estatal del Piaui – UESPI, Brasil 1. INTRODUCCIÓN La relación existente entre lengua y literatura es intrínseca y se manifiesta en todos los tipos de géneros textuales. Siendo así, la obra en estudio: “Don Quijote de la Mancha” no es ajena a esta relación. Relación que ayuda a poder lograr una comprensión mayor del texto leído y posibilita también que a partir de un análisis más específico pueda comprenderse la totalidad del texto en estudio. A partir de la lectura del Capítulo VIII del libro I de “Don Quijote de la Mancha”, surge el siguiente cuestionamiento: ¿Cuál es la relación existente entre la lingüística y la literatura? Y: ¿De qué manera los procedimientos cohesivos léxicos y gramaticales se hacen presente en el Capítulo VIII del libro I de “Don Quijote”? Siendo así, el presente trabajo tiene como Objetivo general mostrar la presencia de los procedimientos léxicos y gramaticales presentes en el Capítulo VIII del libro I de “Don Quijote de la Mancha”, teniendo como punto de partida conceptualizar qué es o son: procedimientos léxicos y gramaticales, llevando en consideración que existe una variedad de recursos relacionados con estos procedimientos que deben ser estudiados y luego considerados en el texto a ser trabajado. La metodología utilizada será de tipo deductiva partiendo de una idea más global hasta llegar a lo específico del tema planteado. 2. LOS PROCEDIMIENTOS LÉXICO-GRAMATICALES Es precisamente a partir del mismo que podemos encontrar los procedimientos utilizados por el autor que nos posibilitan entender, comprender mejor al referido texto. Maingueneau (2003, p. 98) lo define de esta manera: Tradicionalmente, texto se asocia a dos propiedades estrechamente vinculadas que lo especifican en relación con el enunciado o el discurso: el texto tiene una estructuración fuerte y es relativamente independiente del contexto. Ya la Real Academia Española (1992) en el Diccionario de la lengua española lo define como: Conjunto de palabras que constituyen un documento escrito// Enunciado o conjunto de enunciados orales o escritos, que el lingüista somete a estudio. Como vemos, el texto posee una estructuración que lo configura como tal y está constituido por un conjunto de palabras unidas entre sí que le otorgan un sentido completo. Para el estudio del texto, sea cual fuere, debemos considerar que el mismo posee las llamadas propiedades textuales. Esas propiedades textuales que Beaugrande & Dressler (1981) proponen y que son: cohesión, coherencia, intencionalidad, aceptabilidad, situacionalidad, intertextualidad e informatividad. De las propiedades mencionadas consideraremos solamente una: la cohesión o coherencia superficial, por estar relacionada con el tema de nuestro trabajo y que según Blancafort & Valls (2007, p. 220) ella: se da en el interior del texto y funciona 17 ACTAS - II CONGRESO INTERNACIONAL DE LA SOCIEDAD DE PROFESORES DE ESPAÑOL DEL URUGUAY como un conjunto de enlaces intratextuales para establecer las relaciones semánticas que precisa un texto para constituirse como unidad de significación. Estos enlaces pueden darse tanto entre interlocutores y por el canal hablado (diálogo), como por un emisor y un receptor, vía canal escrito. Estos enlaces referidos pueden establecerse a partir del uso de procedimientos léxicos que mantienen la referencia o temática fundamental del texto; o a partir de procedimientos gramaticales. Estamos entrando aquí en el eje de nuestro trabajo: los procedimientos léxicos y gramaticales. Presentar de una manera clara lo que ellos significan nos permitirá poder mostrar cómo estos elementos se hacen presentes en el Capítulo VIII del libro I de “El Quijote de la Mancha”. 2.1. Los Procedimientos Léxicos Los procedimientos léxicos son una serie de mecanismos que proporcionan una continuidad de sentido al texto a partir de los significados de las palabras. Este tipo de estrategia se mantiene al referente, que es el tema que es continuado a lo largo de toda la estructura textual. Dentro de este tipo de procedimientos encontramos: a) las repeticiones; b) la sustitución por sinónimos o cuasi sinónimos; c) la sustitución por hipónimos o hiperónimos y por antónimos; d) la sustitución por metáfora o metonimia; e) la relación mediante campos semánticos. A continuación pasamos a detallar cada uno de estos procedimientos. a) En este tipo de estrategia discursiva el autor repite exacta o parcialmente el referente. Así, por ejemplo puede hablar en un texto sobre Un artista que pintaba de rodillas; y luego utilizar la palabra pintor (repetición parcial) y más adelante: el pintor de Teresina (repetición exacta de la palabra pintor). b) Veamos este ejemplo encontrado en Blancafort & Valls (Op. Cit., p. 221): La idea que será expuesta al secretario norteamericano de la energía el próximo viernes en la capital francesa puede contar ya con el espaldarazo de la administración Reagan. El apoyo de Washigton sería importante. Las dos palabras subrayadas: espaldarazo / apoyo son sinónimas y manifiestan la importancia que tiene el hecho de que el gobierno de EE.UU esté de acuerdo con la idea francesa. c) Cuando hablamos de hipónimos estamos haciendo referencia a un elemento particular que está englobado dentro de otro más general. Por ejemplo, la palabra jilguero es hipónima de la palabra pájaro ya que representa un tipo o clase del mismo. Ya hiperónimo es lo contrario. Ella hace referencia a algo general, por ejemplo artista, que hace referencia a varias palabras que se engloban dentro de este concepto: pintor, dibujante, escultor, actor…Finalmente, antónimo es una palabra que refiere una idea opuesta de la anterior. No entramos aquí en la distinción entre antónimos absolutos (ej. Frío / caliente) y gradativos (ej. Frío / helado / templado / caliente). d) Según Bordería (2004, p. 57), metáfora es una figura retórica, explicada mediante las nociones de comparación elidida, interacción de rasgos o sustitución del término literal por el término figurado. Por ejemplo, cuando decimos “esta persona es una máquina” estamos haciendo una comparación entre las características que posee esa persona y la máquina (fuerza, regularidad, ausencia de debilidades…). Ya la metonimia según Sánchez Pérez (2003, p. 8), consiste en sustituir una palabra por otra cuando entre ambas existe una relación de 18 II Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza causa o procedencia. Por ejemplo: “¿No han visto ustedes a esos cráneos privilegiados?; donde la palabra cráneo hace referencia a una persona que tiene una gran inteligencia. e) Cuando hablamos de campo semántico, estamos haciendo referencia a un conjunto de elementos relacionados entre sí en el sistema lingüístico (Blancafort & Valls, Op. Cit., p. 222). Por ejemplo, las palabras: cañón, fusil, ametralladora, tanque de guerra hacen referencia al campo semántico armas. En este sentido, verificar en un texto el o los Campos semánticos presentes en el mismo, ayudan para verificar cuál es el tema de la referida obra. 2.2. Procedimientos Gramaticales Así como el tema de un texto puede introducirse y mantenerse a partir de procedimientos lexicales, también puede hacerse a partir de los llamados procedimientos gramaticales. Dentro de estos procedimientos se encuentran las llamadas deixis, que pueden ser tanto exofóricamente (conectan el texto con el momento de la enunciación), como endofóricamente (poseen una función en el interior del texto). Como nuestro trabajo pretende mostrar la presencia de referenciales existentes en el interior del Capítulo VIII del Libro I del “Ingenioso hidalgo Don Quijote de la Mancha” es que nos detendremos específicamente en los endofóricos. Los elementos lingüísticos que tienen esta función se denominan pro-formas. Según Blancafort & Valls (Op. Cit., p. 227) ellos son: …elementos breves, conceptualmente vacíos, que ocupan un lugar y que “repescan” o recuperan su significado en otro lugar del texto. El hecho de recuperar el significado del referente es lo que permite que el tema tenga una continuidad y que pueda mantenerse a lo largo del mismo. Dentro de los elementos gramaticales utilizados como endofóricos, tenemos: los pronombres; los adverbios y los verbos (morfemas de tiempo y persona). Siendo así, dentro de los referentes endofóricos contamos con los siguientes procedimientos: a) Anáfora. Según Maingueneau (Op. Cit., p. 41) ella … designa el fenómeno de retomar un segmento por medio de otro que está después (“Pablo es amable; él me ayudó con esto”). En este sentido, vemos que el elemento gramatical utilizado es un pronombre personal. Veamos otros ejemplos: María estaba almorzando en el Restaurante Riviera. Siempre estaba allí. En este caso, el elemento gramatical utilizado es un adverbio de lugar, y recupera la expresión “Restaurante Riviera”. Finalmente, como ejemplo, podemos tener: María estaba almorzando en el Restaurante Riviera. Siempre estaba allí. Solía ir sola cerca del mediodía. Ya, en esta oración, el verbo solía está haciendo referencia a un elemento que ya apareció en el texto: Tiene la función de recuperar al mismo. b) Catáfora Según Maingueneau (Ibid), es una relación en la que el segmento que retoma está antes del que es retomado (Eso me asombró mucho: se negó). Este elemento gramatical, según Beaugrande (1997, p. 108) despierta la atención del lector, ya que anuncia de manera velada algo que va a acontecer más adelante en el texto. c) La elipsis puede ser nominal o verbal. Nominal cuando el elemento elipsado es un nombre: Juan estaba caminando por el parque. Una nube de mosquitos sobrevino sobre su cabeza. No le dio importancia. En este caso, la elipsis es nominal porque el elemento suprimido es un nombre propio: Juan. 19 ACTAS - II CONGRESO INTERNACIONAL DE LA SOCIEDAD DE PROFESORES DE ESPAÑOL DEL URUGUAY 3. DON QUIJOTE DE LA MANCHA La Literatura Española comienza a florecer y a extenderse por Europa en el denominado Siglo de Oro. Es en esta que, según Sánchez Pérez (2003, p. 15): …prácticamente abarca la segunda mitad del siglo XVI y casi todo el siglo XVII, es considerada como el periodo clásico de la literatura española por la abundancia de autores y la extraordinaria calidad de sus obras… Es, precisamente durante esta época que Miguel de Cervantes Saavedra publicó los libros I y II de Don Quijote, titulados: “El ingeniosos hidaldo Don Quijote de la Mancha” (Libro I) y “El ingenioso caballero Don Quijote de la Mancha” (libro II). El contexto histórico de esta época en relación a España es el de una gran expansión territorial debido al descubrimiento de América y un gran poderío político-militar, a partir del gobierno de los llamados Reyes Católicos. Fue en esta época que el castellano cobra mayor fuerza y Nebrija escribirá una Gramática castellana. Cervantes (1547-1616) escribirá el libro I de Don Quijote en 1605; y, el libro II en 1616. Como la finalidad de este trabajo no es presentar la novela el Quijote sino verificar los procedimientos léxicos-gramaticales existentes en la aventura de los molinos de viento es que pasaremos, a continuación, a hablar específicamente sobre este Capítulo. Antes de hacerlo es bueno destacar de qué manera o por qué motivo el Quijote puede ser estudiado y analizado no solamente desde una óptica literaria sino también lingüística. 4. LOS PROCEDIMIENTOS LÉXICO-GRAMATICALES EN EL CAPÍTULO VIII DEL LIBRO I DE DON QUIJOTE El Capítulo VIII se inicia en la página 75 de la edición especial de la Real Academia Española y termina en la página 83. La aventura de los molinos de viento ocupa las páginas 75-78, relatando las restantes páginas el episodio de los Frailes de San Benito y el inicio de la aventura del vizcaíno. La aventura de los molinos de viento acontece luego de la segunda salida de Don Quijote, ya en compañía de Sancho Panza. La historia es muy breve, presentando algunos diálogos que envuelven el suceso principal del relato, que es el hecho de Don Quijote creer que unos molinos de viento son unos gigantes a los que va a enfrentar. A pesar de la insistencia de Sancho Panza de alertarle sobre que son molinos de viento, él se abalanza sobre los molinos siendo despedido de su caballo Rocinante y quedando maltrecho. Pese al traspié acontecido Don Quijote se “rearma” en su locura diciendo que todo lo acontecido es obra de un encantador, enemigo suyo, llamado Frestón. Pasemos ahora a analizar este pasaje deteniéndonos en la finalidad del trabajo. Para dicho fin iremos recorriendo los párrafos indicando que tipos de procedimientos se hacen presentes en los mismos. La estructura que adoptamos para la presentación del mismo es en forma de tabla. ...la ventura va guiando nuestras cosas mejor de lo que acertáramos a desear; porque ves allí, amigo Sancho Panza, donde se descubren treinta o poco más desaforados gigantes con quien pienso hacer batalla, y quitarles a todos las vidas, con cuyos despojos comenzaremos a enriquecer: que esta es buena guerra, y es gran servicio de Dios quitar tan mala simiente de sobre la faz de la tierra. ¿Qué gigantes? dijo Sancho Panza. 20 II Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza PALABRA Batalla / guerra Gigantes Allí PROCEDIMIENTO LEXICO Sinonimia relativa: su significado no es totalmente semejante. Según el diccionario de la Real Academia española (DRAE), batalla es Serie de combates de un ejército con otro, o de una armada naval con otra; ya la palabra guerra es Desavenencia y rompimiento de la paz entre dos o más potencias. Repetición exacta de la palabra. Adverbio de lugar - referente endofórico anafórico, relacionado con campo. pronombre complemento que cumple la función de referente endofórico anafórico, en relación directa con gigantes. cuantitativo, que cumple la misma función del anterior: referente endofórico anafórico en relación con gigantes. Relativo que actúa como referencial endofórico anafórico em relación a gigantes. Les (quitarles) Todos Cuyos Sancho Panza PROCEDIMIENTO GRAMATICAL Repetición exacta. Aquellos que allí ves, respondió su amo, de los brazos largos, que los suelen tener algunos de casi dos leguas. Mire vuestra merced, respondió Sancho, que aquellosque allí se parecen no son gigantes, sino molinos de viento, y lo que en ellos parecen brazos son las aspas, que volteadas del viento hacen andar la piedra del molino. Bien parece, respondió Don Quijote, que no estás cursado en esto de las aventuras; ellos son gigantes, y si tienes miedo quítate de ahí, y ponte en oración en el espacio que yo voy a entrar con ellos en fiera y desigual batalla. PALABRA PROCEDIMIENTO LEXICO Gigante / molinos Repetición exacta. de viento / batalla aquellos Allí PROCEDIMIENTO GRAMATICAL Demostrativo que actúa como referencial endofórico anafórico en relación con gigantes (para Don Quijote) y molinos de viento (para Sancho Panza). Adverbio de lugar que actúa como referencial endofórico 21 ACTAS - II CONGRESO INTERNACIONAL DE LA SOCIEDAD DE PROFESORES DE ESPAÑOL DEL URUGUAY anafórico en relación a campo. Posesivo que actúa como referencial endofórico anafórico en relación a Don Quijote. Pronombre complemento que actúa como referencial endofórico anafórico en referencia a brazos. Cuantitativo que actúa como referencial endofórico anafórico en referencia a gigantes. Pronombre personal que actúa como referencial endofórico anafórico en referencia a molinos de viento. Pronombre personal que actúa como referencial endofórico catafórico en relación a gigantes. Adverbio de lugar que actúa como referencial exofórico ya que no especifica el lugar al que se refiere. Su Los Algunos Ellos Ellos Ahí Don Quijote Repetición exacta. Y diciendo esto, dio de espuelas a su caballo Rocinante, sin atender a las voces que su escudero Sancho le daba, advirtiéndole que sin duda alguna eran molinos de viento, y no gigantes aquellos que iba a acometer. Pero él iba tan puesto en que eran gigantes, que ni oía las voces de su escudero Sancho, ni echaba de ver, aunque estaba ya bien cerca, lo que eran; antes iba diciendo en voces altas: non fuyades, cobardes y viles criaturas, que un solo caballero es el que os acomete. Levantóse en esto un poco de viento y las grandes aspas comenzaron a moverse, lo cual visto por Don Quijote, dijo: pues aunque mováis más brazos que los del gigante Briareo, me lo habéis de pagar. PALABRA PROCEDIMIENTO LEXICO PROCEDIMIENTO GRAMATICAL Esto Demostrativo neutro que actúa como sustitución en lugar de todo lo dicho anteriormente por Don Quijote. Su Posesivo que actúa como referencial endofórico anafórico en relación a Don Quijote. Le Pronombre complemento que actúa como referencial endofórico anafórico em relación a Don Quijote. 22 II Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza Molinos de viento / Repetición exacta gigantes Aquellos Demostrativo que actúa como referencial endofórico anafórico en relación a molinos de viento (Sancho Panza) y gigantes (Don Quijote). Él Pronombre personal que actúa como referencial endofórico anafórico en relación a Don Quijote. Os Pronombre complemento que actúa como referencial endofórico anafórico en relación a gigantes. Los Elipsis (brazos). Y en diciendo esto, y encomendándose de todo corazón a su señora Dulcinea, pidiéndole que en tal trance le socorriese, bien cubierto de su rodela, con la lanza en ristre, arremetió a todo el galope de Rocinante, y embistió con el primer molino que estaba delante; y dándole una lanzada en el aspa, la volvió el viento con tanta furia, que hizo la lanza pedazos, llevándose tras sí al caballo y al caballero, que fue rodando muy maltrecho por el campo. PALABRA Esto PROCEDIMIENTO LEXICO PROCEDIMIENTO GRAMATICAL Sustitución. Su Posesivo que actúa como referencial endofórico anafórico en relación a Don Quijote. Le Pronombre complemento que actúa como referencial endofórico anafórico en relación a Dulcinea. La lanza La Repetición exacta. Pronombre complemento que actúa como referencial endofórico anafórico en relación a “el aspa”. Acudió Sancho Panza a socorrerle a todo el correr de su asno, y cuando llegó, halló que no se podía menear, tal fue el golpe que dio con él Rocinante. ¡Válame Dios! dijo Sancho; ¿no le dije yo a vuestra merced que mirase bien lo que hacía, que no eran sino molinos de viento, y no los podía ignorar sino quien llevase otros tales en la cabeza? 23 ACTAS - II CONGRESO INTERNACIONAL DE LA SOCIEDAD DE PROFESORES DE ESPAÑOL DEL URUGUAY PALABRA Sancho Panza PROCEDIMIENTO LEXICO PROCEDIMIENTO GRAMATICAL Repetición exacta. Le Pronombre complemento que actúa como referencial endofórico anafórico en relación a Don Quijote. Él Pronombre personal que actúa como referencial endofórico anafórico en relación a Don Quijote. Rocinante Repetición exacta. Molinos de viento Repetición exacta. Los Pronombre complemento que actúa como referencial endofórico anafórico en relación a molinos de viento. Calla, amigo Sancho, respondió Don Quijote, que las cosas de la guerra, más que otras, están sujetas a continua mudanza, cuanto más que yo pienso, y es así verdad, que aquel sabio Frestón, que me robó el aposento y los libros, ha vuelto estos gigantes en molinos por quitarme la gloria de su vencimiento: tal es la enemistad que me tiene; mas al cabo al cabo han de poder poco sus malas artes contra la voluntad de mi espada. Dios lo haga como puede, respondió Sancho Panza. Y ayudándole a levantar, tornó a subir sobre Rocinante, que medio despaldado estaba; y hablando en la pasada aventura, siguieron el camino del puerto Lápice... PALABRA PROCEDIMIENTO LEXICO Sancho Repetición exacta. Don Quijote Repetición exacta. Guerra Repetición exacta. PROCEDIMIENTO GRAMATICAL Aquel Demostrativo que actúa como referencial endofórico catafórico en relación a sábio Frestón. Me Pronombre complemento que actúa como referencial endofórico anafórico en relación a Don Quijote. Gigantes Repetición exacta. Molinos Repetición exacta. 24 II Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza Su Posesivo que actúa como referencial endofórico anafórico en relación a gigantes. Mi Posesivo que actua como referencial anafórico catafórico en relación a Don Quijote (la espada de él). Le Pronombre complemento que actúa como referencial endofórico anafórico en relación a Don Quijote. Rocinante Repetición exacta. En relación a lo expuesto, podemos verificar la gran cantidad de procedimientos léxicos y, principalmente, gramaticales que posee este texto. Podemos comprobar también, a la luz de los elementos citados, que existen algunas palabras claves que nos ayudan a descifrar, comprender mejor al referido texto. 5. CONSIDERACIONES FINALES En el inicio de nuestro trabajo nos propusimos mostrar la presencia de procedimientos léxico-gramaticales presentes a lo largo del Capítulo VIII del libro I de “Don Quijote de la Mancha”. Este propósito viene al encuentro de la necesidad de reforzar la necesidad que se tienen en nuestras clases de español como lengua extranjera de trabajar con textos literarios. Y, esto porque, según Jouini (2008, p. 152), el texto literario: Es material auténtico: aunque son ficcionales, escritos con una finalidad emotiva y expresiva, los textos literarios son escritos para nativos, por tanto son muestras del comportamiento lingüístico y cultural de la colectividad que habla la lengua. Siendo así, el hecho de realizar un análisis minucioso de los diversos recursos o estrategias textuales utilizadas por el autor nos posibilitan tener una mejor comprensión del mismo. En ese sentido, a partir de lo investigado y presentado durante este trabajo, pudimos verificar de qué manera los procedimientos léxico-gramaticales ayudan a mantener el referente de un texto y, por consiguiente, ayudan a entender mejor la temática presentada por el autor. Concluimos destacando la importancia que tiene el hecho de enseñar a los estudiantes de Lengua Española como lengua extranjera (ELE) estos procedimientos con la finalidad de aprender a leer, no meramente de un modo superficial, sino principalmente de un modo comprensivo, sabiendo entender cuál es la finalidad que el texto tiene. REFERENCIAS BEAUGRANDE, Robert y Wolfgang DRESSLER. Introducción a la lingüística del texto, Barcelona, Ariel, 1997. BLANCAFORT Helena y Amparo VALLS. Las cosas del decir. Manual de análisis del discurso, 2ª Ed., Barcelona, Ariel, 2007. BLECUA, Alberto. Lengua castellana y Literatura. Literatura I, Madrid, Santillana, 1998. 25 ACTAS - II CONGRESO INTERNACIONAL DE LA SOCIEDAD DE PROFESORES DE ESPAÑOL DEL URUGUAY CAPMANY, Antonio de. Teatro histórico-crítico de la eloquencia española, IV, Sancha, Madrid, 1788, in Don Quijote de la Mancha. Edición del IV Centenario, Madrid, Real Academia española, 2004. MAINGUENEAU, Dominique. 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El español y su enseñanza LA IMPORTANCIA DE LA PLANIFICACIÓN DE LA CARRERA ACADÉMCA Y PROFESIONAL DE LOS ESTUDIANTES DEL CURSO DE LETRAS-ESPAÑOL DE UESPI Acácia Fernanda Alencar de Oliveira [email protected] Josinaldo Oliveira dos Santos [email protected] Universidad del Estado de Piauí - UESPI, Brasil INTRODUCCIÓN El acto de la planificación ha acompañado al hombre desde los albores de la evolución humana. Todas las personas a planificar sus acciones desde el más simple hasta el más complejo, en un intento de transformar y mejorar sus vidas o las de las personas que los rodean. Pero no sólo en la vida personal de que las personas a planificar sus acciones, la planificación llega a diversos sectores de la vida social. Si el acto de la planificación es tan importante, ¿por qué algunas personas todavía se resisten aceptar este hecho, especialmente en el contexto universitario? Ante esta pregunta tuvo como objetivo presentar sugerencias a los estudiantes a preparar sus planes y que sean conscientes de la importancia de utilizarlos como una acción pedagógica en su vida personal y académica. Por lo tanto, es necesario llevar a cabo una breve explicación sobre qué es planificación y su uso en los distintos sectores de la sociedad. Otro aspecto importante que debe abordarse estaba relacionado con los diversos tipos utilizados en la vida académica cotidiana y sus diferencias, porque a pesar de estos conceptos utilizan intercambiable que no son y que es necesario que el estudiante entienda estas diferencias para utilizarlos. Entonces, el análisis se realizó con relación con la planificación como un acto político-social, político y filosófico, técnico y científica. ¿QUÉ ES PLANIFICACIÓN? La planificación es el desarrollo de los objetivos y metas a alcanzar, algo muy presente en la vida cotidiana, donde más la mayoría de las veces realizan ciertas tareas sin darse cuenta de la importancia de la planificación, cuando una persona decide hacer, es importante hacer la planificación, ya sea escrita, oral o mental, tratando de traer buenos resultados, sin importar el tipo de planificación. Todos los días nos enfrentamos a situaciones que requieren planificación, el acto de la planificación es parte de la vida del hombre, porque hay el deseo de transformar los sueños en la realidad objetiva y la planificación se convierte en una dirección para la realización de este sueño. Para Chiavenato (2004), la planificación es la toma de decisiones desde el principio qué hacer antes de que sea necesario en el aspecto formal de la acción, el plan consiste en simular el futuro deseado y antes de establecer los cursos de acción necesarios y los medios adecuados a alcanzar los objetivos. 27 ACTAS - II CONGRESO INTERNACIONAL DE LA SOCIEDAD DE PROFESORES DE ESPAÑOL DEL URUGUAY Por lo tanto, la planificación es indispensable para cualquier persona que se preocupa por la calidad que tiene en él, algunas personas piensan de una manera mucho más científica, de acuerdo a ciertos principios teóricos. Otros, sin tener conocimiento de las teorías, planifican sin dominaciones técnicas y de forma simple, pero obteniendo buenos resultados. El hombre siempre ha sido y hace planificación de sus acciones, que es un requisito de ser humano. La industria, el comercio, la familia y las personas siempre delineando su modo de acción, pudiendo ser una planificación muy técnico, o simple como actividades ordinarias, pero todo el mundo pasa por un proceso de planificación. El acto de la planificación es parte de la esencia del ser humano. Según Sant`Anna y Menegolla (1995, p.17), "Planear es un acto de pensar en una posible y viable hacer". Estando de acuerdo también Martinez y Lahone (1977, p. 11) Se entiende por planificación un proceso de necesidades y racionalización de empleo de los medios materiales y de los recursos humanos disponibles, para lograr objetivos específicos, en fechas determinadas y en etapas definidas, desde el conocimiento y la evaluación científica de la situación original. Se puede ver claramente que esta definición no apunta a un tipo específico de planificación. La planificación es esencial para todo aquello que se desea él es quien señala las direcciones para el logro de los objetivos. Con la planificación se aumentan las posibilidades de tomar mejores decisiones hoy, consecuentemente logrando así un mejor rendimiento en el futuro, el desarrollo de la planificación, significa visualizar el futuro y lo que se debe hacer para obtener buenos resultados. LA IMPORTANCIA DE LA PLANIFICACIÓN DE LA CARRERA ACADÉMICA Y PROFESIONAL DEL ESTUDIANTE DE LETRAS-ESPAÑOL La planificación de la carrera académica y profesional es muy importante para el estudiante, por tanto, aumenta la posibilidad de tomar mejores decisiones hoy para ayudar a lograr un mejor rendimiento en el futuro. La ausencia de una planificación de la carrera puede ser una razón importante para el abandono en la universidad, cambio de cursos, la falta de motivación para los estudios y la insatisfacción laboral, debido a la falta de orientación que en muchos casos no llegan al estudiante. Siendo necesario el desarrollo de métodos y técnicas para que los jóvenes aumenten las posibilidades de hacer una buena planificación y lograr éxito. En términos generales, se puede decir que la planificación de una carrera profesional es la forma de establecer un mapa geográfico, donde se apuntan los destinos y los posibles caminos para alcanzarlos (LOPES, 2004). Establecer metas y objetivos que responden a sus intereses y valores pueden hacer una gran diferencia en su carrera de formación y cualificación mediante la elaboración de estrategias apropiadas para tener éxito en sus planes. Lacombe (2009, p.28) afirma que: La planificación es la determinación de la dirección a ser seguida para lograrse un resultado deseado. Es la determinación consciente de cursos de acción e incluye las decisiones basadas en el objetivo, en hechos y estimativa de lo que pasaría en casa una alternativa disponible. 28 II Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza ¿CÓMO PLANIFICAR CON AUTONOMÍA EN LA UNIVERSIDAD? Una buena planificación es esencial cuando se quiere lograr con seguridad las metas y los objetos deseados, hay algunos criterios que una buena planificación debe seguir, un plan debe ser flexible y, al mismo tiempo, estable y simple, reduciendo así al mínimo la posibilidad de complicaciones futuras. Y tener una formación fuerte y llena de reflexiones. ¿Qué es entonces formación? El sentido común tiende a unirse las nociones de formación, aprendizaje y educación, que proviene del simple hecho de transmitir conocimiento. Incluso aquellos conceptos que se entremezclan necesidad de distinguirlos. Para diferenciar la formación profesional inicial tienen la división: *Formación inicial: que corresponde a la educación escolar y universitaria, lo que lleva a un nivel de formación que determinará qué profesión un individuo será capaz de ejercer. *Formación para el aprendizaje: un caso particular de la formación inicial consiste entre períodos de teoría y periodos de la práctica en una empresa. La formación profesional o educación continua: generalmente adoptados para las personas que ya ejercen una actividad profesional y quieran desarrollar sus habilidades. Además de la capacitación formal también tienen varias maneras de formaciones informales, auto-formación con nombre que ya es reconocido en Francia gracias a los recursos de validación. Los consejos a seguir ayudarán a los estudiantes a comprender mejor los desafíos en la universidad: 1) Investigue los temas que estudiarán en cada materia. Recuerde: en la escuela secundaria conocimiento viene a usted, pero en la educación superior es que tiene que ir a la búsqueda; 2) Planifique su carrera universitaria, no deje para después lo que se ha preguntado antes. Si usted tiene alguna actividad por hacer, y luego hacerlo. 3) En el medio académico no hay lugar para copia las ideas, pero sí su visión crítica. 4) La humildad es el éxito de los grandes. Quién cree que ya sabe mucho, olvida que todavía tiene mucho que aprender. 5) Quién quiere ser un profesional tiene que saber que hay que estudiar mucho, calificarse y hacer la relación teoría con la práctica. Nada fue escrito sin lógica por un autor. 6) No sólo se preocupe con las notas, pero lo que aprendió de verdad. En el mercado laboral y en el mundo quieren profesionales que son capaces de resolver problemas. No quieren más problemas, sino soluciones. 7) Diploma no garantiza el empleo, pero lo que sabemos que es la diferencia de los demás. 8) Aumente su campo de amistad, son las personas que van a abrir las puertas para el trabajo y para la vida. 9) Siempre agradezca a sus profesores, por más cree que ellos muy aburridas, le darán el conocimiento para tener éxito en la vida. Cuanto más se requiere de una persona, más crecemos. 29 ACTAS - II CONGRESO INTERNACIONAL DE LA SOCIEDAD DE PROFESORES DE ESPAÑOL DEL URUGUAY 10) La vida académica no se limita al aula y una asignatura específica, muestre su diferencial, sea bueno y compita con los mejores. Vea una lista de actividades que se puede participar y aumentar su currículum: 1. Asignaturas excedentes; 2. Tutoría; 3. Etapas no obligatorias; 4. Trabajo voluntario; 5. La participación en los eventos; 6. Presentación de trabajos científicos; 7. La publicación de artículos científicos; 8. Investigación científica; 9. La participación en los centros de investigación; 10. Representación Estudiantil; 11. Actividades Artísticas y Culturales; 12. Producción Científica Técnica; 13. Cursos a distancia. CONSIDERACIONES FINALES El objetivo principal de este trabajo era analizar se la planificación es realmente importante o sólo una cuestión burocrática requerida por las universidades y escuelas para aumentar el trabajo del estudiante. Por lo tanto, era necesario entender el contexto histórico de la planificación en la vida de las personas, su influencia e importancia a lo largo de la evolución humana, ya que su uso inconsciente en los primeros tiempos, hasta nuestros días en los que la planificación es utilizada para guiar un camino a recorrer para alcanzar los objetivos previstos o resolver cualquier situación. Fue posible también comprender las tipologías utilizadas tienen sus diferencias y se deben utilizadas de acuerdo con la necesidad de definir el tipo de plan y que se pretendía. En cuanto al hecho de que el plan académico y profesional sea enemigo o aliado del estudiante, puede observar que es un aliado, ya que es a través de la planificación que el estudiante y futuro profesor expondrá sus acciones para lograr sus objetivos en un periodo. Conocer las principales etapas de la planificación también fue muy importante porque a través del conocimiento de estos pasos el estudiante puede describir con mayor claridad sus objetivos, la forma en que se aplicará su organización, vida personal y, principalmente, profesional, los contenidos que se les serán enseñados y cómo hacer el diagnóstico de los resultados durante todo el proceso. Con esta investigación se reveló que la planificación es realmente importante en la práctica pedagógica y profesional del estudiante universitario de la UESPI como organizador y guía de su trabajo. Es la planificación que da el estudiante la dimensión de la importancia de su vida profesional y los objetivos a los que se destina, así como el tipo de ciudadano que pretende formar. Por esta razón, pensar que la experiencia de años de vida académica es suficiente para llevar a cabo un buen trabajo es una de las principales razones por las que un estudiante no tener éxito en su vida académica y quizás profesional. 30 II Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza REFERENCIAS CHIAVENATO, Idalberto (2004). Gestão de Pessoas: o novo papel dos recursos humanos nas organizações. Rio de Janeiro: Elsevier. LACOMBE, Francisco (2009). Teoria geral da administração. Saraiva. LOPES, Alice Casimiro (2004). “Políticas de currículo: mediação por grupos disciplinares de ensino de Ciências e matemática” In: LOPES, Alice Casimiro; MACEDO, Elizabeth. (Org.) Currículo de Ciências em debate. Campinas, Papirus. 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Estos fallos, según Desinano, son lugares de excepción para explicar la relación sujeto/discurso, producen extrañeza y truncan la tarea interpretante del profesor-lector que, en su evaluación, muchas veces tiende a realizar un trabajo de reconfiguración del texto del estudiante para dar sentido al sinsentido: Es evidente que los docentes, al corregirlo, transforman el texto —a veces hasta son ellos mismos quienes “lo hacen texto” cuando lo que el alumno presenta es apenas una emisión lingüística truncada—, pero esa corrección es generalmente posible porque el docente/lector recurre a una serie de hipotextos, entre ellos su propio discurso disciplinar, para dar con esa corrección un sentido posible a lo que el alumno escribió (Desinano 2009:20). El texto fragmentario o discontinuo presenta problemas que o bien no pueden describirse de acuerdo a los parámetros canónicos de errores (gramaticales, sintácticos o de puntuación, por ejemplo) o, si bien las características de los errores se pueden describir en relación con diferentes aspectos del sistema de la lengua, esos errores son impredecibles y asistemáticos, o sea, su frecuencia y los contextos de aparición no son constantes en el sujeto que escribe (Desinano 2009: 19). Por lo tanto, el docente no puede acotar el problema a un área específica que le permita proponer estrategias sistemáticas de abordaje del error. Estos textos discontinuos nos muestran la dificultad del estudiante para escribir de acuerdo con el discurso de la disciplina que se enseña, en nuestro caso los estudios literarios. En el apartado dos de este trabajo se consideran los desafíos para la textualización del comentario en relación con el marco de referencia teórico-metodológico elegido: el interaccionismo estructural, teoría que se inscribe en el campo de la psicolingüística y que aborda los problemas de adquisición del lenguaje, así como la comprensión y producción de textos en los distintos niveles educativos. Sus referentes son Claudia De Lemos y Norma Desinano. Se hará alusión sobre todo a esta última porque su investigación se centra en los problemas de adquisición en el campo discursivo académico a nivel terciario. En el apartado tres se propone el análisis de algunos casos en una serie de comentarios literarios escritos por una estudiante para la materia Literatura Uruguaya de la especialidad Español, materia que dicté en el profesorado Semipresencial. 32 II Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza En la descripción de los fallos de los comentarios no se pretende la exhaustividad así como tampoco la presentación de una cantidad significativa de casos. La intención es reflexionar sobre algunos aspectos del comentario literario como género académico que permiten pensar las dificultades para su producción a partir del marco teórico propuesto. 2. EL TEXTO DE COMENTARIO EN LA FORMACIÓN ACADÉMICA 2.1.Desafíos en el proceso de adquisición del género El texto de comentario es un discurso que desarrolla el ejercicio de la crítica literaria, cuya función es “interpretar y valorar […] la calidad literaria, o, en otras palabras, calibrar el grado de ficcionalidad, de ambigüedad, de connotación y de belleza del texto [literario]” (Hernández Guerrero y García Tejera 2005:264). Bello Vázquez (1997) agrega que la intención del comentario es la explicación de la obra literaria y la exploración de sus valores expresivos y estilísticos con el fin de contribuir a la educación humanística y estética. Además, el comentario de texto reivindica “el derecho de cada lector a una libertad de contacto personal con la obra” (Bello Vázquez 1997: 23). Agreguemos que existen diferentes orientaciones en la tradición e historia del género, que podríamos clasificar en dos grandes grupos: el que presenta un enfoque intrínseco de la obra literaria (como el comentario literario lingüístico de corte formalista o estructuralista, por ejemplo, que se propone la identificación y descripción de los rasgos lingüísticos del texto literario), o el que plantea un enfoque sobre todo extrínseco (como el comentario literario sociológico o psicoanalítico, donde se propone el análisis de la obra buscando la resonancia que tienen en ella factores ajenos–estéticos, históricos, psicológicos o sociológicos –pero que contribuyen a su configuración). Estos enfoques opuestos obedecen a distintas teorías sobre las que se basa la crítica especializada. En cambio, en el ámbito educativo, generalmente se combinan estas líneas de trabajo en las producciones de los alumnos, con más o menos énfasis en alguno de estos polos, a partir de la orientación del trabajo del estudiante a través de diversos textos de comentario seleccionados por el docente como modelos de lectura. A partir de estas consideraciones sobre el género, nos preguntamos cuáles son las particularidades y restricciones que tiene el estudiante para la producción del comentario de texto. Podemos imaginar, a partir de lo antedicho, la magnitud de la tarea a la que se enfrenta el estudiante para escribir el comentario, puesto que es necesario que actualice una compleja serie de conocimientos. Mendoza Fillola (2003), desde un enfoque didáctico, hace referencia a los múltiples conocimientos que se involucran en la comprensión de la literatura y que se deben actualizar para escribir sobre ella: saberes lingüísticos, textuales y discursivos para la decodificación; saberes pragmáticos para reconstruir la situación enunciativa presentada en el texto; conocimientos del uso literario de la lengua, de estructuras retóricas y referentes metaliterarios (convenciones sobre el discurso literario, los géneros, recursos poéticos, entre otros) que servirán de datos justificativos en la explicitación del significado y la interpretación del texto fuente; los conocimientos referidos al saber cultural-enciclopédico; saberes intertextuales, referidos a las correlaciones que los textos literarios mantienen entre sí, y que permiten identificar alusiones y referencias así como valorar el efecto de estos recursos (Mendoza Fillola 2003: 56-58). Textualizar en este género constituye, indudablemente, un desafío: el estudiante debe transitar, en la concepción del interaccionismo estructural, un proceso de adquisición lingüístico similar al que vive un infans–“sin habla”– en el proceso de adquisición de la 33 ACTAS - II CONGRESO INTERNACIONAL DE LA SOCIEDAD DE PROFESORES DE ESPAÑOL DEL URUGUAY lengua, para acceder a un género que requiere modos de decir específicos y particulares, a los que el alumno se tiene que adaptar para así constituirse como sujeto dentro de ese discurso. Como modalidad de discurso académico, el comentario de texto presenta como característica central la alteridad, en tanto “discurso otro” (Desinano 2009:33-37). En la visión del interaccionismo estructural, para el acceso a este discurso debe darse el borramiento de las marcas de subjetivización (Desinano 2009: 36). Esto significa que, en el proceso de adquisición, el sujeto debe alienarse al discurso académico para poder hablar al interior de él, en sus propios términos, acomodándose a una forma discursiva preexistente. De esta forma el sujeto integra las restricciones y condicionamientos del género disciplinar: […] el texto científico es una manifestación de un discurso al cual se accede bajo la condición de aceptar como condición el borramiento del sujeto. Esta circunstancia, que es vital comprender, no conlleva ni a afirmar que el científico —o el aprendiz—, desaparezcan como sujetos […]; por el contrario se trata […] de una relación dialéctica en la que si bien el sujeto se aliena a un discurso, tiene la posibilidad de actuar sobre él de una manera efectiva: desde su interior (Desinano 2009:39-40). Precisamente, en los casos que se analizan en la tercera parte de este trabajo, se manifiesta la tensión entre el sujeto-estudiante y el texto de comentario debido a que el sujeto aún no fue capturado por el discurso académico. Este concepto de captura planteado por de Lemos (1999) es crucial para comprender el proceso de adquisición desde el marco del Interaccionismo estructural. Las reflexiones de Desinano muestran la mirada peculiar de esta teoría sobre la relación sujeto/lengua: […] esta teoría se aleja del planteo casi canónico según el cual existe un objeto lengua – conocimiento, configuración discursiva, proposición teórica– del que un sujeto – constituido como tal y dotado de una organización cognitiva – se apropia en un acto intencional y a través de un proceso descomponible en instancias discretas. El planteo de Lemos, en cambio, (propone que) el sujeto se constituye si y solo si entra a funcionar en relación con una lengua, es decir es capturado por esa lengua (2009:55-56). Por ese fenómeno de captura, el sujeto pasa de su condición de infans a la de sujeto capturado por el lenguaje o sujeto de discursividad académica, pero es importante destacar que, en la visión del interaccionismo estructural, la relación sujeto/discurso se hace tangible tanto en la transgresión como en el respeto de la regla (Desinano 2009: 56). A partir de esta mirada Desinano propone interrogantes tales como las siguientes: por qué aparecen errores en algunas partes de los textos y no en otras que aparentemente podrían crear las mismas dificultades; y por qué a veces los alumnos no parecen advertir sus errores cuando efectivamente realizan operaciones de relectura y reescritura de sus textos, o incluso cuando sus pares y los profesores se los señalan (Desinano 2009: 22). 2.2.La tensión sujeto/discurso en un género académico peculiar Dentro del complejo y vasto campo del género académico, cuya condición fundamental, como ya dijimos, es el borramiento del sujeto, el comentario de texto tiene la particularidad de hablar sobre la Literatura donde la presencia de la subjetividad es una de sus condiciones. Es más, los géneros literarios, con distintos matices, se fundamentan en la subjetividad del hablante, su razón de ser es dicha subjetividad. En este sentido, recordemos las palabras de 34 II Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza Bajtín sobre el estilo en los géneros literarios en relación con el resto de los géneros discursivos: Todo estilo está indisolublemente vinculado con el enunciado y con las formas típicas de enunciados, es decir, con los géneros discursivos. Todo enunciado […] es individual y por lo tanto puede reflejar la individualidad del hablante (o del escritor), es decir puede poseer un estilo individual. Pero no todos los géneros […] se prestan a absorber un estilo individual. Los más productivos en este sentido son los géneros literarios: en ellos, un estilo individual forma parte del propósito mismo del enunciado, es una de las finalidades principales de este […] En la gran mayoría de los géneros discursivos (salvo los literarios) un estilo individual no forma parte de la intención del enunciado, no es su finalidad única sino que resulta ser, por decirlo así, un epifenómeno del enunciado, un producto complementario de este […] (Bajtín 1999: 6). Como se puede apreciar, si bien el estilo es un rasgo siempre presente en el enunciado, son los géneros literarios los que lo buscan expresamente, mientras que en los otros géneros discursivos es un fenómeno aleatorio. Es posible pensar que el estilo individual como rasgo propio de la Literatura en sus diversos géneros, a partir de los procesos de identificación que propicia la obra literaria, fomenta en el estudiante la emergencia de su subjetividad y así se producen discontinuidades y rupturas en el texto académico, actividad discursiva cuyo tema es la Literatura sin ser parte de ella. ¿Cómo se produciría esa identificación del lector con la obra literaria? Stanley Cavell (1969), desde una perspectiva pragmática, plantea que el texto literario dispara un mecanismo de identificación que supone asumir la experiencia representada en el texto, y además las condiciones en que esta se expresa. La proyección implicaría que el lector vive una suerte de anexión de la propia experiencia al texto. Así, el lector incorpora el texto al acervo de su experiencia y dota de sentido a sus acciones según ese acervo. Cavell plantea que el lector vive un proceso especial en el acto de lectura literaria que denomina un “ser leyendo” (Cavell 1969, citado por Álvarez Amorós 2004, 69-73). Creemos que este será uno de los motivos principales para la tensión a la hora de entrar al género académico– “discurso otro” –, como podremos observar en el análisis de los casos. 3. ANÁLISIS DE CASOS Los comentarios seleccionados fueron escritos por una estudiante en la modalidad semipresencial. Esta formación se realiza en plataforma Moodle, fundamentalmente a través de la escritura de textos escolares1 en un foro donde los estudiantes establecen un diálogo virtual con sus compañeros y con el docente. Mi propuesta de evaluación se basó en la escritura de una serie de comentarios literarios a propósito del cuento “El combate de la tapera” de Eduardo Acevedo Díaz. Estas producciones fueron guiadas a través de consignas que implicaban la lectura no solo del cuento de Acevedo Díaz sino también de un comentario de la crítica Sylvia Lago2. La selección del material de apoyo tuvo como intención orientar la escritura de un género complejo que habilita diversos enfoques, como ya dijimos. Dadas las múltiples posibilidades de abordaje del texto literario, las consignas requerían el análisis y la interpretación de algunos ejes de trabajo que Lago estudia para que los estudiantes los observaran y elaboraran un comentario propio. Se pensó, entonces, en una suerte de relación 35 ACTAS - II CONGRESO INTERNACIONAL DE LA SOCIEDAD DE PROFESORES DE ESPAÑOL DEL URUGUAY modélica entre el texto de comentario especializado y la producción del estudiante. A continuación se pueden leer algunas de las consignas planteadas como guías de trabajo: El título del cuento: ¿es emblemático o simbólico? Explica los conceptos y selecciona una opción para “El combate de la tapera”, apoyándote en el texto de comentario de Lago. Cita texto para fundamentar tus ideas. ¿Qué relaciones puedes establecer entre los animales y los hombres del relato? ¿Por qué el narrador presenta a los animales en primer lugar y no a los personajes humanos? Cita texto, explica e interpreta. Utiliza como material de apoyo el comentario de Lago. Según Lago, la tierra es la antagonista de los portugueses: ¿cómo justifica esta afirmación? ¿Cuál es tu postura al respecto? Es importante destacar que los comentarios elaborados por la estudiante acerca del cuento no se relacionaron con las consignas propuestas. Las reflexiones sobre el papel de las consignas en el texto académico que propone Desinano son particularmente significativas para pensar este problema. La investigadora dice que “la consigna se plantea dentro del discurso científico del que se trate” (Desinano 2009: 46). En la medida en que el sujeto está distanciado o fuera del discurso en el que debe textualizar, la consigna es un mero significante abierto a diversidad de interpretaciones del sujeto. En este caso, y a partir de la ausencia de relación entre las consignas y los textos de comentario se puede pensar que la estudiante está todavía ajena al discurso disciplinar y por ello no hay un anclaje de los significantes en el sujeto. No responde a las consignas en tanto no se siente orientada por ellas. En el mismo sentido cabe agregar algunas reflexiones de Alvarado y Yeannoteguy acerca de la escritura: Se trata de una comunicación mediatizada en un doble sentido: porque es diferida y porque utiliza la mediación de un soporte material […] la comunicación escrita está desdoblada, escindida en dos situaciones; podríamos hablar de una situación de escritura y de una situación de lectura (2009:21). Este desdoblamiento en la escritura tiene consecuencias fundamentales, porque el emisor debe construir la imagen del receptor para superar esta situación de escisión. En cambio, en los textos de comentario que estamos analizando, parece que la estudiante textualizara desde un lugar personal e íntimo, en una suerte de relación “personal” con la obra literaria que no fue estimulada por una consigna previa y que no contempla al interlocutor. Los inicios de varios textos de comentario de la estudiante son ilustrativos de este hablar para sí, en actitud monológica, en el sentido bajtiniano del término: ANÁLISIS CAPÍTULO II Este es el capítulo más breve de la obra. Los mastines demostraban su miedo y la tensión que había en ese momento. (…) ANÁLISIS CAPÍTULO III En este capítulo no hay diálogo. Se presenta a la segunda mujer, Catalina, que a diferencia de la primera se destaca por su belleza, ella como personaje principal que tiene una doble función dentro del relato, será responsable por la conclusión del combate y protagonista de los hechos significativos. Es la compañera del sargento. (…) 36 II Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza CAPÍTULO V Amanece el día, la situación clara. En estos últimos capítulos las acciones principales son protagonizadas por Cata eje de todo el relato. (…) Se puede observar en estos ejemplos que la estudiante realiza apreciaciones que no son explicadas en sus comentarios literarios (el capítulo II es el más breve, en el capítulo III no hay diálogo, en el capítulo V la situación es clara). El lector-profesor puede pensar, a propósito de estos inicios, que la estudiante tiene la intención de demostrar que conoce el texto fuente, pero la explicación no está dada y por lo tanto produce un efecto de extrañeza. Estas apreciaciones parecen contener un significado de carácter personal, significativo para la estudiante, como una suerte de “clave de lectura” propia que permanece definitivamente ajena para el lector de su texto. En el siguiente ejemplo se pueden observar otros fallos que nos muestran la ajenidad de la estudiante con respecto a las restricciones del discurso académico: ANÁLISIS CAPÍTULO IV “Humareda espesa” se expresa todo el drama del combate nocturno, toda la dificultad, con toda esta dificultad igual se resiste al ataque y es el momento de máximo furor del combate que de alguna manera conduce a los orientales a la destrucción. En el comienzo del “Análisis capítulo IV” no solamente faltan los signos de puntuación requeridos (los dos puntos entre “Humareda espesa” y la expresión siguiente) para relacionar la cita ajena y la voz propia, sino que también están ausentes las referencias de la cita entrecomillada así como la explicación del criterio de la selección de texto. Como en los anteriores ejemplos, en este párrafo se puede constatar esta actitud monológica, ya que no se consideran las necesidades del interlocutor, sino que el locutor se centra en sus impresiones y valoraciones, como se puede apreciar en las expresiones tales como “todo el drama”, “máximo furor”, “de alguna manera”, la repetición de “todo/a” y de “dificultad”. Es el lector-profesor quien debe reponer las cadenas latentes (Desinano 2009: 120) para construir sentido a partir de una escritura lineal pero que no presenta continuidad desde el punto de vista semántico. En relación con la distancia entre el sujeto y las consignas, queremos referirnos a los títulos de los textos de comentario: “El combate de la tapera Análisis Capítulo I/Análisis Capítulo II/ Análisis Capítulo III/ Análisis Capítulo IV/ Capítulo V/Capítulo VI”. ¿Qué fallas se producen aquí? Se pueden observar distorsiones enunciativas (Negroni y Hall 2010) porque el título reproduce fragmentos del texto fuente sin indicar que se trata de la presencia de un discurso ajeno integrado al discurso propio, es decir, sin marcas que señalen la heterogeneidad discursiva (Authier-Revuz 2011). Los títulos hacen referencia a las seis partes en que Acevedo estructura su cuento, por lo tanto son palabras ajenas y no de la estudiante. Las distorsiones se manifiestan a partir de la ausencia de puntuación (en el primer título “El combate de la tapera Análisis Capítulo I”) así como por la paulatina reducción del grupo nominal y la dependencia de los títulos entre sí, ya que los paratextos solo se comprenden si se ponen en relación con el primero de ellos y en una relación secuencial o en una red de dependencias mutuas. En los títulos “El combate de la tapera Análisis Capítulo I/Análisis Capítulo II/ Análisis Capítulo III/ Análisis Capítulo IV” se plantea una operación que refiere al locutor (Análisis) y un paratexto que pertenece a “El combate de la tapera” (Capítulo3 I, etc.) sin establecer marcas que muestren la cita del texto fuente (comillas, por ejemplo). 37 ACTAS - II CONGRESO INTERNACIONAL DE LA SOCIEDAD DE PROFESORES DE ESPAÑOL DEL URUGUAY El texto de comentario como discurso académico no habilita toda la serie de fenómenos de intertextualidad y trasposición o transformación que son normales en el discurso literario (Genette 1989, citado por Desinano 2009:33). En cambio, el discurso académico demanda los usos de la heterogeneidad mostrada (Authier-Revuz 2011) a través de formas explícitas–tales como comillas o glosas que indican una no coincidencia del enunciador y lo que dice– que evidencien la presencia de las voces-otras. Si no se explicitan estas no coincidencias, se producen fallos, fragmentación e incluso plagio. Otra forma de la distorsión enunciativa se produce a partir de la paulatina reducción del sintagma del título que produce un borramiento de las fronteras entre el sujeto hablante y el texto otro. Progresivamente va ganando mayor espacio la subjetivización, como se puede apreciar en los dos últimos títulos (Capítulo V/ Capítulo VI) donde la relación con el texto fuente ya no se menciona. Directamente se funden las voces, el sujeto estudiante se apropia del texto ajeno, en este caso el de Acevedo Díaz. Además, como ya dijimos, los títulos solo se comprenden en una relación de dependencia mutua y no como “para-textos”. Según Genette (2001) los paratextos configuran, en una metáfora espacializante, un “umbral” del texto que “ofrece a quien sea la posibilidad de entrar o retroceder”. Por lo tanto los paratextos rodean, prolongan y le dan presencia al texto, y así le aseguran la existencia en el mundo y su recepción (Genette 2001:7). En la estudiante parece no haber conciencia del papel que cumplen los paratextos, y su forma de titular encierra más aún al texto en una actitud monológica. Por otra parte, los comentarios también van sufriendo un proceso de reducción hasta llegar al último que es el más breve: CAPÍTULO VI En este capítulo solo se nombran a los orientales muertos y los más destacados de ellos. Formando la cruz quedaron dos patriotas que dieron sus vidas por su patria, por su tierra. Cese de la acción. La cruz también es un símbolo de muerte. La estudiante elabora su serie de comentarios a partir de una lectura lineal del texto literario, mediante un recorrido de lectura que muestra esta actitud monológica cuyo centro es el propio yo, y así parece perseguir la expresión de la individualidad a través de un decir indiferente a las necesidades del interlocutor. Con respecto a este punto, en “El Marxismo y la filosofía del lenguaje” Voloshinov plantea la importancia que tiene la orientación de la palabra del sujeto hacia el interlocutor: La palabra representa un acto bilateral. Se determina en la misma medida por aquel a quien pertenece y por aquel a quien está destinada […]. En la palabra me doy forma a mí mismo desde el punto de vista del otro, al fin de cuentas desde el punto de vista de mi colectividad (2009:137). En el mismo sentido es llamativo el espacio entre los párrafos que no se mantiene regular en las distintas intervenciones, lo que parece obedecer a vacilaciones o tensiones del sujeto en su relación con el decir desde una extrema subjetividad que impide observar las convenciones del texto académico. Desinano reflexiona en su análisis sobre los “cortes” en la página o espacios en blanco arbitrarios “lo que implica que también en su dimensión material, física, el texto posee características intrínsecas de fragmentariedad” (2009:99). 38 II Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza Otro fallo visible que manifiesta esta emergencia del sujeto es la construcción de textos discontinuos (que no serían textos en sentido estricto) porque los enunciados parecen encontrarse aislados sin una interrelación dinámica entre ellos (Desinano, 2009:96): CAPÍTULO V Amanece el día, la situación clara. En estos últimos capítulos las acciones principales son protagonizadas por Cata eje de todo el relato. Aquí aparece la respuesta al final del capítulo anterior que deja en suspenso el motivo por el cual los portugueses se ponen en fuga. Es uno de capítulos más sangrientos con una descripción continúa tratando de llevar al lector hasta la escena. Característica del romanticismo, la muerte trágica, la pasión por la idea y ese sentimiento de odio tan fuerte […] El conjunto de enunciados no tiene una progresión temática sino que parecen ser partes o fragmentos sin una conexión significativa. La discontinuidad también se produce por la ausencia de algunos signos de puntuación que producen ambigüedad o sinsentido. Es importante destacar el género femenino del sujeto hablante ya que en “El combate de la tapera” el protagonismo de las mujeres es notorio, determinan el desarrollo de la acción y el desenlace del cuento. Se puede pensar que esta fuerte presencia femenina en el cuento favoreció el proceso de identificación de la estudiante con la obra literaria en el sentido planteado por Cavell–el concepto de “ser leyendo”–y promovió la emergencia de la subjetividad, según se lee en el párrafo final del comentario de la estudiante titulado “Capítulo II”: Acevedo tiene también la intención de recordar a la mujer oriental, por la gravitación que ella tuvo dentro de la fundación de nuestra patria. No recuerdo haber leído sobre nuestra historia o que lo mencionaran en las clases: la triste, dura y sacrificada vida de las mujeres que habitaron los campos de la Banda Oriental, en el período hispanoindígena y después en las primeras décadas de la época estatal. Tampoco me había puesto a pensar en el rol de la mujer en esa época. Este cuento despertó en mí el deseo de saber más sobre su actuación. Además de la discontinuidad que produce el pronombre “lo” antecediendo la referencia (rasgo netamente oral), se puede notar el pasaje a la primera persona del singular en un texto que había comenzado con una enunciación en primera persona del plural. También podemos observar la triple adjetivación para hablar de “la vida de las mujeres” así como la referencia al recuerdo personal y a la experiencia propia como estudiante, que induce a pensar en la identificación del hablante con las mujeres del relato. Este “deseo de saber” parece ganar un sentido vinculado directamente a su identidad y subjetividad. Si el sujeto debe alienarse en el discurso para escribir desde su interior, aquí se manifiesta una subjetividad que se resiste al borramiento. De esta forma la experiencia del sujeto pasa a ser tema del texto de comentario, porque no se reconocen las condicionantes que el género presenta en cuanto a lo que puede ser objeto de tematización. Como es posible apreciar, los fallos y rupturas que se observaron tienen un carácter asistemático en tanto no responden a un patrón o a una constante, son impredecibles y no pueden ser todos abordados o explicados como ejemplos de desconocimiento del sistema de la lengua (Desinano 2009: 10-11). Podemos pensarlos como afloramientos de un campo 39 ACTAS - II CONGRESO INTERNACIONAL DE LA SOCIEDAD DE PROFESORES DE ESPAÑOL DEL URUGUAY inconmensurable, lalangue, según la acuñación de Jacques Lacan (citado por Milner 1980:23), es decir, usos asistemáticos que están fuera de los “bordes” del sistema de la lengua porque alteran la norma e introducen un elemento extraño en el enunciado que genera un problema de significado. Aclaremos que su presencia no tiene una función poética en el sentido planteado por Jakobson, sino que contribuye a la deriva del enunciado, a que el enunciado no tenga un efecto accesible para la interpretación porque genera ambigüedad o extrañeza. En la visión del interaccionismo estructural, este fenómeno se produce cuando un hablante está accediendo a un discurso que le es ajeno, pero también se puede manifestar en el que ya ha accedido al discurso, y en estos fallos el inconsciente se hace presente, mostrando la complejidad de un sujeto que no es solamente el soporte de una lengua medible y controlable. En este sentido, Milner plantea que “la realidad de la lengua entra dentro del orden de lo calculable” y para alcanzar este axioma hay que proponer un ente hablante “soporte de lo calculable […] sin conciencia y sin inconsciente, sin cuerpo y sin otro deseo que el de enunciar” (1980:9-10). Lo dicho nos plantea la complejidad tanto del sujeto como de la lengua, y la tensión de dicha relación. 4. A MODO DE CONCLUSIÓN Se puede pensar en varios desafíos para el estudiante en el proceso de textualización del comentario de textos: al proceso de adquisición del género académico, que supone la apropiación o la “entrada” a lo composicional, lo estilístico y lo temático que todo género supone, se suman las dificultades para alienarse en un discurso particular que tiene como objeto a la Literatura, donde el estilo y la emergencia del sujeto son centrales, y que propicia fenómenos de identificación singulares. En este sentido, en las instancias de evaluación es posible apreciar las resistencias de los estudiantes que muchas veces se sienten cuestionados en su identidad a partir de la observación de los fallos y discontinuidades en la escritura. ¿En qué instancia se encuentra la estudiante en relación con el proceso de adquisición del género académico? Los textos escolares observados conforman enormes espacios de subjetivización que muestran una actitud que podemos calificar de monológica, en oposición a la conceptualización bajtiniana en torno a la polifonía y al dialogismo. Si pensamos en el proceso de adquisición del discurso académico, el sujeto todavía no se ha instituido como tal en un discurso que “todavía es solo de otro o, mejor aún, es solo otro” (Desinano 2009: 48). Consideramos que pensar el problema de la escritura académica desde el marco del Interaccionismo estructural nos permite reconsiderar la doxa escolar, “que insiste en afirmar que las dificultades que evidencian los textos de los alumnos desde el punto de vista lingüístico-discursivo dependen exclusivamente del desconocimiento de la modalidad escrita de su lengua materna” (Desinano 209:194). El recorrido que se planteó en el trabajo pretendió reflexionar sobre los problemas en la adquisición de un género particular como el texto de comentario a partir del dinamismo de la relación sujeto/lengua, por lo tanto el interaccionismo estructural nos propone otro punto de vista para comprender la escritura académica, poniendo el énfasis en la relación fluctuante del sujeto con las exigencias del género: inestabilidad, precariedad, fluctuación se vuelven términos que describen “un proceso de adquisición en el que un sistema aparentemente aprehendido y aprendido se torna elusivo a la hora de plasmación del texto” (Desinano, 2009:20). 40 II Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza NOTAS (1) Son textos realizados por alumnos en instancias de evaluación, en estrecha relación con otros textos científico-disciplinares que se proponen como material de estudio, tienen carácter obligatorio, obedecen a consignas y se les aplican formas de lectura y evaluación muy específicas (Desinano, 2009:26). En síntesis, son «textos “prueba” con el fin de evaluar los saberes de los alumnos» (Desinano, 2009:43). (2) Lago, S. (1986). Eduardo Acevedo Díaz. El combate de la tapera. Montevideo: Técnica. Este comentario crítico combina los dos enfoques (intrínseco y extrínseco) y tiene como destinatarios a los estudiantes uruguayos sobre todo de educación media. (3) Cabe aclarar que el cuento se organiza en seis partes, no en capítulos como propone la estudiante. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS AUTHIER-REVUZ, J. (2011). Detenerse ante las palabras. Estudios sobre la enunciación. Montevideo: Fundación de Cultura Universitaria. ALVARADO, M., YEANNOTEGUY, A. (2009). 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Propuestas de prácticas no contenidistas”. Boletín de Lingüística vol.22, no.34, Caracas dic. 2010. Disponible en http://www.scielo.org.ve/scielo.php?pid=S079897092010000200003&script=sci_arttextFec ha de consulta: 17-4-15. GENETTE, G. (2001). Umbrales. México: Siglo XXI. HERNÁNDEZ GUERRERO, J., García Tejera, M. (2005). Teoría, historia y práctica del comentario literario. Principios, criterios y pautas para la lectura crítica de la Literatura. Barcelona: Ariel. MENDOZA FILLOLA, A. (coord.) (2003). Didáctica de la lengua y la literatura para primaria. Madrid: Pearson Educación. MILNER, J. (1980). El amor por la lengua. México: Editorial Nueva Imagen. VOLOSHINOV, V. (2009). El Marxismo y la filosofía del lenguaje. Los principales problemas del método sociológico en la ciencia del lenguaje. Buenos Aires, Ediciones Godot. 41 ACTAS - II CONGRESO INTERNACIONAL DE LA SOCIEDAD DE PROFESORES DE ESPAÑOL DEL URUGUAY ASPECTOS INTERCULTURALES TRABAJADOS EN LAS CLASES DE ESPAÑOL Sandra Helena Andrade de Oliveira [email protected] Vitor Marques Costa [email protected] Aline Cristiane Morais de Sousa Soares [email protected] Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Piauí- IFPI INTRODUCCIÓN Hablar de aspectos culturales trabajados en las clases de español, no es una tarea tan sencilla, pues exige que el profesor conozca una metodología de enseñanza aprendizaje que los envuelvan. Hay que llevar en cuentas una serie de abordajes comunicativos que influencian directamente en el desarrollo de las clases. Hoy estamos vivenciando un momento tecnológico muy versátil, donde las informaciones pasan de un rincón a otro en segundos. Este cambio de informaciones haz con que la interculturalidad se establezca cada vez entre los pueblos. Este articulo partió de la necesidad de buscar aspectos interculturales que puedan ser trabajados en clase, pero como sabemos que la cultura es indisociable de la competencia gramatical, es importante que tomamos por base que no podemos dejar de ampliar los conocimientos de los alumnos con relación a las competencias comunicativas. El trabajo parte de un abordaje cualitativo de cuño bibliografía, dónde abordaremos reflexiones de algunos autores que discuten sobre los aspectos interculturales en clase. Presentar conceptos sobre cultura, identidad e interculturalidad. Para definir interculturalidad, primero es necesario saber qué es cultura, como ocurre la mescla que genera la interculturalidad y cuál su influencia en la identidad de un pueblo. Se puede decir que cultura es toda realización material y manifestaciones producidas por un pueblo, es la agregación de conocimientos de las habilidades humanas, creada socialmente o hasta mismo una manifestación de los pueblos por medio de un conjunto de reglas que hacen parte de su conducta, interfiriendo en el comportamiento de los individuos. Según Grímson (2004), cultura es aquello que distingue la humanidad del resto de seres vivientes, separándolas del estado de la naturaleza. En ese sentido, la cultura se presenta como constitutiva del ser humano. Los seres humanos comparten la unidad biológica y el hecho de ser animales culturales. Esa característica universal de la humanidad es a la vez la fuente de su diversidad. Todos los seres humanos tienen cultura: sea esta entendida como “estilo de vida de un grupo”, “patrones de conducta “, “valores y significados”, “conocimientos, creencias, artes, leyes, moral y costumbres” (GRIMSON, 2004, p.22). La discusión sobre la interculturalidad en las clases de lengua española debe ser con más frecuencia, pues se entiende que es de gran relevancia al enseño, ya que los aspectos culturales de los pueblos influencian directamente en la comunicación. Los aspectos interculturales trabajados en clase deben estar vueltos al desarrollo de la receptividad del aprendiz ante peculiaridad de las lenguas y culturas, trayendo a él el deseo y 42 II Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza la curiosidad por determinada cultura. Para que irradie la valoración de otras culturas, respectando las diferencias. Es inevitable no se debatir aspectos interculturales en el aprendizaje de una lengua extranjera, pues los conocimientos previos siempre tenemos algo para compartir con los conocimientos adquiridos en este aprendizaje. Hacer comparaciones entre culturas significa establecer relaciones, respectar valores en la búsqueda de encuentro de igualdad. Hoy en día, trabajar ‘cultura’ en clase significa trabajar referentes socioculturales, normas culturales o hábitos sociales que están implícitamente reflejados en nuestra forma de comunicarnos (ABADÍA, 2000, p. 117) Es consumero mirar las personas hablando de cultura como se fuera algo relacionado las canciones tradicionales, artesanía, literatura, arte, además no es solo esto, la manera de comunicarse con el uso del regionalismo, la forma de vestir, de caminar, de marcar una cita, de interacciones en los ambientes públicos, en fin, el comportamiento de las personas delante de las diversidades. Todos estos aspectos pueden ser observados de manera generalizada en determinada región, lo que hace la determinación de las cuestiones culturales del pueblo. A partir del rato que las personas salen de su área de conforto y pasan ainteraccionar con otras personas que no pertenecen a su medio cultural, hay un cambio de culturas, automáticamente las culturas se mesclan. Es por eso, que el planteamiento de cultura es más amplio y dependiente del modo como el individuo se mira, se acepta y ver al otro. Ese mestizaje da suporte a un nuevo concepto, el de interculturalidad. La interculturalidad es un transgresor de culturas, fronteras, idiomas, un multiplicador de conceptos, es un gran conjunto de identidades, dónde la interacción entre pueblos es contemplada cada día de acuerdo con la evolución del estilo de vida de las personas. Atienza (1997, p.101) la define como: “La consciencia de interculturalidad, la alteridad, supone aceptarse como ser cultural e históricamente construido, cuya identidad es susceptible de evolución permanente”. Para Lluch (1996), La interculturalidad o el interculturalismo como lo denominan algunos autores, pueden considerarse como una concepción teórica y práctica de carácter universal que atiende la diversidad cultural de todas las sociedades desde los principios de igualdad, interacción y transformación social. Implica una opción ética e ideológica de carácter personal, una forma de entender y vivir las relaciones sociales y una manera de plantear y desarrollar la educación (Lluch y Salinas, 1996; AECG, 1996) Para el autor ese proceso está íntimamente ligado a la construcción del carácter personal del individuo, ayudando en la idealización de la identidad de las personas con la finalidad del desarrollo de la sociedad. En el proceso de interculturalidad es importante que los alumnos estén habilitados a la interpretación de otras culturas, en que esta relación con el nuevo pueda adquirir conocimientos suficientes para tener una conciencia cultural crítica, para que ellos evalúen en los aspectos de su cultura y hagan una asociación con la del extranjero. “é a força potencial que pretende orientar as ações de professores, alunos e de outros envolvidos no processo de ensino/aprendizagem de uma língua, materna ou estrangeira, o planejamento de cursos, a produção de materiais e a avaliação da aprendizagem, com o 43 ACTAS - II CONGRESO INTERNACIONAL DE LA SOCIEDAD DE PROFESORES DE ESPAÑOL DEL URUGUAY objetivo de promover a construção conjunta de significados para um diálogo entre culturas... portanto... orienta um modo de ser e de agir, de ensinar e de aprender, de produzir planejamentos e materiais culturalmente sensíveis aos sujeitos participantes do processo de aprendizagem, em busca da construção de um diálogo intercultural”. (MENDES, 2008, p. 60-61). Es relevante enfatizar lo que habla Mendes (2008) sobre la interculturalidad en la práctica con los alumnos que viene añadir una valoración de las diferencias, trayendo una nueva significación a través de esta interacción de culturas, construyendo nuevos valores en el estudio de la cultura aun en clase. “La interculturalidad no es un concepto, es una manera de comportarse. No es una categoria teórica, es una propuesta ética. Más que una idea es una actitud, una manera de ser necesaria en un mundo paradójicamente cada vez más interconectado tecnológicamente y al mismo tiempo más incomunicado interculturalmente” (Tubino, 2004, p. 3). Observando por este prisma, la interculturalidad es un gran propulsor de intercambios lingüísticos. Ya que la tecnología es una herramienta riquísima para la enseñanza aprendizaje debido a variedad de informaciones envolucradas en la red. En ella se encuentra un abanico de opciones de actividades interactivas que permiten el cambio cultural linguístico. Para Casanova (2005, p.25) el modelo intercultural promueve la convivencia entre las distintas culturas, con respeto a las diferencias de cada una. De esta forma, se pretende que las personas culturalmente diversas se conozcan y se relacionen y que, entre todas, busquen lo común y se enriquezcan con lo diverso. (CASANOVA, 2005, P.25) Mirar para la interculturalidad como enfoque comunicativo en el enseño de una lengua, debe tener en cuenta el hecho que existe multiplicidad de culturas inseridas en esta comunicación, por lo tanto, el aprendiz no puede simplemente repetir el nativo, él tiene que hacerse consciente de su cultura, definir su identidad para después enterar positivamente con el otro, el acto de la imitación limita a la troca de informaciones culturales, pero la construcción de su identidad es de fundamental importancia para el desarrollo de un pueblo. El concepto de cultura e interculturalidad reflejan en la identidad de un pueblo. Ya que es producida a partir de las características propias de la cultura proveniente de la sociedad, que es caracterizada de acuerdo con la edad, sexo, clase social, permitiendo el individuo identificarse como un integrante de un grupo o clase social. Es compuesta por múltiples elementos como las tradiciones, los valores y las creencias características de una determinada cultura. La identidad cultural y la interculturalidad son conceptos complementarios que permiten a una persona o grupo afirmar su propia identidad y a la vez entablar relaciones con otras culturas. Para Hall (2006), las trasformaciones ocurridas en la sociedad moderna en el final del siglo XX fraccionaron los paisajes en lo que si dice sobre la cultura de clase, género, etnia y raza que sobresalían en el pasado, cambiando los espacios de los individuos en su mundo social y cultural, fragmentando la identidad ya existente y transformándola. Esta es “formada y transformada continuamente en relación a las formas por las cuales somos representadas en los sistemas culturales que nos rodean. El sujeto asume identidades diferentes en distintos ratos”. (Hall: 2006, p. 13) 44 II Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza Según algunos autores, la identidad de un pueblo está en constante cambio, debido a la evolución de la interculturalidad, principalmente ahora que la internet asumió el papel de ayudante del conocimiento. Las definiciones de los conceptos abordados anteriormente sobre cultura, interculturalidad e identidad sirvieron para dar suporte a la siguiente afirmación: la transmisión de los valores culturales en todas las formas, a los estudiantes que van de encuentro a la importancia que ellos dan a los aspectos culturales trabajados en clase. En este caso, se puede hacer una observación, el valor de la cultura de los pueblos estarán de acuerdo con el valor repasado por el profesor, él debe asumir la responsabilidad de aclarar las informaciones mostrando lo real significado de este estudio, explanando lo cuanto las culturas se funden y se completan, y que esta mezcla influencia directamente en nuestra identidad. Vale resaltar el papel del profesor sobe la perspectiva de Garrido (2002, p.344), ella ha dicho que Debemos, a mi parecer, aceptar nuestra responsabilidad como agentes promotores de cambio de actitudes sociales ofreciéndoles a los estudiantes experiencias que les permitan modificar su perspectiva del mundo y lo que significa la identidad cultural. Garrido (2002, p.344) también habla que debemos desarrollar nuestras propias destrezas interculturales para poder cumplir con nuestra misión, además de tomar control de nuestro propio desarrollo profesional. Enfatizó que tenemos una responsabilidad colectiva y a menos que la asumamos todos con convencimiento y aplomo, el panorama de la enseñanza del español no va a cambiar, sino aumentar los obstáculos para que la diversidad y la interculturalidad no tiren en la misma dirección. La búsqueda por los aspectos culturales estudiados en clase de español, está relacionado con dependencia de muchos factores, de entre ellos, el poco tiempo de las clases, el interés por el idioma y las diversidades culturales. De alguna manera, el profesor necesita informar y concientizar al alumno de las múltiples faces de la identidad cultura de una lengua. En el enseño de la lengua, el objetivo no es la reproducción del habla y ni siquiera de la cultura o identidad del país estudiado, sino la identificación de sus aspectos lingüístico-culturales por parte de los estudiantes. Para eso, él tiene que tener consciencia a cerca de su propia identidad y cultura. Según Kelly (1999), El objetivo de la enseñanza de la comunicación intercultural es cambiar a los hablantes haciendo que les permitan comunicarse eficazmente… la interculturalidad es un arma poderosa para derribar las barreras que se interponen en la construcción de Europa, pero tiene un potencial mucho más amplio. (KELLY, 1999, p.44) Garrido (2002, p.339) habla que “la adquisición de destrezas de interculturalidad es de gran importancia ya que los estudiantes indudablemente van a tener oportunidades de tener encuentros no sólo con una cultura sino con muchas.” Ha dicho también que “el estudiante de español debe tener la oportunidad enriquecerse de la variedad y diversidad que le ofrecen las diversas culturas de habla hispana.” El trabajo intercultural nos posibilitó a tener una visión diversificada de la cultura, donde la interculturalidad trabajada en clase es de suma importancia para el fortalecimiento de la construcción de la identidad del individuo, que visa potencializar sus conocimientos en la estructuración de una autonomía de participación activo en la sociedad, en que las estas relaciones sean igualitarias entre diferentes actores socioculturales. Esperamos que este artículo 45 ACTAS - II CONGRESO INTERNACIONAL DE LA SOCIEDAD DE PROFESORES DE ESPAÑOL DEL URUGUAY ayude a los profesores a desarrollaren en sus clases una metodología más dinámica con la finalidad de trabajar con los aspectos interculturales. REFERENCIAS ABADÍA, Pilar Malero. Métodos y enfoques en la enseñanza/aprendizaje del español como lengua extranjera. Edelsa: Madrid, 2000. ATIENZA, J. L. 1997. Sócrates, escuela de alteridad. Revista LOGOI, nº 5, editada por AAPLE. P. 91-102. CASANOVA, Mª Antonia. “La interculturalidad como factor de calidad en la escuela” In: Ayala, Encarnación Soriano. La interculturalidad como factor de calidad educativa. Madrid: Ed: La Muralla, 2005. GARRIDO, Cecília. “El español, lengua del mestizaje y la interculturalidad” in Actas del XIII congreso internacional de la Asociación para la Enseñanza del Español como Lengua Extranjera. Murcia, 2002 GRIMSON, Alejandro. La cultura em las crisis latinoamericanas/compilado por Alejandro Grimson. 1ª ed. Buenos Aires: Clacso, 2004. HALL, Stuart. A identidade cultural na pós – modernidade/ tradução Tomaz Tadeu da Silva, Guacira Lopes Louro-11. Ed.- Rio de janeiro: DP&A, 2006. KELLY, M. (1999): “Intercultural Communicationand Language Teaching”, en Intercultural Communicationand and Language Learning, Dublin, The Irish Association for Applied Linguistics. LLUCH, Xavier y SALINAS, Jesús (1996). La diversidad cultural en la práctica educativa. Materiales para la formación del profesorado en Educación Intercultural. Madrid: MEC. MENDES, E. Língua, Cultura e formação de Professores: Por uma Abordagem de Ensino Intercultural. In: MENDES, E.; CASTRO, M. L. S. (Orgs.). Saberes em português: ensino e formação docente. Campinas: Pontes, 2008. TUBINO, F. (2004). “Del interculturalismo funcional al interculturalismo crítico”. En M. Samaniego y C. Garbarini (comps.), Rostros y fronteras de la identidad (pp. 3). Temuco: Universidad Católica de Temuco. 46 II Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza LA MEMORIA EN LA OBRA “MARTÍN FIERRO” DE JOSÉ HERNÁNDEZ Sandra Helena Andrade de Oliveira [email protected] Eliene Da Silva Dias [email protected] Luis Sergio Meneses De Sousa [email protected] Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Piauí- IFPI Secretaria Estadual de Educação do Piauí- SEDUC INTRODUCCIÓN En este trabajo nos interesa reflexionar acerca de la memoria. El punto de partida será considerar discusiones en trechos de la obra con la finalidad de presentar esta temática en el discurso de Martín Fierro, verificar se la rememoración ayudó en la construcción de identidad del personaje o del pueblo. Al hablar de la memoria, por medio de la narrativa esto sirve para recuperar los recuerdos de acciones pasadas, acciones estas que da espacio a nuevas propuestas de interpretaciones a la realidad. Para que los hechos no caigan en el olvido, es necesaria esta rememoración con la finalidad de crear una reconstrucción positiva o negativa del pasado. Las primeras preguntas que estructuran esta reflexión son las siguientes: ¿qué trechos de la obra representan aspectos relacionados con la memoria?, ¿qué rasgos memorialisticos sirvieron para la construcción de identidad del (los) personaje (s)? En principio, el personaje hace referencia al pasado para construir su identidad con evocación de experiencias pasadas, no necesariamente que tengan vividas, quizás de relatos orales de un momento dado que fueron repasados de generación a generación. El objeto de estudio del Análisis del Discurso es multifacético, esto es, hay una correlación entre las dimensiones lingüística e histórica, haciendo con que la historia no se quede aislada del funcionamiento de la lengua. Por lo tanto, el análisis del discurso está entremediada por diversos abordajes teóricas y sirviendo de apoyo a los diversos campos del saber. Haciendo una exploración de aspectos memorialisticos e identitario en la obra. La memoria sirve para resguardar, transmitir y propagar hechos pasados, no sirviendo solamente como actos conservadores, sino que necesario para el cambio de ideas y actitudes, generando una nueva construcción de identidad que refleja en determinados grupos sociales. Para trabajar esta memoria nos apropiamos del género textual la obra Martín Fierro de José Hernández, por ser popular y por estar involucrados en las prácticas de lecturas en la escuela. Hoy en el ámbito de la intertextualidad tenemos varios medios de examinar en este género poema, que nos ayudan en un método práctico, rápido y a veces facilita a explorar el discurso lingüístico presentado en ellos. El objetivo del trabajo es analizar la memoria y la identidad presentes en algunos versos de la obra. 47 ACTAS - II CONGRESO INTERNACIONAL DE LA SOCIEDAD DE PROFESORES DE ESPAÑOL DEL URUGUAY EL AUTOR Y LA OBRA MARTIN FIERRO José Hernández es el autor de “Martín Fierro, considerado como el poema nacional de los argentinos. Nació en la provincia de Buenos Aires, fue político, periodista, soldado y legislador. En 1872 apareció “El gaucho Martín Fierro” y en 1879 “La vuelta de Martín Fierro”. Está escrito en versos octosílabos, agrupados en estrofas de seis versos. En la primera parte el gaucho Martín Fierro narra sus desventuras; una leva militar lo obliga a abandonar su hogar y pasa tres años en la frontera, luchando contra los indios, antes de escapar. Lleva entonces una vida errante, acosado por la política, hasta que se refugia entre los indios en compañía de su Cruz amigo. En la segunda parte se narran sus penurias en las tolderías y la muerte de Cruz. Martín Fierro escapa después de liberar a una cautiva; luego encuentra con sus hijos y con el hijo de Cruz, que relatan sus desventuras. El libro termina con los consejos de Martín Fierro a sus hijos. Con este poema de hondo contenido lírico y social culmina la literatura gauchesca. En El Gaucho Martin Fierro ("la ida"), un gaucho trabajador de los pampas bonaerenses, que vive con su mujer y dos hijos, es reclutado forzosamente para servir en un fortín, para integrar las milicias que luchan defendiendo la frontera argentina contra los indígenas, dejando desamparada a su familia. Su vida de pobreza, es algo muy frecuente en la literatura de la época romantizada. Al volver, su rancho se encuentra abandonado y su mujer y sus hijos se han perdido. Después, desesperado Martín Fierro mata a un negro en un duelo, lo que lo lleva a convertirse en gaucho matrero fugitivo perseguido por la policía, enfrentándose en batalla contra ellos, consigue un compañero: el sargento Cruz, que inspirado por la valentía de Fierro se une a él en medio de una batalla. Y finalmente huyendo, ambos se ponen en camino al desierto para vivir entre los indios, esperando encontrar allí una vida mejor. Así, concluyendo en que es mejor vivir con los salvajes, que en lo que la 'civilización' les preparaba, termina la primera parte publicada en 1872 con el título El gaucho Martín Fierro. (http://es.wikipedia.org/wiki/El_Gaucho_Mart%C3%ADn_Fierro) ANÁLISIS DEL CORPUS En la construcción del corpus, fueron seleccionados y catalogados trechos del poema “Martín Fierro” que tienen características que hace referencia a la memoria. Es interesante el poema, pues cada estrofa parece ser un pequeño poema independiente que posee un valor, una vez que las estrofas no estén directamente ligadas a otras. Cada una se articula con las otras, encadenando un tono armónico. Una vez que las unidades métricas son un poema cerrado que tienen todos los elementos autosuficientes para propagar a los lectores toda la emoción que el escritor se puso a exponer. Iniciaremos en este ítem los análisis de versos de la obra que contengan el rescate de la memoria, además de auxiliar en otros factores de observancia de la construcción de identidad en el discurso del personaje que va a preservar la importancia del mismo. Estrofa 2 “Pido a los santos del cielo Que ayuden mi pensamientoLes pido en este momento Que voy a cantar mi historia Me refresquen la memoria Y aclaren mi entendimiento. 48 II Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza Cuando hablamos de memoria nos viene en la cabeza todo aquello que revivimos de los acontecimientos pasados. Está relacionado con el curso de aprender, de guardar información y de recordarla. En esta estrofa es interesante percibir la religiosidad bien retratada, el contexto cuando habla “voy a cantar mi historia”, esa expresión era un comportamiento peculiar de la época, dónde las personas rememoraban su historia a través de la oralidad por medio de las cantigas. Donde los hechos se expandían y se reproducían de generación a generación, registrados en los papiros, que aun después fueron descritos a través de obras literarias. Estrofa 19 “Y atiendan la relación Que hace un gaucho perseguido, Que padre y marido ha sido Empeñoso y diligente, Y sin embargo la gente Lo tiene por un bandido.” Se observa en el uso del verbo en el pasado “HA SIDO”, la amargura de sus recordaciones de los papeles presentados por el gaucho, de padre y marido, dejados en un tiempo remoto, y expresiones usadas en el presente que demuestra toda su angustia al rememorar su vida con sus entes queridos y haciendo comparaciones con su vida presente que es de un hombre perseguido y nombrado como un fuera de la ley, presentando un nuevo papel. En resumen, del padre de familia que fue en el pasado, se vuelve en el presente a un aislado por la situación actual en que vive. Estrofa 290 “Antes de cair al servicio, Tenía familia y hacienda Cuando volví, ni la prenda Me la habían dejao ya: Dios sabe en lo que vendrá A parar esta contienda.” Pensando en su sufrimiento, el gaucho hace un lamento de la vida feliz que tenía antes, con mujer, hijos, (presentados en el poema por la palabra familia) y hacienda. Estrofa 299 “Y recuerde cada cual Lo que cada cual sufrió, Que lo que es, amigo yo, Hago ansí la cuenta mía; Ya lo pasado pasó, Mañana será otro día.” Las recordaciones de cada gaucho hace parte de su memoria guardada, pues cada ser es singular y es parte integrante de un todo. Al recordar su historia, la memoria es reavivada, recuperando el pasado donde el ser hace un reflejo de su vida para intentar comprenderla. Estrofa 777 “Con estos consejos y otros, Que yo en mi memoria encierro Y que aquí no desentierro, Educándome seguía, Hasta que al fin se dormía Mesturao entre los perros.” 49 ACTAS - II CONGRESO INTERNACIONAL DE LA SOCIEDAD DE PROFESORES DE ESPAÑOL DEL URUGUAY Se percibe en esta estrofa que la memoria es tratada como algo muy íntimo de la persona, que puede encontrarse con el otro, sin que sus rememoraciones sean compartidas por igual. La memoria sería un lugar vedado a extraños. En las líneas dos y tres, en las palabras ENCIERRO y NO DESENTIERRO (queda muy claro que quedó en el pasado, o sea que estaba resuelto, no hace más parte de su presente). Este trabajo nos permitió percibir la grandiosidad de esta obra. En suma es un poema que presenta una valoración socio- cultural riquísima, en que se puede trabajar diversos aspectos desde el punto de vista artístico y lingüístico. El autor fue muy feliz en retratar el momento histórico de su patria, presentado en el libro por el personaje Martín Fierro representa como un tipo a todos los gauchos, es también un personaje complejo porque tiene el relieve del carácter. El estudio de construcción de la memoria expuesto en los análisis fue posible, gracias a particularidad del protagonista muy bien desarrollada en todo el poema, donde presenta sus decisiones haciendo un rescate del pasado con las rememoraciones de su vida calma y tranquila hasta sus desventuras en el presente, pues fue obligado a abandonar su hogar y a su familia. Llevando de allí adelante una vida de errante. Se espera poder contribuir para futuras pesquisas en el campo lingüístico no que se refiere a la memoria y a la identidad. REFERENCIAS HERNÁNDEZ, José. El gaucho Martín Fierro y la vuelta de Martín Fierro. Editora Betina. http://es.wikipedia.org/wiki/El_Gaucho_Mart%C3%ADn_Fierro: Aceso 01/02/2015 50 II Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza EL IMPACTO DE LAS REPRESENTACIONES DISCURSIVO-LINGÜÍSTICAS DE LOS ESTUDIANTES DE PROFESORADOS DE PRIMARIA EN SUS PRÁCTICAS DOCENTES. UNA TRAYECTORIA DESDE LA PRÁCTICA DE ESCRITURA Lucín Apikián Malián [email protected] Claudia Alejandra Calió [email protected] María Florencia Lamas [email protected] Escuela Normal Superior N° 4 “Estanislao Zeballos”, Ciudad de Buenos Aires Las investigaciones realizadas por nuestro equipo han puesto en evidencia que un alto porcentaje de los escritos de los ingresantes al profesorado de nivel primario plantean las siguientes problemáticas: cohesión, coherencia y adecuación, dominio de organización global del texto, control de procesos atencionales, proyección de las propias dificultades en la complejidad del texto y estilo del enunciador y conocimiento léxico específico. De los análisis de sus escritos (en borradores y escrituras intermedias) se desprende que estos estudiantes tienen una concepción muy restringida de la reflexión sobre el lenguaje, concentrada en la normativa y la repetición léxica como problema. Esta concepción, que se refleja en sus propios procesos de escritura, impacta posteriormente en las situaciones de enseñanza en las que se enfrentan a la revisión de las producciones de los niños de primaria. En nuestra experiencia como formadoras de formadores observamos que plantean dificultades en el reconocimiento de estas mismas problemáticas en los escritos de los niños. En estas situaciones, los docentes en formación se enfrentan con tres cuestionamientos de difícil resolución para ellos: ¿cómo detectar el problema de escritura?, ¿cómo se podría corregir ese problema?, ¿en qué instancia se realiza esa corrección? Posteriormente, a esto se suma una nueva problemática que no abordaremos en esta comunicación: ¿cómo pasar de una concepción en la que el docente señala el problema e indica cómo corregirlo a una concepción en la que el docente oficia como andamiaje para la revisión y corrección por parte de los niños? En los talleres de residencia del final de la formación de profesorado de educación primaria (magisterio, acá en Uruguay), solemos encontrarnos con un alto porcentaje de estudiantes que, aun habiendo realizado recorridos sólidos durante su formación en los distintos espacios curriculares, no están preparados para revisar de manera eficiente y productiva los textos escritos por los niños en el marco de las prácticas en aula. En esta comunicación nos proponemos presentar algunas reflexiones sobre esta problemática, lo que nos lleva a volver sobre las trayectorias de estos estudiantes, casi maestros, desde su ingreso a la carrera. Para pensar este tema, retomamos el planteo de Flower y Hayes (1996: 73-110), según el cual el proceso de revisión es la instancia en que el escritor vuelve sobre lo ya escrito para evaluarlo y reformularlo; en esa reformulación se diferencia el escritor experto del novato o aprendiz, ya que, en palabras de Cassany, el primero “se concentra en aspectos de contenido y forma según el momento, mientras que los novatos solo atienden la forma” (Casanny, 1993: 19-20) 51 ACTAS - II CONGRESO INTERNACIONAL DE LA SOCIEDAD DE PROFESORES DE ESPAÑOL DEL URUGUAY Algunos de nuestros estudiantes llegan a la residencia desempeñándose como escritores novatos, pero se ven enfrentados al desafío de actuar como expertos ante los textos de los niños. En esta situación, el maestro residente tiende a replicar en los textos de los alumnos la revisión que puede hacer en los propios. Es decir, se limita a observar aspectos tales como la normativa y la repetición léxica como problemas. La observación de este problema en la residencia nos provoca llevar la mirada hacia atrás y cuestionarnos cuál era la situación de estos estudiantes en el momento del ingreso a la carrera con respecto a la escritura y a los saberes necesarios para revisar textos propios y ajenos, y qué sucedió durante su trayecto de formación. El perfil de los ingresantes al profesorado de nivel terciario se caracteriza por la heterogeneidad de recorridos escolares previos. En algunos casos, han transitado otros estudios terciarios universitarios y no universitarios; otros han egresado recientemente del nivel secundario; algunos están volviendo a estudiar después de mucho tiempo. La mayor parte llega con escasas formación lectora y práctica de escritura. En el trabajo de campo que realizamos con ingresantes, la actividad planteada consistió en la reescritura de un cuento tradicional a partir de un texto fuente, a elegir entre las versiones originales de “Blancanieves”, “Cenicienta” y “Hansel y Gretel”. Se les solicitó que renarraran el cuento considerando un público infantil y que realizaran un primer borrador; luego, debían revisar ese borrador para redactar una versión final. Habría mucho para decir sobre las raíces pedagógicas y literarias de la razón por la escritura y la lectura. Pero digamos que en este contexto se trata de una decisión de territorialidad: ¿en qué plano?, ¿con qué horizontes?, ¿con cuáles trayectorias y cuáles travesías ponemos en medio la escritura y la lectura? (Skliar, 2014: 16) La elección de un texto narrativo se debe a que este género es el más cercano a su trayectoria lectora, por lo que conocen su estructura de modo que se pueden concentrar en los aspectos relacionados con la construcción de la historia y el tratamiento del lenguaje. Con anterioridad, se les había solicitado a los estudiantes la lectura atenta, en sus casas, de los tres relatos. Para la producción de las dos versiones, dispusieron de dos horas reloj. En el análisis de las producciones realizadas se tuvieron en cuenta, entre otros, los siguientes aspectos: adecuación discursiva, registro utilizado, estructura de la narración, coherencia textual, estrategias de cohesión empleadas, construcción de las oraciones y de las proposiciones subordinadas, concordancia, puntuación, ortografía de las palabras y acentuación. Es importante aclarar que, en esta situación particular, no tomamos en cuenta otros aspectos específicos de la escritura de narrativa ficcional que, si bien consideramos centrales, escapaban a los objetivos del diagnóstico realizado; nos referimos a cuestiones tales como las estrategias narrativas puestas en juego para atraer la atención del lector, la elección de la voz narrativa, la incorporación de segmentos descriptivos para retardar la acción o generar clima, entre otras. Tras la revisión, las producciones se organizaron en cuatro grupos por tipología de dificultad evidenciada. En el grupo A se pudieron constatar escasos problemas y limitados al nivel superficial de la escritura. En el grupo B, a aquellos se le sumaban algunos problemas aislados de coherencia global (por ejemplo, saltos de información, pérdida de referentes y algunas oraciones mal construidas). El grupo C mostraba textos con dificultades importantes en los niveles de coherencia y de cohesión, en la sintaxis, en la concordancia, el uso de los tiempos verbales y la normativa. En el grupo D se acentúan y profundizan estos problemas en un grado importante, de manera que se dificulta la lectura de los textos y, a veces, su comprensión. Son escritos que parecieran ir construyéndose a medida que van a apareciendo las ideas en la mente del que escribe. Por otro lado, resulta evidente que estos estudiantes no han puesto en juego 52 II Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza ninguna estrategia de revisión, ya que presentan solo la primera escritura o la versión final es idéntica a la primera, algo así como el antiguo “pasado en limpio” de prácticas escolares de otros tiempos. A partir de esta primera observación en el ingreso, en el marco de los espacios curriculares de lenguaje al inicio de la carrera, comenzamos a revisar las biografías escolares de nuestros estudiantes en relación con sus experiencias de escritura en la formación previa (primaria y secundaria). Una y otra vez escuchamos afirmaciones del tipo de: “me ponían REHACER y yo no sabía qué rehacer”, “no sabía qué mirar”, “me corregían solo la ortografía”, “yo no sé escribir bien porque no sé usar los verbos”, “tengo faltas de ortografía”, “a mí me parece que se entiende lo que escribo”, entre muchas otras. Vemos con insistencia que la idea de “escribir bien o escribir mal” suele estar asociada con la normativa. Esto nos permite volver sobre algo observado en el ingreso: de los análisis de sus escritos (en borradores y escrituras intermedias) se desprende que estos estudiantes tienen una concepción muy restringida de la reflexión sobre el lenguaje, concentrada en la normativa y la repetición léxica como problema. Esta concepción se sigue evidenciando a mitad de la carrera. Por un lado, notamos que varios de los problemas de escritura registrados en el inicio del recorrido académico aún aparecen en las producciones de instancias más avanzadas a pesar de haber transitado espacios específicos de escritura. Por otro lado, esa concepción impacta en las situaciones de enseñanza en las que encaran la revisión de las producciones de los niños. En estas experiencias, los docentes en formación se enfrentan con tres cuestionamientos de difícil resolución para ellos: ¿cómo detectar el problema de escritura?, ¿cómo se podría corregir ese problema?, ¿en qué instancia se realiza esa corrección? En el momento en que tienen que intervenir para ayudar de los niños a mejorar sus textos, priorizan los aspectos normativos y la presencia o no de repetición de palabras. Nos detendremos ahora en una situación concreta que permite ejemplificar lo que estamos planteando. En una situación de parcial se dio a los estudiantes la siguiente consigna: “Lean el siguiente texto (primer borrador), producido por un niño de 4° grado. a) Mencionen dos aspectos que consideran aciertos del texto a ser destacados. b) Mencionen dos problemas de escritura que observen en el texto y que consideran necesario trabajar en una primera instancia. El misterio del barco hundido Había una vez una ciudad que estaba lleno de edificios cada casa tenía una ventana y una puerta. No existían los teléfonos así la gente se visitaban en sus casas. Después de algunos meses un viajero se fue en un barco para visitar a su familia. Como había mucha niebla aprendió las luces y luego desapareció el señor y el barco. Alguien llamó a la policía. Buscaron por todo el barco pero no lo encontraron. Un día, estaban de fiesta en el barco más tarde vieron que se movía el agua. De pronto saltó un pulpo con sus ocho patas con sus ojos saltones era verde y viscoso. Hundió la mitad del barco. Un hombre lanzo una piedra y le pego en el ojo en un minuto murio el monstruo. Al día siguiente encontraron una bandera y una escarapela eso significaba que no había más peligro. Al final murió una persona igual le hicieron la tumba. Un porcentaje importante de los estudiantes resolvió la actividad consignando como problemas centrales del texto (los primeros a ser revisados) aspectos como la concordancia en 53 ACTAS - II CONGRESO INTERNACIONAL DE LA SOCIEDAD DE PROFESORES DE ESPAÑOL DEL URUGUAY género y número, la repetición de palabras, la acentuación, la ortografía y algunos casos de la puntuación. Es decir que no logran detectar problemas claves del escrito como: carencia de progresión temática, saltos de información, falta de claridad, uso incorrecto de conectores y de elipsis, entre otros. Lo observado en este ejemplo puntual se repite en otras situaciones similares. De este análisis se deduce que sigue prevaleciendo la concepción de corrección tradicional que traen de sus biografías escolares frente al nuevo enfoque que brinda actualmente la formación de los profesorados. Hacia el final de la carrera, los estudiantes realizan una residencia de ocho semanas en la escuela primaria. Algunos de ellos, paralelamente, ya están en ejercicio dentro del sistema. En sus prácticas podemos ver que ante las producciones de los niños mantienen la visión de una corrección tradicional frente a la procesual. Creemos que esto es producto de dos factores: por un lado, la incidencia de la biografía escolar que mencionábamos antes; sumado a esto, su permeabilidad a las prácticas dominantes en el sistema, que siguen siendo tradicionalistas en el sentido que describe Cassany (1993: 21-22): énfasis en el producto; énfasis en el escrito, trabajando solo con los errores de los alumnos; énfasis en la forma, limpiando la superficie del texto (ortografía, tipografía y gramática); norma rígida de corrección, homogénea para todos los escritos y todos los alumnos; y corrección como reparación de defectos por no conocer las reglas. La realidad es que recibimos una mayoría de escritores novatos para formarlos como expertos en la revisión. En el transcurso de la carrera, algunos de ellos transforman sus escrituras mejorándolas significativamente, pero un porcentaje aún alto conserva prácticas de escritores novatos. En este marco, nos cuestionamos cómo centrarlos en la mirada didáctica cuando hacia el final de la carrera muchos de ellos continúan desempeñándose como escritores novatos; al mismo tiempo, cómo ayudarlos a pasar de una concepción en la que el docente señala el problema e indica cómo corregirlo a una concepción en la que el docente oficia como andamiaje para la revisión y corrección por parte de los niños. Esto que observamos nos exige, como formadoras del área de prácticas del lenguaje, revisar y buscar nuevas estrategias para fortalecer el perfil del maestro como escritor experto con competencias que le permitan tener una actuación eficiente y significativa con sus propios alumnos. Creemos que esto se puede lograr profundizando en la articulación de las prácticas de escritura con la reflexión sobre el lenguaje. Lo planteado también nos lleva a considerar la necesidad de una intervención de todos los espacios curriculares del profesorado, no solo los del área de lenguaje, ya que en todos ellos el estudiante/futuro maestro ejerce las prácticas de lectura y escritura. Parafraseando un conocido pensamiento, en Reparar la escritura, Cassany afirma: “La corrección tradicional vende pescado porque lo que hace es solucionar los problemas puntuales que tiene un texto, mientras que la otra enseña a pescar, pues se plantea objetivos más ambiciosos y profundos como desarrollar la autonomía de los alumnos para que puedan llegar a dominar la composición por su cuenta” (Cassany, 1993:22). Nuestro desafío como formadoras de formadores es construir con ellos estrategias para que estén en condiciones de enseñar a sus propios alumnos a pescar. REFERENCIAS BIBLOGRÁFICAS CASSANY, Daniel (1993): Reparar la escritura. Didáctica de la redacción de lo escrito. Barcelona: Graó. 54 II Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza FLOWER, Linda y HAYES, John R. ([1994] 1996): “La teoría de la redacción como proceso cognitivo”, in RODRÍGUEZ, María Elena (Ed.): Textos en contexto 1. Los procesos de lectura y escritura. Buenos Aires: Lectura y vida. SKLIAR, Carlos (2014): “Prólogo. Las desventuras de la escritura”; in BRAILOVSKY, Daniel y MENCHÓN, Ángela: Estrategias de Escritura en la Formación. La experiencia de enseñar escribiendo. Buenos Aires: Noveduc. 55 ACTAS - II CONGRESO INTERNACIONAL DE LA SOCIEDAD DE PROFESORES DE ESPAÑOL DEL URUGUAY LA ESCRITURA EN TIEMPOS DE NUEVAS TECNOLOGÍAS Estela Ascurrein [email protected] Consejo de Formación en Educación, Uruguay INTRODUCCIÓN Como se sabe, en Uruguay, el ciclo básico comienza a los 12 años, dado que son 6 años de Primaria y 6 de Secundaria. La asignatura Idioma Español solo existe en la currícula de los tres primeros años de Secundaria, 5 horas en primero y segundo y solamente 2 en tercer año. Desde hace varios años trabajo como profesora de dicha asignatura, he tenido oportunidad de trabajar en los tres niveles. Por tal motivo, creo conocer las características y dificultades que se les presentan a los adolescentes a la hora de escribir y de reflexionar sobre nuestra lengua. De modo que, mi interrogante inicial surge a partir de los problemas que se les plantean a los alumnos a la hora de escribir textos, algunos vinculados a las diferencias entre lenguaje oral y escrito, otros a las consignas planteadas, al manejo de la sintaxis y la ortografía, al vocabulario, a la motivación. Con respecto a este último aspecto, la motivación, he observado que los chicos no pueden valorar sus logros de manera inmediata, y se sienten frustrados, porque observan que sus producciones tienen muchos errores. En una oportunidad trabajé en un 4º de enseñanza primaria con chicos de buen nivel intelectual, con apoyo de sus hogares, en las primeras producciones se extendían, escribían textos en los que dejaban volar su imaginación, sin pensar en la ortografía. Luego percibieron que si escribían menos, corregían menos. En general, a los alumnos les resulta tedioso tener que corregir, y terminan optando por la comodidad. Como docentes debemos brindar a los estudiantes las herramientas para que escriban con competencia, porque la escritura es un instrumento que forma parte de su alfabetización y contribuye a un mayor desenvolvimiento social del individuo. En palabras de Ferreiro la alfabetización es un largo proceso cuyo objetivo es la formación de ciudadanos que puedan circular con confianza, curiosidad y sin temor en el complejo entramado de la cultura letrada. Que puedan gozar de la belleza que se manifiesta en un modo particular de “decir por escrito” (Ferreiro, 2010) Teniendo en cuenta lo dicho, intentaré reflexionar sobre la integración de las TIC a las prácticas de escritura. Es probable que en este trabajo no encuentre todas las respuestas, no obstante, constituirá un posible camino para la reflexión y el análisis, que me permita continuar pensando el tema, en vías de seguir buscando alternativas para el trabajo que desarrollo en el aula. Teniendo en cuenta las dificultades que presenta la escritura, somos conscientes del hecho de que los chicos manejan los recursos tecnológicos con apreciada solvencia. 56 II Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza Fernanda Cano plantea que los docentes somos expertos en escritura e inexpertos en tecnología, y en los alumnos sucede a la inversa: conocen la tecnología pero son inexpertos en cuanto a la escritura. Con respecto a esto, he escuchado, más de una vez, a mis colegas –y a la gente en general- decir que las nuevas tecnologías, como por ejemplo el chat y el mensaje de texto, han perjudicado al lenguaje en lo que respecta a la ortografía y el vocabulario. Sostengo que esto no es así, opino que lo que sucedió fue que las personas se vieron obligadas a escribir, de buenas a primeras, en las redes sociales, el mensaje de texto, el chat, y dejaron en evidencia sus dificultades, que no conciernen solamente a la ortografía, sino también a la sintaxis y al léxico. En realidad, creo que lo que se hizo fue desplazar las culpas hacia las TIC, es decir, convertirlas en “chivo expiatorio”. A mi entender, no es incorrecto que los chicos utilicen códigos o abreviaturas al comunicarse por chat y mensajes de texto. Debido a la inmediatez y simultaneidad del primero, y el espacio limitado de caracteres del segundo, es lógico que ello suceda, pero debemos sugerirles que dichos códigos no deben ser transferidos a situaciones de escritura formales. Es eso en lo que hay que insistir. Según Emilia Ferreiro, los jóvenes utilizan el lenguaje escrito como una “marca de transgresión”. Creo que ello puede explicarse porque es la característica de la adolescencia, que fundamenta, por ejemplo, por qué es tan difícil enseñar el uso del tilde en primero de ciclo básico. Los chicos se oponen a todo tipo de reglas; las ortográficas forman parte de las normas que los adolescentes no están dispuestos a comprender ni a aceptar. Y quizás tampoco estén maduros para hacerlo, algunos usos del tilde requieren la comprensión de conceptos gramaticales, como por ejemplo el uso del tilde diacrítico. Convengamos que es un contenido que figura en la currícula de primer año. Para Ferreiro, la necesidad de transgredir también puede justificar la utilización del “rebus”, una herramienta que retrotrae a las formas más antiguas de escritura, que puede ser tomada como insumo para iniciar la comprensión de algunos aspectos sobre historia de la lengua. Además, en las abreviaturas que usan los jóvenes se observa el hecho de que remiten a las etapas silábicas de la psicogénesis del niño. Autores como Dussel y Quevedo reconocen la importancia de las herramientas tecnológicas porque adjudican al usuario la capacidad de crear, de ser autores de publicaciones que pueden incluir video, música, imagen. Esta es una ventaja que proponen las TIC, tal como plantean los autores citados: la de “abrir posibilidades expresivas muy novedosas y desafiantes que la escuela puede utilizar” (Dussel y Quevedo, 2010: 24). Ahora bien, ¿es tan sencillo lograr que los chicos acepten la inclusión de las tecnologías en el aula? Sostengo que no, y voy a dar ejemplos. El año pasado decidí incluir la plataforma Moodle en tercer año como apoyo a las actividades de clase, en ella planifiqué el curso en base a videos, juego y trabajo con textos. La realidad fue que nunca logré que todos los alumnos se inscribieran. Las excusas: múltiples. “No me deja entrar”, “No tengo mail”. “No tengo conexión”. Llegué a crearles a algunos el mail y el usuario de la plataforma. No hubo manera: no entraban. Sin embargo, todos ellos tenían cuenta en Facebook. ¿Qué pasó? Puedo pensar que al ser tan escasa la carga horaria los chicos no se lograron motivar con el trabajo de la asignatura. También puedo retomar lo dicho, unos párrafos atrás, sobre las características transgresoras de la adolescencia y pensar que ellos no aceptan imposiciones y no entraban porque no querían. Otro tema a considerar en la escritura es el de la formulación de las consignas. En general se les presta poca atención; olvidamos que es importante que sean lo suficientemente claras para que el alumno sepa qué se pretende, para qué y cómo se va a evaluar. Comparto el 57 ACTAS - II CONGRESO INTERNACIONAL DE LA SOCIEDAD DE PROFESORES DE ESPAÑOL DEL URUGUAY criterio esbozado por Maite Alvarado en su artículo sobre “resolución de problemas”, quien sostiene que los alumnos podrán responder a las propuestas de escritura si son planteadas como desafíos. Agrego que una de las dificultades que se observa es que, en algunas ocasiones, los chicos no las comprenden, porque no conocen el significado de algunos verbos en infinitivo tales como “definir”, “establecer”, “conceptualizar”, que aparecen en las propuestas de evaluación, tanto de Idioma Español como de otras asignaturas. Se trata de palabras que los alumnos desconocen, porque no son usadas en su entorno cotidiano. Es tarea de los docentes realizar las explicaciones necesarias para que los alumnos comprendan el contexto en el que aparecen y puedan aplicarlas. Para Ferreiro “escribir implica resolver un problema teórico en el que la escritura debe adecuarse al destinatario, al propósito, al tema y al género discursivo. Resolver eso es un desafío para el que escribe” (Finocchio, 2005). Y cuando hablamos de escritura, no podemos dejar por fuera a la gramática. Pensamos en la gramática para plantearla como un desafío que implica, nuevamente, la resolución de problemas, que contribuya a la comprensión y producción de textos, a la reflexión sobre la lengua. Ningún alumno tiene dudas al aplicarla cuando desea referirse a otro; puede utilizar, sin pensarlo, todas las nociones verbales de número, persona, tiempo y modo. Otañi propone que “básicamente, la idea es enseñar lengua por medio de prácticas orales y de lectura y escritura de textos completos y reales, pero también de una reflexión metalingüística sobre distintos aspectos de los textos (función, superestructura, macroestructura, cohesión, coherencia, tema-rema, acto de habla)” (Otañi, 2001: 7). El docente de Lengua debe ayudar a que pueda reflexionar sobre esos aspectos. Coincidimos con Otañi en que la gramática favorece la formación del pensamiento abstracto del alumno, y no enseñarle conceptos gramaticales implicaría quitarle la posibilidad de tener un pensamiento autónomo. CONSIDERACIONES ACERCA DE LA ESCRITURA EN SOPORTES ELECTRÓNICOS Fernanda Cano plantea que las transformaciones tecnológicas han dado lugar a cambios en las formas de leer y escribir. Ferreiro lo trata en su artículo “nuevas tecnologías y escritura”, en el que sostiene que los cambios siempre son resistidos al principio, y propone ejemplos tales como la aparición del bolígrafo y la sustitución de la computadora por la máquina de escribir. El procesador de texto es útil para revisar, borrar, reescribir, corregir. Una ventaja significativa que posee es la posibilidad de insertar comentarios, lo que facilita, en gran medida, la corrección. Reivindico el uso del borrador, por considerar que la mayoría de las veces asegura la lectura por parte del alumno. Al leer el texto, ellos perciben la necesidad de modificar aspectos de su escritura. También se puede realizar en el procesador de texto, incluso pueden agregar imágenes y dibujos. Ferreiro afirma que el debate sobre ‘Internet en la escuela’ ha hecho olvidar que, independientemente de la conexión a Internet, cualquier computadora es un instrumento didáctico que favorece a todas las edades (Ferreiro, 2006: 48). 58 II Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza La propuesta de Ferreiro invita a considerar a la computadora como un instrumento didáctico, valorándola como herramienta que ayuda a nuestra corrección, tratando de aprovechar los distintos espacios de escritura que nos brinda la tecnología. Existen herramientas para que los alumnos escriban colectivamente, como “Google docs”, Wiki, que permiten la escritura simultánea, la posibilidad de releer lo que otros escriben, entre otros beneficios. También se puede utilizar plataformas didácticas o similares que poseen la virtud de tener una interfaz similar a la de Facebook, tan conocida por ellos. Además, permite acceder a enlaces, adjuntar archivos y realizar evaluaciones; pueden utilizarse mapas conceptuales electrónicos. Existe una amplia gama de posibilidades si se quiere incorporar a la tecnología. Pero los docentes no queremos sentirnos inseguros ante los alumnos y ante la máquina. Entonces, nos negamos a utilizar las Magallanes, valiéndonos de una amplia gama de excusas: se apagan, se descargan, son lentas, hay que vigilarlos para que no entren a Internet, las pueden utilizar para filmarnos, y un largo etcétera. Para utilizarlas necesitamos prepararnos. Ahora bien, eso no significa que tengamos que abandonar el lápiz y el pizarrón para dar lugar a la tecnología. Pienso que se debe tener en cuenta el conocimiento del docente con respecto al grupo, dado que hay grupos que siguen aprendiendo con propuestas más tradicionales. Lo que no puede perderse de vista es el aprendizaje. Nuestra tarea es enseñar, el alumno no puede perder la oportunidad de aprender. Las TIC constituyen un instrumento más al que puede recurrir el docente. A MODO DE CONCLUSIÓN Las TIC pueden aportar, si se hace una buena utilización de los recursos. Se debe hacer un uso con un sentido, con una finalidad. No se trata de usar la tecnología para seguir utilizando viejas metodologías. Más allá del uso de las TIC, los docentes debemos tener claro qué es lo que el alumno necesita saber para poder desempeñarse a nivel escrito. Las TIC deben ser utilizadas como herramientas que colaboren a nuestros propósitos educativos, no como fines en sí mismos. Debemos recurrir a las TIC para plantear actividades que faciliten el trabajo, pero no como un pasatiempo. Es posible realizar tareas donde se incluya la tecnología, que motiven al alumno. Aprovechar las posibilidades que nos brindan los recursos tecnológicos pero siempre con mesura, no invalidando los momentos de uso de pizarrón, lápiz y papel. En otras palabras, y citando a Cano, lo prioritario es …comprender cómo el proceso de escritura puede estar influido por el medio con el que se escribe, sin necesidad de determinar si el papel es mejor o peor que la pantalla de la computadora, sino atender a los efectos que los medios tienen durante el proceso de componer un texto. En el mismo artículo, ella sostiene que “las netbooks han llegado pero no para reemplazar cuadernos, carpetas y pizarrones, sino para convivir con otros soportes. De esta manera, los alumnos podrán “transformar el conocimiento como sostienen Scardamalia y Bereiter, y no repetir lo que ya se sabe”. Y, para terminar, cito las palabras de Adriana Silvestri que resume parte de lo reflexionado aquí: “la producción constituye en sí misma una actividad de aprendizaje, que permite 59 ACTAS - II CONGRESO INTERNACIONAL DE LA SOCIEDAD DE PROFESORES DE ESPAÑOL DEL URUGUAY reflexionar sobre el contenido y alcanzar mayor profundidad en su comprensión.” (Silvestri, 1998: 11). BIBLIOGRAFÍA UTILIZADA ALVARADO, Maite (2003) “La resolución de problemas”. En Revista Propuesta Educativa Nº 26, Argentina, FLACSO – Ediciones Novedades Educativas. CANO, Fernanda (2012) “Para una reflexión sobre la escritura”. Clase 20 de Diploma Superior en Lectura, Escritura y Educación. DUSSEL, Inés y QUEVEDO, Luis Alberto (2010) “Educación y nuevas tecnologías: los desafíos pedagógicos ante el mundo digital”. En VI Foro Latinoamericano de Educación, Fundación Santillana, en <http://www.oei.org.ar /6FORO.pdf>, [fecha de consulta: mayo, 2012]. FERREIRO, Emilia (2006) “Nuevas tecnologías y escritura”. 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El español y su enseñanza UNA MIRADA SOBRE EL LENGUAJE DE LOS ADOLESCENTES: DESCANSAR Y VAPAI Victoria Baumann [email protected] Betina Rodríguez [email protected] Luis Rómboli [email protected] Sofía Torre [email protected] Instituto de Profesores Artigas, Uruguay FUNDAMENTACIÓN La siguiente presentación constituye el avance de un proyecto de investigación que tiene como objetivo describir y analizar algunas variaciones en el léxico de los adolescentes para intentar facilitar la comunicación en el contexto pedagógico, en el entendido de que la lengua no es una institución estática e invariable sino que está en permanente cambio (Coseriu, E. 1973). Se intenta relativizar la idea de que los adolescentes “hablan mal” y así determinar qué contenidos de su variedad lingüística pueden ser incorporados como herramientas para facilitar la inclusión educativa y la comunicación intergeneracional. Dado que el lenguaje reúne un conjunto de rasgos lingüísticos específicos, se puede afirmar que conforma una variedad determinada por la edad, a la vez que presenta rasgos diatópicos y diafásicos —como los aspectos culturales y socioeconómicos— que determinan la existencia de distintos registros. Por esta razón, se escogió centrarse en jóvenes de entre 12 y 15 años que cursaron primer y segundo año de Ciclo Básico durante el año 2014 en los liceos Nº 20 de Carrasco, Nº 23 de Sayago, N° 17 de Aguada y N° 59 de Prado Norte, en los que se realizó la práctica docente. OBJETIVOS El objetivo general consiste en describir y analizar voces y expresiones usadas por los adolescentes que introducen un léxico innovador, resignificado o utilizado de distinta forma según los contextos. Esta presentación se centra en el análisis de dos expresiones, descansar y vapai, desde las perspectivas semántica, sintáctica y morfológica. MARCO TEÓRICO Los primeros estudios sobre el lenguaje juvenil empezaron a desarrollarse en la década de los 60, cuando los jóvenes comenzaron a adquirir un protagonismo social que antes no tenían y a identificarse como grupo poseedor de una problemática específica y distinta a la de los adultos. El inicio de estos estudios coincide con el surgimiento de la sociolingüística en la obra de William Labov y de la gramática generativa con las teorías de Noam Chomsky, ambos en Estados Unidos, que derivaron en un cambio de paradigmas en los estudios del lenguaje. En 61 ACTAS - II CONGRESO INTERNACIONAL DE LA SOCIEDAD DE PROFESORES DE ESPAÑOL DEL URUGUAY este trabajo se aplican como modelo teórico los conceptos de la Nueva gramática de la lengua española, publicada por RAE-ASALE en el año 2009. Los estudios sobre el lenguaje de los adolescentes han sido escasos. En los países más cercanos a Uruguay existen trabajos que comenzaron a difundirse en los años 80. En Chile, un estudio de Marcela Cabrera Pommiez (2003) clasifica las marcas lingüísticas de los jóvenes en recursos sintácticos (pronominalización y reflexivización), morfológicos (derivación), fonéticos (apócopes y elisiones) y léxico-semánticos (cambios de significado, extranjerismos, disfemismos y neologismos). La investigadora utilizó una metodología que consistió en la recolección de lexemas y de determinación de significados mediante entrevistas —en una primera instancia—, con el objetivo de analizarlos y examinar los procedimientos de creación. La hipótesis que comprobó su investigación fue que el procedimiento más frecuente es el cambio de significado de palabras preexistentes, mientras en segundo término lo son los neologismos y extranjerismos. En nuestro país existe un trabajo de carácter académico realizado por Xosé de Enríquez y publicado por la Academia Nacional de Letras (1998), El lenguaje adolescente en el Uruguay contemporáneo. Se trata de un estudio que aborda el lenguaje de los jóvenes desde el punto de vista semántico, que describe cambios de significado así como el uso de neologismos y anglicismos. Finalmente, se han publicado algunos artículos periodísticos en medios de prensa como el semanario Brecha o los diarios El País y El Observador. Existen, además, trabajos académicos y publicaciones más abundantes sobre tribus urbanas, que en forma tangencial abordan el tema del lenguaje como realidad identitaria. Para construir el marco teórico de este trabajo se tomaron en cuenta los aportes de Xosé de Enríquez. Este autor sostiene que no se está “frente a un lenguaje homogéneo, masivo ni único”, pero destaca que los adolescentes y jóvenes tienen la capacidad de recrear “ese <supralenguaje>” que termina siendo “de uso común en todo el territorio nacional” (Enríquez, X. de, 1998: 13). Desecha la existencia de un lenguaje independiente y se acerca más al concepto de variedad diafásica del español rioplatense. Explica que “no existen muchas palabras de moda, no hay tantos vocablos en “onda”, como se podría suponer, y mucho menos constata un manejo del lenguaje que sea común a todos los adolescentes”. Además destaca, en el vocabulario de los jóvenes, la presencia de “recursos que parecen contrabandeados de generaciones anteriores, y que incluso se confunden cada vez más con el habla que los uruguayos emplean de ordinario, como el de usar las palabras al revés (al vesre): “¡Qué locu!”, “Hace un lorca bárbaro”, “¿Qué haces logi?”. Esto lleva a formular la pregunta de si el “lenguaje adolescente” es utilizado exclusivamente por ellos. De Enríquez responde que no, “pues en los últimos lustros es posible constatar una extraña simbiosis idiomática generalizada”. (Enríquez, X. de, 1998: 22) El autor percibe también variantes semánticas entre los mismos vocablos que dependen de los contextos de uso. “Muchos de los vocablos –a veces los más utilizados- poseen varias acepciones. Curtir puede significar gustar, hacer, probar, estar, tener, drogarse, o ir. Salado (o resalado) tanto indica que alguien está desubicado, es pesado o molesto, que un examen es difícil; o que el precio de la entrada para el baile es muy caro, (…) una mujer (joven o crecidita) puede ser mulher; los hombres pueden ser men, pero lo curioso es que “el hombre” singular seguirá siendo men”. (Enríquez, X. de, 1998: 22-23) 62 II Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza Además de las variantes semánticas, describe innovaciones morfológicas, como la incorporación del prefijo “re” a una multiplicidad de adjetivos e incluso su repetición contigua para reforzar el significado léxico: rerebueno, recontralindo, etc. (Enríquez, X. de, 1998: 24) CONFORMACIÓN DEL CORPUS Los datos que conforman el corpus de este estudio fueron obtenidos de conversaciones espontáneas entre adolescentes y de publicaciones en Facebook, así como de la aplicación de formularios completados de forma individual y anónima por 121 estudiantes de las edades y los liceos mencionados. Respondieron preguntas sobre el uso de vocativos, expresiones calificativas y conectores específicos. Además, registraron ejemplos del uso que realizan de la palabra “descansar” y de la expresión “va p’ ahí”, y escribieron esta última según la forma en que suelen hacerlo. La selección de tales expresiones para el estudio obedeció al análisis del registro de los adolescentes que se ha observado en los liceos (clases, recreos, charlas formales e informales) y en las redes sociales como Facebook (publicaciones y uso del chat). También al relevamiento y análisis de letras de canciones de cumbia y el reggaetón, géneros musicales escuchados por los adolescentes de nuestra población objetivo. 1. DESCANSAR Uno de los principales hallazgos fue la resignificación del verbo descansar: su significado primario de “dormir” o “reposar” se ve desplazado por el de “molestar”, “fastidiar” o “bromear”. Este uso del término se encuentra ampliamente extendido entre los jóvenes, por lo que se ha instaurado en su repertorio lingüístico e incluso trascendido el ámbito coloquial. De los 121 adolescentes que completaron los formularios, 81 se inclinaron por esta acepción del verbo. Se pudo comprobar que en muchos casos el desplazamiento de significado ha sido total, al punto de que no se reconoce este uso como secundario, sino como el único existente. Una evaluación escrita realizada en clase refleja claramente esta internalización del nuevo sentido de la palabra1. En ella, el alumno no identifica el significado primario del verbo descansar, sino que lo entiende en su nueva acepción. Esta situación provoca una malinterpretación del texto y un consiguiente error en el desarrollo de las consignas. Este hecho demuestra no solo la importancia sino también la necesidad de conocer y entender cómo funciona este nuevo uso de la palabra, dado que se encuentra totalmente arraigado en el léxico juvenil y se inmiscuye en los contextos formales. 1.1.Características Desde la perspectiva semántica, descansar puede clasificarse teniendo en cuenta su modo de acción o aspecto léxico. En este sentido la nueva acepción del término no conlleva un cambio aspectual: en ambos usos se trata de un verbo de actividad. Las actividades se conciben en la gramática del modo de acción como situaciones sujetas a un curso o un desarrollo y se definen en función de una serie de contextos sintácticos. Uno de sus rasgos fundamentales es que no necesitan un límite para poder ser concebidas. (RAE y ASALE, 2009: 1693) 63 ACTAS - II CONGRESO INTERNACIONAL DE LA SOCIEDAD DE PROFESORES DE ESPAÑOL DEL URUGUAY Descansar continúa siendo, en su nuevo significado, un verbo atélico, que no expresa término, aunque sí duración y dinamismo. Gracias a su rasgo de duración, este verbo de actividad es compatible con complementos preposicionales encabezados por durante y seguidos de un grupo cuantificativo temporal, a la vez que rechazan los introducidos por la preposición en (RAE y ASALE, 2009: 1695): (1) a. Descansó tranquilamente [durante - *en] dos horas. b. Me descansó sin parar [durante - *en] todo el día. Esto demuestra que la actividad de “descansar”, tanto en su significado de “dormir” como en el de “molestar”, no posee límite en sí misma pero sí duración. Si bien el cambio semántico involucrado no implica alteraciones en el aspecto léxico, lleva consigo modificaciones sintácticas significativas. En primer lugar, se advierte un cambio en la estructura argumental del verbo. Mientras que descansar en su significado primario es intransitivo, como sinónimo de “molestar” se transitiviza. Necesita un argumento que complete la significación del predicado: el complemento directo. (RAE y ASALE, 2009: 25942595). (2) a. Descansaron al pibe. b. No me descansés. (Registro personal, liceo n° 20) Si bien en ambos usos del verbo el primer argumento se proyecta como sujeto, este no presenta las mismas características semánticas en las distintas construcciones. En una oración construida con el verbo en su significado intransitivo original, el sujeto —función proyectada por el único argumento requerido— posee el rasgo semántico de experimentante, y desde el punto de vista sintáctico se encuentra ubicado generalmente en posición preverbal: El enfermo ha descansado dos horas2. Resulta marcada por razones pragmáticas una construcción del tipo Ha descansado dos horas el enfermo. “[Los sujetos posverbales] son raros, en cambio, con los verbos INTRANSITIVOS PUROS” (RAE y ASALE, 2009: 1153). En el uso estudiado del verbo, el sujeto desempeña la función semántica de agente, y el complemento directo requerido, la de paciente. Además, son muy frecuentes las oraciones en las que el sujeto ocupa la posición posverbal: (3) Nos descansó la profe. (Registro personal, liceo n° 23) Esta posposición del sujeto se ve motivada por la tematización del complemento directo, lo que prueba su importancia en este tipo de construcciones: “Tampoco son frecuentes los grupos nominales escuetos construidos como sujetos pospuestos a VERBOS TRANSITIVOS. Aun así, la tematización del complemento directo favorece su aparición”. (RAE y ASALE, 2009: 1153) El mencionado desplazamiento de la función semántica del sujeto —de experimentante a agente— abre paso a ciertas palabras derivadas que han surgido del verbo resignificado y se han legitimado entre los jóvenes. Una de ellas, muy significativa, es descansador. Se trata de un sustantivo deverbal formado a partir del verbo en su nueva acepción, que admite la paráfrasis “el que V” de interpretación activa, por ajustarse al esquema V-dor: el que descansa 64 II Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza (RAE y ASALE, 2009: 550). El sufijo -dor se caracteriza en este caso por señalar el agente, por lo que este nuevo sustantivo no sería posible si se entendiera el verbo descansar en su significado original3. (4) (...) Pero la otra persona que es el descansador si le parece divertido. (Registro personal, prueba final, noviembre 2014, liceo nº 59) Aunque no suelen usarse, esta nueva construcción admite variantes pasivas, lo que marca otra diferencia con el verbo en su acepción original, y da cuenta de su transitividad: Juan descansó toda la tarde a tu hermano > Tu hermano fue descansado toda la tarde por Juan. En la construcción Juan descansó durante la siesta la interpretación pasiva no es admitida, ya que el verbo no provee un objeto directo que pueda funcionar como sujeto agente en este tipo de construcción. Es posible clasificar sintácticamente el verbo descansar en su uso transitivo en función de la categoría gramatical a la que corresponde su complemento directo (RAE y ASALE, 2009: 2602). El requerido por este verbo es nominal, y se encuentra encabezado por la preposición a, dado que designa personas y es definido. Al igual que el resto de los complementos directos, se sustituye por un pronombre clítico en acusativo cuando se encuentra antepuesto al verbo: (5) Lo descansaron. En cuanto a su posición, los ejemplos muestran que en la mayoría de los casos ocupa la posición contigua al verbo, aunque resultan posibles oraciones en las que se encuentre separado de él: (6) Descansaron toda la tarde a tu hermano. Por otro lado, se evidencia que con frecuencia el verbo transitivo descansar es utilizado de forma absoluta, en tanto se omite su complemento directo: (7) No descanse, profe. (Registro personal, liceo n° 59) En este caso, la omisión se ve favorecida por los contextos ostensivos, en los que lo aludido se encuentra a la vista. Aunque no esté presente el complemento directo, el verbo no deja de ser transitivo, ya que su recuperación se obtiene del significado de este y de los factores contextuales (RAE y ASALE, 2009: 2611-2617). De hecho, es posible remitir al elemento sobrentendido: (8) No nos descanse, profe. Por último, la omisión del objeto directo en muchos casos de los estudiados no revela un uso absoluto del verbo, sino un nuevo correlato intransitivo, con un significado afín al de “pasarse”: (9) Descansa la gurisa→ se pasa. (Registro personal, liceo n° 23) 65 ACTAS - II CONGRESO INTERNACIONAL DE LA SOCIEDAD DE PROFESORES DE ESPAÑOL DEL URUGUAY 2. VAPAÍ Otro hallazgo significativo resultó ser el uso cada vez más extendido de la expresión “va p’ ahí”, que como revelaron los datos obtenidos en el trabajo de campo, presenta otras diversas formas de escritura. En los formularios aplicados, hubo 15 respuestas a favor de la forma “va p’ ahí”, 12 que prefirieron “vapai”, 33 adolescentes optaron por “vpi” y 22 se inclinaron por otras construcciones parecidas como “vapayyyy”, “va pa’ai”, “va pa i” y “vpiii”. Esta expresión ha sufrido un proceso de gramaticalización que la llevó desde su uso originario—producto del significado de las tres palabras que la componen: “ir” “para” “ahí”— hacia un desplazamiento total del sentido con la consiguiente fusión de los términos y la formación de una nueva palabra. Company (2009) define la gramaticalización como “un proceso que, a través de determinados contextos, convierte lexemas o palabras en formativos gramaticales o morfemas, o bien convierte los formativos gramaticales en más gramaticales aún”. La expresión surge de un sintagma verbal formado por el verbo “ir” conjugado y su locativo argumental “p’ ahí”, que presenta una apócope en la preposición para, ligada al uso coloquial. Se trata de un sintagma que expresa desplazamiento hacia algún lugar, y es posible intercalar el sujeto entre el verbo y su complemento: (10) a. El lunes {voy - voy yo} p’ ahí b. El lunes {va - va Pablo} p’ ahí c. El lunes {vamos -vamos todos} p’ ahí. En el uso estudiado, como se mencionó, se asiste a una expresión que se ha gramaticalizado y resignificado. En primer lugar, se observa una inmovilización total de los elementos que componen el sintagma: el verbo se encuentra siempre conjugado en tercera persona del singular (incluso para referir al hablante) y la expresión goza de una fuerte cohesión sintáctica interna. La posición de los constituyentes es fija, por lo que no resulta posible la intercalación de otras palabras entre ellos ni su intercambiabilidad con otros términos. (11) a. ¿Vas el lunes? Obvio, vpi. b. ¿Vamo’ a ver al manya el viernes? Vapai. (Registro personal) 2.1. Uso como marcador discursivo de aceptación Por otra parte, las palabras que conforman el sintagma se desemantizan, en mayor o menor grado, y de esta manera pierden su autonomía para derivar en un nuevo sentido, a la vez que gana terreno la gramaticalización. En ciertos ejemplos resulta claro distinguir una desemantización total del verbo y del sintagma preposicional: va p’ahí pasa a asimilarse al término dale o bueno, utilizado como marcador de aceptación (Acquarone, C. y Gil, A.: 2012). Al respecto, Catalina Fuentes plantea que se trata de un operador modal que “aparece en una intervención de respuesta marcando acuerdo o aceptación” (Fuentes, 2009: 62). (12) ¿Jugamos a la play? Vapai. 66 II Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza Incluso en variados contextos se utiliza la expresión va p’ahí junto al marcador dale. Como poseen el mismo significado y podrían intercambiarse en muchas ocasiones, se observa que se trata de una redundancia que obedece a aspectos discursivos como el énfasis: (13) ¿Querés mirar la tele? Dale, vpi. Sin embargo, no parece que en todos los casos la desemantización de los elementos lingüísticos involucrados sea total. En varios ejemplos brindados por los adolescentes, la expresión va p’ ahí se utiliza para responder de manera afirmativa a una interrogación en la que interviene el verbo ir. Por lo tanto, podría resultar factible reconocer rastros de su significado, aún en este sentido de la expresión ligado a la aquiescencia. (14) ¿Vamos? Vapai. 2.2. Uso como interjección Además del uso referido de la expresión, se reconoce un uso interjectivo de esta: “La interjección es una clase de palabras que se especializa en la formación de enunciados exclamativos” (RAE-ASALE, 2009: 2479). Se trata de una interjección expresiva o sintomática, ya que se orienta hacia el hablante y pone de manifiesto una amplia gama de matices expresivos (RAE-ASALE, 2009: 2481): (15) a. Me saqué un 10 en Idioma Español, vapai! b. Primer carne una baja vpii. c. (...) me quebré el brazo se me dobló y me pusieron tornillos adiós al skate puto skate ahora soy de acero ja vpi asique ojito porque te doy con los fieros y los tornillos jiji (Registro personal, Facebook) 2.3. Distintas formas de escritura Además de las cuestiones referentes a su uso, otro aspecto relevante en cuanto al estudio de esta expresión es su escritura, la que se presenta en distintas formas: 2.3.1. Va p’ ahí Se asiste a un acortamiento o apócope de la preposición “para”. Hidalgo Navarro (2002) sostiene que se produce “la relajación silábica que deriva en apócope de la sílaba final”. Este recurso realza el carácter coloquial del registro empleado e intensifica el tono informal de la conversación (Hidalgo, 2002: 35-36). El resultado de este fenómeno es la sílaba pa, pero la a se omite, en este caso, ya que el adverbio ahí comienza con esta vocal4. 2.3.2. Vapai Se trata de un compuesto ortográfico, es decir, de “una estructura compuesta por dos o más palabras unidas gráficamente” (Lang, 2009: 91) que se forma a partir de la contracción del verbo, la preposición y el adverbio que integran el sintagma verbal original: va, p(ara), a(h)í. 67 ACTAS - II CONGRESO INTERNACIONAL DE LA SOCIEDAD DE PROFESORES DE ESPAÑOL DEL URUGUAY Las palabras gráficas pueden contener informaciones que corresponden a más de una categoría sintáctica. Es lo que ocurre con las que constituyen CONTRACCIONES de varias categorías: del (de+el), al (a+el), contigo (con+tú) (RAE y ASALE, 2011: 105). Al igual que en la forma anterior, la preposición para pierde la última sílaba por apócope, y de esta, su a final. En cuanto al adverbio, se conservan tanto la a como la i tónica, mientras que se pierde la h, así como el tilde de la última vocal: ai. Debido a su constitución y al hecho de que puede pronunciarse como una única palabra, esta estructura parecería ser un acrónimo (“término formado mediante la unión de distintos segmentos de varias palabras”). Sin embargo no lo es, ya que la categoría gramatical a la que pertenece la palabra resultante no es la del sustantivo, por lo que no cumple con una condición necesaria para admitirla como tal (RAE y ASALE, 2009: 37). 2.3.3. VPI La última forma de escribir la expresión estudiada corresponde a una abreviatura compuesta, conformada por las iniciales de las dos primeras palabras y el grafema final de la última (Ezquerra, 2012: 49)5. Esta última elección puede deberse a que, ocasionalmente, en el habla coloquial se produce la elisión de las vocales átonas. (RAE y ASALE, 2011:108) Por esta razón prevalece la vocal tónica i sobre la inicial átona a. Asimismo, se registra una variante de esta forma, VPIII, que presenta un alargamiento vocálico empleado como mecanismo de intensificación. Se observa en enunciados aseverativos y exclamativos (Hidalgo, 2002: 44-45). (16) a. ¿Comemos unas pizzas? VPIII. b. No tengo ninguna baja, ¡VPIII! Estas tres formas de representar a una misma expresión están estrechamente vinculadas y podrían formar parte de un proceso de síntesis que se resumiría de la siguiente forma: va p’ ahí>vapai>vpi. Si bien se pronuncian de la misma manera, la reducción es significativa y se podría explicar por la influencia de las redes sociales que fomentan la inmediatez en la escritura y la proliferación de las abreviaturas. CONCLUSIONES Para finalizar esta presentación, se puede concluir que su objetivo principal fue alcanzado. En síntesis, se relevaron, describieron y analizaron dos expresiones en las que se encuentra presente la resignificación. Se detectó que su uso entre los adolescentes es generalizado y su significado es relativamente homogéneo, independientemente de las zonas en que se ubican los liceos seleccionados. Además, se puede afirmar que en algunos casos estas expresiones se han legitimado de tal manera que su uso trasciende los contextos informales y aparece en registros formales como las evaluaciones escritas. Por lo tanto, si bien este trabajo continuará, las primeras conclusiones pueden transformarse en herramientas para que los adultos —docentes y no docentes— comprendan estas innovaciones en el lenguaje y las incorporen a sus estrategias de comunicación. 68 II Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza NOTAS (1) Ver anexos (2) Ejemplo brindado por el DRAE http://lema.rae.es/drae/?val=descansar (3) Otra palabra derivada es el adjetivo calificativo descansero, que al igual que futbolero, viajero, fiestero, recogidos en RAE y ASALE (2009: 546-547), expresa afición por ciertas actividades, en este caso la de “descansar”, es decir, la de molestar o bromear. Existe la “cumbia descansera”, que realiza covers de canciones modificando sus letras con un tono de burla. Además, en Facebook se observan grupos de adolescentes con el nombre “Los descanseros”, “Los descanseros del face”, en los que se nuclean para hacer bromas. (4) Se toma como referencia la transcripción que se realiza en el trabajo de Hidalgo (2002). (5) Junto a la abreviatura simple, existe la abreviatura compuesta, en la que lo abreviado son dos o más palabras y solo se retiene la primera letra de cada una de ellas. Es, por supuesto, una formación de carácter gráfico y no fónico: d.e.p. por descanse en paz, o. c. por obra citada, s. f. por sin fecha. BIBLIOGRAFÍA ACQUARONE, C. Y GIL, A. (2012). Dos marcadores en el español coloquial del Uruguay: Dale y ta. Actas del Congreso Internacional Marcadores del discurso en lenguas románicas: un enfoque contrastivo. (pp. 1-12). Buenos Aires. CABRERA POMMIEZ, M. (2003). El léxico juvenil de la clase media-alta santiaguina. Onomázein, [versión digital] (8) 275-300. Disponible en internet en: http://www.redalyc.org/pdf/1345/134517976003.pdf COMPANY COMPANY, C. (2009). Parámetros de gramaticalización en los indefinidos compuestos del español en Romanística sin complejos, Fernando Sánchez Miret (ed.). Homenaje a Carmen Pensado. Peter Lang, pp. 71-103. COSERIU, E. (1973) Sincronía, diacronía e historia. Madrid: Gredos ENRÍQUEZ, X. DE (1998) El lenguaje adolescente en el Uruguay contemporáneo. Montevideo: Academia Nacional de Letras. EZQUERRA, MANUEL A. (2012). La formación de palabras en español. (8ª ed.). Madrid: Arco Libros, S. L. FUENTES RODRÍGUEZ, C. (2009). Diccionario de conectores y operadores del español. Madrid: Arco Libros, S.L. HIDALGO NAVARRO, A. (2002). Comentario fónico de textos coloquiales. Madrid: Arco Libros, S.L. LANG, M. (2009). Formación de palabras en español. Morfología derivativa productiva en el léxico moderno. (4ª ed.). Madrid: Editorial Cátedra. RAE Y ASALE. (2009): Nueva gramática de la lengua española. Morfología, Sintaxis I. Madrid: Espasa Libros S. A. ——(2009): Nueva gramática de la lengua española. Sintaxis II. Madrid: Espasa Libros S. A. ——(2010): Nueva gramática de la lengua española. Manual. Madrid: Espasa Libros S. A. ——(2011): Nueva gramática de la lengua española. Fonética y fonología. Madrid: Espasa Libros S. A. 69 ACTAS - II CONGRESO INTERNACIONAL DE LA SOCIEDAD DE PROFESORES DE ESPAÑOL DEL URUGUAY ANEXO 70 II Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza LA VARIACIÓN DENOMINATIVA EN LA COMPRENSIÓN Y PRODUCCIÓN DE TEXTOS ACADÉMICOS: ELEMENTOS PARA LA ELABORACIÓN DE UN DICCIONARIO PEDAGÓGICO DE PSICOLOGÍA Nelson Becerra Rojas [email protected] Sabela Fernández-Silva [email protected] Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Chile 1. INTRODUCCIÓN En los últimos años el estudio en torno a las habilidades comunicativas en el contexto académico ha cobrado especial atención, pues mediante los procesos de comprensión y producción de textos los estudiantes de diferentes de carreras universitarias tienen la posibilidad de acceder y comunicar conocimiento especializado. En este contexto, surge el constructo de género académico como la principal herramienta de comunicación entre los estudiantes y la comunidad discursiva en la que comienzan a insertarse. Por consiguiente, conocer y dominar los géneros académicos es de vital importancia para los estudiantes. Las investigaciones en torno a los géneros que se leen y escriben en la universidad ha proporcionado interesantes hallazgos que se han materializado en herramientas didácticas para el diseño e implementación de cursos de alfabetización académica; sin embargo estos aportes se han enfocado en los niveles retórico-discursivos de los géneros, posicionando en un segundo plano elementos léxicos prototípicos del discurso académicos como las unidades terminológicas. Los términos son unidades léxicas prototípicas del discurso especializado cuya principal función es representar el conocimiento propio de cada disciplina. Los conceptos especializados son flexibles y dinámicos, y su estructura está sujeta a alteraciones por causas cognitivas y comunicativas, lo cual se manifiesta en el nivel lingüístico a través de diversas denominaciones para un mismo concepto, o variación denominativa. De acuerdo con lo anterior, comprendemos a las unidades terminológicas como unidades flexibles que varían al insertase al interior de textos de especialidad; por ello conocer el fenómeno de la variación terminológica es de gran utilidad al momento de comprender y producir textos, y representa un desafío para estudiantes universitarios que se insertan a una comunidad discursiva. Nuestra investigación caracteriza las necesidades que poseen los estudiantes de primer año de psicología, de una universidad chilena, en torno al uso de la variación denominativa en tareas de comprensión y producción de textos académicos. A partir de la caracterización de este grupo de usuarios, se elabora una propuesta de microestructura de diccionario pedagógico de psicología capaz de suplir estas necesidades. 71 ACTAS - II CONGRESO INTERNACIONAL DE LA SOCIEDAD DE PROFESORES DE ESPAÑOL DEL URUGUAY 2. LA VARIACIÓN DENOMINATIVA La investigación en torno a la terminología ha dado un salto cualitativo en los últimos 15 años. A lo largo de estos años se han realizado múltiples estudios que han tenido como objetivo describir la naturaleza y comportamiento de los términos al interior del discurso especializado. Sus resultados han puesto de manifiesto que estas unidades varían al insertarse al interior del texto y establecer relaciones con los otros elementos léxicos de este. Uno de los trabajos que sistematiza el paradigma variacionista es la Teoría Comunicativa de la Terminología (TCT) elaborada por Cabré (1999). Desde esta óptica, los términos son caracterizados como unidades léxicas flexibles que no pertenecen a un campo de especialidad concreto, sino que activan su valor de término de acuerdo al contexto en el que se insertan. Según esta autora, los términos son unidades poliédricas compuestas por una dimensión lingüística, una dimensión cognitiva y una dimensión comunicativa. La dimensión lingüística del término caracteriza a la unidad como parte del lenguaje natural y de la gramática de la cada lengua (Cabré, 1999). Por esta razón, al integrarse en un discurso sufrirá transformaciones que, lejos de contravenir los ideales de precisión y concisión del discurso especializado, proporcionan cohesión al texto. Al respecto Collet (2003, 2004) demuestra que en la superficie textual los términos pierden parte de sus elementos constituyentes con el objetivo de establecer la correferencia. Así la autora establece que se produce una variación dominada por las exigencias de la superficie en la que convergen los términos. Respecto a la dimensión cognitiva, la teoría de Cabré (1999) afirma que las unidades terminológicas no pertenecen a un ámbito concreto del conocimiento, sino que son usadas en un ámbito con un valor singularmente específico. Por esta razón, un concepto puede ser utilizado en diversos ámbitos y con diferentes valores conceptuales. Este aspecto se concreta en el discurso especializado mediante la polisemia y la sinonimia. Al interior de los textos, los términos varían por diversas razones, pero esto se debe a su doble función: la representación del conocimiento especializado y su transferencia. En cuanto a esto último, Fernández-Silva (2011) afirma que la variación denominativa posee causas cognitivas. De acuerdo con esta autora, la variación denominativa es resultado de la estructura dinámica y flexible de los conceptos especializados, de manera que la selección de una variante por sobre otra responde a la diversidad en la categorización del conocimiento especializado. Finalmente, la dimensión comunicativa presta atención a los elementos pragmáticos en el uso del término, específicamente a la diversidad de escenarios comunicativos en los que se utilizan (Cabré, 1999). Según Freixa (2006) y Tercerdor & López (2012), el fenómeno de la variación también está determinado por las características de la situación comunicativa. De acuerdo con esto, aquellas autoras reconocen variantes dialectales motivadas por factores geográficos y sociales, y por otro lado, variantes funcionales determinadas por el nivel de especialización de los textos. Las dimensiones asociadas por Cabré (1999) a la unidad terminológica se activan al interior del discurso académico al tener como objetivo principal la comunicación de conocimiento especializado a diversos tipos de audiencia (Parodi, 2007). Por ello, es necesario que los estudiantes que se insertan a una comunidad discursiva manejen la variación denominativa como una herramienta en la elaboración de textos cohesivos, en la representación del conocimiento especializado y en la adecuación a los diversos tipos de audiencia. En el contexto de la comprensión y producción de textos, los estudiantes requieren del conocimiento de la variación discursiva, es decir, variantes que se relacionan en el proceso de 72 II Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza elaboración de la textura del texto y la construcción de la cohesión. Por otro lado, el conocimiento de la función cognitiva de la variación, es decir, de aquellas denominaciones que apuntan a un mismo concepto pero enfatizan diversas facetas del mismo, lo cual es de suma importancia para comprender el conocimiento transmitido en los textos y comunicarlo de manera efectiva. 3. LEXICOGRAFÍA ESPECIALIZADA ORIENTADA AL APRENDIZAJE Nuestra investigación recoge el marco metodológico de la Teoría Funcional de la Lexicografía (Bergenholtz & Tarp, 1995) y de la Lexicografía Especializada (Bergenholtz & Kaufmann, 1997; Fuertes-Olivera, 2010; Gouws, 2010) con la finalidad de elaborar una herramienta lexicográfica capaz de asistir a estudiantes de un área especializada en el desarrollo de habilidades comunicativas. Desde la Teoría Funcional de la Lexicografía, las investigaciones lideradas por Tarp (2004, 2005, 2006, 2008) y Fuertes-Olivera (2009, 2010) prestan atención a la dimensión pedagógica de los diccionarios especializados. En estos trabajos se establece que a todo diccionario especializado subyace una orientación pedagógica, puesto que estos proporcionan información necesaria para el desarrollo de procesos de aprendizaje, ya sea en la adquisición de conocimiento especializado o en el desarrollo de habilidades comunicativas (Tarp, 2005). Cabe destacar que la función pedagógica de un diccionario especializado está dada por las necesidades que pretende satisfacer y también por los usuarios que acceden a estos datos con el objetivo de suplir problemas en la adquisición de conocimiento o en el proceso comunicativo con otros individuos. 3.1 Usuarios, necesidades y funciones de un diccionario pedagógico para la comprensión y producción escritura de textos académicos El diccionario al que se orienta nuestra investigación es un recurso que tiene como objetivo asistir a los estudiantes de psicología en los procesos de comprensión y producción de textos académicos. Este diccionario se inscribe dentro de la lexicografía especializada orientada al aprendizaje ya que sus usuarios son estudiantes de un campo especializado y tiene por objetivo cubrir sus necesidades vinculadas a la comunicación. A continuación se caracterizará el tipo de diccionario propuesto a partir de tres elementos: usuarios, necesidades y función del diccionario. La caracterización de estos tres elementos se llevó a cabo mediante un estudio que usuarios en el que se puso a prueba el manejo que los estudiantes psicología poseen en torno a la variación denominativa. El estudio de usuarios evaluó los siguientes aspectos del uso de la variación denominativa: la percepción sobre la función de la variación denominativa en el discurso especializado, el conocimiento de los factores de variación intraautor y de su función en los textos y el manejo de la variación denominativa en tareas comunicativas. A partir de los resultados obtenidos en el estudio de usuarios, podemos caracterizar a los usuarios, sus necesidades y la función del diccionario de la siguiente manera: Usuarios: los usuarios son estudiantes de primer año de psicología, a los que podemos caracterizar como semi-legos, ya que son jóvenes que se están insertando en una comunidad discursiva. Esta inserción se vincula con la paulatina adquisición de conocimiento por parte de los estudiantes para así comunicarse con los otros miembros de la comunidad. A partir del 73 ACTAS - II CONGRESO INTERNACIONAL DE LA SOCIEDAD DE PROFESORES DE ESPAÑOL DEL URUGUAY estudio de usuarios realizado, podemos caracterizar a los estudiantes como sujetos que presentan un actitud favorable hacia la variación denominativa en tareas comunicativas, y junto con esto, son conscientes de la funcionalidad de este fenómeno en la comprensión y la producción de textos. Los sujetos declararon en alto porcentaje (sobre el 85%) una actitud favorable hacia la función cognitiva y discursiva de la variación, ya que declararon que “las distintas formas de referirse a un mismo concepto facilitan parte de su entendimiento y también porque las variantes “pueden usarse para mantener cierto ritmo". Necesidades: como se establece en la caracterización de los usuarios, los usuarios presenta una actitud favorable hacia la variación denominativa en tareas comunicativas y también son capaces de atribuir funciones cognitivas y estilísticas a la variación; sin embargo no son capaces de transferir este conocimiento en el desarrollo de tareas comunicativas reales. Por esto último, estos usuarios requieren de un recurso lexicográfico que los asista en el uso de la variación denominativa en tareas proporcionándoles información que los ayude en la comprensión y producción de textos académicos. Función: de acuerdo con los criterios anteriormente presentados, la función de nuestra propuesta de microestructura de diccionarios pedagógico para psicología será la de asistir a los estudiantes en el uso de la variación denominativa en la comprensión y producción de textos académicos. 4. PROPUESTA DE MICROESTRUCTURA DE DICCIONARIO ESPECIALIZADO DE PSICOLOGÍA Siguiendo los pasos de elaboración de diccionarios desde la Teoría Funcional de la Lexicografía (Bergenholtz & Tarp, 1995), luego de presentar hallazgos del estudio de usuarios realizados, presentamos nuestra propuesta de microestructura de diccionario especializado para estudiantes de psicología. Como se presentó anteriormente, gracias al estudio de usuarios realizado podemos caracterizar a los estudiantes como sujetos que conocen los beneficios del uso de la variación denominativa en la lectura y escritura de textos académicos, pero aún así no logran poner en práctica este conocimiento al momento de enfrentarse a tareas de estas características. Por esta razón, hemos elaborado una microestructura que contiene: definición, sinónimos, términos relacionados, áreas temáticas y contexto de uso. En la figura 1 se presenta nuestro prototipo de microestructura de diccionario, cuya función es asistir a los estudiantes tareas de comprensión y producción de textos académicos. Violencia en la pareja Definición: Tipo de violencia intrafamiliar que se da entre los miembros del núcleo familiar; el tipo mas frecuente de violencia de pareja se produce del hombre a la mujer. Área(s) temática(s): Psicología clínica y Psicología comunitaria. Sinónimos: violencia conyugal, violencia íntima. Términos relacionados: Agresión, violencia, violencia intrafamiliar. Contexto de uso: “la violencia en la pareja resulta de la agresión mutua entre dos individuos que mantienen una relación sentimental. La violencia intrafamiliar se ha convertido en un mal de nuestros tiempo, y por ello, este fenómeno ha sido ampliamente estudiado por la psicología clínica en las llamadas “terapias de pareja”. 74 II Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza Figura 1. Propuesta de microestructura de diccionario pedagógico de psicología A continuación indicamos brevemente cómo representamos cada elemento: 1. Respecto a la definición creemos necesario adjuntar una definición en que se presenten diferentes dimensiones del concepto, esto con el objetivo de que los usuarios adquieren un conocimiento mas variado sobre este, y también se expliciten las relaciones de este concepto con otros, a fin de facilitar la adquisición de la estructura conceptual del ámbito. 2. En cuanto al apartado de sinónimos, decidimos incluir sinónimos motivados cognitivamente, a fin de proporcionar a los usuarios variantes que contribuyan a la construcción de la coherencia. Sin embargo, hemos decidido no incorporar variantes gráficas o morfosintácticas, puesto que estas no aportan información adicional sobre el concepto y/o su posición en la estructura conceptual. 3. También consideramos conveniente incorporar términos relacionados, sobretodo, hiperónimos, hipónimos y cohipónimos. Esto se debe a razones cognitivas pero también discursivas, debido a que a la hora de escribir un texto, un recurso de correferencia informativo es la sustitución por un concepto superordinado o subordinado. 4. Incluimos áreas temáticas porque comprendemos que la psicología es una especialidad que posee diversa subespecialiadad y sería importante informar al usuario en torno a qué áreas de la psicología orbita el concepto. 5. Un elemento que consideramos especialmente importante es la indicación de un contexto de uso, en el que procuraremos presentar dos o tres variantes denominativas para que de esta manera el usuario comprenda la funcionalidad de este fenómeno en la producción de textos. 5. CONCLUSIÓN El objetivo de nuestro estudio es proponer una microestructura de diccionario pedagógico capaz de asistir en el dominio de la variación denominativa a estudiantes de psicología en tareas de comprensión y producción de textos académicos. Para realizar esta tarea, realizamos un estudio de usuarios mediante el cual pudimos caracterizar a los potenciales usuarios (estudiantes de psicología) y sus necesidades en el uso de la variación denominativa en tareas comunicativas. Respecto a la caracterización de los usuarios, podemos establecer que los estudiantes de psicología reconocen la importancia de la variación denominativa en la lectura y escritura. Por otro lado, los estudiantes otorgan funciones a la variación en las que destacan la función estilística y cognitiva. La primera de estas otorga cohesión y la segunda ilustra la estructura conceptual del ámbito. A pesar de conocer las funciones de la variación denominativa, los estudiantes no son capaces de aplicarlas en tareas reales de comprensión y producción de textos, por esta razón requieren de una herramienta lexicográfica que los asista en el uso de la variación en este tipo de tareas. 75 ACTAS - II CONGRESO INTERNACIONAL DE LA SOCIEDAD DE PROFESORES DE ESPAÑOL DEL URUGUAY De acuerdo con lo anterior, elaboramos una propuesta de microestructura de diccionario pedagógico que representa información que podría suplir las necesidades de los estudiantes de psicología. Nuestra microestructura contiene: definición, sinónimos, términos relacionados, áreas temáticas y contexto de uso. La inclusión de cada uno de estos elementos tiene como finalidad otorgar información necesaria para ayudar a los usuarios a ser conscientes del uso de la variación denominativa en el desarrollo de tareas de comprensión y producción de textos. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS BERGENHOLTZ, H. & KAUFMANN, U. (1997). 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Linguistica Antverpiensia (11), 247–268 76 II Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza METODOLOGÍAS DE ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL COMO LENGUA ESTRANJERA EN LAS ESCUELAS PÚBLICAS BRASILEÑAS DE ENSEÑAZA BÁSICA: UN ESTUDIO REFLEXIVO Marlene Borges de Carvalho [email protected] Universidad Estatal de Piauí- UESP, Brasil 1. INTRODUCCIÓN Somos sabedores de que la política de Enseñanza de Lengua Española en Brasil es algo que viene arrastrándose a lo largo de los años. Y que esa escasez, sea por la falta de profesionales capacitados para el fin, sea por la falta de interese en investimentos en el área viene haciendo con que muchos profesionales de la educación repiensen en las formas de enseñanza de dicha lengua. Y sabemos también que ello contribuye hacia una serie de dificultades, de entre ellas queremos destacar dos: una pedagógica e otra metodológica, poniendo en jeque la calidad y la eficacia de la enseñanza de Lengua Española. Muchas personas desean estudiar lenguas extranjeras porque piensan que aumentará las chances de progreso en sus vidas profesionales. Piensan en conseguir un mejor empleo con el estudio y aprendizaje de dos lenguas. Del punto de vista pedagógico, la enseñanza debería ocurrir desde el Nivel Fundamental, lo que lo tornaría más accesible y familiar en el Nivel Medio. Del punto de vista metodológico, el estudiante pierde la confianza si el método no es eficiente. Así, hay por lo tanto, una necesidad de descubrir el cómo y el porqué los estudiantes son motivados, para que sea envueltos y estimulados. No hay dudas que el propósito y razones influencian en la hora del aprendizaje, y es ese el momento del profesor cambiar sus estrategias de enseñanza de contenidos en clase, con el propósito de un aprendizaje eficiente. Existe, todavía, un paradigma de la enseñanza de Español para brasileños, como una lengua en que no hay lo que aprender, creemos que eso sucede debido a la grande gama de vocabulario parecido con el portugués. Esto es peyorativo y una broma de mal gusto. Se necesita mucho una enseñanza sistemática y eficaz. A pesar de ser una lengua neolatina, posee sus especificidades gramaticales, culturales, lingüísticas y literarias, además de sus variantes en el mundo hispanohablante vasto y diversificado. Cabe alprofesor saber bucear en ese mundo y elegir metodologías eficientes en el tocante a la enseñanza y evaluación y ser un protagonista y un guía a los alumnos que quieren adentrar a este mundo amplio y vasto que es el de la lengua española. Y las estrategias de enseñanza no son una cosa fija y definitiva, son producidas de acuerdo con las situaciones de convivencia entre el profesor y los alumnos, son maneras de repases significativos de contenidos, en especial los que envuelven la parte cultural y de conversación, para desarrollo del lenguaje y del pensamiento para llevar al conocimiento. 77 ACTAS - II CONGRESO INTERNACIONAL DE LA SOCIEDAD DE PROFESORES DE ESPAÑOL DEL URUGUAY 2. BREVE HISTÓRICO DE LA LENGUA ESPAÑOLA EN BRASIL En la actualidad, la LDB nº 9394/96 reglamenta la educación del país y garantiza flexibilidad para el desarrollo de legislación específica por los estados. Sobre la lengua extranjera, la referida ley establece que para la enseñanza fundamental, a partir del quinto curso (actual sexto año). La comunidad escolar deberá elegir el idioma, teniendo en cuenta las necesidades y posibilidades de la institución. Con relación a la enseñanza media, la Ley 9.394/96 establece que se debe definir al menos una lengua extranjera como asignatura obligatoria. Es muy común que se justifique la enseñanza del español en Brasil por el hecho de establecer fronteras con siete países cuyo idioma oficial es el español, son ellos: Uruguay, Argentina, Paraguay, Bolivia, Perú, Colombia y Venezuela. De esa forma, el acercamiento geográfico y entre las lenguas hace que uno "se sienta en la cultura en español como algo afín [...] y fomenta la actitud favorable de los brasileños hacia la cultura hispana" (MORENO FERNÁNDEZ, 2005, p. 21). El 5 de agosto de 2005 se promulgó la Ley 11.161 que hizo obligatoria la oferta del español en la escuela enseñanza media de las escuelas públicas y privadas en el horario regular. Y al año siguiente se publicó un documento de orientación para los profesores de la enseñanza media con un capítulo exclusivo acerca de la lengua española. Con relación a la Ley 11.161 y sobre las OCEM –Organização Curriculares para o Ensino Médio - Conhecimentos de Espanhol (BRASIL, 2006), profundizaremos nuestros comentarios a continuación. Sin embargo, según las OCEM (BRASIL, 2006, p. 128), a pesar de que estamos rodeados de países cuya lengua oficial es el español, hay prejuicios y el sentido común disemina, entre otras ideas, que el español es una “lengua fácil", la "lengua que uno no necesita estudiar". Se reflexionó acerca de ideas de ese tipo cuando hubo demandas para satisfacer el ámbito económico, debido a la creación del Mercosur y de las consecuentes relaciones de negocios con España. De esa forma, fue crucial para la difusión del español en Brasil el contacto comercial con algunos países de frontera. Específicamente con Argentina, Uruguay y Paraguay, Brasil firmó el Tratado de Asunción, el 26 de marzo de 1991, y desde entonces forma parte del Mercosur cuyos idiomas oficiales son el español y el portugués. Según las OCEM (BRASIL, 2006), este hecho impulsó la enseñanza de la lengua española en el país: "pesa cierto deseo brasileño de establecer una nueva relación con los países de habla española, especialmente con aquellos que firmaron el Tratado del Mercosur". (BRASIL, 2006, p. 127). También confirman la importancia del Mercosur como un factor notable para la difusión de la lengua española en el país, los artículos de Celada y Rodrigues (2005), Costa, Rodrigues y Freitas (2009). También como el efecto de la promulgación de la Ley 11.161, Costa, Rodrigues y Freitas (2009) indican el aumento de plazas para profesores de español en las instituciones superiores de los diversos estados y la realización de cursos para profesores (actualización y educación continuada) después de la segunda mitad de 2005. Así, los cursos de Graduación y postgrado ganaron sitio en el mercado educacional. González (2008) también destaca la instalación de sedes del Instituto Cervantes, la ampliación de cursos de lengua española, de cursos de actualización y de difusión cultural, más ofertas de becas y aumento de publicaciones. De acuerdo con Sedycias (2005, p.19), la razón por la demanda de cursos de español ha aumentado en los últimos diez años, en los centros públicos y privados, debido a situaciones importantes en el desarrollo económico, social y cultural, por ejemplo: la creación del Mercado Común de los países del Sur de las Américas (MERCOSUR) en 1991, la aparición 78 II Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza de las grandes empresas de origen española que siempre estrechó vínculos comerciales con España, sobre todo a partir de 1996 y el peso de la cultura española en general. Por otra parte, estas circunstancias han dado sus frutos en una tierra ya abonada por el trabajo de muchos hispanos y maestros brasileños que hicieron un gran trabajo de difusión de la lengua y la cultura de los países de habla hispana. Por lo tanto podemos decir que, debido a las razones anteriores, el Español ganó un espacio permanente en nuestro contexto educativo y esto también se debe al gran apoyo brindado por el gobierno brasileño para sancionar la ley 11.161, que requiere la enseñanza del español en las escuelas primarias. La actitud de este gobierno fue muy positiva, pues en nuestra visión, conocer la la lengua española, no es más cuestión de status, es necesidad. Además podemos nos apoyar en Fernández: Cómo equilibrar la situación en el sistema educativo español, se puede decir que ver una favorable al aprendizaje y la enseñanza de español independiente de la obligación de que se alcance aprueba o no, y que las autoridades educativas deben ser conscientes de la fuerza la demanda española y la necesidad de cumplir con los requisitos del MERCOSUR. La fecha de hoy, la oferta pública española y claramente insuficiente, debido principalmente a la falta de medios técnicos de apoyo bibliográfico y profesionales cualificados. (Fernández, 2005, p.24). Con base en estos estudiosos y en la ley, podemos valorar la enseñanza del español y buscar mejorías para su expansión en nuestro país, ya que tenemos cursos de formación de graduación e postgradoen instituciones públicas y privadas a nuestro alcance. 3. FACTORES QUE AFECTAN INTRÍNSECAMENTE EL APRENDIZAJE DE LENGUA Por más que tengamos experiencia con la enseñanza, a lo largo del tempo, deparémonos con situaciones que requieren reflexión, por más simple que sean. Cuando hablamos en aula luego pensamos en un espacio con cuatro paredes, libros, equipado con sillas, mesas, armarios, pizarra, y nos olvidamos que, además de eso, deben ser levados en consideración, otros factores como puntos principales para que el aprendizaje pueda suceder, y que nosotros como profesores de lengua española tengamos éxito con la enseñanza. Abajo está algunos de ellos: Condiciones físicas - como salas mal alumbradas y muy llenas pueden ser excesivamente desmotivador, pero infelizmente muchas de ellas existen en algunas escuelas, especialmente las públicas. El método - el método con que los estudiantes son enseñados pueden tener algún efecto en su motivación. Si el estudiante pierde la confianza en el método, se tornará desmotivado, y la confianza del estudiante en el método está grandemente en las manos del más importante causador de motivación intrínseca - el profesor. El profesor - si al estudiante le gusta o no del profesor puede no ser mucho significante, lo que más importa, según estudios, es que el profesor haga el aprendizaje interesante, trasmita confianza, trate a todos igualmente. El éxito o el fracaso puedan estar junto con los estudiantes, más el profesor puede ser de grande influencia a su favor, así que es conocido como mediador del proceso de enseñanza, pues debe siempre recordar de sus intereses y de los intereses de los alumnos. 79 ACTAS - II CONGRESO INTERNACIONAL DE LA SOCIEDAD DE PROFESORES DE ESPAÑOL DEL URUGUAY Ponemos eso en cuestión porque nosotros como profesores de lengua dejamos de lado ese análisis sobre procedimientos de aprendizaje y pensamos que debido a situaciones conturbadoras que la profesión nos impone no tenemos la obligación de reforzar tales cuestionamientos llevando maneras que pueden facilitar la enseñanza. Así que somos los principales responsables por causarla. Por ello que el uso de metodología puede hacer de nuestra profesión algo placentero y productivo. El cambio en métodos de enseñanza puede dejar el alumno curioso para buscar más, para cuestionar y ayudar a solucionar problemas, hasta mismo con los demás en aula. . 4 ¿CÓMO MEJORAR LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL? La principal forma de mejorar la enseñanza del español, además de la formación del profesor, es su gusto y disponibilidad por impartir clases. No podemos nos olvidar que la motivación también es esencial. Según Jacob: a motivação no processo de ensino-aprendizagem é algo que orienta um individuo, em um dado momento, a tomar uma decisão consciente sobre a busca do novo, orienta-o durante o processo para investir maior ou menor esforço na aprendizagem e dá condições para que ele possa avaliar, negativa ou positivamente o processo em que está envolvido, tomando como base o atendimento ou não da motivação prévia que possuía (JACOB, 2003, p.34). Otros factores que los estudios científicos exponen, muy frecuentementesonla lectura y la producción textual – una práctica que cuanto más se adopta más muestra resultados positivos. Los profesores pueden añadir en sus planes de enseñanza lectura de textos pequeños, hacer con que los alumnos produzcan sus textos relacionados a cualquier tema, que escriban para entrenar la escritura e mejorar de forma cognitiva. Es importante propiciar al estudiante de lengua extranjera la posibilidad de lograr un nivel de competencia lingüística capaz de permitirle el acceso a informaciones de varios tipos, a las diferentes formas de pensar, de sentir, de actuar. No obstante, ese nivel de competencia lingüística será alcanzado cuando fuéramos realizar actividades de lectura y de escritura en situaciones diversas de comunicación. Sin embargo, hay que tener en cuenta, inicialmente, como se trabajó y se está trabajando el proceso de lectura en los días de hoy. El desarrollo de actividades de comprensión escrita fue, durante mucho tiempo, enseñado observando apenas el procesamiento gráfico, es decir, la lectura era considerada una actividad mecánica. Después, cuando Huey (1908, apud PINTO, 2002, p.33) pasó a preocuparse con la integración del significado en las sentencias y con su permanencia en la memoria, la actividad de lectura pasó a ser estudiada en una perspectiva cognitivista. Pero, fue con la contribución de la psicolingüística, en los años sesenta y ochenta, que se pasó a enfatizar los factores cognitivos y afectivos responsables por la recepción y la producción de mensajes. Existen otras maneras de llevar la lectura para el aula. La tecnología es algo que se expande con el pasar de los días, así muchos alumnos tienen contacto con ella; el profesor puede repasar libros o textos on line o a través de bluetooth para sus móviles y, así, trabajarlos de acuerdo con el tema que quiere abordar. La lectura y la escrita tienen fundamental importancia en la formación de las personas. SegúnMarcuschi (2001) en una Conferencia realizada enla Academia Pernambucana de Letras "é impossível não se comunicar verbalmente por algum gênero, assim como é impossível não se comunicar verbalmente por algum texto". Es 80 II Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza decir, se sabe que cuando se habla o se escribe un texto, se hace eso con el objetivo de establecer una comunicación con el otro usuario de la lengua. Pero, ¿qué es un texto? De acuerdo con Beaugrande (1997 apud KOCH, 2001) el texto "é um evento comunicativo em que convergemações lingüísticas, cognitivas e sociales". Para Gerd Antos (1997, apud KOCH, 2001, p.17): "os textos são lingüística, conceptual e perceptualmente formas de cognição social e que seu papel, na evolução do conhecimento, é o de constituir-se em ponto de partida e de chegada para a ancoragem da Lingüística Textual no quadro de una teoria da evolução cultural". Delante de esas concepciones de textos es posible concluir que es a través de los textos que es establecida la comunicación humana en que se representa cognitivamente el conocimiento que vehicula en la sociedad en la que los interactuantes están insertados. Sin embargo, es preciso considerar que el alumno de lengua extranjera debe tener la oportunidad de conocer y producir textos de diversos géneros. De esa manera consigue expresar sus pensamientos y emociones, por eso que el profesor tiene una grande responsabilidad en la formación humana de alumnos. 5. TRABAJANDO LAS HABILIDADES EN LA ENSEÑANZA DE LENGUA ESPAÑOLA Sabemos que para trabajar una lengua de forma más significativa y provechosa, debemos trabajar las cuatro destrezas, que son consideradas como: 1 – Comprensión auditiva – Fijar contenidos gramaticales y léxicos a través de la práctica de la interacción comunicativa y la comprensión de diferentes tipos de textos, atendiendo a las diferentes variedades del idioma y a la diversidad cultural del mundo hispano.SegúnBrown (1994:235), a compreensão auditiva não se resume a uma mera transmissão e recepção de sons, mas num processo complexo de ordem psicomotora que vai desde a percepção pelo ouvido de um estímulo sonoro, até a recepção e processamento da mensagem no cérebro, tudo em questão de micro segundos. Eso significa que comprender envuelve la percepción de la relación interaccional entre quien habla y quien escucha, envolviendo otros mecanismos que envuelven el tiempo y el espacio. 2 – Comprensión Lectora – Leer es un proceso de interacción entre el lector y el texto, proceso mediante el cual el primero intenta satisfacer los objetivos que guían su lectura.Leer es entrar en comunicación con los grandes pensadores de todos los tiempos; es antes que nada, establecer un diálogo con el autor, comprender sus pensamientos, descubrir sus propósitos, hacerle preguntas y tratar de hallar las respuestas en el texto. Es también relacionar, criticar o superar las ideas expresadas; no implica, aceptar tácitamente cualquier proposición, pero exige del que va a criticar u ofrecer otra alternativa, una comprensión cabal de lo que está valorando o cuestionando. 3 – Expresión oral – es espontánea e inmediata. Esto significa que el emisor, aunque pueda rectificar su emisión, no puede borrarla. Elabora y emite su mensaje de manera casi simultánea al momento en que es comprendido por el receptor. Por su parte, el receptor debe ir comprendiendo el mensaje a medida que éste es emitido. El emisor puede revisar, corregir o rectificar 81 ACTAS - II CONGRESO INTERNACIONAL DE LA SOCIEDAD DE PROFESORES DE ESPAÑOL DEL URUGUAY su mensaje antes de que llegue al receptor, y sin que éste se percate de los cambios o rectificaciones que se han realizado en la producción del texto. La comunicación oral es efímera, no sólo porque el sonido es perceptible en forma momentánea y luego desaparece, sino también porque la memoria de los receptores y aun de los emisores es incapaz de recordar todo lo hablado. 4 – Expresión escrita – la comunicación escrita presenta la peculiaridad de ser elaborada y diferida. Es duradera, ya que las letras se inscriben en soportes materiales que permanecen en el tiempo. Esta permanencia les otorga a los textos escritos prestigio social y credibilidad, en tanto la inscripción material representa un registro inalterable y adquieren el valor de testimonio.As OCEM-LE (2006, p.100) abordam que a “ligação entre a escrita e a cultura fica mais clara ainda quando se consideram os gêneros da escrita, que variam de uma cultura para outra e de uma língua para outra”, pois cada cultura usa a escrita em diferentes contextos e para diferentes fins, usam materiais escritos de formas diferentes, que variam de acordo com o contexto do uso da linguagem. Además de estas destrezas es importante trabajarnos las competencias Sociolingüísticas, Discursivas, Estratégica y la Sociocultural, así que son componentes de la competencia comunicativa. Almeida Filho nos apunta varios significados para la Lengua Española, como: la lengua de los otros, de antepasados, de extraños, hasta ser considerada una lengua exótica y, salienta que la comprensión del término se perfecciona silo consideramos como lengua que solamente en principio es realmente extranjera, sin embargo, se “desextranjeriza” durante el tiempo que se usa para aprenderla. Para que ello suceda, lanuevalengua será “aprendida para e na comunicação sem restringirse-se apenas ao domínio de suas formas e de seu funcionamento enquanto sistema”. (ALMEIDA FILHO, 2002, .12). En la visión de PIRON (2002), es muy difícil hacer una idea justa de lo que es una lengua, siendo ésta un fenómeno complejo, partiendo de que el conocimiento de una lengua extranjera solamente se torna operativo en el momento en que el vocabulario, todas las reglas y todas sus excepciones se moldean en reflejos. Además PIRON (2002) afirma que la lengua extranjera es un desafío a la humanidad y expone varios problemas de la comunicación, entre ellos destacamos algunos puntos importantes para comprender esa complejidad de la comunicación lingüística: Os interessados não conseguem dizer uns para os outros o que gostariam; a mensagem e passada, mas às custas de uma considerável quantidade de frustações, enervamentos e sofrimentos; a comunicação é quase perfeita, mas isso custou um enorme investimento de tempo e esforço por parte de alguns dos participantes; a mensagem recebida apresenta uma relação à mensagem emitida uma discrepância suficiente para que haja, de fato, engano...; (PIRON, 2002, p. 45). Reforzamos que para enseñar y aprender una lengua extranjera es necesario tempo y dedicación, no se aprende de la noche para el día. Ello exige una visión más profundizada del lenguaje, visión moldeada de la afectividad del profesor con la enseñanza, con los alumnos y con la lengua albo (en nuestro caso, la lengua española) a las estrategias, a los materiales, a la profesión y a la cultura. Es natural que el profesor se responsabilice por sus acciones y preparo 82 II Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza de clases que envuelvan las destrezas presentadas para que la enseñanza sea significativa y efectiva y el alumno pueda, de facto, hacer uso de la misma. 6. CONSIDERACIONES FINALES Concluimos, por lo tanto, que la metodología utilizada por el profesor no está lista y acabada, y que puede no está de acuerdo con las expectativas de los alumnos, así, el profesor debe observar siempre, después o durante sus clases, se los alumnos capturaron la esencia del asunto y que puedan usar en su día a día. Debe, el profesor, hacer una evaluación respeto de su enseñanza enfatizando que es importante conocer y estudiar nuevas metodologías para poder adecuarlas a las necesidades de sus alumnos para que pueda suplir las lagunas de enseñanzas. Pretendemos compartir este trabajo con los demás interesados en el tema de enseñanza de ELE en Brasil, y como sabemos, es algo que viene creciendo significativamente y que necesita ser pensado mejor con relación a las prácticas reflexivas constantes y que deben ser compartidas para que podamos solidificar, en la práctica, la comunicación de dicha lengua. REFERENCIAS BRASIL. Orientações Curriculares para o Ensino Médio: Linguagens, Códigos e suas Tecnologias. Brasília, Secretaria de Educação Básica, 2006. BROWN, D. H. Teaching by Principles an Interactive Approach to Language Pedagogy.New Jersey: Prentice Regents, 1994. CELADA, M.T. E RODRIGUES, F. DOS S. C. El español en Brasil: actualidad y memoria. ARI, nº 31, 2005. CHAGAS, V. 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PINTO, A., P. Leitura: perspectiva socioconstrutivista. In: Leitura: Teoria e Prática. Ano 20, Março 2002, nº 38, Campinas: São Paulo 83 ACTAS - II CONGRESO INTERNACIONAL DE LA SOCIEDAD DE PROFESORES DE ESPAÑOL DEL URUGUAY ENTRE RETÓRICA Y LEXICOGRAFÍA: IDIOTISMOS DE “UN CASTELLANO QUE NECESITA TRADUCIRSE AL ESPAÑOL” Adriana Cabakian [email protected] Consejo de Formación en Educación, Uruguay APERTURA Para reflexionar sobre el concepto de “idiotismo” recurriré a una selección de textos correspondientes a distintos momentos de la historia de la lengua y de la lingüística. El recorrido comienza en 1611, en Castilla – La Mancha, y nos llevará al Madrid de 1734, en que se publica el cuarto tomo del diccionario académico. La consulta del léxico oficial nos llevará al Madrid del siglo XX, no sin retornar a los siglos de oro, neoclásicos y románticos, o a la antigüedad grecorromana. La herencia retórica, confirmada, entre otros, por algunos románticos, será la que proyecte nuestro recorrido por América, en pos de algunas muestras literarias de un debate sobre la presencia de la lengua española en el “nuevo” continente. El recorrido americano no se hará eco del “pintoresquismo” que pueda atribuirse a la variedad del idioma español: procurará mostrar la expansión de una preocupación, también peninsular, sobre lo propio y lo ajeno de una lengua1. Como el viaje es teórico, no habrá inconveniente en visitar Ginebra y volver rápidamente a Montevideo. Este trabajo se concibe como parte de un proyecto de investigación sobre la historia de la lexicografía del español en el Uruguay y se inscribe en un plan más amplio: el del estudio de las formas de enunciar discurso “propio” y “ajeno”, según los principios teóricos de Jacqueline Authier – Revuz (1995, 2003, 2011).2 DESARROLLO El primer diccionario monolingüe del español, el Tesoro de la lengua castellana o española (1611) de Sebastián de Covarrubias (Toledo, 1539 – 1612), proporciona la primera documentación lexicográfica del término “idiotismo”, así como de “idioma”. En el artículo correspondiente a esta última palabra leemos que es de origen griego, se introdujo en la lengua latina y también en “nuestra lengua” (Covarrubias, 1611: s.v.), y “vale tanto como propiedad de lenguaje, o la propia lengua de cada nación”, pues se origina en “idios”, ‘peculiar, especial, propio’, de donde el autor extrae que “idiota” haya significado ‘retirado, particular, que no sostiene comunicación con otros, pues solo conoce su lenguaje ordinario, común y vulgar’. “Idiota”, por tanto, significa ‘ignorante de otras lenguas’, y, derivado de esto, ‘ignorante, incapaz’. En el artículo correspondiente a “idiotismo”, por su parte, se puntualiza que esta forma de hablar comprende “ciertas frasis y modos de hablar particulares a la lengua de cada nación, que trasladados en otra no tienen gracia” (Covarrubias, 1611: s.v.). Tras considerar el caso de los hebraísmos y helenismos (“dorismos, atecismos, aeloismos”, entre otros), el lexicógrafo reconoce que 84 II Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza “también nuestra lengua Castellana los tiene, entre los Castellanos, Andaluzes, y otros, que hablando una mesma lengua se diferencian, y se conocen en los modos de decir, y en la pronunciación, y en vocablos particulares […]” (id.) El análisis que Joan Corominas realiza de la palabra confirma la mayor parte de los datos de Covarrubias, cuyo fervor etimológico puede, en ocasiones, someterse a nuevas búsquedas. Explica el estudioso catalán que, en el caso de “idioma”, “De ‘modo de hablar propio de un individuo’ o ‘locución de sentido peculiar’ se pasó a ‘lenguaje propio de una nación’, sentido que tiene ya en el Quijote y otros clásicos […]” (Corominas – Pascual, 1984: s.v. “idioma”). En este sentido, reviste interés también el artículo que a ambos términos dedica el llamado Diccionario de Autoridades3. El cuarto tomo de la empresa iniciada en 1713 con la fundación de la Real Academia Española, y en 1726, con la publicación de las voces correspondientes a las letras A y B, establece tres acepciones para “idioma”: ‘la léngua vulgár, própria y particular de qualquier Nación’, ‘la phrase y modo particular de hablar de algunos’ (con los ejemplos “y assi se dice en Idióma de la Corte, o en Idióma de Palacio”, RAE: 1734: s.v.), ‘Por traslacion se aplica à las voces con que los brutos explican sus materiales afectos, ù pasiones’ (con cita de Góngora donde el adjetivo “bestial” permitiría revisar la acepción). Tras el análisis, autorizado, del significado de “idiopathia”, “idiota”, “idioteo, – tea” (‘proprio, privativo, singular’), e “idiotez”, se incluyen dos acepciones para “idiotismo”, una ya de tipo “general” (‘universalidad de ignorantes ò idiotas’, ‘‘ignorancia’), y otra “de especialidad”, a la que dedicaremos mayor atención: “En la Gramatica es la inflexión de qualquier verbo, construccion particular de alguna phrase o particula que tiene alguna irregularidad, y no es segun la regla general de la Nacion; sino que está solo en uso en alguna Provincia ò parte de ella” (RAE, 1734: s.v.).4 Este concepto, restringido al terreno gramatical, ya tiene un cierto tono más normativo, en comparación con el mero empleo particular o diferenciador de una variedad lingüística, ya sea a través de la pronunciación, vocablos o expresiones fijas, si parafraseamos a Covarrubias. “Idiotismo” está aquí asociado a “barbarismo” y a “provincialismo” (cf. infra). Se hace más presente en este concepto que ofrece Autoridades un matiz amonestador: lo que corresponde a una “propiedad”, a un rasgo lingüístico “propio”, “particular”, deviene habla “vulgar”, “apartada” de la norma. “Propiedad” se ha transformado en “impropiedad”. Por este motivo, a esta altura de la exposición, podemos concluir, por lo menos, dos aspectos de interés sobre las voces consideradas “idiotismos”: por un lado, con ese término se logra particularizar una voz como propia y característica de una comunidad (ya sea como vocablo o como locución), y, por otro, al mismo tiempo, se llama la atención sobre cómo la misma, al no gozar de “generalidad”, es infractora de “la norma” que preside el uso lingüístico. Para valernos de más argumentos que las citas de Autoridades, Covarrubias o diccionarios de lingüística, acudiremos a más fuentes, dado que, a lo largo de la historia de nuestra lengua, varios autores emplearon el término en su discurso metalingüístico. Una búsqueda en el Corpus diacrónico del español combinada con una selección personal de textos nos muestra 85 ACTAS - II CONGRESO INTERNACIONAL DE LA SOCIEDAD DE PROFESORES DE ESPAÑOL DEL URUGUAY lo siguiente: el término es empleado por Herrera en sus comentarios a la obra de Garcilaso de la Vega, por escritores y cronistas, por tratadistas de retórica de los siglos XVII y XVIII, por estudiosos del lenguaje como Lorenzo Hervás y Panduro, así como por lingüistas del siglo XX como Julio Casares. Parece, no obstante, que el siglo XX y el XXI abandonan, en general, el concepto. Este abandono, sin embargo, forma parte, en mi opinión, de un desplazamiento que hace que las unidades otrora así etiquetadas sean consideradas bajo otras categorías en apariencia más científicas que aquella. Dediquemos ahora atención a algunas de las fuentes citadas5. Las Anotaciones de Fernando de Herrera (Sevilla, 1534 - 1597) a la poesía de Garcilaso ofrecen la primera documentación no lexicográfica de “idiotismo”. El anotador emplea el término para calificar el empleo del apócope “val de” en la Égloga II ([1580] 1972: 528). En otros casos relaciona los idiotismos con figuras retóricas como la enálage o la amplificación, y, al comentar la influencia de Sannazaro en el poeta toledano, dice: “[…] hay algunas cosas dichas con tanta viveza y propiedad y significación en cada particular y nativo lenguaje, y que se sustentan con tales términos y números propios del idiotismo, que aunque las hagan vecinas y moradoras de otra habla, nunca retienen la gracia de su primera naturaleza. Porque tienen algunas propiedades y virtudes la hermosura de la lengua toscana, la gracia de la francesa, la agudeza y magnificencia de la española, que trocadas con las extrañas, aunque tengan el sentido, pierden aquella flexión y medida de palabras o números, y aquella viva claridad y elegancia de luz con que resplandecen en las orejas de sus mismos naturales.” (Herrera [1580] 1972: 511)6 La reflexión sobre el término en Herrera, así como antes leíamos en Covarrubias, está pautada por una práctica: la traducción. Es esta práctica metalingüística (“trasladar”, “trocar”, “volver”) la que arbitra en las atribuciones valorativas sobre las lenguas (“hermosura”, “gracia”, “agudeza y magnificencia”). Estas asignaciones se realizan a partir de la misma práctica de poner lenguas en relación, como se desprende de otros autores del corpus. Es, por ejemplo, a fray Pedro Malón de Chaide (Navarra, c. 1530 - Barcelona, 1589) que se debe una reivindicación de la “lengua natural”, aquella con la que se nace, para escribir sobre asuntos de grave materia: “Escribió Tulio en la lengua que aprendió en la leche […] y Platón, Aristóteles, Pitágoras, y todos los filósofos escribieron su filosofía en su castellano, porque lo digamos así, de suerte que la moza de cántaro y el cocinero, sin estudiar más que los términos que oyeron y aprendieron de sus madres, los entendían y hablaban de ello, y ahora les parece a estos tales que es poca gravedad escribir y saber cosa buena en nuestra lengua, de suerte que quieren más hablar bárbaramente la ajena y con mil impropiedades y solecismos e idiotismos, que en la natural y materna con propiedad y pureza, dando en esto que reír y burlar y mofar a los extranjeros que ven nuestro desatino.”(Malón de Chaide [1588], 1930: I, 72) El conflicto, instalado, entre lengua culta y vulgar y cierto reparto de la materia tratable por cada una, queda aquí sesgado por una preocupación: la pureza y la propiedad del idioma. El “hablar bárbaramente” aquí está vinculado con “solecismos” e “idiotismos”, catalogados como errores por la tradición retórica. En efecto, hablar aquí de “barbarismos” y “solecismos” hace ingresar terminología que nos recuerda la contraparte de las virtudes de la elocución (puritas, perspicuitas, ornatus) 86 II Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza consagradas por el arte oratoria7. Por este motivo, nos detendremos en lo que señala Bice Mortara ([1988] 1991) en su Manual de retórica. Explica la autora que en el dominio de la puritas, “la pureza lingüística” (1991: 134), pueden producirse dos vicios: barbarismo (por defecto) y arcaísmo (por exceso). Si nos detenemos solamente en la palabra derivada del griego barbarói (‘que balcucea’, aplicado a cualquiera que hablara una lengua diferente), debemos tener en cuenta que “En la tradición retórica, gramatical y estilística se denominaron barbarismos: (i) las palabras mal formadas según las reglas morfológicas y fonológicas de una lengua determinada; (ii) los extranjerismos, es decir, los préstamos léxicos de lenguas extranjeras; (iii) los dialectalismos, o vocablos pertenecientes a uno de los dialectos hablados dentro del territorio de una lengua nacional y del mismo origen que ella; (iv) los neologismos o palabras nuevas.” (Mortara [1988] 1991: 134) Es relevante notar que la pureza lingüística se complementa con la perspicuidad y el ornato, con sus respectivas contrapartes de oscuridad de sentido y ambigüedad, así como ausencia de ornamentación figurada. A la imagen de una lengua pura, única, homogénea, podemos sumar, entonces, los rasgos de la transparencia de sentido y la naturalidad, llaneza, de la expresión. En algunos autores, el cotejo de lenguas no conduce a la atribución de valoraciones, sino a la apreciación de sus mecanismos. Así, por ejemplo, en 1604, el misionero español en Filipinas Pedro Chirino (1557 – 1635) relata experiencias vividas en dichas islas de la corona española. Compara versiones de rezos cristianos en las lenguas bisaya y haraya, y sobre esto comenta: “Advirtiendo, que no es mi intento mostrar la interpretación (que esa ya se sabe; pues todos sabemos el Ave María) sino, (como dije) los idiotismos de las lenguas, los cuales no deben ofender, ni parecer mal: pues cada lengua para sus naturales tiene su hermosura y elegancia, que no luce en ojos extrangeros.” (Chirino [1604] 1890: 54) Nos encontramos con una opinión de relevancia para este análisis: no se trata de cotejar las lenguas –o las variedades de las mismas– para acrecentar los valores de una y disminuir la apreciación de otra. Todas tienen sus rasgos “propios” (¿no trasladables a otras?), así como sus distinciones, reconocidas por sus naturales, desconocidas por los ajenos a ellas. La opinión de Chirino, no obstante, resulta bastante “moderna”, en su sentido, al no hacerse eco de la negación o del desmerecimiento para ponderación de un valor propio. Al mismo tiempo, tiene cierta excepcionalidad, como se puede hallar recorriendo otros textos proporcionados por CORDE. Incluso, queda al margen de una polémica que muy bien atestigua Lope de Vega en su soneto de tema retórico “Reprehende los que hablan enflautado”, en cuyo segundo cuarteto leemos: “Ampliar la lengua propia es cosa urbana, adulterarla es bárbaro defeto, porque su idioma y cándido dialeto con voces peregrinas se profana.” (Lope de Vega [1634] 1969: 1414, 1415) 87 ACTAS - II CONGRESO INTERNACIONAL DE LA SOCIEDAD DE PROFESORES DE ESPAÑOL DEL URUGUAY La concepción de la lengua como una unidad cuya adulteración es temida no será, sin embargo, mero eco lejano de preceptivas literarias, herederas de la retórica, sobre la dicción “pura”, sino una concepción que, previa modificación de las lenguas en debate (en Lope se reniega del empleo de helenismos en pos de practicar las formas castellanas derivadas de voces latinas), llegará al Río de la Plata en pleno siglo XIX. A sabiendas de que el estudio sobre el empleo del término queda incompleto y merece mayor desarrollo, bástenos citar y comentar, para continuar el recorrido anunciado, las palabras preliminares del ilustrado español Manuel José Quintana (Madrid, 1772 – 1857) a su Introducción a la poesía castellana del siglo XVIII, donde coteja la creación de dos fabulistas: “Iriarte cuenta bien, pero Samaniego pinta: el uno es ingenioso y discreto, el otro gracioso y natural. Las sales y los idiotismos que uno y otro esparcen en su obra son igualmente oportunos y castizos: pero el uno los busca, el otro los encuentra sin buscarlos, y parece que los produce por sí mismo: en fin, el colorido con que Samaniego viste sus pinturas, y el ritmo y armonía con que las vigoriza y les da halago, en nada dañan jamas al donaire, á la sencillez, á la claridad, ni al despejo.” (Quintana, 1830: XXXI) En las palabras de Quintana los idiotismos integran las “sales”, “colorido” y “donaire” de las narraciones: no se los reprende, porque los autores, cada uno a su manera, “pintan” con palabras. No podemos desconocer que un tratamiento semejante de las unidades lingüísticas consideradas “propias” se dio en nuestra literatura, y en quienes opinaron sobre ella. Así, por ejemplo, podemos recordar el juicio que José Rúa Figueroa (Santiago de Compostela, 1820 Madrid, 1855) dedicara al poeta Alejandro Magariños Cervantes (Montevideo, 1825 – Rocha, 1893)8. Rúa Figueroa considera el poema Celiar (1852) como la representación de la “fisonomía de los campos de su patria” (Rúa Figueroa, 1853, en Magariños Cervantes, 1880: 80) y opina: “[…] reune el señor M.C. un injenio tan infatigable como original y fecundo. El continente americano es su patrimonio, una mina inagotable para él, una riquísima paleta cuyos espléndidos colores, esmaltado en su fantasía por decirlo, así, jamás pierden su brillo. Hay en los cuadros que idealiza, en sus personajes, en sus descripciones, no sabemos qué májia indefinible.” (Rúa Figueroa en Magariños Cervantes, 1880: 78 – 79) “Paleta”, “esmaltes”, “colores” verbalizan una valoración del poema a través de lo pintoresco (¿ajeno?) de sus paisajes y personajes. Esta percepción del logro estético no recibe de todos los críticos la misma estima. Luis Mariano de Larra (Madrid, 1830 – 1901), por su parte, juzga: “Hay tal vez demasiada nacionalidad en su leyenda, quizás es demasiado local; pero Celiar es una obra de sentimiento, y el lenguaje del alma se entiende en todos los países; la patria del dolor es el mundo, y hasta podría decirse que el lenguaje universal de los hombres son las lágrimas.” (Larra en Magariños Cervantes, 1880: 97) 88 II Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza Sin embargo, al concluir su reseña, aprecia la riqueza de sus imágenes y el acierto de sus construcciones lingüísticas. El ornato (“galanura”) es uno de los criterios axiológicos del dramaturgo: “[…] podemos decir que la poesía del Sr. M. C. robusta siempre y de entonacion vigorosa, es rica en imágenes y de una galanura de dicción admirable en los detalles.” (Larra en Magariños Cervantes, 1880: 99) En los Apuntes sobre literatura americana, de Antonio Cánovas del Castillo (Málaga, 1828 – Guipúzcoa, 1897), el juicio adquiere otros visos, al proferirse en relación con la situación de la lengua originaria de España en el continente americano: “Alteráronse muchas palabras en su significación castellana, siguiendo las tendencias del idioma estrangero mas en boga en cada uno de los diversos y apartados centros que ofrece la literatura en América […].” (Cánovas del Castillo en Magariños Cervantes, 1880: 227 – 228) Cánovas denuncia la alteración de los significados a causa del contacto lingüístico, contacto que tuvo censores y halagadores en la época, y entre los que la postura del escritor uruguayo triunfa a ojos del político español: “[…] porque España no sabe aún llamar estranjeros á los que hablan su misma lengua del otro lado del Oceano. Así por último hemos visto llegar á nuestras costas al joven Magariños Cervantes, único acaso que osára protestar en el Sur de América, contra la terrible sentencia de Echeverría. «Destruyamos hasta el idioma de España» (Cánovas del Castillo en Magariños Cervantes, 1880: 229) Esta postura de Magariños tiene confirmación en sus textos. En el caso de Celiar en particular, debemos recordar que el poema ofrece un procedimiento con constancia: la marcación tipográfica de ciertas palabras, aquellas no contenidas en el Diccionario de la Academia, que con notas numéricas en superíndice, remiten a un glosario que pone en marcha una práctica de traducción que se instala, en nuestra literatura, con las generaciones románticas y tiene luego continuadores en el criollismo narrativo. Un ejemplo de esta práctica es el siguiente: “Venid conmigo y entremos. / Entremos en algun rancho / y cabe al hogar sentémonos. / Allí en grupos confundidos / de la hoguera á los reflejos, / veréis á nuestros gauchos / tan bizarros como tiernos, / al compas de su guitarra / fáciles trovas urdiendo, / cantar las dulces historias / de aquellos y destos tiempos.” (Magariños Cervantes, 1852: 31) En el glosario es parafraseado el significado de “rancho” y “gauchos”, junto a sesenta lemas más. Se trata de voces que han aparecido antes en el poema y por eso aquí figuran sin marca tipográfica y numeración, respectivamente. En otra entrada del glosario, comenta Magariños: 89 ACTAS - II CONGRESO INTERNACIONAL DE LA SOCIEDAD DE PROFESORES DE ESPAÑOL DEL URUGUAY “Como el objeto de estas ligeras notas no es otro que dar á nuestros lectores europeos una idea, mas o menos estensa, segun el objeto lo requiere, de las cosas de América y principalmente del Río de la Plata, vamos a trasladar íntegro el capítulo III de la Historia del territorio oriental del Uruguay del señor La Sota.” (Magariños Cervantes, 1852: 112) Desde el punto de vista retórico, trascendiendo la consideración de aspectos de la elocutio realizada más arriba, es interesante notar que el recurso a las notas de vocabulario reviste un mecanismo más: particularizar una voz que se entiende ajena (ya por su significado, ya por su referencia) a otra variedad de español, autorizar esas voces con paráfrasis, citas y otras explicaciones léxicas produce un efecto de transparencia en las secuencias no marcadas. Así, el discurso, al volver sobre sí mismo, argumenta a favor de su construcción, y proporciona “pruebas” con las que contemplar sus marcas metalingüísticas.9 Si ponemos en relación esta práctica con juicios de otros autores, hallaremos la extensión de una polémica quizá viva hasta hoy. Recordemos, a estos efectos, un aspecto del pensamiento de Rufino José Cuervo (Bogotá, 1844 – París, 1911). El filólogo colombiano no censura el uso de palabras de lo “peculiar americano”, reconoce su carácter común, compartido, no privativo, cuando se trata de identificar referentes que “no tienen nombre” en otra voz del español. En su obrase advierte, por un lado, la tendencia a pensar la lengua en correlación con los objetos del mundo, así como la preocupación por la traducción de unas voces a otras. En el “Prólogo” a la quinta edición de las Apuntaciones sobre el lenguaje bogotano (1907), el autor considera el caso de las “voces indígenas ó peculiares de ciertas comarcas” (Cuervo, 1907: XIX). Allí reprobará que figuren desprovistas de aclaraciones de significado, pues evitar dichas notas tiene solo como resultado la oscuridad del texto: El uso de voces indígenas ó peculiares de ciertas comarcas, desacompañado de semejantes aclaraciones, condena á no ser entendidas fuera del suelo donde nacieron á obras que merecieran otra suerte; dígalo, si no, la Memoria sobre el cultivo del maíz en Antioquia, poema bellísimo que con gusto prohijaría Virgilio, pero que su autor, modesto en demasía ó injustamente celoso con sus lectores no antioqueños, destinó solo á su patria. (Cuervo, 1907: XIX) La anécdota refiere al extenso poema de Gregorio Gutiérrez González (Antioquia, 1826 – Medellín, 1872), cuyo vocabulario ofrece voces que parecen necesitar una traducción, al ser voces no comprendidas ¿por el colombiano?, ¿por el resto de los americanos?, ¿por los españoles? Pervive una necesidad, un reclamo, un llamado a la traducción. Esta necesidad de traducción es también declarada por otros autores. Así, por ejemplo, Ciro Bayo (Madrid, 1859 – 1939) fundamenta su Vocabulario criollo – español sud – americano (1910), en esta necesidad de volver palabras de ciertas variedades americanas de español a otra variedad de la misma lengua: “Sabido es que en la América española se habla un castellano que necesita traducirse al español. Ya va sucediendo en aquellos países lo que en la España romana con el latín del Lacio. […] De no evitarse esta anarquía de lenguaje, se confirmará en plazo no muy largo la opinión de Bello: «Que con el tiempo se hablará en América una jerga desconocida.»” (Bayo, 1910: 5) 90 II Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza La prevención frente a la desunión, a la desintegración, es la que le permite fundamentar la necesidad de difundir su recopilación de voces provinciales argentinas y bolivianas, según aclara. Como anticipamos, no podemos pasar por alto que estas reflexiones se producen en el marco de uno de los debates que ocupó a filólogos y estudiosos del lenguaje de aquende y allende el Atlántico, desde el primer contacto del reino de España con América y que, con diferentes etapas, tiene entre sus momentos culminantes debates de mediados y finales del siglo XIX y comienzos del XX sobre la presencia de la lengua española en América y las posibilidades de mantener los lazos con la península, independizarse lingüísticamente de ella o conciliar posturas en relación a la conservación del español en el “nuevo” continente.10 En sus manifestaciones, estas posturas no son ajenas a las tendencias lingüísticas reinantes, marcadas ya por el influjo biologicista comparatista, por su atento normativismo o rancio logicismo, así como por su espiritualismo filosófico.11 El paralelo establecido por Bayo entre España y Roma revive el tópico de la confusio linguarum que nos ha legado el relato bíblico y que sutilmente analiza Umberto Eco en La búsqueda de la lengua perfecta en la cultura europea ([1993] 1994). Los discursos preocupados por la unidad de la lengua pueden ser interpretados como uno de los efectos colaterales de la pérdida de “unicidad”: la lengua ya no es una, única y perfecta; gran parte de la producción lingüística de la época se hace eco de la necesidad de “reparar” la pérdida de un estado original privilegiado. Una de las formas de buscar esa reparación es lograda a través de los procedimientos metalingüísticos indicados, integrantes de una práctica de traducción intralingüística.12 CIERRE Los cien años que cumple este año el Curso de lingüística general y los setenta de su traducción deben permitirnos recordar los planteamientos del maestro de Ginebra sobre la lengua. En el capítulo dedicado a la lingüística geográfica de la cuarta parte del Curso, con respaldo en su diferenciación de puntos de vista de lingüística interna y externa, se señala: “El término idioma designa muy justamente la lengua en cuanto refleja los rasgos propios de una comunidad (el griego idioma tenía ya el sentido de ‘costumbre especial’). Ahí hay una idea justa, pero que se convierte en error cuando se llega a ver en la lengua un atributo, no ya de la nación, sino de la raza, con el mismo título que el color de la piel o la forma de la cabeza.” (Saussure [1915] 1945: 217) Estas ideas también son rastreables en los textos escritos por el propio Saussure para sus clases. En los Escritos sobre lingüística general encontramos una referencia al “viejo mito de la torre de Babel” ([2002] 2004: 268), que es precisamente la antesala de una paráfrasis de los dos sentidos que, según el autor, tiene ίδίωμα: lo característico y lo que distingue. En otras notas preparatorias de clases del autor encontramos que “[…] no descubrimos en ninguna parte, podemos decir, una lengua que se nos presente como una e idéntica; todo idioma que puede citarse sólo es por lo general una de las múltiples formas geográficas bajo las que se presenta el mismo hablar en una región un poco extensa.” (Saussure [2002] 2004: 149) 91 ACTAS - II CONGRESO INTERNACIONAL DE LA SOCIEDAD DE PROFESORES DE ESPAÑOL DEL URUGUAY Metodológicamente, cualquiera de esas formas geográficas puede someterse a los principios de la lingüística saussureana en cuanto a ser concebidas como sistemas, desde un punto de vista inmanente, y como tal ser descripta. Ya en 1958 Eugenio Coseriu, y en 1968 José Pedro Rona13, llamaron la atención sobre cómo las descripciones dialectológicas resultaban insuficientes: “[…] uno de los males de que adolece la dialectología hispanoamericana tradicional (sobre todo la lexicográfica, pero no sólo ésta) es su «diferencialismo» o «peculiarismo». Se buscan y se registran ante todo hechos diferenciales –o supuestamente diferenciales– con respecto al español (culto) de España («americanismos», «localismos»), mientras que lo que coincide con ese mismo español no suele registrarse; es decir que es la comparación la que determina el registro. Con ello, las relaciones en las que los hechos registrados se hallan en la configuración propia del español americano se ignoran […].” (Coseriu [1958] 1981: 31) “Idiotismo”, “barbarismo” y “provincialismo” han perdido presencia terminológica en los estudios del léxico actuales. No así “americanismo”, si pensamos en producciones lexicográficas recientes14, o sintagmas referidos al español de un país (“español del Uruguay”, por ejemplo). En nuestro caso, en particular, y en un congreso sobre El español y su enseñanza, ¿podremos seguir pensando en lexicografía diferencial? NOTAS (1) Cabe aclarar que, aunque la propuesta tiene la forma de un “viaje”, no es “la visión del turista” – tampoco “la visión del purista”– la que la inspira. En este sentido, recordamos las palabras de Ángel Rosenblat en su estudio sobre la unidad y diferenciación del castellano de España y de América, Nuestra lengua en ambos mundos: “Desconfiemos, pues de la visión del turista. El turista anda por el mundo con la boca abierta y sólo ve u oye lo diferencial, lo extraño, lo insólito. […] Si la visión del turista es inocente, pintoresca y hasta divertida, la del purista es más bien terrorífica. No ve por todas partes más que barbarismos, solecismos, idiotismos, galicismos, anglicismos y otros ismos malignos. El purista vive constantemente agazapado, con vocación de cazador, sigue el habla del prójimo con espíritu regañón y sale de pronto armado de una enorme palmeta o, peor aún, de cierto espíritu burlón con presunciones de humorismo.” (Rosenblat, 1971: 20) (2) Dado que este trabajo se integra en un conjunto de investigaciones sobre los temas indicados (cf. Cabakian, 2012, 2014 y en prensa), omitiré en esta oportunidad la presentación y desarrollo de la teoría de la autora. A su vez, esta ponencia está relacionada con un aspecto de mi tesis de doctorado, en redacción, “Procedimientos enunciativos en autoridades lexicográficas del español del Uruguay” (Universidad Nacional de Rosario, Argentina), bajo la dirección de la Dra. Alma Bolón. (3) Titulado Diccionario de la lengua castellana, en que se explica el verdadero sentido de las voces, su naturaleza y calidad, con las phrases o modos de hablar, los proverbios o refranes, y otras cosas convenientes al uso de la lengua. Consulta realizada a través de RAE: NTLLE. (4) Mantiene algunos aspectos de esta definición la que ofrece Fernando Lázaro, que incorpora el concepto que de dicho término ofrece la gramática académica: “Forma o giro propios de una lengua, pero anómalos dentro de sus sistema gramatical: «Forman parte del caudal de nuestra lengua muchas locuciones, construcciones y modismos peculiares de ella, donde aparecen como rotas y menospreciadas las más obvias leyes de concordancia y construcción y como desfigurado el concepto. Locuciones tales se llaman idiotismos; son vulgarísimas y no las desdeñan escritores muy pulcros…: a más ver, a ojos cegarritas, a ojos vistas, a pie juntillas…, etc.» (GRAE)” (Lázaro, 1990: s.v.). Por otro lado, no incluyen el término Lewandowski (2000) ni Ducrot – Todorov (1987). 92 II Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza (5) Con motivo de la extensión asignada para este trabajo, la consideración de las fuentes disponibles para el análisis es mínima y el análisis queda apenas esbozado. (6) Salvo que se indique lo contrario, las citas corresponden a las ediciones recogidas en CORDE. (7) Tomamos solamente un aspecto del arte retórica, el concerniente a la elocutio, a la que muchas veces se la reduce. Para un repaso de distintas perspectivas en relación a la disciplina, cf. Barthes ([1964 – 1965] 2002), López Eire (1995) y Abad Nebot (2005). (8) Las citas que incluimos, referidas a los trabajos del escritor uruguayo, están tomadas de una recopilación de textos publicada por el mismo Magariños (cf. Magariños Cervantes, 1880). (9) Cabe señalar, además, que la producción literaria de Magariños –por detenernos solamente en un caso– es una de las autoridades citadas en el Vocabulario rioplatense razonado, de Daniel Granada (1889, 1890), en el Lenguaje del Río de la Plata, de Bermúdez, y en el Diccionario del español del Uruguay (ANL, 2011), por citar solo tres fuentes. (10) Cf. Quesada Pacheco, 2000. (11) Tendencias de las que se puede tomar muestra en las actas del Congreso literario hispanoamericano celebrado en Madrid en 1892, ocasión que dio encuentro a diplomáticos representantes de los países americanos y figuras ilustres del continente, así como a distinguidos literatos y académicos españoles. Entre los asistentes, y en lo que respecta al tema de este trabajo, cabe señalar a Juan Zorrilla de San Martín, Ricardo Palma, Antonio Caro y Rubén Darío, así como a Cánovas del Castillo y Núñez de Arce. (12) Concepto de Roman Jakobson (1959). Agradezco la indicación sobre el mismo a la Dra. Alma Bolón. (13) Cf. Coseriu (1981) y Rona (1969). (14) Cf. ASALE, 2010. Para los antecedentes de esta valiosa recopilación, cf. Haensch y Werner (1978), Haensch (2003) y Haensch y Omeñaca (2004). REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ABAD NEBOT, Francisco (2005): “«Retórica»: apuntes sobre la palabra y la cosa”, in Signa. Revista de la Asociación Española de Semiótica, n° 14, pp. 13 – 36. ACADEMIA NACIONAL DE LETRAS (2011): Diccionario del español del Uruguay. Montevideo: Ediciones de la Banda Oriental. ASOCIACIÓN DE ACADEMIAS DE LA LENGUA ESPAÑOLA (2010): Diccionario de americanismos. Lima: Ediciones Santillana. ASOCIACIÓN DE ESCRITORES Y ARTISTAS ESPAÑOLES (1893): Congreso Literario Hispanoamericano. Madrid: Establecimiento tipográfico de Ricardo Fé, [http://cvc.cervantes.es/lengua /congreso_literario/indice.htm, 15/7/2013]. AUTHIER – REVUZ, Jacqueline ([2001] 2003): La representación del discurso ajeno: un campo múltiplemente heterogéneo, trad. esp. Alma Bolón. 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Madrid: Cátedra. 94 II Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza QUESADA PACHECO, Miguel Ángel (2000): “Hispanoamérica y la Real Academia Española (1870 - 1951)”. Discurso de ingreso en la Academia Costarricense de la Lengua, San José de Costa Rica, agosto, 2000 [http://www.acl.ac.cr/, 5/7/2010]. REAL ACADEMIA ESPAÑOLA: Nuevo tesoro lexicográfico de la lengua española [http://buscon.rae. es/ntlle/, 5/10/2014]. -------: Banco de datos (CORDE) [en línea]. Corpus diacrónico del español. [http://www.rae.es, 5/10/2014] RONA, José Pedro (1969): “¿Qué es un americanismo?”, en El simposio de México, 1968: actas, informes y comunicaciones. México: UNAM, pp. 135 – 148. ROSENBLAT, Ángel (1971): Nuestra lengua en ambos mundos. Estella: Salvat. SAUSSURE, Ferdinand de ([1915] 1945): Curso de lingüística general, trad. esp. Amado Alonso. Buenos Aires: Losada. ------- ([2002] 2004): Escritos sobre lingüística general, trad. esp. 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A propósito de lo expuesto, sostiene Javier Echeverría (2000) que es fundamental educar para el “Tercer entorno”2, pues los jóvenes son autodidactas en él, aprenden informalmente lo que pueden de las páginas Web, de los foros, de las redes sociales, chats, etc. pero sin ninguna guía, quedando a merced de intereses comerciales y no de intereses formativos. Se hace, entonces, imperioso el uso de las tecnologías con fines educativos que implica ni más ni menos que la apropiación de las TIC para enseñar-aprender a leer, a escribir y a reflexionar sobre la lengua desde y con Internet. Leer y escribir en los nuevos escenarios reconfigura el perfil del lector- escritor al interrelacionar lectura y escritura (Barbero, 2005; Chartier, 2000; Lion, 2006), lo que lleva, ineludiblemente, a repensar su enseñanza elaborando secuencias didácticas con la Web 2.0. Estas requieren de actividades en las que la lectura, la escritura, y la reflexión lingüística se aborden en diferentes formatos, en donde se enseñen estrategias de acceso y selección de la información, comunicación entre pares, colaboración y participación, y en las que se propicien instancias metacognitivas sobre la resolución de tareas (Irrazábal, 2007). Para poder reflexionar sobre estas prácticas, es necesario abordarlas en clase de Didáctica con la finalidad de que los estudiantes de profesorado experimenten cómo se accede a material digital, cómo se trabaja en un foro, cómo se hace un portafolio, para proyectar sus experiencias a sus prácticas. Por tal motivo, urge crear situaciones didácticas con la Web 2.0 que desafíen a los estudiantes de profesorado para que adquieran y aprendan a movilizar recursos en procesos de reflexión metacognitiva o autorregulación con actividades generativas y tareas-problema (Díaz Barriga, 2008). Solo en determinados contextos de uso, podrán-tanto estudiantes como docentes- apropiarse de las tecnologías con fines educativos. Y si bien no existen situaciones didácticas idóneas que se puedan prescribir a priori, se coincide con Díaz Barriga en que los modelos de enseñanza-aprendizaje basados en la conducción de proyectos, la solución de problemas o 96 II Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza casos, el aprendizaje situado en escenarios reales o comunitarios, así como la construcción colaborativa del conocimiento constituyen opciones viables y deseables para lograr el aprendizaje y para que este sea transferido a las prácticas educativas de los futuros docentes de Español. Fue con esta finalidad que se creó un sitio Web de Didáctica del Español que todavía sigue activo, y se aprovecharon instancias surgidas durante el año para enseñar-aprender con aplicaciones Web 2.0, como fue el caso de la participación de un seminario interno. En este, los propios estudiantes de profesorado de Español expusieron ante sus pares de Literatura estrategias de lectura y escritura colaborativa, lo que demostró la apropiación de saberes sobre escritura, enseñanza por proyectos y evaluación (temas abordados en el primer semestre del año) y a la vez, experimentaron una aplicación sumamente útil para generar estrategias de enseñanza de escritura, evaluación y coevaluación que también podrían transferir a sus propias prácticas: Google Docs. Estas experiencias, surgidas desde un contexto de uso y de una situación puntual que promovió lectura, escritura y colaboración, son presentadas, entonces, para poder seguir pensando juntos sobre esta realidad en la que docentes de Didáctica y estudiantes de profesorado de Español estamos inmersosy quecomo grupo teórico- práctico afronta tareas-problemas reales y relevantes que estimulan el planteamiento de preguntas e hipótesis, la controversia y la crítica, pero, sobre todo, donde debería propiciarse la generación o transformación del saber con actividades de planeación, apoyo, tutela y evaluación (Díaz Barriga, 2008:143). LAS EXPERIENCIAS El sitio Web Didáctica de Español Este sitio empezó a funcionar en 2012. Tuvo y tiene como objetivo generar la necesidad de manejar las herramientas tecnológicas que ofrece para acceder a material relevante del curso teórico-práctico; compartir, vía foro, conceptos y acciones; experimentar las funcionalidades de un espacio compartido de reflexión; vivenciar el desafío de crear, escribir y leer en línea con una finalidad; manipular el sitio según necesidades teóricas y/o prácticas; reflexionar y transferir a sus propias prácticas las estrategias aprendidas y las herramientas empleadas. Entre otras actividades, durante el primer año de instrumentación del sitio, los estudiantes debían insertar en espacios individuales, creados especialmente, su dirección de blog o editar en las páginas materiales que fueran evidencias de su aprendizaje, un portafolio con el que ellos y yo podíamos interactuar a través de posteos y que permitiría apreciar el proceso de aprendizaje que cada uno había realizado. De este primer año, expongo el testimonio de una estudiante que hizo su blog para Didáctica-Práctica docente, pero también empleó en casi todas las clases prácticas la Web 2.0 y creó otro para su propio grupo de práctica3 utilizando estrategias muy interesantes de apropiación de la lectura y de la escritura. El blog, según su propio testimonio, le permitió otras maneras de enseñar a partir de la participación y colaboración que favorece la Red: 1/10/12 Hola, Iris. (… ) quería compartir contigo mi alegría porque me escribió un mail Fabián Zakimi, que es el autor de uno de los textos que trabajé en la clase con los chiquilines (Ray & Bob, o viceversa). ¡¡¡Me dijo que encontró mi blog y que vio la propuesta!!!(…) La verdad es que era lo último que me esperaba, pero me dio una linda 97 ACTAS - II CONGRESO INTERNACIONAL DE LA SOCIEDAD DE PROFESORES DE ESPAÑOL DEL URUGUAY sorpresa. ¡Gracias por haberme enseñado a usar la herramienta del blog, le estoy sacando mucho jugo! Te reenvío el mail por si querés leerlo (…). En 2013, con alumnos nuevos y experiencia generada, les planteé a mis estudiantes, esta vez de cursos diferentes, utilizar el sitio. Pero opté por hacerles crear un blog a los de Didáctica I y un trabajo más concreto y sistemático en diferentes foros, a los de Didáctica III, quienes, si bien habían tenido un curso de Tecnología educativa en el Instituto, no lograban transferir a sus prácticas lo aprendido (“conocimiento inerte”, Perkins, 1995). La página del grupo, entonces, se subdividió en diversos foros con distintas temáticas. En uno de ellos, se les planteó como consigna que bucearan en la red y compartieran recursos, páginas, materiales didácticos digitales, y que luego explicaran cómo los emplearían en sus clases. Con esta actividad se constató que el conocimiento que tenían de la red era muy heterogéneo, que no habían buscado en ella con profundidad materiales para emplear en sus clases, y esta actividad les permitió conocerla un poco más para sus intereses profesionales. A partir de ese foro, los estudiantes de Didáctica III cambiaron su manera de visualizar el uso de las TIC en el aula, pues las consideraban algo ornamental, que no agregaban nada a una buena clase. Transcribo la reflexión de una de las estudiantes al finalizar el foro sobre uso de las TIC que refleja el cambio constatado: Mi concepción sobre el uso de TIC en el aula ha cambiado luego de haber buscado en la Web y de haber leído los aportes de los compañeros. Me parecía muy difícil abordar los temas del curso trabajando con las máquinas en clase. No se me ocurría otro uso más que el de hacerlos pasar en limpio un texto o buscar información. Luego de haber visto los recursos didácticos que tenemos a nuestra disposición, siento que es más fácil hacerlos trabajar después de haber abordado un tema. Considero que es una forma más atractiva para ellos y que les quita, de cierta forma, la dependencia hacia el docente4ya que la mayoría de estos recursos al haber finalizado el ejercicio te corrigen. Por otra parte, si el alumno no comprendió lo explicado por el docente, si bien puede acudir a él, el propio programa le brinda una opción que es "ayuda" donde se le explica paso a paso cómo resolver los ejercicios. Este último aporte me parece muy bueno para cuando los alumnos están en sus casas y no tienen la posibilidad de preguntarle las dudas al docente. Otra evidencia de la apropiación de las TIC, en este grupo, fue la creación de proyectos de enseñanza de lectura, escritura y gramática. Se les propuso -ya que fueron muy buenos los aportes que hacían a la didáctica y al uso de las TIC para lograr las metas de cada proyectola publicación de sus trabajos en Uruguay Educa. Una sola estudiante se animó y su proyecto5 se encuentra en el portal. En 2014, el sitio solo fue utilizado por un grupo de Didáctica III. Uno de los blog6 creado ese año por una estudiante generó estrategias de lectura y escritura para sus alumnos empleando esta herramienta. También, empleó Skype para entrevistar a un escritor de literatura juvenil con la finalidad de que diera consejos a los chicos sobre narrativa, ya que estaban inmersos en un proyecto de escritura. Otra de las estudiantes creó una página Web en donde sus alumnos interactuaban con los contenidos, pero a la vez, en sus clases prácticas recurrió siempre a material audiovisual con diferentes finalidades, y a algunas aplicaciones educativas y con ello promovió evaluaciones, repaso de temas, contrastes entre textos diversos, etc. 98 II Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza Elaboración de un parcial empleando escritura entre pares Esta otra experiencia se enmarca dentro de un proyecto puesto en práctica en 2014 por el grupo de docentes del IPA con el que coordino7: un seminario interno, dirigido a estudiantes de Didáctica de Literatura y de Español que fue denominado, por su temática, Estrategias de enseñanza de producción escrita y de lectura literaria. Se consideró oportuno que los estudiantes de Español se acercaran al abordaje de la lectura literaria y que, como estrategia de aprendizaje a nivel terciario, fueran ellos los que se involucraran con la elaboración del temario del seminario, creando y exponiendo frente a sus pares de Literatura, estrategias de producción y evaluación de la escritura para estudiantes de secundaria. La planificación y puesta en práctica de su participación fue una instancia más de aprendizaje monitoreada, tutorada, evaluada y acreditada como primer parcial teórico del curso de Didáctica de Español III. Esta decisión se enmarca dentro de la concepción de la evaluación formativa que fue abordada en el primer semestre del año y dentro del concepto de enseñanza por proyectos. Para la elaboración del parcial, se empleó un Google Docs compartido para que las practicantes se apropiaran de estrategias de escritura entre pares con el fin de que las pudieran transferir a sus prácticas en función de las potencialidades que estos documentos tienen para elaborar producciones escritas. Esta aplicación posibilitó que se las fuera guiando durante el proceso de escritura de un texto académico y se fuese haciendo una evaluación formativa durante las fases de preescritura, escritura y revisión. Luego, se evaluó la exposición oral que también tuvo su seguimiento a partir de la creación de un Prezi que ofició de apoyo. El trabajo final expuesto en el Seminario se tituló Proyecto de escritura: producción de reseñas para una revista cultural digital. y fue publicado en el portal Uruguay Educa. Finalizada esta instancia, se propuso un cuestionario de autoevaluacióna cada practicante (obligatorio y personal) para que reconocieran su propia actuación en la tarea y se autocalificaran. La acreditación final surgió de todos estos insumos: proceso de elaboración del parcial, proceso de elaboración del Prezi, presentación oral y autoevaluaciones. Esta actividad generó estrategiasde aplicación de sus conocimientos, activó habilidades cognitivas altas y viabilizó mayor autonomía (Covarrubias, s/d), que se refleja en los resultados obtenidos. De las grillas de autoevaluación, cito, por cuestiones de espacio, solo algunas de las reflexiones que evidencian lo significativo de la experiencia: (…) todas (las ideas) fueron surgiendo en equipo. A alguien se le ocurría una actividad y esta daba pie a que surgieran más ideas. De esa manera fuimos haciendo el trabajo. Fue un ida y vuelta constante. Se trató de un trabajo de continua relectura, ya que implicaba leer los aportes de los demás para poder seguir escribiendo. (…) podemos conocer distintas formas de abordar las mismas actividades. (…) debemos leer todo lo que realizan los demás integrantes del grupo ya que de otra forma la unidad se vería afectada. Esto es sumamente productivo porque permite que nos apropiemos cada vez más del trabajo. De este modo lo “ajeno” pasa a ser propio. (Fui) consciente de las ventajas dela escritura colaborativa utilizando google docs. (…) contribuye a que tengamos que prestar especial atención a cada aporte de un compañero, para poder reformular el texto continuamente. (…) requiere de mucho respeto por las ideas del otro… (… )la exposición oral fue una muy buena instancia, a la que no estamos muy acostumbrados a enfrentarnos en clase. Requirió un aprendizaje, 99 ACTAS - II CONGRESO INTERNACIONAL DE LA SOCIEDAD DE PROFESORES DE ESPAÑOL DEL URUGUAY ya que tuvimos que planear de qué forma presentar las diversas actividades intentando motivar a nuestros destinatarios y organizando el tiempo. En la pregunta que indagaba sobre la superación de los conocimientos académicos y prácticos con el fin de mejorar las propuestas didácticas de producción escrita para estudiantes de CES (metaanálisis), una de las respuestas fue: (…) estoy trabajando en una propuesta de escritura en mis clases, para la que me sirvió mucho el parcial ya que estoy aportando las ideas y actividades que creamos para este. DESAFÍOS Y CONCLUSIONES Uno de los desafíos a los que me enfrento cada año cuando planteo el uso del sitio Web es la disconformidad (manifiesta o encubierta) de algunos estudiantes al pensar que incorporar las TIC al aula de Didáctica de Español pueda transformarse en un obstáculo para avanzar en otros temas. Por ello, se hace necesario desplegar estrategias para que no haya “pérdida de tiempo”. Entre otras, seleccionar tutoriales, proponer un tiempo de consulta especial para que puedan resolver las dificultades que se derivan del uso de las aplicaciones, etc. Respecto de la experiencia de escritura académica entre pares, la valoración de una estudiante plasmada en la grilla de autoevaluación implica un futuro reto para planificar nuevas instancias, pues incita a la reflexión sobre si la lentitud a la que hace referencia se debió a no tener un manejo adecuado de la herramienta o a lo que ella misma destaca: Trabajar con la aplicación de google.doc es muy eficiente ya que fui trabajando en conjunto con las compañeras y profe, lo podía hacer en cualquier momento a pesar de no conocerlo muy bien. Tuve dificultad en adaptarme a los tiempos de los demás y eso hizo que fuera más lenta en el seguimiento del parcial. Otro reto que surgió con esta experiencia fue el de la acreditación del parcial. La tensión se generó entre evaluación y acreditación, puesto que las estudiantes fueron demostrando un proceso de aprendizaje muy rico, sin embargo, la acreditación no era tan sencilla. Una de las alumnas hizo en su autoevaluación esa apreciación al plantear que había que generar instancias individuales de acreditación: Propongo que haya partes que sean totalmente colectivas pero que existan otras que sean totalmente individuales y marcadas para evitar el exceso de trabajo por parte de alguno de los integrantes del grupo. Y otra estudiante planteó: (Sugiero que el docente) No proponga, en la autoevaluación del parcial, que nos califiquemos con una nota, porque me resulta un poco incómodo. Por lo expuesto, las dificultades señaladas promueven instancias de apropiación de habilidades tecnológicas necesarias para moverse con cierta fluidez en ámbitos digitales y que son ajenas a la formación específica en Didáctica. Esto demuestra que siguen faltando acciones que reduzcan la brecha digital. Respecto de las formas de evaluación de escritura colaborativa, al ser actividades en entornos no estructurados, es necesario fijar criterios previos y de 100 II Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza diferente tipo, que no solo estén relacionados con lo curricular-académico, sino con otros aspectos que también hay que evaluar: trabajo en equipo, tolerancia, organización de roles para el desarrollo de las distintas tareas, etc. (López, 2009). Las dos experiencias narradas ponen de manifiesto que para alcanzar las metas propuestas en los cursos de Didáctica, entre otras estrategias, es necesario crear situaciones que desafíen a los estudiantes de profesorado generándoles la necesidad o aprovechando contextos reales del uso de las TIC con el fin de enseñar. Estas situaciones y las consignas de trabajo deben propiciar la generación o transformación del saber con actividades de planeación, apoyo, tutela y evaluación. Tanto el uso del Sitio Web como la experiencia de la producción escrita entre pares promovieron la articulación de procesos comunicacionales, intelectuales y afectivos en pos de un objetivo común, resultado de mecanismos de negociación, discusión y consenso entre los miembros del grupo (Odetti, 2010), finalidades que son perseguidas cuando de uso significativo de TIC se trata. Como se puede constatar en los resultados de estas experiencias, emplear las aplicaciones pertinentes según el objetivo trazado y en función de un proyecto didáctico previo, favorece el tránsito de los alumnos por este proceso, enfrentándolos a sus dificultades y tensiones como condición necesaria para luego incluir estas estrategias en sus prácticas profesionales (Odetti, 2010). Independientemente de las satisfacciones que han generado estas experiencias, se deduce que la apropiación didáctica de las TIC se efectiviza en mayor o menor medida en función de los conocimientos previos de los estudiantes, de sus habilidades en el manejo de la herramienta informática -que sigue siendo un debe de los diferentes subsistemas educativosy de la planificación de su uso en los cursos de Didáctica. Introducir herramientas tecnológicas con fines educativos, pero sobre todo, reflexionar sobre ellas a medida de que los estudiantes de profesorado se van apoderando de sus usos y constatando, en y desde la práctica, las fortalezas y debilidades de las propuestas didácticas que se generan, puede ser el inicio de prácticas en donde, como afirma Coll (2008: 118) las TIC permitan la creación de entornos que integren sistemas semióticos conocidos y amplíen hasta límites insospechados la capacidad humana para presentar y representar, procesar, transmitir y compartir grandes cantidades de información con cada vez menos limitaciones de espacio y de tiempo, de forma casi instantánea. Por lo expuesto, entonces, sigue siendo un reto constante utilizar las TIC significativamente, pues, como sostienen Severín y Capota (2011:45), cuando se usan las tecnologías para el aprendizaje propio (en este caso, estudiantes de profesorado), hay mayores posibilidades de que se empleen para enseñar a los propios alumnos: aprender a enseñar y enseñar a aprender sigue siendo un rizoma en donde las tecnologías de la información y comunicación hoy no pueden faltar. NOTAS (1) Carlos Marcelo García y Víctor Hugo Perera, 2007: 385 (2) El tercer entorno es un nuevo espacio social porque las actividades sociales más importantes pueden desarrollarse en las redes, no sólo en los campos, casas, oficinas o fábricas. Por ello estamos ante un nuevo espacio social, y no simplemente ante un medio de información y comunicación. (Echeverría, 2000) (3) Los hago públicos con autorización de la estudiante. (4) El subrayado es mío. 101 ACTAS - II CONGRESO INTERNACIONAL DE LA SOCIEDAD DE PROFESORES DE ESPAÑOL DEL URUGUAY (5) Hago público su trabajo en esta ponencia con autorización de la estudiante. (6) Ut supra. (7) Mag. Stella Emmi, profesora de Didáctica de Literatura del IPA; Mag. Fernando Casales, profesor de Lengua del IPA y Profa. Claudia Rodríguez, profesora de Didáctica de Literatura del IPA. BIBLIOGRAFÍA BARBERO, J. (2005). “Los modos de leer”. Entrevista realizada por Omar Rincón acerca de la conferencia en la Semana de la Lectura en el panel Lectura y medios de comunicación. Bogotá: Centro de Competencia en Comunicación para América Latina [http://www.fesmedialatin-america.org/uploads/media/Los_modos_de_leer.pdf] [Fecha de consulta: 19/3/ 2014] CHARTIER, R. (2000). Las revoluciones de la cultura escrita. Barcelona: Gedisa. COVARRUBIAS, G. (s/d) Proyectos Colaborativos (s/d). 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APUNTES DE UN ESTUDIO REALIZADO SOBRE DIDÁCTICA DEL ESPAÑOL Iris Caramés [email protected] Emma Norciglia [email protected] Lorena Pintos [email protected] Janet Nilia Rabino [email protected] Paola Vilar [email protected] Consejo de Educación Secundaria, Uruguay Consejo de Formación en Educación, Uruguay MOTIVACIONES, HIPÓTESIS Y PREMISAS EN UN NUEVO ENTORNO SOCIOEDUCATIVO El Equipo de trabajo Estrategias de enseñanza del Español presenta en tres trabajos correlativos parte de su proyecto de investigación Estudio de estrategias de enseñanza y de aprendizaje de contenidos lingüísticos empleando TIC. Dos estudios de caso, llevado a cabo desde el 2014 a la fecha. La primera comunicación explica las hipótesis planteadas y la finalidad del trabajo, su marco teórico y las estrategias llevadas a cabo. La segunda narra la experiencia de las docentes que llevaron la investigación a sus aulas, sus objetivos y actividades, sus dificultades y logros. Por último, en la tercera, se muestran algunas de las conclusiones y de los resultados obtenidos respecto de la incidencia o no de las nuevas tecnologías en una clase de lengua.Este es un proyecto de investigación que intenta, por un lado, explorar, describir y analizar el alcance de algunas estrategias de enseñanza y de aprendizaje de contenidos lingüísticos del español como primera lengua, y por otro, pretende constatar si las TIC potencian o no el aprendizaje y la alfabetización digital, a partir de la creación de secuencias sobre un tema concreto de lengua. Se enmarca dentro de un modelo de corte cognitivo-constructivista social en donde el estudiante no es un simple producto surgido del ambiente o de sus disposiciones internas, sino una construcción propia que se va forjando diariamente, fruto de la interacción entre las personas y el mundo que lo rodea. Asimismo, el conocimiento tampoco es considerado como mera copia de la realidad, sino como una construcción permanente que surge de la combinación entre los esquemas que el individuo posee y los contextos vivenciales. Cabe recordar que en este proceso de aprendizaje, no se tiene en cuenta solo el conocimiento construido, sino la posibilidad de construir y adquirir nuevas competencias que le permitan al alumno generalizar y aplicar los conocimientos a una situación nueva. Para introducirnos en el tema que el equipo se propone investigar, partimos de la premisa de que no se potencian la enseñanza y el aprendizaje de la lectura, escritura y reflexión lingüística en una sociedad donde las prácticas comunicativas son esenciales. En este contexto, no debemos olvidar que, actualmente, la tecnología aplicada al área de la comunicación 103 ACTAS - II CONGRESO INTERNACIONAL DE LA SOCIEDAD DE PROFESORES DE ESPAÑOL DEL URUGUAY está marcando una gran diferencia entre lo que se considera una sociedad desarrollada, capaz de interactuar y socializar con comunidades alejadas entre sí, y aquellas denominadas en vías de desarrollo donde el acceso a la tecnología se convierte en todo un desafío. En nuestro país, el desafío se centra en emplear las TIC en educación de manera pertinente y significativa, preparando al alumnado para enfrentarse a una nueva realidad que supone necesidades distintas en un cambio social permanente. Como docentes, deberíamos prepararlos para ese camino, pero ¿generamos estrategias diferentes?, ¿obtenemos los resultados deseados?, el uso que le damos a esta herramienta, ¿genera aprendizajes significativos? Desde hace algún tiempo, las sociedades se vienen enfrentando a un proceso de enseñanza - aprendizaje donde a implementación de las TIC se ha ido enriqueciendo en un intento por acercar al estudiante al conocimiento básico del uso de una herramienta tecnológica determinada, capaz de ser utilizada en diferentes actividades. En ocasiones, los docentes generamos clases para enseñar una herramienta o trabajar con ella como fin en sí mismo, sin tener claro, muchas veces, a qué apuntamos. Por tal motivo, se considera en este estudio que no se crean las condiciones necesarias para el uso de las tecnologías de la información y de la comunicación (TIC) con el fin de fomentar el aprendizaje lingüístico de los alumnos. Por otra parte, si el uso de las TIC en el aula le proporciona al educador y al educando una herramienta tecnológica útil que le permite a este último convertirse simultáneamente en protagonista y actor de su propio aprendizaje, es de esperar que aumente la posibilidad de interacción entre el docente y los estudiantes de forma tal, que se facilite el aprendizaje significativo. Estas nuevas formas de enseñar y aprender se tornan necesarias en un nuevo concepto de educación donde el aprendizaje prima sobre la enseñanza y el concepto de estudiantes constructores de su propio conocimiento tiende a arraigarse día a día. Incorporar estos y otros aspectos tiende a presentarse como un derecho, y parte de ese derecho lo constituye el acceso al nuevo bagaje cultural imprescindible en el siglo XXI. En el año 2000, Javier Echeverría, refiere a la importancia de educar a los jóvenes para el “Tercer entorno”, es decir, para el nuevo espacio social tecnológico donde se desarrolla la “sociedad de la información”. A propósito de ello, afirma que: [El tercer entorno] tiene particular importancia para la educación [...] porque posibilita nuevos procesos de aprendizaje y transmisión del conocimiento a través de las redes telemáticas.[...] porque para ser activo en el nuevo espacio social se requieren nuevos conocimientos y destrezas que habrán de ser aprendidos en los procesos educativos.[...] Además de aplicar las nuevas tecnologías a la educación, hay que diseñar ante todo nuevos escenarios educativos donde los estudiantes puedan aprender a moverse e intervenir en el nuevo espacio telemático. El acceso universal a esos escenarios y la capacitación para utilizar competentemente las nuevas tecnologías se convierten en dos nuevas exigencias emanadas del derecho a que cualquier ser humano reciba una educación adecuada al mundo en el que vive [...] En otras palabras, los docentes deberíamos enfocarnos a una enseñanza que garantice la interacción social del alumnado en los nuevos entornos virtuales y preocuparnos por la formación tecnodidáctica permanente del profesorado. OBJETIVOS PROPUESTOS Y ESTRATEGIAS EMPLEADAS En relación a las estrategias seleccionadas para abordar el objeto de estudio, se recurre 104 II Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza a aquellas tendientes a responder ciertas interrogantes que ponen su énfasis en qué, cómo y porqué realizar este estudio. Para ello, este equipo de trabajo se planteó un objetivo general y tres objetivos específicos. Como objetivo general, se propuso explorar, describir y analizar la incidencia de las TIC en la enseñanza y aprendizaje de un tema concreto de Español. Como objetivos específicos, los siguientes: 1. Identificar si se producen cambios en el abordaje didáctico de los contenidos. 2. Reconocer si se verifican cambios en su aprendizaje. 3. Detectar si las TIC afectan las relaciones de enseñanza-aprendizaje y en caso de que sí las afecten responder cómo lo hacen. Para cumplir con estos objetivos, se crearon cuestionarios de relevamiento de las actividades de los estudiantes, grillas de observación, informes sobre la evaluación del proceso, evaluación final del tema abordado y cuestionarios para los docentes que son objeto y sujetos de la investigación. El estudio se encauzó a partir de una serie de preguntas que versan desde la incidencia de las TIC en las estrategias de enseñanza y aprendizaje, hasta las empleadas previamente a la implementación de esta experiencia. Algunas de las preguntas que se intentaron responder son las siguientes: ¿Hay diferencias en los resultados obtenidos aplicando actividades de enseñanza de memorización y de aplicación con y sin TIC con los obtenidos en la otra secuencia implementada en los mismos grupos? ¿Cuáles? ¿Qué actividades logran entusiasmar más al estudiante y por qué? ¿Cuáles les resultan más accesibles? ¿Cuáles le dan más seguridad al alumno? ¿Con cuáles se aprecian mejores procesos y resultados en el abordaje del tema? ¿Hay cambios verificables entre estas prácticas y las implementadas en la experiencia? ¿Estimulan más, menos o igual la responsabilidad en el cumplimiento de las tareas? ¿Hay cambios en los resultados de los aprendizajes o no se verifican? Para dar respuesta a estas interrogantes, nuestro Equipo de estudio consideró abordar dos estudios de caso dentro de una misma investigación: dos docentes, dos niveles, dos temas y dos instituciones educativas diferentes. Los alumnos que componen la población objetivo del estudio tienen acceso a una computadora personal (XO) y/o a la sala de informática. En principio, fueron seleccionados de los programas oficiales de Secundaria- los contenidos lingüísticos que serían abordados en el aula y se planificaron las actividades de memorización y aplicación de esos contenidos lingüísticos, empleandoTIC y tomando en cuenta la teoría que sustenta al Curriculum Bimodal1. Luego, se aplicaron secuencias didácticas con y sin TIC en grupos de control y de investigación. Dos grupos corresponden a un primer año de Ciclo Básico de una institución privada, y dos grupos de tercero de Ciclo Básico, de una institución pública, ambos casos, de la ciudad de Montevideo. En los grupos de primer año se desarrolló el tema Comunicación no 105 ACTAS - II CONGRESO INTERNACIONAL DE LA SOCIEDAD DE PROFESORES DE ESPAÑOL DEL URUGUAY lingüística (Nueva Gramática) y en los de terceroel tema Impersonalidad sintáctica y semántica (Nueva Gramática y Di Tullio).Cabe aclarar que fue necesario crear las condiciones indispensables para el uso de las tecnologías de la información y de la comunicación (TIC) con el fin de fomentar el aprendizaje lingüístico de los alumnos utilizando diversas metodologías como las del Trabajo Colaborativo y por Proyectos, teniendo al alumno como centro de los aprendizajes y relegando la figura del docente. Por su parte, docentes integrantes del equipo de trabajo elaboraron secuencias didácticas con TIC para los respectivos grupos de investigación, y las mismas secuencias sin el uso de TIC para los grupos de control, según el grado de sus grupos a cargo. También, relevaron información sobre objetivos, actividades y resultados de otra secuencia didáctica abordada con anterioridad a esta experiencia, para contrastar información. A esta se la ha denominado secuencia didáctica con estrategias habituales de abordaje del tema, se entiende por ello las que no han sido pensadas para la memorización y aplicación de los contenidos, al menos, de manera explícita. Por último, se compararon los resultados obtenidos a través de secuencias didácticas que pusieran en práctica dichas tareas y se relevaron aquellas actividades relacionadas entre sí, en las que se utilizaron modalidades diferentes, para generar, por comparación, más información sobre la pertinencia de algunas estrategias. En otras palabras, las actividades llevadas a cabo con TIC fueron comparadas con otras en las cuales se utilizaron estrategias de enseñanza habituales y las tecnologías de la información y comunicación no fueron empleadas. MARCO DEL ESTUDIO Por lo anteriormente planteado, las actividades de enseñanza se centraron en la adquisición del léxico, en el reconocimiento del valor semántico de las construcciones sintácticas abordadas y en el funcionamiento que en el discurso estas adquieren.Se tuvieron en cuenta los tres componentes funcionales que permiten lograr la competencia comunicativa: comprensión, análisis y construcción de textos, sin dejar de lado la competencia léxico semántica conocimiento del vocabulario de una lengua y la capacidad para utilizarlo- que se compone de elementos léxicos y elementos gramaticales. Se consideró, también, que la competencia comunicativa se relaciona con los nuevos escenarios en que se lee y escribe actualmente: la textualidad electrónica. Al respecto, se parte del concepto de que los entornos en línea propician este tipo de abordaje de los contenidos curriculares, motivando la apropiación de nuevos conocimientos y destrezas. También, se tuvo en cuenta que en el ámbito educativo, las TIC generan algunas ventajas tales como: a) facilitar la comunicación entre profesores y alumnos porque se evitan los problemas de distancia y horarios, b) potenciar entre los estudiantes otros canales de comunicación, como pueden ser los foros de discusión, porque sus intereses e inquietudes cobran notoriedad, c) posibilitar el envío de más información en menor tiempo. Por lo expuesto, se intenta responder con este trabajo si algunas estrategias de enseñanza y de aprendizaje tales como el uso de espacios de actividad en línea desarrollados en paralelo, 106 II Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza el acceso a repertorios y tareas interactivas y/o el uso de los espacios de aprendizaje individual y colaborativo en línea, incentivan la construcción del conocimiento lingüístico, y si las TIC potencian o no el aprendizaje y la alfabetización digital. En otras palabras, la finalidad del trabajo es analizar, explorar, diversas estrategias de aprendizaje que se ajustan a la realidad en las que están inmersos nuestros alumnos, relevando actividades en donde se utilizaron diversas modalidades y compararon resultados para verificar si hubo o no aprendizajes significativos y generar información y sobre la pertinencia de dichas estrategias nuevas, o resignificadas en la práctica. En esta investigación, en definitiva, nuestro principal objetivo es corroborar o no si las TIC son una herramienta innovadora para lograr aprendizajes significativos en lengua, entendiendo por aprendizajes significativos aquellos capaces de producir una interacción entre los conocimientos más relevantes que el estudiante posee y las nuevas informaciones a las cuales accede, de modo tal que estas últimas adquieran significado y puedan ser integradas nuevas estructuras cognitivas. NOTAS (1) (…) el currículum bimodal significa considerar que (casi) todas las actividades de aprendizaje que realizarán nuestros alumnos serán de dos tipos: “memorizar” o “hacer, aplicar”.Y que“hacer” siempre significará hacer con el apoyo de su “memoria auxiliar. Marqués, 2010 BIBLIOGRAFÍA ADELL, J. Y SALE, A. (1999). El profesor Online: Elementos para la definición de un nuevo rol docente. Publicado en Actas del Congreso EDUTEC -99. Sevilla. [http://especializacion.una.edu.ve/fundamentos/paginas/adell.pdf; consultado en agosto de 2014] ADELL, J. (2003). Internet en el aula: a la Caza de tesoros. Edutec: Revista Electrónica de Tecnología Educativa, no. 16, Abril 2003. [http://edutec.rediris.es/Revelec2/revelec16/adell.htm; consultado en agosto, 2014] --------------(2013) La pedagogía del siglo XXI - Encuentro EDUTOPIA. Zaragoza.[http://encuentro.edutopia-tic.net/web/; consultado en mayo, 2014] ÁLVAREZ PEDROSIÁN, E. (2008). 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NARRATIVA DE EXPERIENCIAS A PARTIR DE UN ESTUDIO SOBRE DIDÁCTICA DEL ESPAÑOL Iris Caramés [email protected] Emma Norciglia [email protected] Lorena Pintos [email protected] Janet Nilia Rabino [email protected] Paola Vilar [email protected] Consejo de Educación Secundaria, Uruguay Consejo de Formación en Educación, Uruguay INTRODUCCIÓN El presente estudio se realizó con el objetivo de indagar, conocer y evaluar la repercusión que tiene la aplicación de las TIC en el aprendizaje de contenidos lingüísticos. Los temas desarrollados en las secuencias didácticas llevadas a cabo en este estudio fueron La comunicación no lingüística, en cursos de 1er. año de Ciclo Básico e Impersonalidad semántica y sintáctica, en grupos de 3er. año. Para ello, se aplicaron diversas teorías para aprender con tecnología. Como indica Adell (2010), algunas de ellas no son necesariamente “nuevas”. Es importante destacar que se analizarán las estrategias de enseñanza en función de lo que se ha dado en llamar Currículum bimodal - realización de actividades prácticas (resolver problemas, analizar frases o procesos, desarrollar proyectos, etc.) apoyadas en textos, apuntes, etc. en línea y/o papel y actividades de memorización-. Las primeras son actividades en las que los alumnos hacen uso de habilidades cognitivas (analizar, sintetizar, valorar, explorar, crear, planificar, seleccionar, etc.) con la finalidad de lograr aprendizajes conceptuales y memorísticos efectivos. Al momento de planificar la secuencia didáctica, se seleccionaron cuatro grupos, dos primeros y dos terceros. Se denominó 1°A y 3°A a los grupos que emplearon las TIC, con un total de 32 alumnos, mientras que 1°B y 3°B pasaron a ser grupos testigo, con un número total de 34 alumnos. Los grupos de primero pertenecen a un liceo habilitado del barrio Pérez Castellano, aledaño al Cerrito de la Victoria. En esta Institución, se dictan cursos de Ciclo Básico y de Bachillerato. Se caracteriza por tener grupos con reducido número de alumnos. Su contexto social se conforma de familias trabajadoras, cuyos integrantes, en gran porcentaje, no han cursados estudios secundarios. Por su parte, los grupos de tercero pertenecen a un liceo público ubicado en la zona de Sayago. Es una Institución que cuenta solo con Ciclo Básico, donde los grupos están integrados, a comienzos de año, por 32 - 38 alumnos, aproximadamente, pero que, al finalizar el ciclo lectivo, cada grupo presenta la mitad de estudiantes: la deserción es de casi un 50%. 109 ACTAS - II CONGRESO INTERNACIONAL DE LA SOCIEDAD DE PROFESORES DE ESPAÑOL DEL URUGUAY Previo al desarrollo de las secuencias planificadas, en todos los grupos se trabajó con estrategias habituales1, con el propósito de visualizar los conocimientos que poseen los alumnos. Esta modalidad permitió al docente evaluar el grado de participación y compromiso que demostraban los estudiantes. Posteriormente se seleccionó y determinó cuál sería el grupo en el que se aplicarían la secuencia con TIC.2 A continuación, se detallan los recursos que fueron utilizados para lograr aprendizajes significativos en los dos temas, tanto en los grupos en que se empleó TIC como en los que no. EXPERIENCIA CON LOS PRIMEROS AÑOS En 1°A, grupo seleccionado para trabajar con las TIC, se presenta un Power Point en el que se muestran varias imágenes desordenadas, con el propósito de que los alumnos las relacionen, teniendo en cuenta algún aspecto de su significado -campo semántico- y le asignen a cada grupo de imágenes un título acorde a la temática que las reúne. A partir del título, se elaboran, en grupo, mensajes breves, claros y afines que se escriben en el pizarrón, donde se presta especial atención al uso de nexos cohesivos y signos de puntuación. En ese momento, se pudo observar la capacidad de los alumnos en crear, a partir de las palabras sugeridas por el grupo, mensajes coherentes con una intención comunicativa dirigida a un destinatario determinado. Se busca mediante preguntas guiadas que los alumnos infieran los elementos partícipes del acto comunicativo. Logrado este objetivo, se registra en los cuadernos un esquema del circuito de la comunicación, donde pudo apreciarse que no todos los elementos eran consabidos, entre los que citamos: canal, referente y contexto. Finalmente, se definen todos los elementos de la comunicación, iniciándose de esta forma un glosario que se va ampliando a medida que se avanza en el tema. En este primer módulo de la secuencia didáctica planificada para 1° A, se introdujo el uso de las TIC a través de una presentación en Power Point. En el segundo módulo, titulado De la imagen a la escritura, se proyectó un cortometraje “mudo”, de los hermanos Lumiére, El regador regado. Se ocultó el nombre del corto, con la intención de inducir a los alumnos a pensar posibles títulos, a partir de las escenas visualizadas. Asimismo, se buscó fomentar su creatividad para llegar a una comprensión tal, que les permitiera proponer títulos coherentes de lo que estaban observando. Mediante preguntas, se buscó una comprensión grupal en forma oral del argumento del cortometraje (lugar, personajes, entorno). Pudo observarse una participación espontánea y continua, motivada por el empleo de materiales diferentes. El uso del proyector, el tema y las características del corto atrapó la atención de todo el grupo. Se inició en los cuadernos la elaboración individual, por escrito, del posible diálogo entre los personajes – un jardinero y un joven- del corto. Durante el desarrollo de esta tarea, se puso especial énfasis en el correcto uso de los signos de puntuación: la raya (en el diálogo y en la enmarcación de comentarios), interrogativos y exclamativos, entre otros. Luego de realizada esta tarea, los alumnos intercambiaron sus cuadernos para compartir sus producciones. Se agrupan de a dos a los estudiantes para leer en voz alta, al resto de sus compañeros, algunos de los diálogos elaborados, interpretándose a los interlocutores. Para continuar con el uso de las TIC, se planificó en el tercer módulo actividades relacionadas con la temática del corto para desarrollarlas en el aula en línea. Para tal propósito, los alumnos debían llevar sus computadoras (XO) con la finalidad de crear, en primera instancia, una casilla de correo electrónico en Gmail. Debido a que la mayoría de los alumnos de 1° A cursó primaria en la misma Institución, carecían de máquinas. A raíz de esto, se intentó 110 II Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza hacer uso de la sala de informática pero no fue posible contar con la autorización necesaria para disponer de ese espacio. Sin embargo, se tuvo el apoyo de tres alumnos que cedieron sus máquinas y compartieron conocimientos previos para la creación de las casillas.3 Como evaluación para la secuencia didáctica con el uso de las TIC, se planteó la realización de un corto por parte de los alumnos. Con el propósito de brindarles más insumos para esa tarea, se proyectó otro cortometraje titulado Examen, donde los alumnos observan al estilo del cine “mudo” de Chaplin, como un estudiante desesperado trata de aprobar un examen al ritmo de la música. Se comenta oralmente el argumento del corto y se analizan los recursos que se ponen en juego para lograr trasmitir un mensaje sin el uso del código lingüístico oral. Esta temática, que no es desconocida por los alumnos, aumentó su motivación para llevar a cabo la evaluación propuesta. Se forman grupos de trabajo dejando que libremente seleccionen el tema. La herramienta de la cual se valieron los alumnos para filmar el corto que elaboraron fue la cámara de sus celulares. Para poder proyectar lo filmado, fue necesario por parte de los grupos indagar cuál era el programa adecuado que lo hiciera posible. Esto llevó a que se involucraran en la tarea familiares y amigos. Los productos logrados fueron evaluado por el docente y coevaluados por los estudiantes. Concluimos, a partir de nuestra observación de la aplicación de esta secuencia didáctica, que el uso de las TIC incentiva el aprendizaje, motiva la búsqueda encadenada de los recursos necesarios para ponerlas en práctica y beneficia la socialización del alumno con su entorno. Ellas permiten un aprendizaje vivencial de los conocimientos incorporados teóricamente. Los alumnos experimentan a través del ensayo y el error el uso de la herramienta. En lo que refiere a la secuencia planificada para 1°B, grupo en el que no se utilizaron las TIC se presenta, en forma oral, el tema La comunicación recurriendo a los conocimientos previos que poseen los alumnos. En el primer módulo se entrega una viñeta con espacios vacíos para completar. En ella se reconocen algunos de los elementos de la comunicación, esperando que el alumno interprete, reflexione, identifique y escriba: emisor, receptor, mensaje, contexto, referente y canal en los lugares correspondientes. Se controlan los trabajos y se logra identificar que varios estudiantes no consiguen completar todos los espacios, por lo que se decide analizar oralmente la viñeta. A medida que se definen los elementos del acto comunicativo, se registra en el pizarrón el glosario del tema sin definir los términos, mientras los alumnos lo hacen en sus cuadernos. Se propone elaborar por escrito un diálogo breve entre los interlocutores de la viñeta (Homero y Marge Simpson). A continuación, se realiza la lectura en voz alta de algunas producciones y se hace énfasis en la entonación que requieren, las interjecciones utilizadas y los distintos signos ortográficos empleados en los diálogos. El segundo módulo se inicia con un repaso oral de lo trabajado en el módulo anterior, los alumnos utilizan el diccionario y registran en sus cuadernos las definiciones de cada término. Para resignificar el tema, se trabaja con un fragmento del texto La abeja haragana del autor Horacio Quiroga, cuya lectura comprensiva se había realizado en clases anteriores, donde aparece un diálogo entre los personajes. Los alumnos identifican en el texto los elementos de la comunicación. Se envía como tarea domiciliaria una tira cómica de Mafalda, del autor Quino, para que los alumnos describan las viñetas, reconozcan los elementos de la comunicación e interpreten el argumento y el mensaje que deja la lectura del texto. Se inicia el tercer módulo con la corrección de la tarea domiciliaria. En algunas producciones pudo comprobarse la incorporación correcta de los conceptos trabajados en clase y en otras, se observa un nivel no aceptable, siendo necesario revisar y hacer la reescritura correspondiente, la que favorece el repaso y afirmación del tema para su posterior evaluación. 111 ACTAS - II CONGRESO INTERNACIONAL DE LA SOCIEDAD DE PROFESORES DE ESPAÑOL DEL URUGUAY Para evaluar, se hace entrega, por fila y en forma intercalada, de tres tiras de historietas sin código lingüístico en formato papel. Los alumnos deben realizar una serie de consignas mediante las cuales identifican algunos de los elementos de la comunicación presentes en las viñetas, interpretan y narran el argumento de la historieta. Pudo constatarse a través de esta actividad la falta de comprensión del mensaje no lingüístico y por consiguiente, los alumnos no pudieron realizarla en forma independiente, sino pautada por la docente. CONCLUSIONES A partir de lo observado en ambas secuencias se concluye que con el uso de las TIC se logra trabajar con un abanico de herramientas que motivan más, se promueve un aprendizaje independiente del alumno y a su vez un aprendizaje también del docente, quien debe actualizarse en la búsqueda de estrategias digitales para complementar la trasmisión de los conocimientos. Por su parte, el grupo que trabajó sin el uso de las TIC depende únicamente de los aportes del docente y no tiene la posibilidad de consultar otras fuentes en forma simultánea como puede lograrse empleando las tecnologías. También se pudo constatar que si bien el uso de las TIC enriquece el proceso enseñanza - aprendizaje, no atrae en su totalidad al grupo de estudiantes. Varios de los alumnos carecen de conocimientos básicos en el uso de las TIC, lo que conlleva a un enlentecimiento del trabajo en el aula, por el tiempo que debe dedicarse al entrenamiento necesario para concretar las actividades propuestas. Como consecuencia, ese grupo de alumnos prefirió el uso de estrategias habituales a esta innovación. Incorporar los nuevos conocimientos requirió de un mayor esfuerzo por parte de los estudiantes. EXPERIENCIA CON LOS TERCEROS AÑOS Con respecto a la secuencia didáctica planificada para el grupo de 3ro. A (grupo investigado) se desarrolla el contenido programático, Impersonalidad semántica y sintáctica; su valor en el discurso, haciéndose uso de las TIC para llevarlo a cabo y mejorar el PLE4 de cada alumno. En el primer módulo se escribe en el pizarrón el tema Impersonalidad semántica y se le explica al alumnado cómo se trabajará en los siguientes módulos. Se les presenta una página Web5 creada específicamente con ese fin, integrándose en ella todos los hipertextos que se trabajarán en clase, junto a la indicación para crearse un usuario en Examtime. Este último recurso requirió de indicaciones impartidas por parte de la docente para su uso, no pudiéndose poner en práctica porque los alumnos no tenían creadas casillas de correo en gmail. Por otra parte, se dio relevancia a la elaboración de un glosario, entre otras actividades. Se comienza la actividad presentando a los alumnos el glosario específico del tema, el cual se espera que incorporen. Por tal motivo se aborda la canción Somos de la calle. Se utiliza para estimular y favorecer su comprensión lectora un Videoquiz de Educaplay; actividad que consiste en transformar un video en recurso interactivo y didáctico. Se empleó esta herramienta con el propósito de favorecer el nivel de atención de los alumnos y beneficiar el aprendizaje de los recursos típicos del texto oral6. Con la finalidad de que el alumno razone sobre las construcciones impersonales, se aplican ejercicios de múltiple opción y se los guía para su correcta realización. 112 II Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza Con la incorporación de las distintas herramientas y habiéndose trabajado el glosario, los estudiantes tienen que reconocer las construcciones que indican impersonalidad semántica en el texto de la canción. Si bien esta modalidad de múltiple opción es ya conocida por los alumnos, se logra atrapar su atención y se muestran entusiasmos por cada respuesta “correcta” o “falsa”. Esta estrategia estimuló un ambiente de trabajo más dinámico y como resultado, varios estudiantes solicitaron volver a hacerlo7 . Además, se acerca al alumno a diversos hipertextos que presentan información verbal y no verbal. Se tuvo en cuenta las recomendaciones de Marques (2013), en las que hace evidente la necesidad de que el estudiante conozca el tiempo del que dispone para la realización de la tarea. Se establece como objetivo didáctico que los alumnos seleccionen otra canción y sean capaces de reconocer en ella la impersonalidad semántica (pronombre en 2da. persona y verbos en 3ª.p. del plural), actividad que dirigió la docente. Para ello, se hace necesario el conocimiento enciclopédico del alumnado, poner en práctica sus conocimientos previos y trabajar autónomamente, generando sus propias estrategias para la selección del material. Para la elección de las canciones, los alumnos navegan en Internet, trabajan con documentos, suben archivos a Google.doc y utilizan la RAE. En el desarrollo de esta actividad, realizan el ejercicio en equipo y envían un documento. Se logra de esta forma incentivar el trabajo colaborativo. Para realizar con éxito la tarea, se necesitan conocimientos básicos de Operador PC. Estas son herramientas que se trabajan para mejorar el PLE, generando estrategias de reflexión, síntesis, organización y estructuración, entre otras. Se observa que esta modalidad de trabajo no capta la atención de dos alumnas del grupo, manifestando una de ellas desconocer el manejo de la computadora, por lo que deciden no trabajar. Debido a la disparidad que caracteriza al grupo, se reformula la actividad para que todos puedan brindar sus aportes acorde a sus conocimientos previos y así concretar el trabajo propuesto. Se aprecia que aquellos alumnos con buen rendimiento académico, presentan destreza en el manejo de la computadora. Se concluye este módulo con una evaluación sobre impersonalidad semántica. Se aplica un cuestionario online, acerca de la canción trabajada y enviada por mail. Por otro lado, se planifica la realización de un esquema en Examtime, el que no pudo llevarse a cabo porque varios de los alumnos carecían de casilla de correo en gmail, y de los otros, solo uno recuerda su contraseña. Esto permitió observar hasta qué punto la tecnología no le es familiar a los alumnos y además comprobar la falta de conocimientos básicos en su manejo. Como consecuencia de los imprevistos detallados, algunos alumnos concluyeron la evaluación en clase y otros debieron finalizarla como tarea domiciliaria. Se observa que existe un abismo mayor en aquellos alumnos cuasi analfabetos digitalmente, generando una brecha mayor en el aprendizaje. Se sienten mucho más “discriminados” por no poder acceder a algo tan común a sus pares. Se inicia el segundo módulo con un repaso de Impersonalidad semántica para abordar posteriormente Impersonalidad sintáctica. Con el repaso del tema se busca intencionalmente que el alumno conecte la información trabajada en clases previas con el nuevo tema a desarrollar, de este modo damos significado a lo nuevo, integramos y así además facilitamos la memorización (Curriculum Bimodal8). Tenemos en cuenta para este repaso oral la lectura que los alumnos realizan de sus propios apuntes. Se hace el abordaje de un fragmento de “El rojo en la pluma del loro”, novela del autor Chavarría. Se divide al grupo en equipos y los alumnos trabajan en documento respondiendo a una serie de preguntas para la comprensión lectora del texto mencionado. Se introduce el 113 ACTAS - II CONGRESO INTERNACIONAL DE LA SOCIEDAD DE PROFESORES DE ESPAÑOL DEL URUGUAY nuevo tema gramatical Impersonalidad sintáctica. Se observa un interés similar al de la actividad anterior. Trabajan bien en equipo, práctica que genera una actividad social y colaborativa permitiendo al estudiante insertarse en un nuevo medio y en una nueva forma de colaboración. Todos los alumnos que lograron crear y usar la casilla de correo en gmail envían sus tareas en tiempo y forma. Posteriormente, con el objetivo de abordar las diferencias entre la oralidad y la escritura, se trabaja con un video de You Tube sobre una entrevista a una mujer que denuncia una situación ante el gobierno de Bs. As. Así, observan otra característica del hipertexto y de la hipermedia: diversos géneros discursivos de la red. Los lectores en este contexto pueden seleccionar qué páginas leer y organizar su propio orden. Desde sus casas, pueden llevar adelante las diversas actividades y reescribirlas. En este caso, guiados por el docente, los alumnos con atención observan el video y luego utilizan archivo de texto para esquematizar la información recabada. A su vez logran reconocen verbos típicos de la impersonalidad sintáctica. Se trabaja el tema Variedades lingüísticas en forma oral. Muchos alumnos terminan rápidamente con sus tareas, por lo que acceden a otras. Una alumna decide abandonar las clases con TIC por sentirse “más aburrida”. Pero en general, se observa el efecto inverso. Los alumnos trabajan más a gusto y se logra dedicar más tiempo a aquellos que presentan más dudas. El estudiante pasa a ser centro en esta nueva modalidad de trabajo, ajustándose el docente a sus requerimientos y necesidades. Para evaluar lo aprendido, se presenta a los estudiantes el video Ojalá que llueva. Deben reconocer en él construcciones impersonales. También se utilizan como herramientas tablas de la página Web de Impersonalidad. Solo los alumnos que lograron realizar todas las tareas pueden hacer la evaluación. Varios integrantes del grupo se muestran entusiasmados y se esfuerzan por realizar la propuesta en menor tiempo, con el propósito de demostrar su rapidez y seguridad en el manejo de las TIC. Sin embargo, otros estudiantes deben terminar las actividades como tarea domiciliaria aunque solo se recibe un trabajo. Argumentan que fue largo, que prefieren hacerla en clase y muestran desilusión. Se observa un video en el cual un profesor explica el tema impersonalidad. Se trabaja en equipo, se reflexiona sobre las dudas que aún tienen y se aplican fichas de memoria y mapas conceptuales para lograr una mejor comprensión. A través del empleo de las fichas, observan los porcentajes de sus logros lo que los motiva y entusiasma. El uso de las fichas les resulta interesante estimulándolos a hacer varios ejercicios que ofician como repaso. Se propone un escrito para realizarlo en forma individual basado en una publicidad y en una canción. El estudiante debe demostrar a través de sus respuestas si comprendió el tema y las estructuras gramaticales tratadas en clase. Varios alumnos se muestran confiados en este “escrito”, porque se sienten seguros en la temática evaluada; otros muestran su disconformidad al dejar de concurrir a la sala de informática en las clases de Español. Volver a trabajar en el salón de clase, en forma tradicional y con un escrito no es aceptado de forma unánime. Con respecto a la secuencia didáctica planificada para el grupo de 3ro. B en el que no se hace uso de las TIC, se desarrolla el contenido Impersonalidad semántica y sintáctica; su valor en el discurso. Se inicia el primer módulo con la presentación en el pizarrón de los temas a trabajar. Para esta actividad, se utiliza como recurso el videoclip Somos de calle.Los alumnos deben observar el video con atención y luego responder las preguntas de comprensión lectora y de reconocimiento de la estructura gramatical que aparecen en el repartido. Esta tarea se 114 II Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza lleva a cabo mediante fichas de trabajo con la finalidad de evaluar. Se les indica que se agrupen de a tres. El videoclip utilizado en esta tarea es conocido por los alumnos y despierta en ellos mucho entusiasmo, solicitando a la docente que lo repita varias veces. El clima de trabajo no es propicio, por la inquietud que despertó en ellos el texto. A pesar de ello, quieren explicar de qué se trata la canción pero luego de algunas intervenciones, admiten no comprender todos los mensajes. El desarrollo de la clase no reflejó las expectativas del docente, el mal comportamiento de ciertos alumnos influye en el trabajo grupal que en cierto momento dejó de ser tal, porque no todos lograron realizarlo al mismo tiempo. Esto enlenteció el ritmo de trabajo respecto del otro grupo. Luego, se trabaja con varias canciones, se selecciona una en cuyo texto se reconocen estructuras de impersonalidad semántica (pronombre en 2da. persona y verbos en 3ra. persona del plural). Las canciones elegidas para analizar presentan una estructura gramatical similar, esta tarea motivó a los alumnos a tal punto que se ofrecen para analizar el texto y explicarlo, aunque otros demoran más de lo pensado en realizar la propuesta. Debido a la mala conducta que caracteriza a varios de los estudiantes de este grupo, no se logra un ambiente propicio para el aprendizaje. Para el segundo módulo se evalúa el glosario y la nueva estructura gramatical: la impersonalidad semántica. Los alumnos trabajan en grupo en sus respectivos cuadernos, respondiendo un cuestionario de comprensión (ficha de lectura) sobre el texto El rojo en la pluma del loro. Mediante la corrección grupal de la actividad, se comprueba que comprenden la relación establecida entre el texto y la canción. En esta instancia se trabaja en un ambiente más adecuado que en otras oportunidades, porque se logra reflexionar acerca del comportamiento que se debe mantener en el salón de clase. Los alumnos llegan a redactar sus propios apuntes, comprendiendo la importancia de estos para sus próximas actividades. Al mismo tiempo, varios estudiantes muestran su disconformidad a la docente por la modalidad de trabajo, diferente a la de 3ro.A. Se procede a realizar un esquema en el pizarrón con los aportes de cada grupo y las nuevas definiciones que surgen. Para verificar la correcta comprensión y la participación de todos en la tarea grupal, se interroga a algunos de los estudiantes. El entusiasmo logrado en el desarrollo de la clase provocó que varios solicitaran representar el papel del docente. La clase se caracterizó por ser dinámica, participativa y ordenada. El grupo continuó manifestando su deseo por trabajar con las TIC en el aula. El tercer módulo se destina para repasar y evaluar los contenidos aprendidos. Se inicia con un repaso de todo lo dado, con cuaderno abierto, que puede realizarse tanto en forma individual como en equipo, en este último caso los integrantes se hacen preguntas, interactuando. Al trabajar en silencio, o en voz baja, se logra que puedan concentrarse y aclarar dudas sobre los temas estudiados. La evaluación final se realiza mediante un escrito en formato papel, modalidad tradicional, y en forma individual. Los textos utilizados en la evaluación son una publicidad y una canción. El alumno debe mostrar si comprendió el tema respondiendo a una serie de preguntas sobre los textos y sobre las diversas estructuras gramaticales. Muchos de los estudiantes solicitan trabajar en grupo pero se les explica que es necesario evaluarlos individualmente para constatar el nivel de aprendizaje de cada uno. Logran trabajar en forma correcta, pidiendo más tiempo para finalizar. 115 ACTAS - II CONGRESO INTERNACIONAL DE LA SOCIEDAD DE PROFESORES DE ESPAÑOL DEL URUGUAY CONCLUSIONES Al trabajar con el hipertexto, los alumnos toman decisiones que hasta ahora las hacía solo el autor, se ven ayudados por las diversas ventanas que guían su trabajo convirtiéndose en lectores-autores de nuevos hipertextos, también en forma colaborativa. Han generado estrategias de lectura propias, las más convenientes para sus propias necesidades. En el grupo A, se consolida la capacidad de relacionar conceptos, de organizar, de seleccionar y de reescribir, y se hacen notorios los resultados diversos ocurridos con el grupo B. Siguiendo a Cassany (2008), se puede afirmar que los entornos digitales han modificado las prácticas de lectura y de escritura de nuestros estudiantes, y se requiere, por lo tanto, de nuevas estrategias para otorgarles mejores oportunidades. NOTAS (1) Las docentes integrantes del equipo de trabajo elaboraron secuencias didácticas con TIC para los respectivos grupos de investigación, y las mismas secuencias sin el uso de TIC para los grupos de control, según el grado de sus grupos a cargo. También, relevaron información sobre objetivos, actividades y resultados de otra secuencia didáctica abordada con anterioridad a esta experiencia, para contrastar información. A esta se le denominó Secuencia didáctica con estrategias habituales de abordaje del tema. (2) Tecnologías de la Información y la Comunicación. (3) Las actividades planificadas en el aula en línea no se llevaron a cabo, pero se replanificó con la intención de aprovechar el uso de los correos creados, porque, para varios alumnos, era una novedad escribir y contestar e-mails. Pudo constatarse que mayoritariamente los estudiantes utilizan las TIC con un fin recreativo (Ej. redes sociales), desconociendo otras finalidades. (4) El PLE según Adell y Castañeda (2010, Pág. 23) es “el conjunto de herramientas, fuentes de información, conexiones y actividades que cada persona utiliza de forma asidua para aprender”. (5) Hablamos de la página Web impersonalidad.webnode.es donde se pueden encontrar ejercicios para que el docente trabaje con sus alumnos o que ellos mismos generen sus propias estrategias para trabajar desde sus hogares. (6) Oralidad secundaria. (7) “También es fundamental considerar que se debe enseñar y aprender las nuevas fuentes de información y su tratamiento, hacer un uso efectivo de los nuevos soportes y medios técnicos, dar a conocer las nuevas estrategias de búsqueda, recuperación y transmisión de la información y desarrollar la capacidad de relacionar conceptos” (CARAMÉS: 2012). El PLE (Entorno personal de Aprendizaje) integra el “compartir” (Red Personal de Aprendizaje) el LEER (Multimedia) y escribir y reflexionar. (8) “(...) adoptar el currículum bimodal significa considerar que (casi) todas las actividades de aprendizaje que realizarán nuestros alumnos serán de dos tipos: “memorizar” o “hacer, aplicar”. Y que “hacer” siempre significará hacer con el apoyo de su “memoria auxiliar”, (Márques: 2010) BIBLIOGRAFÍA AUSUBEL, David P. (2002) Adquisición y retención del conocimiento. Una perspectiva cognitiva. Barcelona: Paidós CAMPS, A. Y RIBAS, T. (2000). La evaluación del aprendizaje de la composición escrita en situación escolar. Madrid: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. CASSANY, D., LUNA, M. Y SANZ, G. (2000). Enseñar lengua. Barcelona: Graó. 116 II Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza CASSANY, D. (2008) Prácticas letradas contemporáneas. México: Ríos de Tinta CASTAÑEDA, L. Y ADELL, J. (Eds.). (2013). Entornos personales de aprendizaje: claves para el ecosistema educativo en red. Alcoy: Marfil. 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Barcelona: Graó. 117 ACTAS - II CONGRESO INTERNACIONAL DE LA SOCIEDAD DE PROFESORES DE ESPAÑOL DEL URUGUAY ¿EL USO DE LAS TIC FAVORECE LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE DE CONTENIDOS LINGÜÍSTICOS? ALGUNOS RESULTADOS DE UN ESTUDIO REALIZADO SOBRE DIDÁCTICA DEL ESPAÑOL Iris Caramés [email protected] Emma Norciglia [email protected] Lorena Pintos [email protected] Janet Nilia Rabino [email protected] Paola Vilar [email protected] Consejo de Educación Secundaria, Uruguay Consejo de Formación en Educación, Uruguay INTRODUCCIÓN El estudio realizado por el Grupo Estrategias de enseñanza del Español tuvo y tiene como finalidad explorar, describir y analizar el alcance de algunas estrategias de enseñanza y de aprendizaje del español como primera lengua. A partir de él, se intenta responder si algunas estrategias de enseñanza y aprendizaje incentivan la construcción del conocimiento lingüístico, y si las TIC potencian o no el aprendizaje y la alfabetización digital. Para ello, dos docentes del grupo aplicaron secuencias didácticas con y sin TIC en dos grupos (de control y de investigación) de primer año de Ciclo Básico de una institución privada y en dos grupos de tercero de Ciclo Básico de una institución pública, ambos casos, de la ciudad de Montevideo. También se relevaron datos de secuencias didácticas desarrolladas antes de esta experiencia con el fin de, por contraste, recabar más información. Se seleccionó como estrategia de investigación el estudio de caso etnográfico (Sandoval Casilimas, 1996: 91). Para recabar información, se emplearon cuestionarios de relevamiento de las actividades de los estudiantes, grillas de observación de las clases, informes sobre la evaluación del proceso, evaluación final del tema abordado, cuestionarios para los docentes que son objeto y sujetos de la investigación y cuestionarios de evaluación de las actividades a cargo de los propios estudiantes. También se analizaron y compararon las producciones de los estudiantes correspondientes a los dos grupos -investigación y control- y estas, a la vez, con las producciones escritas durante la secuencia en donde se emplearon estrategias de enseñanza habituales1, implementando la triangulación de datos, pues se consideró fundamental contrastar los resultados obtenidos para evaluar la incidencia de las estrategias de enseñanza y las estrategias de aprendizaje empleadas. Para este último análisis se construyeron categorías, dimensiones e indicadores tanto para relevar datos sobre la enseñanza como para relevar datos sobre el aprendizaje. Algunos de estos últimos son los que se esbozarán, por razones de espacio, en el presente trabajo. 118 II Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza RESULTADOS DESDE LA PERSPECTIVA DOCENTE A partir del informe y de las grillas de observación que elaboraron las docentes, se desprenden resultados que, por razones de espacio, resumiremos. Las dos docentes destacan que la motivación y la concentración en la realización de las tareas de los grupos investigados fueron realmente positivas aunque se mencionan dos casos –estudiantes con dificultades denominadas “serias”-en los que esto no aconteció. Esta apreciación es respaldada con evidencias extraídas de otras investigaciones que indican que a los estudiantes que tienen dificultades serias, el uso de la tecnología no los favorece en su aprendizaje, sino que lo entorpece. Se sostiene, también, que el desarrollo de las clases fue muy interactivo y que los alumnos se involucraron a tal punto de sugerir más actividades y que las hicieron con más autonomía. Una de las docentes destaca su apreciación sobre el uso del diccionario en línea, donde pudo evidenciar que el estudiante hace un estudio más pormenorizado de la palabra y aprende otros conocimientos relacionados. Sin embargo, el uso del diccionario en papel, si bien le permite recordar el abecedario, suele confundir al estudiante en la elección de la acepción correspondiente y limita, por el tiempo de búsqueda, otros aprendizajes relacionados. Otra docente indica que los estudiantes aprenden a utilizar distintas aplicaciones - videoquiz, de Educaplay, programa Examtime, que enseña cómo sacar apuntes en línea y formar grupos de estudio, emplear fichas o mapas conceptuales para realizar ensayos y ejercicios de comprensión lectora y gramaticales que enriquecen sus aprendizajes. El uso de TIC de manera significativa permite a los alumnos reconocer las múltiples finalidades que se obtienen al utilizar correctamente el navegador para encontrar material fidedigno y crear sus propias definiciones. También se relevó por parte de las dos docentes, que todas las actividades se pudieron ajustar gradualmente a cada estudiante y /o equipo de estudiantes y sus necesidades, lo que permitió un mayor y mejor acompañamiento para la realización de las tareas, sobre todo, a los que más lo necesitaban. Estas apreciaciones confirman que el uso de TIC motiva, en general, el aprendizaje del tema abordado y permite afianzar y desarrollar las habilidades digitales necesarias para cumplir con las tareas. Realizar las actividades con más autonomía y en menos tiempo es considerado por el Grupo de estudio como un uso relevante de las TIC para favorecer la metacognición de lo aprendido, pues el docente puede retomar con más tiempo y profundidad los contenidos abordados durante el quehacer de los alumnos. Otro aspecto que destacan ambas es que los alumnos reconocen el ordenador como una herramienta más, que puede utilizarse con fines educativos. La frase de uno de los estudiantes puede oficiar como ejemplo del alcance de estas estrategias empleadas en los grupos investigados: Me di cuenta que la computadora es mucho más que Facebook. Otro dato interesante que observaron ambas profesoras en sus respectivos grupos es la falta del manejo de la herramienta informática con fines educativos y comunicativos dentro de ámbitos formales: Casi la totalidad de los estudiantes no tienen e-mail. Únicamente un alumno lo tiene y sabe cómo usarlo. Esto demuestra el poco uso de diferentes herramientas informáticas y su posible aplicación posterior. 119 ACTAS - II CONGRESO INTERNACIONAL DE LA SOCIEDAD DE PROFESORES DE ESPAÑOL DEL URUGUAY Dentro de las debilidades en el uso de las herramientas de informática se pudo confirmar su uso minimizado, la mayoría de los alumnos solo las utilizan para chatear, bajar archivos de audio y video y subir fotos a Facebook. Como fortaleza se señala la experiencia que tienen los alumnos de instituciones públicas en el manejo de la herramienta debido a la presencia de la computadora en su vida escolar. El mayor inconveniente que obstaculiza el uso de las TIC es la falta de su uso en el aula. Se pudo observar que muy pocos estudiantes tenían experiencias previas de haber trabajado empleándolas con ese fin. Lamentablemente, se encuentra un abismo mayor en aquellos alumnos que no han superado la brecha digital (estudiantes repetidores o estudiantes que vienen de instituciones privadas que no se emplean las TIC), generando una brechamayor en el aprendizaje. Se sienten mucho más “discriminados” por no poder acceder a algo tan común para sus pares. A partir de estas afirmaciones, el Grupo considera que el manejo de la computadora personal en la etapa escolar les ha dado a los estudiantes de enseñanza pública un manejo de la herramienta, pero no de las aplicaciones con fines educativos y/o con fines de comunicación en ámbitos formales: no aprendieron en su historia escolar a crear una cuenta de correo, salvo para acceder a Facebook, no aprendieron a enviar un correo electrónico ni a adjuntar un archivo, etc., lo que demuestra la subutilización de las aplicaciones para aprender y enseñar. RESULTADOS DESDE LA PERSPECTIVA DEL ESTUDIANTE Por razones de espacio, solo se exponen los resultados totales obtenidos al aplicar el cuestionario de autollenado a los estudiantes, completado y entregado en forma anónima luego de finalizadas las secuencias didácticas. De los 66 estudiantes encuestados (primero A y B, y tercero A y B), 32 realizaron las actividades con TIC, y 34 sin TIC. Estos resultados permitieron obtener información sobre: 1. La comprensión de los objetivos de la secuencia didáctica y aprendizajes que cree haber logrado cada estudiante. De los grupos investigados (1°A y 3°A) la mayoría (69 %) ha señalado que lo ha hecho de manera buena, muy buena y excelente. También se desprende que, en los grupos de control (1°B y 3° B), ha sido mayor el porcentaje de estudiantes que considera que han comprendido los objetivos de manera buena, muy buena y excelente: 73%. En este ítem podemos al menos esbozar que no fue el uso de TIC sino la estrategia empleada - señalar cuál es el tema de la clase y lo que se pretende que aprendan- lo que ha llevado a estos números. 2. La forma de organizar el material por parte de las docentes en los grupos investigados. A diferencia del ítem anterior, el nivel de conformidad es muy bueno y excelente en un 69% en los grupos investigados (experimentales), mientras que en los grupos de control (sin TIC) solo se alcanza un 45 %. 120 II Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza 3. La selección del material de apoyo. En este caso, tanto los grupos investigados y los de control expresan su conformidad en un 91%. Por lo expuesto, los resultados sobre comprensión de objetivos y selección del material pueden interpretarse en función del cambio en el uso de estrategias, y no por el uso de TIC. Esta información es relevante para tomar decisiones sobre las prácticas docentes empleando estrategias del denominado currículo bimodal - señalar cuál es el tema de la clase y lo que se pretende que aprendan, uso de materiales para realizar actividades de evaluación, entre otras estrategias.- pero con la finalidad de seguir indagando al respecto. Por el contrario, en la organización del material, el uso de las TIC marca la diferencia. Se puede interpretar que estas facilitan el acceso a los contenidos y la posibilidad de disponer, al mismo tiempo y en el “mismo espacio”-la pantalla- varios recursos didácticos, materiales educativos, programas, etc. 4. Los beneficios o inconvenientes que ofrece la nueva forma de trabajar en clase. El 79% de los estudiantes se considera beneficiado en los grupos investigados y un 76% en los grupos de control. 5. Expectativas de su aprendizaje. Un 74 % de los estudiantes de los grupos investigados sostiene que cumplió sus expectativas, sin embargo, se considera que hay que indagar más sobre este aspecto, pues la edad de los estudiantes y las modalidades de trabajo a las que están acostumbrados no incentivan, en general, la metacomprensión. Llama, además, la atención, cómo descendió el número porcentual respecto de los ítemes anteriores: en los estudiantes de los grupos de control descendió a un 61%. 6. Las dificultades en la comprensión del tema. Aquí se relevan significativas respuestas, pues el porcentaje que plantea que no tuvo dificultades llega apenas a un 37 % en los grupos investigados y aumenta a un 42 % en los grupos de control. Estos números serán cotejados con los resultados de las producciones escritas, pero, de todas maneras, es interesante tener presente que para los cuatro grupos, el tema resultó difícil: ¿el contenido? ¿la sintaxis del tema?, ¿la forma de dosificarlo? 7. La rapidez (o no) en la resolución de tareas. Sobre este ítem, un 78 % contesta que fue buena y excelente, y un 22% no contesta o dice que es regular y mala. En los grupos de control, el porcentaje baja considerablemente. Esto es interpretado por el Grupo de estudio como un uso relevante de las TIC para favorecer la realización de tareas más rápidamente y poder contar con tiempo para profundizar en lo aprendido e incentivar la metacognición. 8. Aprendizaje logradoen los grupos investigados. El 84% de los estudiantes considera que fue bueno, muy bueno y excelente, el 13% no contesta y el 3 % lo consideró malo. En los grupos de control, el 65% evalúa como positivo ese aprendizaje. Esta diferencia puede deberse a la ausencia motivadora del uso de TIC, entre otras causas. Se hace necesario analizar más estos resultados con los obtenidos en Dificultades en la comprensión del tema. 9. El interés en las tareas. El 88% manifiesta que es bueno, muy bueno y excelente. El 73% de los grupos de control también lo pondera aceptablemente. Sin embargo, a la hora de recomendar seguir con este tipo de estrategias y actividades, en los grupos investigados, desciende a un 78%, y a un 58 % en 121 ACTAS - II CONGRESO INTERNACIONAL DE LA SOCIEDAD DE PROFESORES DE ESPAÑOL DEL URUGUAY los grupos de control. Se abren nuevas interrogantes: ¿se entusiasmaron pero luego olvidaron ese entusiasmo cuando evaluaron su propia actividad? ¿Respondieron atendiendo a las consignas o respondieron para cumplir con el requisito de completar la encuesta? RESULTADOS PROVENIENTES DE LA ESTRATEGIA DE TRIANGULACIÓN Dimensiones Indicadores Estudiantes grupo de investigación Nº V. 3 Estudiantes que trabaEstudiantes grupo Nº V. jaron con estrategias Nº V. testigo habituales 0 2 3 0 3 1 5 2 6 3 2 0 3 1 4 2 8 3 4 0 3 1 8 2 5 3 3 0 5 1 2 2 9 3 0 1ro.A 6 1 1ro.A 6 1 1ro.B 4 2 4 2 1ro.B 4 Aprendizaje de la competencia léxicosemántica 3 5 3 Aprendizaje del vocabulario. 2 0 6 0 3ro. A 1 1 3ro.A 6 1 3ro. B 1 2 4 2 3ro.B 13 3 3 3 El relevamiento de la Categoría aprendizaje de la lengua, Dimensión aprendizaje de la competencia léxico- semántica, y dentro de esta, los indicadores de aprendizaje del vocabulario y de aprendizaje del reconocimiento del valor semántico del léxico en las construcciones sintácticas, arrojaron los siguientes resultados. Para poder hacer su lectura, se debe tener en cuenta la tabla: 0: No se aprecia. 1: Se aprecia, pero no significativamente. 2: Se aprecia en forma discontinua. 3: Se aprecia. 122 II Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza Gráfica 1 Aprendizaje del vocabulario. Valoración 3 2 Grupo de investigación (1ro.A) Grupo testigo (1ro.B) 1 0 0 2 4 6 8 Nº de estudiantes Aprendizaje del vocabulario. Valoración 3 2 Grupo de investigación (3ro.A) Grupo testigo (3ro. B) 1 0 0 5 10 15 Nº de estudiantes Es notorio que los estudiantes del grupo investigado 3°A (con TIC) aprendió vocabulario en un alto porcentaje: 14 de 17 estudiantes. No ocurrió lo mismo con el grupo de primer año. Esto puede deberse a dificultades señaladas por la docente cuando implementaba la secuencia en el grupo investigado: No se pudo trabajar coordinadamente con Informática ni con la sala, pues no coincidían los horarios. Se habló directamente con el profesor para comentarle la necesidad de que cada alumno debería tener una cuenta en gmail. El docente accedió argumentando que esta propuesta está dentro del programa de su asignatura, pero no le fue posible realizarla en el tiempo estimado. Por consiguiente, se debió utilizar una clase de Español para dicha tarea 123 ACTAS - II CONGRESO INTERNACIONAL DE LA SOCIEDAD DE PROFESORES DE ESPAÑOL DEL URUGUAY Gráfica 2 Datos surgidos de trabajos empleando estrategias habituales Aprendizaje del vocabulario. Valoración 3 2 Grupo de inves tigación (1ro.A) Grupo tes tigo (1ro.B) 1 0 0 2 4 6 8 10 Nº de estudiantes Aprendizaje del vocabulario. Valoración 3 2 Grupo de inves tigación (3ro.A) Grupo tes tigo (3ro. B) 1 0 0 2 4 6 8 10 Nº de estudiantes 124 II Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza En esta gráfica, se muestra que los estudiantes de tercero del grupo testigo habían aprendido vocabulario en mayor porcentaje que en el de investigación. Se puede deducir que el uso de TIC en el grupo investigado logró aumentar el resultado del aprendizaje. En los primeros, no puede afirmarse lo mismo. Se insiste en que puede deberse a lo señalado anteriormente, entre otras variables que se analizarán. Dimensiones Indicadores Estudiantes grupo Estudiantes de investigación Nº V. grupo testigo 3 0 Estudiantes que trabajaron con estrateNº V. gias habituales 1 Nº V. 2 0 4 1 6 2 5 3 2 0 3 1 4 2 7 3 3 0 5 1 8 2 4 3 0 1ro.A 2 1 1ro.A 3 1 1ro.B 7 2 6 2 1ro.B Aprendizaje de la competencia léxicosemántica Aprendizaje del reconocimiento del valor semántico del léxico en las construcciones sintácticas. 5 1 3 6 0 1 3 0 3ro. A 2 1 3ro.A 0 1 3ro.B 17 0 1 2 1 2 1 1 0 2 1 3 3ro.B 13 3 17 3 125 ACTAS - II CONGRESO INTERNACIONAL DE LA SOCIEDAD DE PROFESORES DE ESPAÑOL DEL URUGUAY Gráfica 3 Aprendizaje del reconocimiento del valor semántico del léxico en las construcciones sintácticas. Valoración 3 2 Grupo de i nves tiga ci ón (1ro.A) Grupo tes tigo (1ro.B) 1 0 0 2 4 6 8 Nº de estudiantes Aprendizaje del reconocimiento del valor semántico del léxico en las construcciones sintácticas. Valoración 3 2 Grupo de investigación (3ro.A) Grupo testigo (3ro. B) 1 0 0 5 10 15 20 Nº de estudiantes Esta gráfica demuestra que los estudiantes de tercero del grupo testigo obtuvieron mejores resultados en el reconocimiento del valor semántico del léxico en las construcciones sintácticas. Lo mismo sucede con los grupos de primer año. Se contrasta esta información con la respuesta dada por los estudiantes cuando se les preguntó respecto de las dificultades que tuvieron para comprender el tema: para los cuatro grupos, el tema resultó difícil: ¿el contenido?, ¿la sintaxis del tema?, ¿la forma de dosificarlo? 126 II Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza Gráfica 4 Datos surgidos de trabajos empleando estrategias habituales Aprendizaje del reconocimiento del valor semántico del léxico en las construcciones sintácticas. Valoración 3 2 Grupo de i nves ti ga ci ón (1ro.A) Grupo tes ti go (1ro.B) 1 0 0 2 4 6 8 Nº de estudiantes Aprendizaje del reconocimiento del valor semántico del léxico en las construcciones sintácticas. Valoración 3 2 Grupo de i nves tiga ci ón (3ro.A) Grupo tes tigo (3ro. B) 1 0 0 5 10 15 20 Nº de estudiantes En las últimas gráficas que revelan los resultados obtenidos por los mismos estudiantes en secuencias con estrategias habituales se nota un desfasaje importante de lo que se venía observando: los primeros años obtuvieron mejores resultados, en cambio, los terceros, en general, obtuvieron peores resultados. Estas informaciones requieren de una mayor profundización en el análisis y en el cotejo de todos los datos recabados para poder seguir sacando conclusiones más fidedignas. ¿CONCLUSIONES? Dejamos abierta esta comunicación para seguir analizando datos. Los resultados obtenidos son interesantes para seguir investigándolos y para promover otras instancias de estudio. De todas maneras, se deja asentado que en el aula, hay muchísimas variables que inciden y que no pueden ser ponderadas. El Grupo de estudio recién se está abocando a la tarea de análisis. Quizá, estos resultados puedan tener otras explicaciones a medida que se avance en su estudio cotejando los resultados obtenidos con las diversas herramientas de recogida de datos. Queda mucho por decir y más por analizar. 127 ACTAS - II CONGRESO INTERNACIONAL DE LA SOCIEDAD DE PROFESORES DE ESPAÑOL DEL URUGUAY NOTAS (1) Se entiende por estrategias de enseñanza habituales aquellas que no han sido pensadas específicamente para la memorización y aplicación de los contenidos. BIBLIOGRAFÍA ADELL, J. Y SALES, A. (1999). El profesor Online: Elementos para la definición de un nuevo rol docente. Publicado en Actas del Congreso EDUTEC -99. 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Madrid: Editorial Trotta. . 129 ACTAS - II CONGRESO INTERNACIONAL DE LA SOCIEDAD DE PROFESORES DE ESPAÑOL DEL URUGUAY REFLEXIONES SOBRE LEÍSMO EN LA VARIEDAD DEL ESPAÑOL USADA EN EL URUGUAY Carmen Cardozo [email protected] Mirta Groppi [email protected] Myriam Minarrieta [email protected] 1. INTRODUCCIÓN En esta oportunidad presentaremos un aspecto de una investigación en curso sobre la posibilidad de la existencia de leísmo en la variedad de español usada en el Uruguay. El concepto de leísmo que manejamos aquí es el que encontramos en Leísmo, laísmo y loísmo, de Fernández-Ordóñez (1999:21.1.1.): La gramática normativa entiende por leísmo el uso de la forma le en lugar de lo (o, excepcionalmente, la) como pronombre para el complemento directo. [...] El leísmo más frecuente y extendido es el referido a un objeto directo singular, masculino y personal. […] (1.a.) ¿Conoces a Juan? Sí, le conozco hace tiempo. (Fernández Ordóñez, op.cit. p.1319). También aparece tratado este tema en la Nueva gramática de la lengua española (en adelante, NGRAE).1 En esta comunicación nos centraremos en la alternancia de formas pronominales de acusativo y de dativo en predicados con verbos de afección, como podríamos oír en una conversación que versara sobre la organización de una fiesta infantil: 1) Trajimos títeres porque los payasos lo asustan. 2) Trajimos títeres porque los payasos le asustan. ¿Cómo entender y analizar esa alternancia? Lo veremos con los conceptos que se desarrollan en los apartados que siguen: En el apartado 2. vamos a considerar las zonas distinguidoras de caso. En el 3., nos referiremos a los verbos de afección. El apartado 4. corresponderá a las reflexiones finales. 130 II Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza 2. ZONAS DISTINGUIDORAS DE CASO Se habla de zonas distinguidoras2 de caso para denotar las áreas hispanohablantes en las que se reservan las formas provenientes del acusativo y del dativo latinos (lo, los, la, las, y le, les) para las funciones de objeto directo e indirecto respectivamente. Recordemos que las formas de primera y segunda personas de los pronombres átonos no son reveladoras de la función, ya que corresponden tanto a dativo como a acusativo, tal como se evidencia comparando 3 a., y 3 b. con 3 c.: 3) a. Esta tarde me ves y me das el libro. OD OI b. Sí, te veo y te lo doy. OD OI c. Hoy lo vi y le entregué el trabajo. OD OI Por esto, como el presente estudio se ocupa del leísmo, ejemplificaremos con las formas de tercera persona. El concepto de leísmo del que partimos es el que se aplica al fenómeno que ocurre en zonas no distinguidoras y que se identifica con el que percibimos en la variedad peninsular usada en Castilla. Teniendo en cuenta que nuestro país pertenece a una de las zonas distinguidoras de caso, nos interesa de manera especial, en el trabajo de FERNÁNDEZ-ORDÓÑEZ, el apartado en que la autora describe el uso de los pronombres en esas áreas: [...] La variación entre le/lo, la se registra en varias situaciones que debemos diferenciar: 1) Aquellas construcciones en que los pronombres de dativo y acusativo pueden alternar. 2) El leísmo asociado al tratamiento de respeto con usted. 3) El leísmo referido a un antecedente masculino singular y personal, propio de la lengua culta3 y escrita. (FERNÁNDEZ-ORDÓÑEZ, 1999: 1323) No desconocemos la importancia de ocurrencias que pueden considerarse desde los puntos de vista 2) y 3) de la cita anterior, pero es precisamente en el punto 1) de esa cita en el que vamos a centrarnos en esta presentación, considerando los verbos de afección exclusivamente, los que muestran una alternancia de las formas pronominales que caracteriza nuestra variedad. El supuesto leísmo anotado en los verbos de afección se debe a que los hablantes distinguidores del caso pueden construir con estos verbos dos estructuras: una agentiva en la que el objeto se pronominaliza en acusativo [...] y otra no-agentiva [...], en la que el objeto se pronominaliza en dativo y es desde el punto de vista semántico un experimentante [...].(FERNÁNDEZ-ORDÓÑEZ, 1999: p.1323) 131 ACTAS - II CONGRESO INTERNACIONAL DE LA SOCIEDAD DE PROFESORES DE ESPAÑOL DEL URUGUAY 3. VERBOS DE AFECCIÓN Cuando FERNÁNDEZ-ORDÓÑEZ (op.cit., 21.2.1.1., pág. 1325) trata de los verbos de afección en relación con el uso de las formas pronominales átonas, afirma: ... aquellos verbos en que parece predominar la interpretación agentiva prefieren mayoritariamente el acusativo: aburrir, asombrar, asustar, alentar, atraer, aterrorizar, consolar, decepcionar, distraer, divertir, escandalizar, encolerizar, entretener, entusiasmar, presionar, inquietar, irritar, mortificar, sorprender. En ellos el dativo suele aparecer sólo en oraciones de sujeto inanimado u oracional pospuesto y de aspecto imperfectivo [...]. Es necesario examinar si en nuestro dialecto se constata lo afirmado en esta cita. Consideremos algunas ocurrencias: 4) a. b. El amigo se esconde y lo asusta. No contratamos payasos para la fiesta de Miguelito. Los payasos le asustan. ¿Cómo interpretamos el dativo en construcciones como la de 4b.? Veamos: en 4.a. hay un objeto directo representado por lo, como corresponde al objeto directo en nuestro dialecto. En esa predicación hay un agente, humano, voluntario, intencionado y un paciente. Para analizar estas ocurrencias es esencial observar la semántica de esos factores, y lo haremos teniendo presente la propuesta de HOPPER y THOMPSON (1980) sobre la noción de transitividad. Para estos autores, la transitividad es una relación lingüística crucial que tiene consecuencias predecibles en la gramática. La tradición ha entendido la transitividad como una propiedad global de toda la oración, que implica que una actividad se transfiere de un agente a un paciente; incluye, al menos, una acción y dos participantes. HOPPER y THOMPSON sugieren que la transitividad es un fenómeno gradual en el que distinguen varios parámetros que influyen. Resulta mayor si aparecen los siguientes elementos: dos participantes; predicados afirmativos; agentes que actúan voluntariamente; eventos que son acciones; acciones puntuales o perfectas (que tienen mayor efecto en los pacientes que acciones en desarrollo); verbo en indicativo; paciente completamente afectado; alto grado de individuación del paciente. También señalan estos autores que el grado de individuación del paciente se determina por la presencia de los rasgos establecidos por la siguiente escala (de mayor a menor): nombre propio, rasgo humano, rasgo animado, nombre concreto, contable y definido. Volvamos a los ejemplos 4. y tratemos de entender el uso del dativo en 4b. En primer lugar, observemos que en 4.a. el verbo asustar es un verbo de acción, expresa voluntad, acto intencional por parte del sujeto. Recordemos lo dicho sobre la gradación de la transitividad: estamos frente a un sujeto humano, determinado, voluntario, por lo tanto, hay alta transitividad, lo que lleva a una interpretación del objeto como paciente y al uso del acusativo como única expresión posible. Por otra parte, el sujeto en 4.a. es un sintagma nominal determinado y singular, mientras que en 4.b. es plural, y esto también baja la transitividad porque disminuye la individuación. En 4.b. no hay intencionalidad por parte del sujeto y la transitividad baja significativamente. Un payaso no pretende asustar. El sujeto es el disparador involuntario de una situación psicológica. El objeto no es un objeto directo, no es un paciente; es un experimentante de 132 II Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza aquella situación. El verbo aquí es un verbo de afección y no de acción, equiparable a gustar en: 5) Los payasos le gustan.4/5 Es importante insistir en que el dativo que vimos en 4.b.-No contratamos payasos para la fiesta de Miguelito. Los payasos le asustan - como ocurrencia de nuestro dialecto, no es un uso leísta, porque no es una forma de dativo donde correspondería una forma de acusativo. No es un dativo con función sintáctica de objeto directo, sino con otra función sintáctica y con otra función semántica. Veamos ahora otro ejemplo con dativo: 6) El amigo se esconde y le asusta. El enunciado de 6. está marcado con un rombo para indicar que la construcción, aunque no es agramatical, no corresponde a la producción corriente de una zona distinguidora. El dativo allí es una ocurrencia leísta. El sujeto tiene los mismos rasgos semánticos que el de 4.a. que, como vimos, llevaban a interpretar esos argumentos como agente y paciente respectivamente, y el verbo, como verbo de acción. 4. REFLEXIONES Vimos que en la variedad de español usada en el Uruguay las formas pronominales de acusativo y de dativo cumplen funciones sintácticas diferentes. Con los verbos de afección que hemos observado, tanto el acusativo como el dativo satisfacen lugares argumentales, es decir, cumplen funciones sintácticas. Comprobamos también que no solo corresponde determinar las funciones sintácticas, sino que es importante examinar las funciones semánticas. Así, los ejemplos mostraron claramente que el acusativo se interpreta como paciente y el dativo como experimentante.6 No obstante, hay que señalar que encontramos un problema terminológico en nuestra tradición gramatical. El dativo, forma a la que se le reconocen diferentes funciones semánticas en distintos predicados (entre ellas, la de meta, experimentante, beneficiario...) no siempre funciona sintácticamente como objeto indirecto. Nuestra propuesta es la de que el rótulo de objeto indirecto no es adecuado a la función del dativo en predicados de verbos de afección. Objeto indirecto es el término adecuado para la función del dativo en predicados transitivos de tres argumentos en los que hay un objeto directo. Para que haya objeto directo debe haber alta transitividad. Entendemos, entonces, que la alta transitividad es también un requisito para la función sintáctica de objeto indirecto. En un predicado de tres argumentos, el objeto directo complementa al verbo, y el indirecto, al verbo más su objeto directo. 7) El profesor le entrega el trabajo. En cambio, en los predicados con verbos de afección, en los que no hay un objeto directo, la relación entre el verbo y la forma de dativo es otra y es directa. 133 ACTAS - II CONGRESO INTERNACIONAL DE LA SOCIEDAD DE PROFESORES DE ESPAÑOL DEL URUGUAY 8) a. b. Su amigo se esconde y lo asusta. Los payasos le asustan. Recordemos que las nociones funcionales de objeto directo y objeto indirecto no aparecieron en la tradición gramatical hasta entrado el siglo XIX.7 No es de extrañar entonces que aún persistan confusiones en esta materia y que no haya todavía un rótulo adecuado para la función del dativo con verbos de afección. Vimos que es el predicado en su totalidad el que determina la clase del verbo. En el ejemplo 4a. asustar es un verbo de acción, y en el ejemplo 4.b., un verbo de afección. No puede establecerse a priori la clase semántica del verbo, aunque se trate de iguales piezas léxicas, ni tampoco la función sintáctica y semántica del pronombre. Es imprescindible analizar toda la predicación. Tengamos presente: No todo dativo es objeto indirecto, aunque no tengamos un rótulo adecuado para denominar alguna función sintáctica del dativo. NOTAS (1) La falta de distinción de caso se produjo en dos direcciones: en una de ellas, que alcanzó mayor difusión, son los pronombres dativos le/les, procedentes del dativo latino illi/illis los que adquieren las funciones de los pronombres acusativos. El fenómeno que ilustra esta extensión se denomina leísmo, y los hablantes que lo practican se llaman leístas. Así, pues, los hablantes leístas usan estos dos pronombres en los contextos en que se requieren pronombres de acusativo (Le mataron; Les contrataron). (NGRAE, 16.8 a, p. 1212, Tomo I). (2) Paralelamente, se usa el término zonas confundidoras para identificar aquellas áreas en que la base de la distinción de las formas no es la función. (3) No ignoramos –por el contrario, creemos que hay que prestarle mucha atención- la variación que tiene como factor la escolaridad, es decir, la estratificación basada en ausencia de alfabetización de los hablantes, alfabetización y años de escolaridad. Pero rechazamos la expresión “lengua culta” para designar la variedad manejada por un grupo de hablantes por entender que todo sector de hablantes tiene una cultura: el germen de la diversidad está, precisamente, en la diversidad de culturas. Para apreciar esta riqueza creemos que conviene no partir de etiquetas que parecen reservar la noción de “cultura” para un solo sector. (4) Asustar y gustar en estos ejemplos son verbos de afección; denotan una situación psicológica en el experimentante. La diferencia está en que gustar no tiene la posibilidad de funcionar en un predicado de acción, como ocurre con asustar. (5) En los ejemplos 4.b. y 5., proponemos no decir que le cumple función de objeto indirecto porque esta función ha sido determinada en la tradición gramatical en relación con la de objeto directo, como es natural, y ambas ocurren en predicados de acción o transferencia. En cambio, los predicados de afección están centrados en el experimentador. (6) Experimentante: m. Gram. expresión gramatical que designa al que experimenta la sensación o la emoción denotada por el predicado. P. ej. le en Le gustaba madrugar. (DRAE, 2014). (7) Ver GUTIÉRREZ ORDÓÑEZ (1999: p.1859), nota 3: Vázquez ubica su aparición en la década de 1830 (cf. Vázquez 1990: 434). 134 II Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS FERNÁNDEZ ORDÓÑEZ, Inés. (1999): "Leísmo, laísmo y loísmo". In I. BOSQUE & V. DEMONTE (eds.): Gramática descriptiva de la lengua española. Madrid: Espasa, pp. 1317-1398. GUTIÉRREZ ORDÓÑEZ, Salvador. 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Además, mostraré algunos ejemplos de los análisis realizados hasta el momento, según el enfoque de la escuela francesa del análisis del discurso (Benveniste [1966] 1997 y [1977] 1997, Pȇcheux 1978 y 2006, Foucault [1969] 2004 y 2005 y Authier-Revuz 2004 y [1984] 2011). 2. OBJETIVOS Y PREGUNTAS El objetivo general que me planteo es estudiar la forma como se construyen discursivamente Artigas y la Revolución Artiguista en los libros de mencionados. Como objetivos específicos me propongo, en primer lugar, estudiar los principales procedimientos lingüísticos y discursivos empleados por los manuales escolares para construir a Artigas y la Revolución Artiguista en tanto que objetos discursivos y, en segundo lugar, examinar las semejanzas y diferencias entre los distintos procedimientos de los libros considerados. En este sentido, algunas de las preguntas que procuro responder son: ¿qué tipos de procedimientos lingüísticos y discursivos se utilizan en los distintos libros para hablar de Artigas y la Revolución Artiguista?, ¿con qué aspectos de Artigas y la Revolución Artiguista se relacionan estos procedimientos?, ¿cuáles son los procedimientos predominantes en cada libro y por qué?, ¿cómo aparece organizado lo que se dice sobre Artigas y la Revolución Artiguista?, ¿en qué hay semejanzas y diferencias entre los diferentes libros? Parto de la hipótesis general de que Artigas está construido, al mismo tiempo, como un personaje histórico y mitológico, por lo que los procedimientos que estudiaré irán en la dirección de mostrar esta doble construcción. 3. DISCURSO Y LENGUAJE Todo discurso mantiene relaciones de distinto tipo con otros discursos pasados y por venir (Bajtín [1979] 2003). El diálogo interdiscursivo es, pues, constitutivo de todo discurso (digamos que el contexto de todo discurso es otros discursos), como lo es también el hecho de que el sujeto hablante no es soberano respecto del lenguaje que habla, como si fuera una entidad externa al propio lenguaje de la cual pudiera emanar un decir plenamente consciente (Authier-Revuz [1984] 2011)1. Según Benveniste ([1977] 1997), el discurso es la puesta en ejercicio de la lengua (la ejecución de la lengua), y es la instancia constituyente del sujeto: “Es en y por el lenguaje 136 II Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza como el hombre se constituye como sujeto […]” (Benveniste [1966] 1997: 180). En esta línea, Agamben ([1978] 2011: 60) sigue el planteo de Benveniste: “[…] es en el lenguaje donde el sujeto tiene su origen y su lugar propio, y que sólo en el lenguaje y a través del lenguaje es posible configurar la apercepción trascendental como un ‘yo pienso’”. Por su parte, Pȇcheux (1985) entiende que el discurso es “lo que se dice y la manera de hacerlo” y la relación misma entre los interlocutores; es la noción que debe sustituir el mensaje en el esquema de Jakobson (1988). Así, el discurso, según Pȇcheux, es una instancia que produce una serie de efectos ideológicos, el principal de los cuales es la “realidad”: el efecto más elemental y, por ello, más “invisible”, es la creencia en que las cosas existen en cuanto tales, es decir, como cosas en sí mismas, como pura positividad, por fuera de cualquier red significante (por fuera del orden simbólico, en una palabra, por fuera del lenguaje). Esta idea de naturaleza claramente lacaniana es clave para el análisis que propongo efectuar, porque acarrea una serie de consecuencias interpretativas y metodológicas que definen el modo de leer los discursos sobre Artigas de los libros de textos. La primera de ellas está en el centro de mi tesis: Artigas no existe como entidad sustancial sino que es un significante al que se le “adosa”, por así decirlo, una serie de elementos que lo van constituyendo en un complejo juego de diálogo entre discursos. Para simplificar, podríamos decir que Artigas es un nombre vacío “llenado” interdiscursivamente. En esta línea analítica, el hecho de que Artigas no sea una cosa en sí, una entidad existente antes del discurso, sino un producto de los juegos entre los discursos que “lo hablan”, produce determinados efectos en la realidad, la creencia en que existe un Artigas cosa en sí antes de todo discurso, una entidad sustancial a la que el lenguaje señala y sobre la que echa cierta luz; un Artigas que pertenecería, así, al orden de “lo señalable con el dedo”, en cuyo caso el lenguaje se consideraría un fenómeno del orden indicativo, deíctico. Sin embargo, siguiendo a Agamben (2012), el lenguaje es, más bien, del orden del imperativo, del fiat o hágase, del empujar a la realidad a existir. Por lo tanto, nosotros no vemos a Artigas, sino que lo entendemos (como no vemos una nube, sino que la entendemos). Según esta perspectiva, esa realidad sustancial Artigas funciona como una necesidad estructural interna al propio lenguaje (la noción misma de una realidad extralingüística es necesaria para que el lenguaje pueda funcionar como tal); la realidad sustancial no es, pues, sino una reificación a posteriori que el propio lenguaje produce. Es decir: la cosa-Artigas está desde siempre cubierta por una red significante (el lenguaje), está siempre ya construida, pero tenemos la idea (que experimentamos como una evidencia) de que ya estaba antes esperando ser “capturada”, dicha por algún discurso. Esto no niega, desde luego, la existencia de la persona Artigas de carne y hueso, pero esta persona no es asible por fuera del discurso. 4. PASADO, HISTORIA, LENGUAJE Según Benjamin (2009), el pasado no existe sino como una construcción que la historia “fuerza” a existir, una construcción après coup. No hay, en este sentido, un pasado previo a la historia, más o menos desordenado que la propia historia vendría a organizar y a poner en palabras. Es la historia misma –el discurso historiográfico– la que crea el pasado, la que le da forma y, en ese mismo acto, produce su reificación, es decir, genera la percepción de que el pasado ha estado siempre ahí, de que el pasado es anterior a la propia historia. Se trata, como se puede comprender, de una lógica de campo: la historia no se opone al pasado de una manera simple, como dos polos “reales”, sino que el antagonismo pasado/historia es la propia historia, vale decir, historia es la posibilidad de pensar la oposición pasado/historia. Algo semejante 137 ACTAS - II CONGRESO INTERNACIONAL DE LA SOCIEDAD DE PROFESORES DE ESPAÑOL DEL URUGUAY sostiene Agamben ([1978] 2011) cuando plantea el antagonismo infancia/historia. La infancia, dice Agamben, no tiene existencia real, pero debe presuponérsela lógicamente para que haya algo como la historia. En este marco, Artigas es, desde luego, una entidad que pertenece al orden de la historia, pero también, como entidad reificada, “existe” en el pasado. En otras palabras: Artigas es lo que es solo porque la historia dice “Artigas”, no porque exista un pasado donde habita la cosa-Artigas. No obstante, como veíamos, esta posición teórica no implica negar que haya existido Artigas en tanto que persona de carne y hueso, sino que supone una forma de ver las cosas que coloca el lenguaje en el centro del problema (el lenguaje tal como lo entiende Lacan ([1981] 2011: 51): “El sistema del lenguaje, cualquiera sea el punto en que lo tomen, jamás culmina en un índice directamente dirigido hacia un punto de la realidad, la realidad está toda cubierta por el conjunto de la red del lenguaje”). 5. ANÁLISIS (UNA PEQUEÑA MUESTRA) Ahora bien, hay algo en Artigas que constituye un exceso respecto del orden simbólico, “algo en Artigas más que Artigas”, algo que excede el lenguaje, una especie de “resto” que el propio lenguaje genera. Este exceso, según entiendo, es la condición de posibilidad de que Artigas sea, al mismo tiempo que un personaje histórico, un personaje mitológico (de que Artigas pueda ser construido como un personaje mitológico). Los libros de texto que conforman el corpus de mi tesis no dejan de mostrarlo permanentemente: Artigas aparece situado por encima de la historia, como un personaje, paradójicamente, ahistórico, al margen de las contingencias concretas de la vida cotidiana. En su carácter mitológico, Artigas aparece por fuera del alcance de la propia historia: solo una Historia con mayúscula es capaz de decir algo sobre ese Artigas, una Historia que, de nuevo paradójicamente, no es historia: dice el manual Historia Nacional (CONAE 1980): “donde la Historia lo ubica por la campaña de Entre Ríos” (p. 8). Hay que advertir aquí, como ya dije, el uso de la mayúscula en “Historia” y el tiempo presente en “ubica” en el contexto de un discurso que viene hablando en pretérito. Este presente no puede entenderse, como suele hacérselo, como un presente histórico, puesto que el efecto que produce “sustrae” a Artigas de la temporalidad, lo “arranca” de la historia. Asimismo, como se evidencia también en este manual, Artigas pertenece al orden de la física: “Como las limaduras de hierro atraídas por el imán, fueron impulsadas las partidas criollas por la presencia de Artigas” (p. 8). La comparación es elocuente: las personas que siguen a Artigas, que luchan con él, resultan “atraídas” por el magnetismo del Jefe de los Orientales. El asunto es precisamente este: Artigas pertenece al orden del magnetismo, no al de la historia. Incluso, no parece ser Artigas “en persona” el que atrae, sino su sola presencia: el sustantivo “presencia” parece estar diciendo lo contrario de lo que quiere decir, ya que la “presencia” de Artigas parece, en realidad, su ausencia. Hay algo en el ambiente que basta para que las leyes del magnetismo actúen sobre las “partidas criollas”. Así pues, como explica Barthes ([1957] 2003), una propiedad fundamental del mito es hacer pasar por “natural” algo que no lo es, por borrar toda huella de historicidad en aquello que es, sin embargo, pura historia, producto de la red significante. Esta “naturalidad” es el principal efecto ideológico del mito (el mito es un discurso y, como tal, es una operación ideológica). No costaría mucho, entonces, vincular el carácter mitológico de Artigas, el modo como aparece construido en los libros de texto, con la noción lacaniana del objet petit a, el objeto causa del deseo2. 138 II Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza Veamos otros ejemplos de la construcción mitológica efectuada por los libros de texto, en este caso Espacio, tiempo: ¡acción! (Luraschi, Menéndez, Torterolo 2000). No podemos dejar de lado el efecto que produce el propio título del libro: parece que estuviéramos ante la filmación de una película o algo así. Hay un evidente diálogo entre el enunciado “Luz, cámara: ¡acción!” y el nombre del libro de texto. Este diálogo produce el efecto de que lo que se lee en su interior es algo del orden de la ficción (esto se corrobora en varios elementos que no voy a mencionar aquí). En este marco (palabra que viene doblemente al caso), se puede leer: “A diferencia del resto de América, la revolución comenzó en la campaña.//3 También surgió un caudillo: José Gervasio Artigas” (p. 62). Adviértase la falta de encarnadura textual, es decir, la ausencia de explicaciones acerca de por qué y cómo sucedieron las cosas y de nexos que expliciten las relaciones causales (esto corre por cuenta de los verbos: “comenzó” y “surgió”). Los hechos sencillamente ocurren, como por generación espontánea: “También surgió un caudillo…” (p. 62), se dice. Artigas aparece en todo su esplendor como de la nada; es como si, simplemente, y porque ya estaba destinado a ello, emergiera de la propia situación vivida. Artigas ya era Artigas antes de ser Artigas. Este tipo de procedimientos no ocurre solo cuando se habla de Artigas: también cuando se alude a ciertos eventos. En el Libro de ciencias sociales de 5° año (Míguez, Peña y Pereira 2010), respecto de la Batalla de Las Piedras, se dice: “Llegó el 18 de mayo, se encontraron los dos ejércitos” (p. 140). De nuevo, las cosas se dan de manera intempestiva, lo que contribuye a producir el efecto de mitificación de Artigas. Las relaciones causales se depositan en los verbos; la yuxtaposición entre las oraciones (la falta de encarnadura sintáctica) genera la idea de que las cosas se dan rápidamente una tras la otra, como si los hechos no pudieran haberse dado de una manera distinta. ¿Por qué decía que se puede relacionar a Artigas con el objet petit a lacaniano? ¿Por qué esta noción tan compleja se solidaria con la mitificación de Artigas? Por una parte, el objet petit a implica un vacío en el seno mismo del orden simbólico, algo que escapa a toda simbolización. Por otra parte, este vacío, esta nada inexistente, produce diversos efectos en lo simbólico y es, al mismo tiempo, la condición de posibilidad de lo simbólico (que lo pone a existir retroactivamente). Como si perteneciera a un orden presimbólico, como una cosa todavía no simbolizada (“atrapado” por la red significante), siempre permanecerá así, lo que, precisamente por su estatuto de no simbolizable, produce una brecha (el objeti petit a es la propia brecha) en la estructura misma del orden simbólico. Esto es lo que permite entender el objet petit a como la causa del deseo: ¿qué es lo que buscamos en Artigas?, ¿algunos atributos “reales” en función de los cuales podamos constituirnos una identidad nacional?, ¿un punto de referencia para existir como nación? Es todo esto, pero también es otra cosa que nunca podremos alcanzar. La historia de Artigas en Paraguay, el desconocimiento que aun reina acerca de sus últimos años de vida, es el ejemplo más claro de cómo estamos en una búsqueda “infinita” empujada por la figura de Artigas, pero cuya respuesta no llegamos a aprehender, porque no hay respuesta para aprehender. Sin embargo, Artigas empuja a “seguir hablando”, a seguir diciendo cosas en torno de la identidad nacional. Como un efecto metonímico4, Artigas siempre permite que hablemos de un “nosotros” que no es Artigas, pero que se constituye como “nosotros” a partir de Artigas, especie de cristo oriental que organiza y articular nuestra temporalidad. Artigas en tanto que personaje mitológico está ahí para asegurarnos la posibilidad de hablar de nuestra identidad nacional, colectiva; está ahí para mantener siempre abierta nuestra simbolización como país; en suma, está ahí para mostrar que hay una brecha entre el proceso 139 ACTAS - II CONGRESO INTERNACIONAL DE LA SOCIEDAD DE PROFESORES DE ESPAÑOL DEL URUGUAY de simbolización y la identificación final, absoluta, la última palabra sobre Artigas y el “nosotros”. Resistente, pues, a ser completamente simbolizado, pero estructurador del orden simbólico (para el caso, de nuestro pasado), Artigas “flota” como un significante que articula el espacio discursivo, es decir, el espacio ideológico, la cobertura misma de lo social, esa cobertura que, como una ilusión, da forma a lo social, pero detrás de la cual no hay nada. El mito, como lo explica Barthes ([1957] 2003), cuenta una narración, pero, paradójicamente, la oculta como tal. Sustraído de la temporalidad (de la historia), el mito se experimenta como algo natural. Barthes insiste en este punto, puesto que considera que es la función principal del mito y la clave de su éxito: “[…] el mito tiene a su cargo fundamentar, como naturaleza, lo que es intención histórica; como eternidad, lo que es contingencia” ([1957] 2003: 237) o, dicho de otra forma, “[…] el mito está constituido por la pérdida de la cualidad histórica de las cosas: las cosas pierden en él el recuerdo histórico de su construcción” ([1957] 2003: 238). Pero, dado que debe fundamentar, es una construcción discursiva. Esto supone que el mito, a pesar de ser una construcción, pueda ser percibido como un a priori, como algo que “estaba destinado a ser un mito porque ya lo era”. En este punto es en el que se asemeja al objet petit a lacaniano. El libro Espacio, tiempo: ¡acción! lo confirma en la secuencia de subtítulos que ordenan los contenidos relativos a Artigas y la Revolución Artiguista, subtítulos5 que apelan a los “nombres consagrados” por la historia: 1) “LA REVOLUCIÓN ORIENTAL”, 2) “Proclama de Mercedes”, 3) “Primer triunfo oriental: Las Piedras”, 4) “Significado de la batalla”, 5) “EL ÉXODO”, 6) “CONGRESO DE TRES CRUCES”, 7) “INSTRUCCIONES”, 8) “PROTECTOR DE LOS PUEBLOS LIBRES”, 9) “ARTIGAS: FIGURA RIOPLATENSE”, 10) “ARTIGAS: SU PENSAMIENTO SOCIAL” y 11) “OCASO DE ARTIGAS”. En esta secuencia interesa destacar especialmente la transición que va de los eventos colectivos (la Revolución Oriental, la Batalla de Las Piedras, el Éxodo del Pueblo Oriental, el Congreso de Tres Cruces) a la presencia de Artigas como figura individual (Protector de los Pueblos Libres, su pensamiento social, su ocaso), presencia en la que Artigas, paradójicamente, parece desaparecer: ingresa en la secuencia de subtítulos, sobre todo, con el documento de las Instrucciones, pero rápidamente pasa a ser una abstracción pura: los subtítulos 8 y 9 resaltan su carácter de significante (Artigas es el “Protector de los Pueblos Libres”, una “Figura rioplatense”, pero también el “Jefe de los Orientales”, el “Padre de la Patria” o, mejor, el “Padre nuestro Artigas”) y 10 y 11 terminan por instalar su naturaleza mitológica. 6. CONCLUSIONES Como he pretendido mostrar, los discursos de los libros de texto considerados producen como principal efecto la mitologización de Artigas. Los distintos procedimientos observados muestran el mismo efecto de sentido, hecho que pone de manifiesto las importantes similitudes existentes entre manuales escolares comprendidos en un período temporal de treinta años (de 1980 a 2010). En esta dirección, es posible sostener –aunque no se haya podido desarrollar aquí– que existe una estabilidad muy marcada en lo que se dice sobre Artigas y la forma que adoptan los distintos decires, lo que permitiría pensar en la existencia de una doxa fuertemente arraigada en el ámbito de Primaria, esto es, un discurso hegemónico que define qué puede decirse y qué no respecto de Artigas, así como las formas adecuadas de tratar el tema en cuestión (Angenot 2010). 140 II Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza NOTAS (1) Si el sujeto no es la fuente siempre consciente de su decir; si hay siempre un decir en exceso o en falta, no es posible entonces calcular los sentidos que cada discurso puede producir en su instancia de aparición ni posteriormente. Por ello, la noción de efecto discursivo posee una relevancia teórica y metodológica central en el análisis que realizo. (2) Cfr., por ejemplo, Žižek (2009) y Laclau (2014). (3) Las barras oblicuas (//) indican cambio de párrafo. (4) Sobre el papel central de la metonimia en el proceso de simbolización, cfr. Laclau (2014). (5) Respeto las mayúsculas y las minúsculas del original. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS AGAMBEN, Giorgio ([1978] 2011): Infancia e historia. Buenos Aires: Adriana Hidalgo editora. —(2012): Teología y lenguaje. Del poder de Dios al juego de los niños. Buenos Aires: Las cuarenta. ANGENOT, Marc (2010): El discurso social. Los límites históricos de lo pensable y lo decible. Buenos Aires: Siglo XXI editores. 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Montevideo: Monocromo. 142 II Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza UNA SECUENCIA DIDÁCTICA EN EL MARCO DE UN ENFOQUE DISCURSIVO DE ENSEÑANZA DE LA LENGUA Ivanna Centanino [email protected] Anna Rosselli [email protected] Andrea Savio [email protected] Consejo de Formación en Educación, Uruguay INTRODUCCIÓN Este trabajo se inscribe en un enfoque de la Didáctica de la Lengua, que define su objeto de enseñanza a partir de una concepción del lenguaje como actividad semiótica creativa y esencialmente dialógica (Humboldt 1990, Voloshinov 1976, Coseriu 1977). La lengua como sistema de relaciones sintáctico- semánticas y fonológicas es relativamente autónoma de los contextos de uso, mientras que los discursos son construcciones dependientes de los contextos culturales y comunicacionales y de las intenciones racionales y emotivas de los agentes. En la articulación de estos dos campos (la lengua y los textos/discursos) se construye la perspectiva didáctica que propone el Interaccionismo Sociodiscursivo, que asumimos como marco teórico. Las propuestas didácticas concretas surgieron de un proceso de reflexión sobre la práctica docente, sobre el sentido de enseñar lengua y de nuestra insatisfacción respecto a los modos de relacionar los contenidos conceptuales que enseñamos con los propósitos de que los alumnos desarrollen su competencia lingüística. Pudimos plasmar este enfoque en una serie de manuales para los estudiantes, que llamamos Mundo de palabras1. Nos proponemos enseñar sobre los textos y sobre el lenguaje, integrando en el análisis, la situacionalidad de los discursos, su inscripción en un género discursivo y su textura lingüística. Si bien no suele defenderse desde el plano teórico una separación entre la enseñanza de la gramática y de las actividades lingüísticas de comprender y elaborar textos, esta separación se verifica en la profusa literatura acerca de los problemas de la enseñanza de la lengua, y en la preocupación de la Didáctica de la Lengua por poner la enseñanza de la gramática al servicio del desarrollo de la competencia lingüística de los estudiantes. También los materiales didácticos que se publican ponen en evidencia esa separación porque, en general, no resuelven la muy ansiada articulación entre contenidos conceptuales y contenidos praxeológicos. Por otra parte, en Uruguay, los programas de Idioma Español fundamentan que la enseñanza de la lengua debe orientarse al desarrollo de la comprensión y producción de textos. Pero los contenidos prescriptos en las unidades de esos programas ponen el énfasis en temas gramaticales, que aparecen en un primer plano. Solo un docente crítico y con autonomía intelectual, tras una intensa elaboración didáctica, puede construir un curso cuyo sentido sean los objetivos proclamados en la fundamentación de estos programas.2 143 ACTAS - II CONGRESO INTERNACIONAL DE LA SOCIEDAD DE PROFESORES DE ESPAÑOL DEL URUGUAY FUNDAMENTACIÓN DE ESTE ENFOQUE DISCURSIVO ¿De qué manera los contenidos gramaticales de los programas pueden convertirse para los alumnos en herramientas para leer y para escribir mejor? ¿Qué contenidos lingüístico discursivos es necesario enseñar? ¿Qué saberes se necesitan y qué actividades se realizan al leer y escribir? ¿A qué le llamamos reflexión metalingüística y cómo la propiciamos los docentes? ¿A qué disciplinas de referencia recurrimos para iluminar y funadamentar nuestras prácticas de enseñanza? Respondemos estas preguntas cambiando de perspectiva con respecto a la que tradicionalmente ha constituido el foco para la enseñanza de la lengua en nuestro país. En el enfoque discursivo que proponemos, el foco de la enseñanza no está en describir las oraciones o los textos, sino en situarse en las prácticas enunciativas de la comunicación social elaborada. Esta actividad lingüística obliga a trascender el ámbito inmediato en que el estudiante no necesita más que su saber intuitivo para desenvolverse de manera eficaz como hablante. Se trata de enseñar a leer y producir los géneros de textos a los que no se accede valiéndose de la mera intuición. Es en este marco que la enseñanza de los conceptos lingüíticos y gramaticales tiene lugar. Siguiendo a Bronckart (2008), podemos clasificar los contenidos de enseñanza de nuestros cursos de Español en dos tipos: contenidos praxeológicos, es decir relativos a la actividad de lenguaje (comprender y producir textos) y contenidos epistémicos (contenidos conceptuales acerca de la lengua y los textos). Según este autor, la ecuación entre estos dos tipos de contenidos está invertida en la enseñaza de las lenguas en el nivel de enseñanza secundaria, ya que el énfasis está puesto en los epistémicos, cuando los propósitos de los cursos hacen hincapié en enseñar a leer y escribir. La inversión de esta ecuación se puede constatar en las aulas de nuestro país. Este saber praxelógico no es un simple saber hacer, sino que implica un cierto grado de reflexión sobre el hacer. Nuestros programas de Español hacen referencia a la importancia del saber reflexivo, que a nuestro juicio se ha interpretado casi exclusivamente como saber reflexivo sobre la estructura de la lengua. La “reflexión sobre el lenguaje” prescripta en los programas y proclamada en las actividades propuestas en materiales didácticos debería trascender la reflexión sobre estructura de la lengua. El saber sobre la gramática no redunda directamente en saber escribir textos. Para profundizar sobre el saber del hablante, nos remitiremos al concepto de competencia lingüística de Coseriu (1992), por considerarlo de gran potencialidad didáctica, además de su evidente profundidad teórica. Este autor deslinda un plano biológico del lenguaje, constituido por la capacidad o facultad universal de los seres humanos, y un plano cultural. Este último está constituido por tres escalones: el de hablar en general, que es un saber universal que poseen todos los hombres por ser humanos, al que subyace el saber elocucional, no dependiente de una lengua particular; el de la lengua particular, que expresa el saber idiomático, es hablar una lengua valiéndose de la técnica histórica de una comunidad; y en el tercer escalón, en el nivel individual, hablar en cierta situación sobre algo con alguien en particular, que requiere no solo saber una lengua sino conocer un modo de hablar según tradiciones idiomáticas, sobre ciertos temas ante ciertos interlocutores, lo que implica el saber expresivo. 144 II Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza Coseriu lamentaba la pérdida de la Retórica como disciplina de referencia para la enseñanza, ya que justamente era el ámbito que se hacía cargo de enseñar a elaborar textos adecuados a los contextos, lo cual corresponde al saber expresivo. A nuestro juicio los desafíos de la enseñanza de la lengua en nuestro país están en: focalizar la enseñanza de la lectura y la escritura desde los géneros discursivos secundarios, ya que los géneros son los mediadores culturales en cuya apropiación el hablante se posiciona como sujeto; dar énfasis al desarrollo del saber expresivo y no solo al idiomático, en términos de Coseriu, ya que para trascender el saber intuitivo del hablante es imprescindible la acción formativa de la educación lingüística que ofrezca modelos de textos y reflexión sobre los mismos; articular los contenidos gramaticales con la enseñanza de la lectura y la escritura; enseñar contenidos de tipo discursivo-enunciativos que son necesarios para leer y escribir los géneros secundarios, en términos de Bajtin; hacer que la conversación de clase y la lectura den sentido y alimenten los procesos de escritura, es decir, dar importancia al saber enciclopédico sobre el mundo y sobre sí mismo para tener qué decir a través de la escritura; potenciar la actividad metalingüística y metadiscursiva de los alumnos en relación a los textos que ellos mismos escriben. UNA SECUENCIA DIDÁCTICA QUE ILUSTRA ESTE ENFOQUE. ANÁLISIS DE UN EJEMPLO Estructura general de la secuencia La práctica discursiva, eje de esta secuencia, es contar historias de ficción o crearlas. La secuencia comienza con la propuesta de una escritura a la que llamamos provisoria, que consiste en la descripción de una feria desde la mirada de un extranjero que se sorprende ante lo que ve. Se indicó que debían aparecer imágenes sensoriales de diverso tipo. La descripción tenía que reflejar el estado emocional del descriptor. Precede a esta escritura una conversación guiada por el docente, en que se estimula a los alumnos a recuperar sus experiencias con respecto a “ir a la feria”, y se los invita a pensar en lo particular de estos eventos barriales, procurando que imaginen el efecto que este lugar puede tener sobre un extranjero o en alguien que carece de esta experiencia. A continuación, se lee un fragmento de “El corazón de piedra verde” de Salvador de Madariaga, en el que se relata la experiencia de Hernán Cortés joven, en la villa de Torremala, antes de embarcarse hacia América. La interpretación del texto se realizó a la luz de los siguientes contenidos, que fuimos enseñando a medida que la interpretación se realizaba: La novela histórica como género. La función de la descripción en la narración. La focalización del descriptor según sus desplazamientos por la feria: el efecto de duración a través de los gerundios y de recursos léxicos y morfológicos. La detención sobre los objetos en la descripción: el sintagma nominal extenso; el uso del artículo definido y del indefinido. Las formas de tratamiento. 145 ACTAS - II CONGRESO INTERNACIONAL DE LA SOCIEDAD DE PROFESORES DE ESPAÑOL DEL URUGUAY Una vez abordada la lectura de este texto literario, se vuelve a la escritura provisoria con una consigna de revisión. Deben verificar si aparecen o si deben incluir expresiones que marquen los desplazamientos del descriptor y sintagmas nominales expandidos que expresen la focalización sobre los objetos. Por último, se presenta el proyecto final de escritura: la narración de un motín organizado por uno de los personajes del texto de Madariaga, a bordo del barco en el que Cortés viaja a América. El texto se inscribe en el género narraciones de invención, de carácter literario-histórico. Este trabajo de escritura les exige a los alumnos realizar otras lecturas para obtener información acerca de las causas posibles de los motines, el contexto histórico de Cortés, las armas y las embarcaciones de la época. Como modelo de narración de un motín, para acercarse a la situación de los amotinados y para observar los diálogos que se suscitan, se lee “Los amotinados del Bounty”, de Julio Verne. Además, se analizan artículos de enciclopedia y se aborda la especificidad del léxico naviero. Con respecto a los contenidos gramaticales y discursivos, se enseñan: la función del discurso directo, la expresión de la autoridad en los actos de habla de ordenar y amenazar, la caracterización psicológica de los personajes. En esta instancia, los estudiantes vuelven a sus textos para hacer uso de los recursos gramaticales y discursivos aprendidos e incorporarlos en esta escritura de ficción, para crear así un determinado efecto. La intención didáctica de enseñar a incorporar la gramática como recurso de la escritura orienta toda la secuencia y nos permite pensar qué conceptos gramaticales y lingüísticos pueden contribuir a que los alumnos escriban mejor este texto particular. Para eso identificamos rasgos de estilo relevantes en el fragmento de la novela que elegimos. Cuando decimos rasgos de estilo, nos referimos a particularidades morfológicas, sintácticas, léxicas y discursivas que contribuyen a crear el sentido en el texto. Estos rasgos se abordan en la propia instancia de interpretación del texto y no como una instancia posterior. Análisis de la secuencia didáctica Empezaremos por hacer referencia al concepto de consigna de escritura, dado que es un término de la Didáctica de Lengua. Una consigna de escritura no se reduce a una instrucción oral o escrita, sino que, al decir de Dora Riestra (2008), la consigna es mediadora entre el pensamiento del docente y el del alumno. En este caso la consigna, que apunta a una escritura creativa, requiere de un espacio de conversación en la clase, que promueva o permita a los estudiantes desplegar su imaginación y recurrir a sus experiencias como lectores o como espectadores de películas. Esto es lo que se corresponde, en el modelo cognitivo de escritura, con la generación de las ideas, momento al que preferimos no llamar “planificación de la escritura” porque este término induce a pensar erróneamente que un texto nace a partir de un plan escrito del mismo. 146 II Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza Primera parte de la secuencia Luego de escribir sobre la feria, los estudiantes leen el texto de Madariaga, fragmento de una novela histórica ambientado en un mercado famoso en su época. Esta lectura les permite acercarse a una temática, a un lenguaje, a un clima, a un estilo. Es la descripción de un mercado bullicioso y cosmopolita. El efecto de lectura que pretendemos “desmontar” es el que logra el escritor cuando describe la feria desde el punto de vista de un descriptor en desplazamiento y desde una mirada extranjera. Como Torremala no es un lugar cualquiera, lo que selecciona el descriptor está en función de dar una imagen cosmopolita: es un espacio de reunión de diferentes regiones. Movimiento, diversidad, importante actividad comercial y ruido caracterizan el mercado. El orden en que se describe está determinado por los movimientos del personaje que se pasea por el mercado. El efecto que esto produce es la sensación de que el lector va acompañando el recorrido de Cortés. ¿Cómo se logra en el texto el efecto de duración en la descripción de la actividad del mercado? Para analizar este efecto, recurrimos a la gramática como herramienta de análisis. Desmontar el efecto de lectura implica analizar qué palabras se utilizan, cómo se combinan, qué estructuras se repiten, etc. Transcribimos solamente un breve un fragmento a modo de ejemplo: Iban y venían buhoneros llevando sus mercancías sobre bandejas colgadas al cuello por medio de una correa y un aguador pasaba con un barril de agua fría a la espalda sirviendo a sus sedientos clientes… Desmontemos el efecto antes mencionado: Los verbos conjugados en pretérito imperfecto “iban y venían” y “pasaba” se usan en este caso para señalar que esas acciones se repiten. Además, el significado de acción que se repite y que por lo tanto dura está expresado también por el significado de la locución verbal “iban y venían” que funciona como una unidad y hace referencia a un movimiento en direcciones opuestas. Por otra parte, aparecen dos gerundios que indican la manera como realizaban la acción de ir y venir y la de pasar; presentan la acción en su desarrollo y como simultánea a las acciones expresadas en imperfecto. Además, el efecto de duración aparece expresado morfológicamente en el sufijo –ear en el verbo “pisoteaban”. Transcribimos el fragmento: …pisoteaban los pedruscos del suelo caballos andaluces, asnos de castilla y mulas del Pirineo. ¿Cómo se logra el efecto de detenimiento sobre los objetos? Transcribimos otro breve fragmento: Cortés iba y venía entre los puestos donde el paño negro y espeso de Toledo, Segovia y Sevilla, alternaba con la lana suave y pintada de alegres colores que 147 ACTAS - II CONGRESO INTERNACIONAL DE LA SOCIEDAD DE PROFESORES DE ESPAÑOL DEL URUGUAY venía de Granada, o con las mantas y alforjas de lana tejida en la región de Salamanca… En la descripción del mercado, varios son los objetos que se nombran mediante sintagmas nominales extensos. En este ejemplo, tras mencionar el puesto, tres sintagmas nominales extensos hacen que la atención del lector se detenga en el paño, en la lana, y en las mantas y alforjas. Los estudiantes vuelven sobre su descripción provisoria de la feria para ubicar o introducir sintagmas nominales expandidos y recursos para expresar la duración. Segunda parte de la secuencia La historia que deben escribir tiene como personajes a los del texto de Madariaga: Vicente, Calero y Cortés, ahora embarcados en su viaje hacia América y protagonistas de un motín. Para entrar en el clima de la vida a bordo de una embarcación, y en las circunstancias de un motín, se lee “Los amotinados del Bounty”, de Julio Verne. En este momento se analizan las circunstancias en que se encuentra la embarcación, cómo empieza a desarrollarse el motín y las características de los personajes antagónicos. Se enseña discurso directo y se analiza la manera en que se construye lingüísticamente la autoridad del personaje líder del motín. Para esto se identifican y caracterizan los actos de habla directivos y los recursos para la apelación (el vocativo, el imperativo y el subjuntivo en órdenes negativas). Para escribir el relato del motín, es necesario tener información sobre la época, sobre Cortés y su viaje, sobre las armas y las embarcaciones. También es necesario utilizar léxico naviero. Para esto se leen enciclopedias y textos de Historia. Luego de obtenida la información, escriben la narración del motín, orientados por la consigna, y analizan en sus propios relatos, de modo interactivo, la verosimilitud de los hechos -para respetar el carácter de relato histórico- y del comportamiento de los personajes según sus características, antes estudiadas en el texto de Madariaga. También analizan la recreación de la época y los recursos utilizados para expresar las órdenes y construir la relación de autoridad entre el líder del motín y sus seguidores. El lugar de la gramática durante toda la secuencia La gramática está presente en la interpretación de los textos llevados a la clase. Pero también y fundamentalmente durante el proceso de escritura, en instancias de experimentación con el lenguaje. Los alumnos dan una mirada discursiva y gramatical a sus propios textos, según lo que se ha enseñado. Incorporan como recursos expresivos formas de decir que implican un análisis gramatical, como por ejemplo, los gerundios para expresar duración y simultaneidad de las acciones; expanden sintagmas nominales para ofrecer detalles de la descripción y de esta manera provocar un efecto de detenimiento sobre lo descripto; utilizan un léxico preciso y especializado en el relato del motín. Adoptar un enfoque como el que estamos presentando, y admirarnos de los efectos que verificamos en las escrituras de los alumnos nos fortalece en el convencimiento de que la enseñanza de la gramática no puede reducirse al análisis sintáctico de las oraciones de otros, 148 II Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza ni tampoco a la mera indicación en una consigna de lo que los alumnos deben incorporar, como si tratase de una prescripción ineficaz, al estilo “cuida la coherencia” o “cuida el uso de los tiempos verbales”. La gramática entra en el proceso de enseñanza en esta instancia de la clase en la que se interrumpe la escritura individual para experimentar colectivamente con el lenguaje. Por ejemplo, “¿cómo lo dirías de otra manera?”, “¿cómo lo dirías para que sonara más suave o más fuerte, o para sugerirlo y no decirlo directamente?” Es una oportunidad para comparar las diferentes realizaciones de los alumnos, para “conversar” con los escritores y aprender de ellos. Es decir que la clase se transforma en una especie de taller de experimentación con el lenguaje, con momentos de interacción colectiva, entre todos los alumnos y el docente, o entre pares en un trabajo en grupos. CONCLUSIONES Para terminar, concluimos que un enfoque discursivo de la enseñanza de la lengua implica: En primer lugar, situarse el docente en las prácticas discursivas, es decir, concebir la situación de comunicación como perteneciente al texto y no como un marco exterior, y desde esta concepción orientar la ubicación del alumno en esas prácticas discursivas. Focalizar el análisis en las particularidades del texto empírico concreto, ubicándolo en un género discursivo inserto en una práctica social, y leyéndolo desde sus particularidades lingüísticas y gramaticales, que es la forma de colocar el sentido en el centro de la actividad lingüística. La asunción por parte de los alumnos de una actitud de búsqueda de “efectos” para sus textos. Esto se corresponde con lo que Coseriu (2007) plantea para la lectura, cuando se refiere al sentido como el contenido propio de los textos, al cual solo llega el lector mediante una actividad hermenéutica o de elucidación. Enseñar gramática con el propósito de convertirla en recursos para crear y comunicar sentido. Organizar el curso de lengua en secuencias didácticas orientadas hacia la escritura, que corran al alumno del lugar de analista de los textos de otros hacia un papel que le permita valorar la función epistémica y la función creativa de la escritura. En conclusión, decimos que esta propuesta didáctica se inscribe en un enfoque discursivo de enseñanza de la lengua porque la perspectiva desde la que se enseña es la de la práctica con el lenguaje en un doble sentido: por un lado, en el hacer con el lenguaje como práctica social y cultural que se plasma en distintos géneros discursivos; por otro lado, en el hacer del alumno, que experimenta con el lenguaje y reflexiona sobre el mismo, y al que el docente impulsa a expresarse con una voz propia. NOTAS (1) Libros de texto de Idioma Español para los alumnos, editados por Fin de Siglo. (2) Centanino, I., Rosselli, A., Savio., Una secuencia didáctica en el marco de un enfoque discursivo de enseñanza de la lengua, en IV Jornadas de Didáctica de las lenguas y la literatura, UNRN, Argentina. 149 ACTAS - II CONGRESO INTERNACIONAL DE LA SOCIEDAD DE PROFESORES DE ESPAÑOL DEL URUGUAY BIBLIOGRAFÍA BAJTIN, M. (2002), Estética de la creación verbal, Bs. As., Siglo XXI. BONCKART, J.P. 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El español y su enseñanza ACERCA DE LA ORTOGRAFÍA DE LA PALABRA EN ESTUDIANTES DE MAGISTERIO. ABORDAJE DESDE LOS CONSUMOS CULTURALES HACIA EL CAPITAL CULTURAL DE LOS ALUMNOS Claudia Cerminatti [email protected] Servando Corbo Acosta [email protected] Consejo de Educación Secundaria, Uruguay Es la propia sociedad la que recompensa a quienes dominan esta disciplina con una buena imagen social y profesional. Y, en el lado opuesto, es también la sociedad la que valora como faltas los errores ortográficos y quien sanciona a las personas que muestran una ortografía deficiente con juicios que afectan a su imagen y que pueden restringir su promoción académica y profesional" (Ortografía de la lengua española, RAE- ASALE, 2010: 23) Las dificultades en ortografía de la palabra en estudiantes de un instituto magisterial metropolitano determinaron la iniciación de un proceso de investigación-acción para obtener los insumos de una intervención sistematizable. La significatividad del dominio razonado de la ortografía de la palabra en los futuros agentes alfabetizadores se sustenta en la necesidad de resolver éticamente la eventual colisión entre el "interés superior del niño" (Ley 17823) y el "derecho a la educación" de todos los ciudadanos (Ley 18437). El reconocimiento de distintos tipos de inconsistencias en la ortografía de la palabra exige una intervención sistematizada desde la formación docente, en tanto la inmersión en la variedad estándar de la lengua es una obligación inherente al rol del maestro. Es un derecho del alumno acceder a esa variedad normativizada, que remite al habla de los hablantes cultos de una comunidad y la prescripción ortográfica es una dimensión insoslayable en tal sentido. Por lo tanto, nos interesó indagar qué representaciones acerca de la ortografía se asocian con el "saber escribir" a nivel institucional, cómo se vinculan con las prácticas de escritura a nivel de una organización situada y problematizar las consecuencias eventuales en las prácticas de aula de los (futuros) maestros. Los instrumentos empleados fueron los siguientes: el dictado de los textos correspondientes a la primera y segunda etapas del IV Concurso Nacional de Ortografía Cero Falta para Bachillerato (Comisión de Lengua Escrita - Inspección de Idioma Español); una rúbrica diseñada a partir de las tablas de especificaciones de evaluación de la Prueba de Lengua para el ingreso a los institutos de Formación Docente (2002 - 2004); un cuestionario sobre consumo de productos culturales y disponibilidad de bienes culturales; la consulta de documentación sobre perfil socioeconómico de los alumnos; y un cuestionario acerca de las representaciones sobre ortografía y prácticas de escritura en el aula aplicado a los docentes del instituto magisterial. La primera fase de la investigación consistió en la realización de dos dictados y el 151 ACTAS - II CONGRESO INTERNACIONAL DE LA SOCIEDAD DE PROFESORES DE ESPAÑOL DEL URUGUAY análisis a partir de la rúbrica diseñada. La elección del dictado se fundamenta en su capacidad para dar cuenta de la fijación nemognosografomotriz y del acervo léxico (que permite atisbar el capital cultural). Los textos (literarios) fueron seleccionados por la Comisión de Lengua Escrita considerando la frecuencia de uso de las dificultades ortográficas relevadas. La rúbrica elaborada discrimina, por alumno y para cada dictado, los siguientes aspectos: legibilidad; rasgos gráficos idiolectales o grafías encubiertas; mezcla de cursiva e imprenta; omisión, cambio o agregado de grafemas; omisión o agregado de tilde; omisión o uso inadecuado de mayúsculas; segmentación inadecuada de palabras; palabras no convencionales, inadecuadas, con errores morfológicos o usadas con un significado equivocado; total de palabras mal escritas. Algunos de los resultados relevados en esa primera fase dan cuenta de que, por ejemplo, solo el 22% de la muestra registró un desempeño adecuado en la resolución de los casos de poligrafía. En relación a este aspecto, Graciela Alisedo afirma que "En la medida en que la biunivocidad desaparece, surgen posibilidades de escritura que no corresponden todas al código lingüístico gráfico o lengua escrita."(1995:100). Respecto de esta constatación nos planteamos la hipótesis de que la amplitud del repertorio léxico activa la memoria gráfica que habilita el reconocimiento de los entornos fónicos más frecuentes en los casos de poligrafía. En relación al uso de tilde se registró un promedio de nueve palabras con errores por alumno. El uso de tilde es objeto de enseñanza durante los distintos ciclos de educación obligatoria, sin embargo, en los sujetos de la muestra no se estabilizó la reflexión metalingüística sistemática y operativa. De esta forma la presencia o ausencia de tilde dependería del acervo léxico, a través de la memoria visual del significante gráfico. Se observaron regularizaciones erróneas de las reglas de uso de tilde vinculadas con la prosodia que remiten a fallas metodológicas en la didactización y desconocimiento de las actualizaciones de las prescripciones ortográficas. Los problemas de segmentación inadecuada de palabras registrados están en función de las dificultades en el reconocimiento del valor compositivo y semántico de ciertos morfemas y remiten a restricciones en el repertorio léxico. Estrechamente vinculado con este aspecto, la emergencia de reducciones y codificaciones idiolectales reflejan la inoperancia de la reflexión metalingüistica a nivel morfológico. La segunda fase de la investigación parte de la hipótesis de la correlación entre desempeño ortográfico, acervo léxico y capital cultural. El concepto de cultura es susceptible de aprehensión multidisciplinaria. Néstor García Canclini cuando discurre acerca del uso del término como sustantivo o adjetivo remite a Arjun Appadurai: Según él, lo cultural facilita hablar de la cultura como una dimensión que refiere a "diferencias, contrastes y comparaciones", que permite pensarla "menos como una propiedad de los individuos y de los grupos, más como un recurso heurístico que podemos usar para hablar de la diferencia". Dicho de otro modo: no como una esencia o algo que porta en sí cada grupo, sino como el "subconjunto de diferencias que fueron seleccionadas y movilizadas con el objetivo de articular las fronteras de la diferencia". (...) Las maneras en que está reorganizándose la producción, la circulación y los consumos de los bienes culturales no son simples operaciones políticas o mercantiles; instauran modos nuevos de entender qué es lo cultural y cuáles son sus desempeños sociales. (2006: 39-43) De acuerdo con estas consideraciones, el cuestionario propuesto no va en el sentido de 152 II Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza distinguir ni valorar "alta cultura" / "baja cultura". Esta clasificación sesgada ideológicamente originaria del Iluminismo e insertada en la modernidad es un anacronismo. Asimismo, la misión "cultivadora" de las instituciones educativas de la modernidad y su proyecto de construcción del ciudadano ha sucumbido en el estadio de la denominada modernidad líquida (Z. Bauman). Desde otro lugar, Juan Carlos Tedesco (2012) conceptualiza tres modelos de articulación entre educación y sociedad en Latinoamérica: un primer modelo de conformación del ciudadano de los estados-nación incipientes (fines del siglo XIX y principios del XX); un segundo modelo de formación de recursos humanos para el desarrollo económico y social (década de 1960); y finalmente, el tercer modelo, correspondiente al neoliberalismo, de conformación del cliente (década de 1990). Bourdieu en La distinción estableció el carácter clasificador del modelo cultural: las obras de arte destinadas al consumo estético establecían rígidas divisiones entre las clases, relevando las preferencias culturales de las clases hegemónicas como indicadores de "alta cultura". El análisis de Bourdieu constituye un hito en tanto "denunció" el proyecto de la modernidad; pero también forma parte de un proceso histórico. Bauman comenta que el análisis de Bourdieu es como una fotografía de una modernidad que ya está a punto de devenir en otra. Sostiene Bauman: No se trata tanto de la confrontación entre un gusto (refinado) y otro (vulgar), como de lo omnívoro contra lo unívoro, la disposición a consumirlo todo contra la selectividad melindrosa. La élite cultural está vivita y coleando: hoy está más activa y ávida que nunca... pero está tan ocupada siguiendo hits y otros eventos culturales célebres que no tiene tiempo para formular cánones de fe o convertir a otros. Aparte del principio de "no ser puntilloso, no ser quisquilloso" y "consumir más", no tiene nada que decir a la multitud unívora que está en la base de la jerarquía cultural. (2013:10) (...) La nuestra es una sociedad de consumo: en ella la cultura, al igual que el resto del mundo experimentado por los consumidores, se manifiesta como un depósito de bienes concebidos para el consumo... El principio del elitismo cultural es la cualidad omnívora: sentirse como en casa en todo entorno cultural, sin considerar ninguno como el propio, y mucho menos el único propio. (2013: 19) La praxis educativa asociada al "respeto por la diversidad", que en tanto ideologema desborda lo propiamente educativo, de instalarse en una perspectiva "multiculturalista" corre el peligro de invisibilizar que la producción y consumo de productos culturales no es de libre elección, sino que resulta de las múltiples divisiones sociales emergentes de la desigualdad. Entendida la cultura como reservorio de bienes de consumo, la posibilidad de acceder efectivamente al consumo es la condición necesaria del carácter omnívoro (especie de hiperónimo, en virtud del cual, "alta cultura" funcionaría como hipónimo). La restricción del consumo en general restringe el acceso a los sistemas simbólicos que soportan los distintos bienes y productos culturales (artes plásticas y visuales, danza, literatura, arte escénico, etc.). En relación con el objetivo de esta segunda fase de la investigación interesa el consumo de productos lingüísticos vehiculizados en la variedad estándar, cuya propiedad de intelectualización habilita su uso en las comunicaciones complejas abstractas y estéticas. La instalación del neoliberalismo trajo consigo la lógica del mercado. En consecuencia, la desigualdad en la distribución de los ingresos determina el grado de consumo de bienes culturales y esto no es baladí al momento de considerar los resultados educativos. Afirma el Informe sobre el estado de la educación en Uruguay 2014. Resumen ejecutivo elaborado por 153 ACTAS - II CONGRESO INTERNACIONAL DE LA SOCIEDAD DE PROFESORES DE ESPAÑOL DEL URUGUAY INEEd (Instituto Nacional de Evaluación Educativa): "Una de las principales fuentes de desigualdad en nuestro país está constituida por las diferencias socioeconómicas y culturales entre la población, así como por las diferencias en el acceso a los bienes materiales y culturales." (5) Relacionado con esto, distintas evaluaciones (entre ellas, PISA) han puesto de relieve que hay una relación directamente proporcional entre ingresos y éxito educativo. De acuerdo con el informe referido: "Las fuertes diferencias de los desempeños según el entorno socioeconómico y cultural del centro al cual asisten los estudiantes se han conformado como una característica de la distribución de los logros educativos en el país tanto en educación primaria como en educación media. Si bien Uruguay no se destaca por ser de los países con mayor desigualdad social en la región, sí es de los países con mayores diferencias en los logros educativos según factores socioeconómicos y culturales en América Latina." (15) El carácter omnívoro/unívoro está indisolublemente relacionado con la distribución desigual de ingresos. La posibilidad de consumo de bienes culturales soportados en la variedad estándar (por ejemplo, literarios, académicos, profesionales, técnicos, etc.) está, entonces, sobredeterminada. El cuestionario de relevamiento de consumo de bienes y productos culturales correspondiente a esta segunda fase de la investigación indagó acerca de las preferencias en el hogar sobre materiales de lectura, programas de radio y de televisión, uso de internet, asistencia a espectáculos y otros eventos. A continuación presentamos algunos datos significativos obtenidos de la aplicación del instrumento. El 97% de los alumnos declara usar internet para búsqueda de información relativa a su formación académica. Respecto de la verificación de la calidad de la información, las respuestas son variables, por ejemplo: el 7% remite a Uruguay Educa y a Ceibal; el 3% declara que no lo hace; el resto da respuestas vagas ("que tenga coherencia", "mirando quién es el autor", "si fue escrito por un profesional", "comparo con libros"...). Estos datos sugieren que al momento de seleccionar la información no se cuenta con criterios rigurosos de selección. El 47% de los alumnos declara que no visita sitios web o no especifica. El resto visita sitios de música o películas. El 87% declara hacer uso de las redes sociales en un rango que va de la "media hora" a "todo el día", en un promedio de tres horas diarias. El 60% afirma no consultar prensa on line, 7% de los alumnos afirma leer prensa, pero no especifica; otro 7% consulta sobre espectáculos y avisos clasificados. Los resultados muestran que la lectura de prensa no es de interés mayoritario. En suma, el esparcimiento y la interacción a través de las redes sociales constituyen los usos prioritarios de internet. Interrogados acerca del material de lectura del hogar, el 77% de los alumnos declara leer libros y manuales de estudio; el 90%, diarios; el 53% lee revistas de manualidades. Por lo tanto, en los hogares de los estudiantes se cuenta mayoritariamente con material obligatorio de estudio, lectura perecedera o de carácter utilitario. Respecto de la escucha de programas radiales, la mayoría se inclina por los informativos (70%), los musicales (63%) y los deportivos (53%). En los programas musicales los estilos preferidos son el pop latino, la cumbia, y el reggeaton. La referencia a los estilos resulta interesante al considerar la lengua en su variación diatópica, diastrática y diafásica (Coseriu) y su potencial de incidencia en el repertorio léxico. En el 100% de los hogares se consumen películas e informativos. Otros productos televisivos: deportivos (76%), seriales extranjeras (67%), telenovelas traducidas (67%). 154 II Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza En relación a la asistencia a espectáculos, los preferidos son los deportivos (40%) y cinematográficos (63%). El teatro registra solo 26%. Otros eventos (exposiciones de arte, conferencias, presentaciones de libros) registran porcentajes significativamente muy bajos. Esta segunda fase de la investigación nos permite realizar las siguientes aproximaciones conclusivas: los consumos culturales de la población objetivo presentan una tendencia a la homogeneidad alejada del carácter omnívoro del consumo de las élites cultas. Son reveladoras las respuestas que proporcionan los encuestados cuando se les solicita nombres de escritores: el 73% tuvo problemas al completar la nómina solicitada (uruguayos, latinoamericanos, españoles, clásicos de la literatura universal, contemporáneos). Algunos escritores clásicos figuran con notorios errores ortográficos (por ejemplo, "dante algieri", "Shespier", "Servantes"...). En cuanto a los escritores contemporáneos se mencionan, por ejemplo, "Piaget" y "Edith Litwin". Como autores latinoamericanos se cita a "Cassany" y "Brian Weiss", entre otros. Como español figura "Eduardo Galeano", por ejemplo. El 33% nombra conocidos pedagogos (Paulo Freire figura como uruguayo en un caso, por ejemplo), lo que remite a las lecturas obligatorias inherentes a la formación docente. Tal estado de cosas, exige enfatizar y promover el carácter omnívoro conceptualizado por Bauman en relación al consumo de bienes culturales en el ámbito de la formación docente, y en lo relativo a la educación lingüística, el consumo de productos en la variedad estándar, si se pretende cumplir con el mandato de una educación de calidad para todos consagrada por la Ley de Educación 18437. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ALISEDO, G. (1995): "Didáctica de la ortografía ¿Un accionar aislado de contextos? La estructura del sistema fonográfico de la lengua. El equilibrio inestable" en Actas del Congreso Internacional de Didáctica y Metodología para el Desarrollo de la Lengua Materna. SPEU, Montevideo. BAUMAN, Z. (2013): La cultura en el mundo de la modernidad líquida. Fondo de Cultura Económica, Buenos Aires. CERMINATTI, C. y S. CORBO (2013): "Acerca de la ortografía de la palabra en estudiantes de magisterio" en Revista SPEU Año VII Nº7. SPEU, Montevideo. GARCÍA CANCLINI, N. (2006): Diferentes, desiguales y desconectados. Gedisa, Barcelona. INEED (2014): Informe sobre el estado de la educación en Uruguay 2014. Resumen ejecutivo. INEEd, Montevideo. RAE-ASALE (2010): Ortografía de la lengua española. Espasa, Madrid. TEDESCO, J. C. (2012): Educación y justicia social en América Latina. Fondo de Cultura Económica, Universidad Nacional de San Martín, Buenos Aires. 155 ACTAS - II CONGRESO INTERNACIONAL DE LA SOCIEDAD DE PROFESORES DE ESPAÑOL DEL URUGUAY ¿VOCES ANÓNIMAS? LAS VOCES DE LOS NOVELES AUTORES EN RELACIÓN CON LAS DE LOS REFERENTES MÁS EXPERIMENTADOS Hernán Correa Suárez [email protected] Universidad de la República, Uruguay 1. LOS TRABAJOS MONOGRÁFICOS COMO TEXTOS ARGUMENTATIVOS EN LAS COMUNIDADES DISCIPLINARES Y EN LA UNIVERSIDAD Las comunidades disciplinares, en tanto que esferas de uso de un conocimiento específico a ellas, crean e imponen géneros discursivos que todos sus miembros han de reconocer y producir si es que pretenden participar de la vida académica en la comunidad. Por lo regular, los géneros discursivos propios de una comunidad disciplinar son conocidos en detalle por sus miembros más experimentados, pero resultan un tanto esquivos para sus miembros más nuevos. Parece razonable, pues, suponer que aquellos ámbitos que reúnen a especialistas y novatos, como el ámbito universitario, estén encargados de que los potenciales miembros de las comunidades disciplinares pasen por un proceso de “enculturación académica” (Carlino 2013: 361) que devenga, con algo de suerte y con el paso del tiempo, en el tan necesario dominio de los géneros discursivos disciplinares por parte de los “enculturados”. Es durante este proceso de enculturación que los estudiantes universitarios se enfrentan a la escritura y lectura de múltiples textos argumentativos, y en particular, a la escritura de trabajos monográficos. Estos trabajos, algo más extensos y más elaborados que muchos de los utilizados en otras instancias de evaluación académica, incorporan múltiples voces (por ejemplo, las de los referentes académicos o las de los autores más experimentados) al tiempo que dan más libertad a los noveles escritores para que comiencen a crear una identidad propia en la disciplina. Esta multivocalidad característica de los trabajos monográficos hace necesario que los autores tengan que enfrentarse a la producción de un texto a partir de varias fuentes de información y parece ser precisamente esto último (junto con la falta de experiencia en la producción de los géneros discursivos de la disciplina) lo que en ocasiones hace que las voces propias de los nuevos autores se tornen casi anónimas en tanto que son opacadas por las voces ajenas. 2. ALGUNOS RECURSOS ESTRATÉGICOS Y RETÓRICOS PARA LA EXPRESIÓN DE LA MULTIVOCALIDAD EN LOS TEXTOS ARGUMENTATIVOS Rosales y Vázquez (2011: 4 - 6) sostienen que existen varios procedimientos de los cuales los noveles escritores se valen para escribir textos argumentativos a partir de varias fuentes de información. Según los autores, estos cinco procedimientos, a saber, la copia, la eliminación y el parafraseo de la información de los textos fuente junto con la incorporación de información ajena a los textos fuente (sin integración al discurso propio) y la integración de información de las fuentes (o cualquier otro tipo de información) para crear nuevos enunciados, son todos necesarios a la hora de producir textos argumentativos (2011: 4). Asimismo, 156 II Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza los autores citados anteriormente sostienen que, en base a estos procedimientos, se configuran tres formas diferentes de encarar la escritura de los textos argumentativos. En primer lugar, la forma menos frecuente de encarar la tarea de la escritura de los textos analizados por Rosales y Vázquez (2011) es la “...reorganización de argumentos provistos por las fuentes para producir argumentos [nuevos] que reformulan los provistos por las fuentes” (2011: 5). En los textos escritos de este modo, los autores muestran su posición “...argumentando a su favor a través de por lo menos un razonamiento de cierta complejidad y reconociendo posiciones diferentes y contrarias a la asumida” (2011: 5). En segundo lugar y algo más frecuente está la “reproducción para describir las posturas de las fuentes y de adición de creencias personales para justificarlas” (2011: 5 – 6). Los autores sostienen que esta modalidad sólo describe las posiciones, pero sin la presencia de una argumentación a su favor o en su contra. Rosales y Vázquez mencionan también que en esta modalidad se introducen valoraciones personales que ni se sostienen ni se refutan. Finalmente, la modalidad más frecuente de encarar la escritura de textos argumentativos por los estudiantes es la reproducción sin elaboración (2011: 6). Authier-Revuz (2004), por su parte, plantea que el discurso ajeno puede ser representado a partir de cuatro operaciones: la modalización, la predicación, la paráfrasis y la mostración. En la operación de modalización el decir propio se ve limitado por el decir ajeno mientras que en la operación de predicación el decir propio tiene como objeto el decir ajeno (2004: 25). En la paráfrasis, el discurso propio puede describir o caracterizar el ajeno “sin exigencia de equivalencia”; en la mostración, sin embargo, el discurso ajeno se menciona y se muestra como efectivamente ajeno, es decir, no se incorpora a ni se matiza por el discurso propio (2004: 26). En base a estas cuatro operaciones, la autora propone cuatro modos distintos de la representar el discurso ajeno: (1) la modalización por paráfrasis; (2) la modalización por mostración; (3) la predicación por paráfrasis; y (4) la predicación por mostración. En la modalización por paráfrasis, “se habla de un objeto cualquiera según otro discurso cuya imagen pasa por la paráfrasis discursiva” (2004: 28). En la modalización por mostración, sin embargo, “se habla de un objeto cualquiera según otro discurso” (2004: 28) al igual que en el primer caso, pero las palabras ajenas se muestran tal y como se encuentran en el discurso ajeno. En la predicación por paráfrasis, el discurso ajeno se transforma en objeto del discurso propio y “su imagen es producida por la paráfrasis discursiva (2004: 26). Finalmente, la predicación por mostración muestra las palabras del discurso ajeno que es, al igual que en el caso anterior, objeto del discurso propio (2004: 26). Cuando los autores de trabajos académicos expresan posturas propias, sea reformulando los argumentos de las fuentes para crear una nueva postura sea justificando las posturas propias a través de los argumentos de las fuentes, la presencia del “yo” disciplinar en trabajos académicos puede manifestarse de diversas formas. Una de las formas que presenta más variación disciplinar es el uso de marcas morfológicas de primera persona (sea del singular o del plural) tanto en verbos como en pronombres. Si bien los estudios que analizan las apariciones de marcas de primera persona en corpus multidisciplinares de trabajos académicos son escasos para el español, algunos estudios como el de García Negroni (2008) muestran el comportamiento de los autores respecto a la incorporación (o creación) de su voz de autor a través de las marcas de primera persona. Otra posible forma de manifestación del discurso propio (a través de la reproducción, parafraseo o reformulación del discurso ajeno) es el uso de las citas. García Negroni (2008: 23 - 24) distingue cuatro tipos de cita. En un primer lugar, existen citas que son sólo una mera repetición del discurso original presente en las fuentes de información utilizadas como insumo. Estas citas quedan ensambladas al cuerpo del texto y poseen referencias a los autores, 157 ACTAS - II CONGRESO INTERNACIONAL DE LA SOCIEDAD DE PROFESORES DE ESPAÑOL DEL URUGUAY obras y páginas de las fuentes de las que el autor del trabajo ha extraído la información. En segundo lugar, las citas no integradas, como su nombre lo indica, no forman parte del cuerpo central del texto y se incluyen en notas al final del documento o al pie de página. En tercer lugar, las citas parcialmente integradas (o citas de parafraseo) son las que hacen referencia a los autores y obras de las fuentes y que, ensambladas al cuerpo del texto, retoman las palabras de las fuentes sin repetirlas. Finalmente, García Negroni (2008) describe un cuarto tipo de citas, a saber, las citas destacadas, que son más largas que las integradas y, por lo tanto, deben aparecer en los trabajos en párrafo aparte. Ahora bien, dado que las esferas de uso cambian permanentemente y que la creación de voces propias de los miembros menos experimentados de una comunidad académica cualquiera es imprescindible para la integración de éstos a la vida de la comunidad, puede ser de utilidad (a la hora de implementar apoyos pedagógicos en torno a las prácticas de lectura y escritura académicas en el ámbito universitario, por ejemplo) conocer qué características presenta la construcción de la voz de autor en las distintas disciplinas tanto en miembros experimentados como en miembros novatos. En este trabajo me propongo caracterizar algunos de los aspectos que hacen a la construcción de la voz de autor de estudiantes de grado a partir de trabajos monográficos. Prestaré particular atención al uso de la primera persona en verbos y pronombres y a las citas a referentes académicos. 3. CORPUS DE TRABAJO Y RESULTADOS OBTENIDOS En el marco del proyecto Acerca de la elaboración de trabajos monográficos: argumentación y marcación de autoría como formas de construcción identitaria en la disciplina, financiado por la Comisión Sectorial de Enseñanza (CSE) y la Comisión Sectorial de Investigación Científica (CSIC) y llevado a cabo por el Equipo de investigación sobre prácticas de lectura y escritura en la universidad del Instituto de Lingüística (IL) de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación (FHCE) de la Universidad de la República (UdelaR), hemos estado trabajando en el análisis de los mecanismos argumentativos y de marcación de autoría presentes en monografías de las seis licenciaturas brindadas por la FHCE. Para este trabajo he utilizado un corpus de seis monografías provenientes de dos Licenciaturas de la FHCE, a saber, Lingüística y Filosofía dado que, a priori, estas dos disciplinas parecían tener comportamientos distintos en relación con la aparición del “yo” discursivo en los trabajos monográficos. La cantidad total de palabras del corpus utilizado para este trabajo es de 67.846 que se dividen en 26.313 provenientes de los trabajos de Filosofía y 41.533 provenientes de los trabajos de Lingüística. En promedio, los trabajos monográficos de Filosofía fueron menos extensos (8.771 palabras) que los de Lingüística (13.845 palabras). Todos los trabajos relevados fueron digitalizados y analizados en sus sintaxis y morfología utilizando el analizador morfosintáctico de la suite de herramientas lingüísticas llamada Freeling, creada por el Centro de Tecnologías y Aplicaciones del Lenguaje y el Habla (TALP) de la Universidad Politècnica de Catalunya (UPC). Aquellos casos que se presentaban como dudosos luego del análisis automático fueron revisados manualmente. Una vez realizado y revisado el análisis morfosintáctico automático, realizamos anotaciones sobre la presencia y el tipo de las citas y la presencia y tipo de las notas presentes en los trabajos. Comentaré brevemente algunos de los resultados obtenidos. 158 II Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza 3.1 Sobre las citas en los trabajos analizados En la tabla siguiente se muestra la cantidad de citas encontradas en cada una de las disciplinas y el promedio de citas por trabajo monográfico. Filosofía (casos) Lingüística (casos) Filosofía (promedio por Lingüística (promedio trabajo) por trabajo) Citas integradas y destacadas 69 87 23,00 29,00 Citas no integradas 2 13 0,67 4,33 Citas parafrásticas 33 74 11,00 24,67 Citas totales 104 174 34,67 58,00 Es claro que el uso de las citas es diferente en las disciplinas consideradas. En lingüística, los autores de los trabajos monográficos analizados citan significativamente más que los autores de Filosofía. En este sentido, la diferencia más significativa se da, en promedio, en el uso más frecuente de citas no integradas y citas parafrásticas en los trabajos de Lingüística. Sin embargo, el valor argumentativo de las citas es similar ya que, casi sin excepción en los trabajos relevados, los autores de ambas disciplinas utilizan la cita para incorporar definiciones o conceptos que utilizan para justificar su posición o para reproducir la posición de las fuentes. En términos de las operaciones de representación del discurso ajeno (mencionadas en la sección anterior), los autores de los trabajos monográficos de ambas disciplinas se mueven principalmente en el terreno de la modalización (sea por mostración o por paráfrasis). No obstante ello, en uno de los trabajos de Filosofía, la predicación por mostración (es decir, el discurso directo) se utilizó sistemáticamente, generando un trabajo monográfico en el cual, como lo señalan Rosales y Vázquez (2011), no existe una reelaboración sino una repetición del discurso ajeno. 3.2 Sobre las marcas de primera persona en los trabajos analizados En la tabla siguiente se muestra el número de casos y el promedio de marcas morfológicas de primera persona. Filosofía (casos) 1 a. (verbal) Singular Filosofía Lingüística (casos) (promedio trabajo) Lingüística por (promedio trabajo) 203 133 67,67 44,33 1 a. Singular (pronominal) 31 7 10,33 2,33 1a. Plural (verbal) 133 120 44,33 40,00 1 a. Plural (pronominal) 73 22 24,33 7,33 Totales 440 282 146,67 94 por 159 ACTAS - II CONGRESO INTERNACIONAL DE LA SOCIEDAD DE PROFESORES DE ESPAÑOL DEL URUGUAY Las marcas de primera persona, como puede verse en la tabla, son mucho más frecuentes en Filosofía que en Lingüística. La diferencia más significativa se da en el uso de las formas pronominales tanto del singular como del plural. Claramente, el uso de formas pronominales de primera persona es más marcado en Filosofía y más específicamente en las formas del plural. Debo notar también que, en Lingüística, las formas de singular y plural de primera persona aparecen casi por igual (con un leve predominio de las formas del plural), mientras que en Filosofía, las formas del singular son más frecuentes. Sin embargo, como puede observarse en la tabla siguiente, la diferencia no es significativa. % sobre el total de marcas relevadas 1a. Singular a 1 . Plural Filosofía Lingüística 53,18% 49,65% 46,82% 50,35% La frecuencia promedio de aparición de marcas de primera persona en función de la cantidad de palabras de los trabajos monográficos se muestra en la tabla siguiente. Filosofía Lingüística a 0,89% 0,34% a 0,62% 0,31% 1 . Singular 1 . Plural Al menos para el caso de los trabajos monográficos sobre Lingüística, los resultados de la tabla anterior son comparables a los obtenidos por García Negroni (2008). Sin embargo, el corpus utilizado por García Negroni (2008) analiza artículos académicos publicados mientras que en este trabajo he tratado con un corpus de monografías escritas por estudiantes de grado. Las diferencias que surgen en el uso de las marcas de primera persona (aunque no muy significativas) podrían responder al grado de experticia en la disciplina de los autores de los trabajos así como a la diferencia entre los géneros discursivos analizados. 4. COMENTARIOS FINALES A partir del análisis del corpus de trabajo, pueden observarse diferencias en algunos factores que hacen a la construcción de la voz de autor en los nuevos miembros de las comunidades de las dos disciplinas estudiadas. Si bien los resultados de este trabajo deben leerse con cautela (ya que se necesitaría un corpus de trabajo de mayor tamaño y con una distribución más uniforme respecto de las subdisciplinas consideradas para que los resultados fueran estadísticamente representativos de las disciplinas), algunas diferencias en lo que respecta al uso de las citas y de las formas de primera persona como recursos retóricos a la hora de la creación de un “yo” discursivo se aprecian claramente. Creo que un análisis de estas diferencias disciplinares así como una comparación de los comportamientos de los escritores más y menos experimentados dentro de las disciplinas puede resultar de interés a la hora de implementar apoyos pedagógicos en torno a la escritura académica en el ámbito universitario. Estoy en todo de acuerdo con Zavala (2011) cuando señala que “es fundamental enseñar este tipo de literacidad de modo mucho más explícito, para que los estudiantes no la adquieran luego de un proceso lleno de confusiones y tensiones 160 II Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza carente de una orientación clara” (2011: 63) y creo que para orientar claramente la enseñanza de la escritura académica, el análisis sistemático de los géneros discursivos disciplinares no es sólo útil sino necesario. En base a análisis de este tipo y a través de la enseñanza explícita y clara de estas prácticas en el ámbito universitario (y, por lo tanto, a través de una enculturación académica apropiada) es que los miembros más experimentados de las comunidades disciplinares (idealmente trabajando en equipos multidisciplinarios) podrán contribuir a que las voces de los nuevos miembros no queden en el anonimato que en ocasiones surge de la incorporación meramente reproductiva de las voces ajenas. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS AUTHIER-REVUZ, Jacqueline (2004): «La representación del discurso ajeno: Un campo múltiplemente heterogéneo». Traducción de Alma Bolón. Montevideo: Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. BAJTÍN, Mijaíl ([1952 – 1953], 2002): «El problema de los géneros discursivos» in Bajtín, Mijaíl: Estética de la creación verbal. Buenos Aires: Siglo XXI Editores, pp. 248 – 293. 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Perú: Pontificia Universidad Católica del Perú, pp. 52 – 66. 161 ACTAS - II CONGRESO INTERNACIONAL DE LA SOCIEDAD DE PROFESORES DE ESPAÑOL DEL URUGUAY RECEPCIÓN DE LOS TEXTOS LITERARIOS Y FÍLMICOS DE LOS CUENTOS: CARTAS DE MAMÁ Y CIRCE DE JULIO CORTÁZAR Y LOS TEXTOS FÍLMICOS: LA CIFRA IMPAR Y CIRCE DE MANUEL ANTÍN (ARGENTINA) Joselito da Costa Lopes [email protected] Margareth Torres de Alencar Costa [email protected] Universidad del Estado de Piauí – UESPI / Brasil INTRODUCCIÓN Julio Florencio Cortázar Scott nasció en Bruselas el 26 de agosto de 1914, hijo de Julio José Cortázar y María Herminia de origen argentinos. Su padre era funcionario de la embajada de Argentina en Bélgica. Cortázar tuvo una infancia difícil, llegó a Argentina a los cuatros años de edad, abandonado por su padre fue criado solamente por su madre y una tía, diferentemente de los otros chicos, Julio Cortázar quedó buena parte enfermo, donde allí despertaría un interese profundo por la lectura, pasaba buen tiempo acostado, donde su madre elegía los libros que le daba para leer. A los ocho para nueve años Cortázar escribió su primera pequeña novela, en 1935 Julio Cortázar formase en profesor de letras en la Escuela Normal de Profesores Mariano Acosta. En 1938, con un tiraje de 250 ejemplares, editó Presencia, libro de poemas, sobe o pseudónimo "Julio Denis". Aleccionó en algunas ciudades del interior del país, fue profesor de literatura en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional de Cuyo, pero renunció al cargo cuando Perónasumió la presidencia da Argentina. Fue contratado para trabajar en la Cámara del Libro en Buenos Aires y realizó algunos trabajos de traducción. En 1951, a los 37 años, no de acuerdo con la dictadura vivida en Buenos Aires Julio Cortázar pasa a morar en Paris, pues había recibido una bolsa do gobierno francés de trabajo por diez meses, donde decidió quedarse definitivamente en París y trabajó durante muchos años como traductor en la Unesco hasta su muerte. Cortázar casó con Olga Bernárdez en 1953, una traductora argentina. Vivió en Paris en condiciones económicas difícil donde surgió la grande oportunidad traducir la obra completa, en prosa, de Edgar Allan Poe para la Universidad de Puerto Rico, considerado por los críticos unas de las mejores traducciones de la obra do escritor. Cortázar recibió el Premio Médicis por su grande libro de Manuel y destinó sus derechos autorales para ayudar arrestados políticos en la Argentina, fue miembro del Tribunal Bertrand Russell II, donde reuniese en La ciudad de Roma para examinar la situación política en la América Latina principalmente las violaciones de los derechos humanos. Cortázar destacase también por la publicación de grandes obras literarias que haría provocar una amplia transformación en la forma de escribir que diferenciaba de su contemporaneidad, considerado por muchos clíticos maestro de los contos cortos y de la prosa poética, semejante a los escritorios como Jorge Luis Borges y Edgar Allan Poe, rompiendo la formas clásicas mediante narraciones que huirán la linealidad temporal , los personajes creados por Cortázar adquirían autonomía y profundidad psicológica. Una de sus obras más conocida es Rayuela (1963), que 162 II Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza permite al lector establecer su orientación de leer esta obra, Cartas de Mamá (del libro Armas Secretas) que es el corpus de estudio de nuestro trabajo, publicó también otras obras de grandes destaques. El objetivo de este estudio es mostrar las marcas existentes sobre cómo se dio la recepción de las referidas obras literarias Cartas de Mamá así como el texto fílmico basado en dicha obra a fin de analizar como las misma fueran recibidas por el público. De esa forma levantase los siguientes cuestionamientos: ¿Quién fue el hombre y el escritor Julio Cortázar? ¿Cómo fue recibida la obra literaria Cartas de Mamá de Julio Cortázar entre sus contemporáneos? ¿Qué similitudes y diferencias existen entre el texto literario y el texto fílmicos basado en dicha obra? Este estudio se apoya en los siguientes teóricos: Jauss (1994); Iser (1996); Costa Lima (1979- 1983-); Zappone (2005) entre otros teóricos. Esta pesquisa justificase por la necesidad de profundizar pesquisas sobre, las relaciones entre el lector y la recepción estética bajo la luz del trabajo realizado por escritor Julio Cortázar y las obras escritas por él y la forma como las mismas fueran recibidas por el público lector sus contemporáneos hasta el siglo actual así se hizo un estudio sobre la Teoría Estética de La Recepción bajo el punto de vista de Jauss e Iser. Para Iser, la recepción dice respeto a la forma como el texto es recibido por el público lector. La Estética o Teoría de la Recepción propone una reformulación de la historiografía literaria y de la interpretación del texto, en la cual visa romper con el exclusivismo de la teoría de producción y representación de la estética tradicional. De esa manera, la Estética de la Recepción considera la literatura un sistema que visa romper con el exclusivismo de la teoría de producción y representación de la estética tradicional, pues considera la literatura por producción, recepción y comunicación, o sea, una relación dialéctica entre autor, obra y lector. Básicamente esa teoría se preocupa con el lector, como este recebe el texto literario y lo interpreta. Esta teoría surgió a partir de las teorías hechas por Hans Robert Jauss (1921- 1997) en Alemania en meados de 1960 y después contó con aportaciones de otros, entre ellos el alemán Wolfang Iser (1926 - 2007). [...] A recepção, no sentido estrito da palavra, diz respeito à assimilação documentada de textos e é, por conseguinte, extremamente dependente de testemunhos, nos quais atitudes e reações se manifestam em quanto fatores que condicionam a apreensão do texto. Ao mesmo tempo, porém, o próprio texto é a “prefiguração da recepção’’, tendo como isso um potencial de efeitos cujas estruturas põem a assimilação em curso e a controlam até certo ponto. (ISER, 1996, p. 7) De acuerdo con este autor, la comprensión de un texto, la temática, el sentido y sus ideas están pre configuradas en el proprio texto, y como este texto puede provocar en el lector sentimiento placentero o de repulsa, o simplemente como el texto es asimilado y comprendido. Además, para cumplir con las diferentes sensaciones que un texto escrito puede excitar en el lector, hace falta levantarnos los diferentes tipos de lectores. La estética de la recepción internalizada por Iser nos propone diversas percepciones frente a una obra, e que ese texto, sin embargo, siendo escrito en un tiempo diferente de nuestra contemporaneidad mantiene su forma horizontal, sino al entrar en contacto con diversos tipos de lector perteneciente a clases sociales, culturas o tiempo disparejo mantienen la obra actualizada, pues cada uno llevará su herranza lectora, o sea, no si puede constatar la existencia de un lector implícito, pero su realidad toma forma con la estructura del texto, partiendo de la subjetividad de cada uno frente a una obra. 163 ACTAS - II CONGRESO INTERNACIONAL DE LA SOCIEDAD DE PROFESORES DE ESPAÑOL DEL URUGUAY [...] À diferença dos tipos de leitor referidos, o leitor implícito não tem existência real; pois ele materializa o conjunto das preorientações que um texto ficcional oferece, como condições de recepção, a seus leitores possíveis. Em consequência, o leitor implícito não se funda em um substrato empírico, mais sim na estrutura do texto[...] (ISER, 1996, p.73). Una segunda teoría que ven aclarar el importante papel del lector desarrollada por Jauss, (2002, p. 17) explicita que: “El juicio estético es siempre una invitación a participar en un gozo compartible. En cuestiones de estética las interpretaciones son razones para una experiencia cuya última razón es la experiencia misma”. La comprobación estética no se prende a una visión unilateral de cómo el texto está depuesto, sino embargo, es de suma relevancia que la experiencia de lectora y de comprensión está estrechamente ligada con la visión de mundo del proprio lector, pues esto dará la obra una nueva actualización en la lectura. Jauss también pone de relieve tres conceptos de la tradición estética que según Zilberman (1989, p. 55) es: “composta por três atividades simultâneas e complementares – a poíesis, aisthesis e a katharsis – cuja a concretização depende da principal reação de que é capaz o leitor: a identificação.” De acuerdo con Zilberman (1989) la poíesis es relativa al placer del lector al sentirse coautor de la obra, pues el lector ofrece una nueva interpretación a la perspectiva de la obra obra, en la cual la participación del lector es de fundamental importancia en el proceso de producción. La aisthesis se relaciona al placer adquirido a través de la experiencia estética, a respecto del efecto de provocación, de una renovación delante del mundo, a partir de eso, el horizonte del lector renueva y amplia su percepción. La katharsis consiste en la concretización que lleva el lector a asumir nuevas ideas, como también liberar la imaginación del espectador, consistiendo así, en la capacidad efectiva de transformaciones de concepción que el lector tiene del mundo y de la vida delante de la libertad que la obra ofrece. A poiesis é o prazer ante a obra que nós mesmos realizamos; [...] a aisthesis designa o prazer estético da percepção reconhecedora e do reconhecimento perceptivo, ou seja, um conhecimento através da experiência e da percepção sensíveis; [...]e a katharsis é o prazer dos afetos provocados pelo discurso ou pela poesia, capaz de conduzir o ouvinte e o telespectador tanto transformação de suas convicções, quanto a liberação de sua psique (JAUSS, 2002, p.100-101) Esas tres actividades de experiencia estética establecen relaciones entre si y tiene funciones autónomas, ya que la poeisis se relaciona con aisthesis, aisthesis para poiesis, poiesis para katharsis y entre katharsis con aisthesis. Delante de tales funciones comunicativas de la experiencia estética, es notorio percibir la importancia y autonomía que el lector desempeña al recibir una obra. Aunque delante de su creación, el autor no consigue limitar o hasta imponer una determinada interpretación, ya que los lectores su muchos y cada uno lleva consigo un pensamiento, una imaginación, un significado que no deja la obra se quedar acabada. Jauss contó con una gran aportación de W. Iser, cuando este examina lo que clasifica como estructura de apelo del texto, reflexionando que en el mundo imaginario es esquematizado representado en una obra existe huecos y algunos puntos de indeterminación, así Iser 164 II Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza (1976) tiene condiciones de confirmar un de los principales postulados de la estética de la recepción, según Zilberman (1989, p.64): “a obra literaria é comunicativa desde sua estrutura: logo, depende do leitor para sua constituição de sentido.” Entonces, dependiendo del lector, la obra puede cambiar de acuerdo con el público, la sociedad y la época en que sea consumida, pues como aclara Zilberman (1989), al existir ese relacionamiento entre texto y lector, al ser consumida la obra causará un efecto determinado al destinatario y va pasar por un proceso histórico al largo del tiempo, siendo interpretada y recibida de maneras distintas. Así las obras escritas por Cortázar del punto de vista de la estética de la recepción fueron bien recibidas por el público lector desde su publicación hasta el siglo actual porque siguen siendo actualizadas, llevadas al cine y sus libros siguen siendo reproducidos, para comprobar la forma como las obras de Cortázar son modernas hasta nuestro siglo, analizaremos su cuento Cartas de Mamá y haremos la comparación con la película la Cifra Impar de Manuel Antín. EL CUENTO CARTAS DE MAMÁ Trama de la obra: La obra empieza con una libertad condicional como si los personajes hubiesen salido de una prisión, no a una prisión real adonde se pone a los ladrones, más una prisión al pasado, los recuerdos, el amor que Laura siente por Nico, que atormentará tanto a Luis. Nico hermano de Luis, fue un joven muy enfermo que poco aprovechó la vida y el amor, murió muy temprano antes mismo de casarse con su prometida, más despertando en Laura un amor abrumador que le prendería su vida y sus más profundos deseos en cada pesadilla que tenia. Después de la muerte de Nico, Luis casase con Laura, a quien sentía uno amor en silencio, Luis como se quisiera olvidar del pasado parte de allá, Buenos Aires, y pasa a vivir en Paris. Mamá, la madre de Luis, que viviera en Buenos Ares, en el caserón de Flores, le gusta escribir a Laura y Luis, las cartas de mamá eran breves, con noticias domésticas, una que otra referencia al orden nacional (pero esas cosas que ya se sabían por los telegramas de Le Monde, llegaban tarde por su mano). Hasta podía pensarse que las cartas eran siempre la misma, escueta y mediocre, sin nada interesante. Sin embargo mamá escribía de forma desorientada del tiempo, y cada carta que el cartero llegaba era un tormento para Luis, y en una de esta carta mamá había dicho que “Esta mañana Nico pregunto por ustedes”, no le importaba que Laura iba sentir al leer la carta de mamá y mira lo error que mamá tenia cometido, puede ser que la carta no tuviera ningún sentido. Pero Luis sentíase que su libertad conseguida en Paris con tanto ardor podría ser sacada por el pasado, las carta de mamá siempre mantenían Luis encarcelado al pasado, al casarón de Flores, la avenida Rivadavia, a los amigos que tenía dejado en Buenos Aires o simplemente al sufrimiento que pasara al lado de Nico cuando enfermo. Esa vuelta al pasado denotase presente en el siguiente fragmento del texto: “habría de franquear el puente”, entonces la carta de mamá para Luis seria una ligación directa al pasado no saudoso más un pasado que quería olvidarse. Laura estaba muy inquieta por no haber recibido ninguna carta de mamá, a ella le gustaba leer las cartas de mamá, las leía una o dos veces como se las cartas pudiesen acallantar su tormento por sentí la falta de Nico. Mamá al nombrar Nico en su carta, Luis pensó en borrar la carta y cambiar Nico por Victor, quizá mamá quería tener dicho Victor había les preguntado y no Nico, pero esta allá escrito con letras firmes de color azul que Nico y no Victor (un primo). Luis sabía que borrando el nombre no iba apagar el pasado que tan poco devolvería su tranquilidad. Más que tenía escribir para mamá y ese 165 ACTAS - II CONGRESO INTERNACIONAL DE LA SOCIEDAD DE PROFESORES DE ESPAÑOL DEL URUGUAY momento sentíase la confirmación de estar siendo prisionero y que le faltaba las fuerza, que la carta estaba escribiendo a mamá no salió de un simple “mamá”. El tema principal presente en la obra es la ausencia de libertad de los personajes principales, que segundo el narrador viven una libertad condicional, porque pierden la libertad cuando llegan las cartas escrita por la madre del personaje principal del cuento. Es posible observar otros temas existentes en la obra, como por ejemplo el miedo a la soledad, la monotonía existente en la relación de la pareja. El sentimiento de melancolía que perseguía a Laura aparece a los ojos del lector cuando el narrador nos enseña el miedo de la soledad, el miedo de perder a Luis de la misma forma que perdió su hermano Nico. Otra cosa presente en las entrelineas es la infelicidad de la pareja. La tristeza de Laura, la rutina de Luis que solo eran quebradas por la llegada de las cartas de la madre de Luis que odiaba a Laura por haber casado con su otro hijo luego de la muerte de Nico. Así tenemos que los personajes principales de la obra literaria además de Luis, Laura y Nico (mismo muerto) pues seguía vivo en las recordaciones de Laura impídenosla de amar de forma plena a Luis. La paz y la tranquilidad de la pareja es rota cuando llegan las cartas de Mamá que representa la vuelta de la pareja a Buenos Aires, a la otra vida de Laura con Nico. De esa forma, la libertad que la pareja sentía en París, es una libertad condicional cuando entra en escena Mamá y todo lo ella representa para la vida de los dos enamorados. ANÁLISIS DEL FILME LA CIFRA IMPAR Manuel Antín nació en 27 de febrero de 1926 en Las palmas en una provincia del Chaco (Argentina), fue uno grande novelista, dramaturgo, poeta y director del cine argentino. Uno de su trabajo que tuve mayor destaque fue la película La cifra Impar adaptada del cuento Las Cartas de Mamá de Julio Cortázar, entre 1960 y 1982, basado en los años siguientes durante el gobierno de Raúl Alfonsín, fue elegido director del Instituto Nacional de Cine y Artes Audiovisuales. En 1991 fundó una academia de estudios universitarios, Universidad del cine. Además, durante los años 60 y 70 presentó se como uno director activo con otros trabajos como un documentario, donde hablaba de las personalidades argentinas como Ernesto Sábato, Amadeo Carrizo y otros. Su otra producción, la sartén por el mango, para la televisión donde empezaba su ciclo de películas históricas: Don Segundo Sombra, Juan Manuel de Rosas, entre otras. Sin embargo, su obra de mayor destaque que le proporcionó el premio Cóndor de Plata fue La cifra Impar, obra fílmica que este trabajo de investigación científica presente analizar. Esta analice nos permitió ver que existen algunos rasgos en dicha obra fílmica como por ejemplo las percepciones difusas sobre el tiempo que provoca un sentimiento de de culpas y de angustia en los personajes envuelto de la trama demostrando doble espacio geográfico Buenos Aires/ Paris. Es bueno aclarar que el punto inicial de la película fue el cuento “Cartas de mamá” presente en el libro las Armas secretas de Julio Cortázar, obra literaria que el director tenía un hondo sentimiento placentero porque le permitió explorar toda su inspiración. SIMILITUDES EXISTENTES ENTRE EL TEXTO CARTAS DE MAMÁ DE JULIO CORTÁZAR Y EL TEXTO FÍLMICO LA CIFRA IMPAR DE MANUEL ANTÍN La Cifra Impar tras en su cuerpo el relato de la vida de una pareja de argentinos jóvenes, Luis y Laura, que viven en la ciudad de Paris. Pero antes de ir a vivir a París, ellos vivían en Buenos Aires. Laura tuvo una fuerte relación con Nico (hermano de Luis). Después 166 II Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza de la muerte de Nico, Luis casase con Laura van a vivir en la ciudad de París con el objetivo de cambiar de aires y de los chismes de la población además de la presencia y mirada desaprobadora de la madre de Nico y Luis. Toda trama y los conflictos de los personajes empiezan cuando Luis recibe de su mamá una carta que nombraba a Nico como si estuviera vivo diciéndole que había preguntado por Luis esa mañana.¿ Cómo sería esto posible si Nico es muerto? La protagonista de la película presenta una inquietud, una aflicción entre el presente y su pasado presente en su pesadillo, una hora Laura fija a observar el tiempo como se estuviese esperando algo, otra hora pasa al oyente la impresión que Nico estuviese dentro de su mente, que ella estuviera presa al pasado argentino este recurso nos hace imaginar Julio Cortázar a través del comportamiento de Laura hacia Luis. Laura siente que ella y Luis fueron culpados por la muerte de Nico por haberle dado la noticia que su ex novia se casaría con su proprio hermano. La culpa que siente justifica su aflicción, sus pesadillas que no le dejan tener una vida junta con su marido. Dejando claro al fin de la película, según Luis, que Nico vive dentro de Laura por cuenta de la melancolía y depresión siempre presente en la vida monótona de la pareja. Otras similitudes que existen entre el texto y la película es la falta de libertad y felicidad entre la pareja, la rutina, la melancolía en la vida de los dos amantes, el deseo por cambios que les permitan salir de la cárcel psicológico que las cartas de Mamá los pone siempre que llegan. DIFERENCIAS ENTRE EL TEXTO LITERARIO CARTAS DE MAMÁ DE JULIO CORTÁZAR Y LA PELÍCULA LA CIFRA IMPAR ESCRITA POR MANUEL ANTÍN Diferentemente del texto literario en la película es posible visualizar la mezcla del pasado con el presente a través del juego de cameras que hace Manuel Antín. Antín durante toda película hace juego cronológico para mostrar las experiencias vividas por los protagonistas en el pasado argentino que refleja en su presente parisino. El director al presentar la película La cifra impar destroza con la forma utilizada entre su contemporaneidad de presentar las películas, utilizando de recursos que estaba frente a su época, al poner la cámara detrás de algún objeto llevando al público a la imaginación de que hay un observador presente en la cena, que podría arremeter a Nico. En la película es posible verificar que los personajes se portan como si estuviese siendo mirados, analizados, juzgados por alguien que los observa desde afuera, y esto se caracteriza por las actitudes de los personajes que interactúan nerviosamente como si estuviesen siempre con miedo no se sabe de que amenaza. Otra diferencia que es posible verificar en la película que no es posible imaginar a través de la lectura del cuento de Cortázar es la materialización del fantasma de Nico, que de forma imperceptible se hace notar en los ojos espantados de Laura y de Luis. Actitudes rutineras de la pareja, como por ejemplo salir a bailar o hacer una simple caminada a las orillas del rio en Paris, hay la impresión que alguien los sigue de cerca, alguien que no hace imaginar en la presencia de otro personaje cerca de ellos. CONSIDERACIONES FINALES Ambos textos nos remiten a la teoría de Jauss (1994) e Iser (1996) en lo que dice respeto a la importancia del lector y receptor de los dos textos, el literario y el fílmico. Es posible 167 ACTAS - II CONGRESO INTERNACIONAL DE LA SOCIEDAD DE PROFESORES DE ESPAÑOL DEL URUGUAY constatar por las críticas existentes en la web, por los muchos ensayos e textos escritos sobre Cortázar, su vida y obra así como sobre la película de Manuel Antín basada en los cuentos de Julio Cortázar que siguen siendo actuales por las muchas versiones que hay para la lectura de los textos y la posibilidad de ver las películas de Manuel Antín. En el texto de Cortázar la madre de Luis sólo es nombrada a través de la lectura de sus cartas mientras que en la película ella aparece en carne y hueso de la misma forma que es posible observar el triangulo amoroso entre Nico, Laura y Luis antes mismo de la muerte de Nico. En el texto escrito por Cortázar Nico ya está muerto al contrario de la película, él está vivo, se mueve y interactúa con Laura, su madre y Luis. Llegamos a la conclusión que la obra de Julio Cortázar es perfectamente adaptable para los textos literarios por la capacidad del autor de escribir en lenguaje cinematográfico. Además hemos comprobado que la obra de Cortázar sigue siendo actual hasta hoy por cuenta de sus traducciones a otros idiomas además de ser constantemente actualizadas por los lectores. REFERENCIAS CORTÁZAR, Julio. Las armas secretas, Barcelona. RBA Editores, S.A, 1994 ISER, W. O ato da Leitura: uma teoria do Efeito Estético. Local. Vol. 1. Ed.34,1996. LIMA, Luis Costa; A Literatura e o leitor: textos de estética da recepção Hans Robert Jauss ...et al; coordenação e tradução de Luis Costa Lima-Rio de Janeiro:Paz e Terra,1979. _________________ L. C. Teoria da Literatura em suas fontes. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1983. JAUSS, Hans Robert. A Historia da Literatura como Provocação à Teoria Literária. São Paulo: Ática, 1994. ZAPPONE, Miriam Hisae Yaegasshi: ESTÉTICA DA RECEPÇÃO; IN BONNICI, Thomas, ZOLIN, Lúcia Osana; Teoria literária: abordagens e tendências contemporâneas. 2ª. Ed.rev. e ampl.- Maringá: Eduem, 2005 ZILBERMAN, Regina. Estética da Recepção e História da Literatura. São Paulo: Ática, 1989. 168 II Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza EL ESPAÑOL Y SU UTILIZACIÓN EN LOS CURSOS DE ÁREAS ESPECÍFICAS Liviane da Silva Martins [email protected] Aline Cristiane Morais de Sousa Soares [email protected] Instituto Federal De Educação, Ciência E Tecnologia Do Piauí- IFPI, Brasil La visión del español en términos de mundo y su configuración en el mercado de trabajo, estimula las personas a estudiar este idioma, sea en cursos de áreas técnicas, de español para fines específicos, sea en cursos de idioma. Con eso, se queda visible la necesidad de buscar más informaciones direccionadas a los objetivos de aprendizaje del público-meta pues la enseñanza de la lengua, en este caso, debe seguir un abordaje comunicativa con significados relacionados a la especificación abordada. Después del advenimiento de la globalización, las relaciones internacionales y la conexión entre los países del mundo vienen fortaleciéndose. La comunicación entre las personas de diferentes países y el acceso a las informaciones está cada vez más facilitado y accesible a todos, basta tener en manos una tecnología con acceso a internet y listo, todo se sabe sobre el país o hasta mismo sobre la persona la cual se desea alguna información. Esa facilidad en el acceso a las informaciones allá de las fronteras y tratándose del continente americano, en especial de América del Sur donde Brasil está ubicado, la enseñanza de la lengua española gana más importancia y destaque. Hecho ocurrido y fortalecido con la estructuración del Mercado Común del Sur – MERCOSUR, que marca la unión de Brasil, Paraguay, Uruguay y Argentina, inicialmente, y después con adhesión de Bolivia y Chile en un bloque económico surgido luego después la firma del Tratado de Asunción, en 1991 objetivando el crecimiento económico y mayor desarrollo de estos países. En el caso específico de Brasil, con el advenimiento del MERCOSUR, aprender español dejó de ser un lujo intelectual para tornarse prácticamente una emergencia. Además del MERCOSUR, que ya es una realidad, tenemos a lo largo de nuestra frontera un enorme mercado, tanto del punto de vista comercial como cultural. Sin embargo, ese mercado no habla nuestro idioma. Con excepción de tres pequeños enclaves no hispánicos en el extremo norte del continente (Guiana, Suriname, Guiana Francesa) todos los países de ese mercado hablan español. Pero, además de América del Sur tenemos América Central y México donde también predomina el idioma español. (SEDYCIAS, 2005, p.35) Delante de este panorama, el idioma español viene ganando fuerza en Brasil, ya que es el único país componente del MERCOSUR que no posee ese idioma como lengua materna o como lengua oficial, aún más porque él hace frontera con otros países de habla hispana. Es en ese intuito de crecimiento económico, de amplitud de mercado laboral, de necesidad de mano de obra capacitada, que el español está insertada en Brasil. Según Abreu, Brasil, en diversas regiones, está adoptando el idioma español, como segunda lengua, además del mercado laboral exigir cada vez más profesionales capacitados y calificados. La adquisición de una lengua es un diferencial en la gran disputa laboral y en el desarrollo del proceso cognitivo de un individuo (traducción propia). 169 ACTAS - II CONGRESO INTERNACIONAL DE LA SOCIEDAD DE PROFESORES DE ESPAÑOL DEL URUGUAY La adquisición de una nueva lengua debe ser entendida como un proceso de desarrollo del ser humano, considerando su capacidad de aprendizaje, de comunicación, de socialización, entre otros. Por lo tanto, conocer una lengua extranjera no proporciona sólo el dominio de estructuras gramaticales, sino el conocimiento de toda una cultura, de las diversidades de costumbres, de maneras de hablar, de relaciones… por eso, en un aula, no se debe enfocar en la estructura de la lengua, pero en el universo en que ella esta insertada, buscando trabajar la lengua en un contexto como perteneciente a un pueblo con cultura y considerando sus objetivos. En el inicio la enseñanza de las lenguas extranjeras en Brasil estaba enfocado en su estructura más simples, como sus reglas gramaticales fijas, ella era vista aislada del contexto al cual pertenencia, hecho demostrado por Silva (p.1) que afirma que el estudio de la nueva lengua se daba por el conocimiento de la gramática, del léxico, de la fonética, de la morfología y de la sintaxis, desprestigiando la enseñanza de la cultura. Más adelante ella continúa afirmando que La cultura, hasta entonces, no era considerada objeto de estudio y solamente más tarde, a partir del postulado de Hymes que sugiere que la teoría lingüística debería ser vista como una teoría más general y que valorase la comunicación y la cultura, pues para él el individuo que alcanzase la competencia comunicativa, luego adquiriría el conocimiento y la habilidad para utilizar el nuevo idioma (traducción propia). Observando estas cuestiones apuntadas aquí acerca de la importancia de los brasileños en conocer este idioma, lo que enseñar sobre él (la gramática, la cultura) y el tipo de competencia o enfoque de la enseñanza, se indaga sobre cómo relacionar una lengua que es tan amplia de posibilidades y abordajes con la enseñanza vuelta al área técnica. Para saber hacer esa relación de una manera más eficaz es necesario saber un poco sobre la enseñanza técnica en Brasil. En los últimos años, en este país, se ha investido mucho en la enseñanza especializada que se hace presente en el escenario de la educación brasileña, de acuerdo con el Portal del MEC, desde el inicio del siglo XX, en el gobierno de Nilo Peçanha, y de acuerdo con las necesidades del país, las escuelas con este tipo de enseñanza fueron ganando más inversión, ampliando las áreas y niveles de actuación. Fueron creados, en 1978, los Centros Federais de Educação Tecnológica- CEFET’s que años después pasaron a ser Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia – IF, vueltos a la enseñanza técnica de nivel medio y superior. Esta enseñanza más técnica de nivel medio, mescla el estudio de las áreas técnicas del curso ofertado al estudio del área común de la enseñanza media: las asignaturas de la base común (Historia, Geografía, Portugués, Inglés, Español y otras). Unir estos dos caminos en un aula no es tarea muy simple para el profesor de la base común, especialmente para los de enseñanza de lenguas extranjeras, pues en la actualidad “la gran mayoría de las escuelas se basa en clases de lenguas extranjeras en el dominio del sistema formal de la lengua objeto, esto es, se pretende llevar el alumno a entender, hablar, leer y escribir, sin embargo, el trabajo lingüístico termina centrándose en el precepto de la gramática normativa…” (PCN, 2000, p.28. traducción propia) Y si enseñar una lengua extranjera ya es desafiador a los profesores, hacer con que esta lengua sea entendida como importante y funcional en un curso técnico es más desafiador todavía. Es a partir de ahí que se piensa en la enseñanza de la lengua extranjera para fines específicos, el propio PCN (2000) alerta a repensar acerca de un aprendizaje significativo, siendo 170 II Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza necesario considerar los motivos por los cuales sea importante conocer a una nueva lengua. La enseñanza de la lengua española, en esta realidad, es un reto mayor, puesto que es una lengua nueva a muchos estudiantes brasileños. Esta lengua solo pasó a ser obligatoria en este nivel de enseñanza (nivel medio) solo a partir de 2005 con la ley 11.161/05, que obligó su implantación en las escuelas. A partir de esta realidad y relacionando a la enseñanza en cursos técnicos surge la necesidad de enseñar el Español para Fines Específicos (EFE) cuya enseñanza para la comunicación profesional se define como “el enfoque del proceso de enseñanza y aprendizaje que tiene como propósito mejorar las capacidades de comprensión y expresión que se requieren para desenvolverse en un determinado campo de actividad profesional” (BELTRÁN 2005, apud NEGREIROS, 2012, p.20). Pero antes es interesante saber cómo se inició esta enseñanza de lenguas extranjeras para fines específicos. De acuerdo con Llovet y Grötsc (2011, p.2-3) el interés en aprender un nuevo idioma vino después de la Segunda Guerra Mundial momento en ocurrió una enorme expansión de la Ciencia, de la Técnica y de la actividad económica, surgiendo la necesidad de utilizar una lengua internacional, siendo elegido el inglés, dado la buena fase de los EE.UU. Otro motivo fue el cambio en la lingüística que insistía, ahora, en descubrir las maneras en que el lenguaje se utiliza en la comunicación real. Y el tercero motivo apuntado fue la psicología pedagógica que acentuó que el hecho de que el aprendiz y sus actitudes de aprendizaje son de importancia básica. Después de esta apertura para el estudio de las lenguas extranjeras y su interés por áreas afines (debido al avanzo de la tecnología), en Brasil, empezó en los años setenta con el inglés y una década después el español surge, marcando así su inicio para fines específicos en este país, como muestra Negreiros (2012, p. 19). Los programas de postgrado (masters) también presentaron la incorporación de la enseñanza del español para fines específicos, tanto en el ámbito académico como en el profesional, impulsando así la investigación en este campo, según apunta Beltrán (2005 apud NEGREIROS, 2012, p.20) que sigue diciendo que “a partir de los años noventa se ha constado el incremento, tanto en la demanda de enseñanza especializada de español como en la investigación y en la producción editorial”. Al analizar y utilizar la lengua vuelta al área técnica se debe considerar que “las lenguas de especialidad que son las de las ciencias, las técnicas y las profesiones se evolucionan en paralelo al progreso, presentan características propias” (ENTERRÍA, 2001, p. 7) que deben ser demostradas donde utilizar y tener destacadas los rasgos propios de ellas con aplicación en situaciones reales junto a los alumnos. Lo que se entiende por español para fines específicos es que está direccionado a un determinado objetivo, o sea, las clases, son ministradas considerándose el tipo de curso, el área técnica, el vocabulario, la comprensión y producción de textos, así como las estrategias de comunicación. Para la eficacia de la enseñanza del español en cursos técnicos es necesario, que el alumno, primero, comprenda la lengua como un sistema eficaz, comprenda su estructura y particularidades. Reconozca la formalidad y los rasgos informales, diferencie el español culto de lo hablado en el día a día. Además de conocer la historia, la cultura de los pueblos que hablan español para ayudar a comprender la lengua y sus manifestaciones, para comprender su formación y variaciones, pesquisando los regionalismos descubriendo aquellos vueltos a su área de actuación, pues “dadas las exigencias actuales del mercado de trabajo, la enseñanza de una lengua extranjera tiene un rol relevante en la formación profesional, pues ofrece las 171 ACTAS - II CONGRESO INTERNACIONAL DE LA SOCIEDAD DE PROFESORES DE ESPAÑOL DEL URUGUAY condiciones necesarias para que la lengua sea un medio de capacitación”. (Galván y Alonso, p.2417-2418) Una manera de ayudar el alumno a tener éxito con esta nueva realidad y en un curso específico es la adopción y utilización por el profesor de la competencia comunicativa visto que el objetivo es la comunicación, cabiendo al profesor “desarrollar en sus alumnos las habilidades comunicativas de comprensión (leer y oír) y producción (hablar y escribir); la lengua, vista como un “producto” necesita ser enseñado (papel del profesor) y comprendido (papel del alumno) “por partes” debido a su complejidad, como explicado por Wildner (2012) El área del curso va a direccionar el trabajo del profesor, los métodos, los textos y el lenguaje a utilizar en las situaciones envueltas a ella haciendo un abordaje instrumental que, se distingue por: atender a las necesidades específicas del alumno; relacionar su contenido con las disciplinas, ocupaciones y actividades profesionales a los que se destina; centrarse en el lenguaje apropiado para estas actividades; estar en contraste con la lengua general (Strevens, 1988 apud Galván y Alonso p.2416) Los profesores, en su formación académica, no son preparados para esta visión de la lengua extranjera, quiere decir, para este tipo de trabajo. Por lo tanto, hay un direccionamiento para trabajarse la interculturalidad, la variedad textual, siempre considerando la lengua como un medio para tener acceso al conocimiento y “a las diferentes formas de pensar, de crear, de sentir, de actuar, de concebir la realidad, lo que propicia al individuo una formación más amplia, y al mismo tiempo más sólida”, como nos dice en los PCN (2000). Pero, trabajar la lengua española para una finalidad específica es algo que el profesor solo conoce en realidad, cuando a él lo es exigido. Enterría (2001, p.11) también alerta que al abordar las lenguas de especialidad con fines didácticos es preciso aplicar una metodología que incluya tanto la perspectiva de la descripción lingüística como los aspectos pragmáticos y funcionales que se ponen en práctica gracias a su operatividad. El primer paso para hacer con que el alumno consiga aprender la lengua es definir el área de actuación de él, su campo semántico, lo que hace surgir grandes preguntas que ayudarán a definir el planeamiento de una clase para fines específicos: ¿Para qué tipo de curso se impartirá clases?, ¿Cuál es el objetivo de los alumnos que hacen parte de este curso?, ¿Cuál es el abordaje principal de este curso?, ¿Cuál es el campo semántico de este curso? ¿Qué estrategias de motivación se puede utilizar en este tipo de clases? Para aquellos que trabajan en instituciones de enseñanza técnica y tecnológica como los profesores de los Institutos Federales- IF en Brasil, aquí enfocando los del estado de Piauí, donde la enseñanza vuelta a un área específica hace con que el profesor piense en como tornar la lengua española (su área de actuación) algo práctico en la vida de los estudiantes, para que estos perciban que todo conocimiento hace parte de la vida del individuo y que el mercado de trabajo exige profesionales cada vez más capacitados. Muchas veces, “el interés por el aprendizaje de español para fines específicos surge con la necesidad de los aprendices de lenguas extranjeras de cubrir ciertas áreas comunicativas muy concretas”. (Merinero, 2001) En esta situación también se ha de considerar dos circunstancias facilitadoras: "la motivación de los aprendices suele ser mayor (profesionales necesitan conocer la lengua para aplicarla, en general), y el otro es la similitud entre la lengua materna y la lengua que se está 172 II Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza estudiando, el español" (Nicolás, 2001, p. 20). Nicolás aún afirma que el lenguaje de especialidad se trata de producciones lingüísticas sobre temas relacionados con el saber descriptivo o procesual, sobre parcelas específicas del conocimiento. Además de contar con eso conocer el ansia de los alumnos, lo que ellos saben sobre la lengua española, buscar informaciones sobre el curso que ellos hacen, ayuda a los profesores a direccionar su trabajo buscando las informaciones específicas sobre esta área y eligiendo la metodología y las técnicas de trabajo más eficaces para el panorama que ha encontrado. Hecho que no es fácil para algunos profesionales pues esta enseñanza de español para fines específicos suele provocar recelo en el profesorado de ELE, que se ve intimidado por diversas razones, sea por el desconocimiento del tema sobre el cual versará el curso, sea por el miedo a no tener los mismos conocimientos sobre el tema que sus alumnos. (Merinero, 2000). Las inquietudes e indagaciones hechas por un profesor de EFE pueden ser muchas, pero él mismo debe buscar las soluciones y las respuestas para aplicarlas con eficacia en las clases. Mas antes de todo, ese profesional debe tener consciencia del tipo de trabajo que está desarrollando, y hay que percibir que las clases ministradas en los niveles fundamental y medio de la enseñanza regular son diferentes de las ministradas en los cursos de áreas técnicas, la gramática puede ser la misma, pero los abordajes deben ser distintos, pudiendo trabajar imágenes, textos y producciones textuales direccionados al campo de actuación del curso en que trabaja. El bueno es que el número de los especialistas dedicados a la lengua de especialidad viene creciendo cada día y según Cabré (2004, p. 19), eso se debe a tres razones: en primer lugar al nuevo papel que juega hoy la lingüística aplicada en el marco de la lingüística en general; en segundo lugar a las necesidades sociales en materia de plurilingüismo y en tercer lugar a la importancia que la sociedad actual concede a las especialidades. Para un profesor de lengua extranjera tener la oportunidad de participar de esta experiencia, de este desafío dedicándose a él y logrando éxito es una etapa muy rica para su vida profesional. Se va a mostrar ahora algunas experiencias personales exitosas en unir la enseñanza del español con cursos técnicos mostrando que el español también está vuelto para un fin específico y que es posible hacer de esa unión una sociedad eficaz. Las sugestiones presentadas aquí son ejemplos de cómo proceder en una clase de EFE para ayudar a aquellos que todavía no están consiguiendo direccionarse. En las clases iniciales se debe buscar lo que los alumnos ya saben sobre el español y sobre el curso en que están (eso para la serie en que el español se inicia); Siempre ministrar clases de Español Básico en las primeras clases ya direccionando el vocabulario y términos específicos del curso en que se está; Buscar actividades que unan los dos saberes: el saber técnico y el español enfocando en el abordaje comunicativo, donde el uso real de la lengua debe estar direccionado al curso técnico. Trabajar la variedad de los géneros textuales eligiendo los que presentan informaciones acerca del área del curo también es muy importante enfocando los aspectos lingüísticos principales y los términos de especialidad, así como también trabajar la interpretación textual 173 ACTAS - II CONGRESO INTERNACIONAL DE LA SOCIEDAD DE PROFESORES DE ESPAÑOL DEL URUGUAY seguida de un debate de las ideas, buscando practicar la lengua española es algo rico, mismo que no ocurra siempre. Un ejemplo práctico: en el curso Técnico Subsecuente en Guía de Turismo se hizo un “city tour” por la ciudad (São Raimundo Nonato-PI), que es turística, el guía (los alumnos del curso) solo hablaba en español o lo más prójimo que consiguiera. Para llegar a este día, los alumnos fueron en búsqueda del vocabulario que envolvía la ciudad y un “city tour” como: hospedaje, alimentación, puntos turísticos... y las informaciones históricas y turísticas de la ciudad. Hicieron toda la programación del traslado y en un autobús del IF de la ciudad fueron al paseo. Otra actividad en este mismo curso, fue un proyecto llamado ‘Español dirigido al turismo’, donde los alumnos participaron de talleres (relacionado al campo semántico del curso) objetivando prepararlos para realizar los mismos talleres a otras personas, siguiendo una programación con día de inscripciones para los talleres y su realización reviendo todos certificados de ministrantes (para alumnos del curso) y de participantes para los inscriptos. Cada una de estas actividades tuve la duración de un período lectivo (más o menos cuatro meses en Brasil); En el curso Técnico en Servicios de Restaurante y Bar se realizó un proyecto nombrado de “té de las cinco” donde los alumnos pesquisaron sobre el famoso té de las cinco inglés, crearon una carta (en español), pusieron los precios, organizaron el espacio físico, la alimentación y las vestimentas también y con todos “hablando español” el té ocurrió en la fecha y horario marcados; En el curso Técnico Integrado al Medio de Vestuario la idea fue trabajar con catálogos de moda. Los alumnos fueron incentivados a sacar fotos de personas en las calles y analizar con la visión de lo que la ropa “habla” de ti, de tu personalidad, además de ese, otro catálogo es sobre “las mujeres de mi vida”, sacando fotos de sí, de la abuela, de la madre y de la hija para exponer y decir lo que cada una representa en su vida y todo eso en español; Todas estas actividades resultaron positivas con relación al aprendizaje significativo. Al final del curso, los alumnos se quedaron gratos por la oportunidad de conocer la lengua española y de una forma distinta. CONSIDERACIONES FINALES La lengua está siempre relacionada con el mundo, a través de ella, las comunicaciones y relaciones ocurren entre todos de todas partes del mundo. A lo largo de los años y a medida que el mundo se va desarrollando el papel de la lengua va cambiando y perfeccionando, no pudiendo ser vista aislada de la realidad. La lengua inglesa se ha consolidado como la más importante del mundo hace años y el español está consolidándose a los pocos. En Brasil, los profesores de lengua española, estudiada ahora en el nivel medio de la Educación Básica como obligatoria, cada día se ven frente a nuevo reto. Con el intuito de calificar mano de obra, la educación brasileña se está volviendo a la enseñanza técnica lo que está poniendo los profesores de lengua española de esta modalidad frente a un nuevo reto: relacionar el español con el área técnica, motivo de mucha preocupación porque no son preparados en sus cursos para esta realidad. La superación para este desafío viene de la actitud del proprio profesor que debe buscar las informaciones de que va a necesitar para que junto con el alumno vean la practicidad de la lengua española en cualquier curso en que se ministre clases. 174 II Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza Escuchar a los alumnos, conocer los cursos y sus posibilidades, pesquisar, ser creativo y unir teoría y práctica sin miedo de huir de lo tradicional son algunas actitudes que van a llevar el profesor de español a los fines específicos para el éxito en su trabajo. Además, el dominio de la lengua, el desarrollo de la competencia comunicativa, creatividad en la elaboración y utilización de los materiales son algunas características que no deben faltar a los profesores y alumnos cuando utilizan el español en su área de actuación más específica. REFERENCIAS ABREU, Zilpa Helena Lovisi de. A língua espanhola, o MERCOSUL e o Brasil. Disponível em: <http://www.ecsbdefesa.com.br/fts/LINGUAESPANHOLA.pdf>. Acesso em 15 mar 2015. BRASIL. MEC. Centenário da rede federal de educação profissional e tecnológica. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/setec/arquivos/centenario/historico_educacao_profissional.pdf>. Acesso em 10 mar. 2015. BRASIL. 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INTRODUCCIÓN Este trabajo tiene como objetivo observar como se presenta el uso del género tebeos / tiras cómicas en el libro didáctico “Síntesis 1, 2 y 3” del autor Ivan Martín (2011). Para contextualizar la investigación, haremos “un viaje” sobre el origen de los tebeos, los tebeos en Brasil, el modo de producción y la utilización de los tebeos para propagación de ideologías. Además de reconocer la importancia de la relación entre géneros textuales/discursivos y la enseñanza de Lengua Española en la escuela. Siendo los tebeos un género textual, haremos una explanación de los varios conceptos y estudios acerca de los géneros, algunos teóricos y la utilización de esos géneros en la enseñanza de lenguas, como también la diferencia entre género y tipo textual y los conceptos de género, texto y discurso. Es necesario registrar que para cualquier práctica es importante tener claro el objetivo. No sería distinto con una actividad de lectura. ¿La lectura, sea de tebeos o no, es vista por el educador como fin o como medio? Para los investigadores Aebersol & Field (2005) la lectura como un medio sirve de instrumento para lograr un objetivo que no es sólo la comprensión del texto, en ese caso es sólo un pretexto para enseñar vocabulario, expresiones idiomáticas, temas gramaticales etc, sin considerar que saber gramática no garantiza la comprensión de un texto. Mientras la lectura como un fin desarrolla el entendimiento del texto y su estructura, donde ese es un vehículo de comunicación que tiene como objetivo incorporar nuevos conocimientos a los que ya tenemos. De esa manera los abordajes de lectura, Tradicional, Cognitivista y Socionteraccionista, son vistas en el capítulo cuatro, que enseña cada abordaje y algunos teóricos. Es importante tener una visión general de los varios abordajes para identificar cual se encuadra mejor en el desarrollo de actividades de lectura con tebeos. 2. TEBEOS: UNA HISTORIA Mucho se habla del origen de los tebeos. Los primeros relatos son de la prehistoria, el hombre de Cro-Magnon escribía cuadros en las paredes de su caverna. Después vinieron las escrituras de los asirios y de los babilonios hasta que en las pirámides del Egipto fueron producidas imágenes de batallas y ceremonias religiosas de la vida de los faraones; a los griegos, en sus palacios y casas, les gustaba hacer dibujos en alto relevo. Fue así, que la civilización conoció las Olimpíadas a través de historias en cuadros en las jarras y en las estatuas griegas. A su vez, los cuadros de la Via Sacra - la historia de Jesus Cristo - que pueden ser encontrados 177 ACTAS - II CONGRESO INTERNACIONAL DE LA SOCIEDAD DE PROFESORES DE ESPAÑOL DEL URUGUAY en todas las iglesias católicas y otras narrativas figuradas en estandartes chinos, vitrales góticos y libros ilustrados dieron origen a los seriados famosos en la tele. Pero, según Ianonne (1994, apud Mendonça 2005) los tebeos como los encontramos en la actualidad tienen origen en Europa, sobre el siglo XIX, con las historias de Busch y Topffer. Rudolf Topffer, artista y escritor suizo Rudolf Töpffer, con el sr Vieux-Bois, en 1827. En E.E.U.U, en 1822, la imprenta se transformó a causa del surgimiento de la litografía y, en 1823, en Boston, un tebeo publicado por Charles Ellms trae, por primera vez, entre pasatiempos y anécdotas, algunas historietas cómicas hasta que, en 1846, aparece en Nueva Iorque la primera revista exclusivamente con esas historietas intitulada Yankee Doodle. Mientras eso, los europeos leían los Rebus (historietas de contenido social) y los japoneses contaban con las historias de la dinastía Meigi ilustrada en cuadros. Uno de los pioneros de los tebeos es Rudolf Töpffer, artista escritor suizo, como el sr Vieux-Bois, en 1827. En 1865, Richard F. Outcault creó el Yellow Kid que, mucho después, en el 16 de febrero de 1896, apareció en el periódico York Sunday World - publicado sólo a los domingos como sugería su título. Tal suceso fue resultado de la insistencia del técnico Del periódico Benjamim Day, que necesitaba hacer un test en una tinta amarilla con un secador especial y la camisa del chico, con frases tiradas de charges políticas, fue pintado con el color. El nombre del Chico Amarrillo era referencia a un niño pobre de chabolas de Nueva Iork. 3. TEBEOS E IDEOLOGÍA Los tebeos además de ser utilizados como medio de entretener, también es una herramienta para divulgación de ideologías. Cabe un breve comentario acerca de lo que se considera ideología. Destrutt de Tracyq creó la palabra y dio el primero de sus significados: ciencia de las ideas. Karl Marx iría a desarrollar una teoría de la ideología concibiéndola como una forma de falsa conciencia cuyo origen histórico ocurre con la emergencia de la división entre trabajo intelectual y manual. Fue esa concepción que se hace alusión en el trabajo. Ejemplos prácticos son muchos, sobre todo los comics norteamericanos. Los personajes más famosos de los tebeos en el mundo son estadounidense, el cine ayuda a inmortalizarlos. Gracias a esos personajes, visiones de mundo y aspectos culturales son asimilados sin la menor conciencia crítica. Desde Superman, creado en la década de los 30 para levantar el moral del pueblo americano durante la gran depresión, los héroes están en los tebeos. Separados por eras, de acuerdo con su creación (de la Era de Oro, en los años 30, hasta la Era Imagen, y los años 90), ellos reflejan, en mayor o menor grado, el mundo real. Cada personaje tiene en su esencia algo de político para transmitir. Para citar los más célebres están Capitán América que combatía los nazistas con un escudo diamante, que después pasó a ser redondo, un uniforme que era la bandera de los Estados Unidos y tenía muchas ganas de combatir los enemigos de la democracia; en los años 50 la creación de la bomba atómica despierta el temor de un conflicto, surge los héroes biológicos, es la hora y a vez de Barry Allen, que bañado por productos químicos y en contacto con una descarga eléctrica se transforma en Flash; en los 60 el fantasma del racismo aterrorizaba la tierra de Tio Sam era la época de Martin Luther King y Malcom X, líderes negros que polarizaran la cruzada por la tolerancia racial, surge los X-Men, dotados de un factor mutante en sus genes que los convierte en odiados y perseguidos por la humanidad, cualquier semejanza no es mera coincidencia; además de Tío Patis, representante máximo del capitalismo norteamericano. Los brasileños ganaron un sencillo homenaje cuando Mickey, símbolo del imperio Disney, visitó a su amigo Zé Carioca. El personaje fue creado como una forma de paceríaentre el 178 II Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza gobierno de los Estados Unidos y Brasil para amenizar el malestar establecido cuando el presidente de Brasil, en la época, Getúlio Vargas, esbozó un apoyo a las tropas nazistas de Hitler. Los dibujantes entraron pronto en acción y trazaron el perfil del personaje, el típico "malandro" carioca, incorporado por un ave muy común en Brasil: el papagayo. Los argentinos tienen una representante conocida, es el personaje Mafalda del dibujador Quino. Creada en los años 60, Mafalda es una crítica de la política argentina. Es uno de los casos en que la ideología defendida no es la dominante sino la dominada. Caso semejante ocurrió en Brasil con el personaje Zeferino, de Henfil, que mejor criticó la realidad brasileña. Pese al Occidente hacer escuela, podemos trasladarnos al Oriente, más precisamente a China para ampliar los ejemplos. Cuando conquistaron el poder en 1949, los comunistas desarrollaron una producción de tebeos como instrumento de educación y formación ideológica. Fueron célebres "Tebeos de Mao", donde gradualmente fue inserido el pensamiento de Mao Tse-tung. Durante mucho tiempo los occidentales no tomaron conocimiento de esa producción. Sólo en 71, cuando algunos intelectuales europeos publicaron un libro I Fumetti di Maoes que la barrera fue rota. 3.1 Teoría de los géneros textuales Los géneros textuales son objeto de estudio de muchos investigadores, sobre todo en el área de la Lingüística. Es cada vez mayor el número de teóricos/investigadores que intentan clasificar/conceptuar y proponer métodos para ser trabajados en lectura/ escritura en lengua materna y extranjera. Los teóricos son muchos, los conceptos se divergen, pero uno de los puntos que todos están de acuerdo es la dificultad en clasificarlos y la infinidad de géneros encontrados en la sociedad. Muchos ven la necesidad de categorización de los géneros para que sea posible incluirlos en los programas de enseñanza de lenguas. Marcushi (2000) admite la posibilidad de clasificación tipológica como representación de un conjunto básico de tipos de texto y de géneros, según una línea sociocomunicativa. En esa perspectiva y orientado por un criterio teórico-metodológico, el autor introduce una serie de tipologías, tales como: tipologías formales, funcionales, cognitivas e interaccionistas. Los investigadores Dolz & Schnuwly (1996) afirman que los géneros pueden ser fácilmente identificables, especialmente los que hacen parte del cotidiano de las personas. Se sabe que desde la Antigüedad griega se tiene una preocupación en relación a la clasificación de las cosas. La dificultad en la clasificación de los géneros se debe a su carácter multiforme y natural. 4. GÉNERO, TEXTO Y DISCURSO ¿Cuál es la diferencia de género, texto y discurso? El investigador Marcushi intenta hacer una clasificación detallada para que no quepa ninguna duda en relación a los términos. Para Marcurshi (Apud SILVA, 2004) texto es “uma entidade concreta realizada materialmente e corpodificada que se realiza nos gêneros textuais”. Por otro lado, discurso sería “aquilo que o texto produz ao manifestar-se em uma instancia discursiva”. Según Meuer (1997, p.77) discurso es "um conjunto de afirmações que, articuladas através da linguagem, expressam os valores e significados das diferentes instituições. Yael texto, según el autor es "umarealização lingüística na qual se manifesta o discurso". Se puede decir que los tebeos de Quino son una materialización de su discurso político que por su vez critica el discurso político. 179 ACTAS - II CONGRESO INTERNACIONAL DE LA SOCIEDAD DE PROFESORES DE ESPAÑOL DEL URUGUAY 4.1 El género tebeo en la enseñanza de la lengua española Saber caracterizar, conceptuar y antes todo, ser un lector, o por lo menos haberlo sido, de los tebeos, ayuda los educadores en la hora de organizar las actividades. Saber, por ejemplo, que los tebeos son géneros textuales, ya que se encuadran en los esquemas supra citados, pero con una resalva. Los tebeos, son "consumidos" en el cotidiano, o sea, sólo leídos, no son producidos por gran parte de la población. Siendo los tebeos textos híbridos, por contener un lenguaje verbal y no verbal, ¿cuál sería la clasificación de esa producción? Una posible definición es presentada por Cine (2000,p. 23-24) "Quadrinhos são uma narrativa gráfico-visual, impulsionada por sucessivos cortes, cortes esse que agenciam imagens rabiscadas, desenhadas e/ou pintadas". Esa definición lleva en cuenta una perspectiva semiótica – relativo a la Semiología, ciencia que estudia los signos. Por otro lado el autor Bamberger, llega a criticar el uso de los tebeos, justo por presentar figuras, palabras, lo que según él, limita la imaginación del lector. Se sabe que el hecho de ser un texto híbrido en muchos casos facilita la comprensión sobre todo de los niños y adultos no letrados. 4.2 El género textual tebeo en el libro didáctico Síntesis El analisis de libros didácticos es una actividad con valor utilitario y formativo, así como de investigación (EZEIZA RAMOS, 2006). Ella debería ser realizada permanentemente por los profesores para que estos desarrollen continuamente conocimientos sobre tendencias metodológicas y editoriales, y también utilización en las clases o que sirvan de estímulo para la creación de nuevas actividades por los propios profesores. La colección analizada forma parte del guía del PNDL (Programa Nacional de Livro Didático) descritos para los años del bachillerato: “SÍNTESIS. CURSO DE LENGUA ESPAÑOLA. (MARTIN, 2010)” volumenes 1, 2 y 3. A partir de la observación de las tiras de Mafalda aparece, presentamos como está dispuesta en los libros, las sesiones a que pertenecen y como el autor utiliza para comprensión de los estudiantes. Después hacemos un breve comentario acerca de las producciones. Sigue el recuadro: Libro Síntesis 1 Síntesis 1 Síntesis 1 Síntesís 1 Síntesis 1 Sínteris 2 Síntesis 2 Síntesis 2 Síntesis 2 Sesión Gramática Básica – Presente de Indicativo Gramática Básica - Los Artículos Gramática Básica - Los Demostrativos ¡Evalúate! Apartado 2 Gramática Básica – Presente de Indicativo Gramática Básica – La perifrasis de Futuro Aprende un poco más – Los medios de transporte Gramática Básica – El Pretérito Imperfecto Página 15 65 141 41 153 27 45 50 90 NOTA: El libro SÍNTESIS 3, qua forma parte de la colección, no presenta tiras de Mafalda, objeto de nuestro estúdio. 180 II Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza Por no tener espacio suficiente, no será posible poner todas las todas tiras analizadas. Intentamos hacer el comentario lo más claro y didáctico posible. En la sesión “Gramática Básica” presente en los tres libros de la colección, es presentadoel contenido gramatical. Las tiras son utilzadas, exclusivamente, para introducir el contenido gramatical, una forma de ver la aplicación práctica. No es hecha ninguna alusión, ni referencia a lo presentado en ellas. Los ejemplos que son vistos para explicar la gramática es sacado del texto presente al inicio de cada unidad. Las tiras, en este caso, son un pretexto para hablar de gramática. La sesión “¡Evalúate!” es encontrada al final de la unidad como forma del alumno auto evaluarse, como queda claro por el nombre. La tira utilizada en esta sesión, trae Mafalda y Manolito haciendo una reflexión sobre el sentido de la vida y qué es la felicidad. Las actividades que siguen se refieren a lo pensado por Manolito: “Según la tira cómica, podemos afirmar que” y “Según el mensaje de la tira cómica, podemos concluir que”. Los dos enunciados son muy comunes en evaluaciones de selectividad como el ENEM. En ellos se espera que el alumno sea capaz de interpretar lo que dice el texto escrito. Aspectos como vocabulario y los cambios de expresión de los personajes (y sus significados) no son llevados en cuenta. Igual que la sesión “¡Evalúate!, la sesión “Apartado 2” también tiene como objetivo evaluar el aprendizaje de los contenidos. La diferencia es que “Apartado 2” está al final de 4 unidades, es un repaso con ejercicios. En la actividad propuesta el alumno es llevado a contestar 11 preguntas sobre la tira de Mafalda y Manolito. Hay preguntas sobre interpretación de texto, lenguaje figurado y conocimiento previo de las historietas de Mafalda. Además de preguntar en qué medio de comunicación suelen aparecer las tiras cómicas. Es importante la presencia de un profesor para mediar, tanto para ver el vocabulario, cuanto para explicar cuestiones referentes a conocimiento de mundo, como qué significa un silogismo. La sesión “Aprende un poco más” está dedicada a los contenidos como apéndice, alguna observación que no se puede dejar de saber. En este caso es el uso de las preposiciones “en” y “a” para los medios de transporte. Más una vez, no es hecha ninguna relación entre la explicación del contenido con la tira cómica presentada. Una posibilidad muy productiva para trabajar con este género en sala de clase es la elaboración de secuencias didácticas. Según Dolz, Noverraz y Schneuwly (2004; 97), una secuencia didáctica hay que ser entendida como “un conjunto de actividades escolares organizadas de forma sistemática, sobre el género textual oral o escrito” Siguiendo la idea de los autores, para que un género sea bien explorado, es necesario que el profesor crie condiciones, contextos de producción, y produzca actividades y ejercicios variados para que el alumno consiga entender todas las funciones del género trabajado. El género tebeo / tiras, aunque un poco olvidado por muchos años, siempre llamó la atención de lectores de distintas edades. Según Mendonça, es de hecho incontestable que a los jóvenes lectores les gusta leer narrativas de personajes diversos, héroes, por ejemplo. En encuestas realizadas con alumnos de escuelas públicas y privadas demuestran que su preferencia en relación a los materiales es los tebeos / tiras. (Mendonça 203;194). Sin embargo, también es común que este género sólo como lectura recreativa, es decir, un género figurativo que permite al alumno optar por leerlo o no. Así, las propiedades textuales pertenecientes al género, interpretación del material textual, de las imágenes que son características del género, de la situación discursiva en que el texto fue producido, no utilizando la riqueza de este género textual. 181 ACTAS - II CONGRESO INTERNACIONAL DE LA SOCIEDAD DE PROFESORES DE ESPAÑOL DEL URUGUAY CONSIDERACIONES FINALES Los libros didácticos presentan varios géneros textuales. Algunos tienen más prestigio y utilización por los profesores. No basta tener la tira/ tebeo, hay que usarla de una manera que lleve el alumno a varias reflexiones. Una posibilidad muy productiva para trabajar con este género en sala de clase es la elaboración de secuencias didácticas. Según Dolz, Noverraz y Schneuwly (2004;97), una secuencia didáctica hay que ser entendida como “un conjunto de actividades escolares organizadas de forma sistemática, sobre el género textual oral o escrito” Siguiendo la idea de los autores, para que un género sea bien explorado, es necesario que el profesor crie condiciones, contextos de producción, y produzca actividades y ejercicios variados para que el alumno consiga entender todas las funciones del género trabajado. Quizá compartiendo algunas experiencias exitosas los tebeos dejen de ser mal visto y pasen a hacer parte del cotidiano de las clases y no sólo en las lecturas de pasatiempo y diversión, ya que es un material rico a ser trabajado. BIBLIOGRAFÍA ALTAMIRO, Douglas. 2004. Pesquisa em Lingüística aplicada: Ensino e aprendizagem em língua estrangeira. São Paulo: Editora Unesp. Aventura na história. Dezembro 2005, ed. 28, p: 16-17. CALAZANS, Flávio Mário de Alcantara. 2004. Históriaemquadrinhosnaescola. São Paulo: Paulus. DIONISIO, Ângela. 2005. Gêneros textuais & ensino. 3ed. – Rio de Janeiro: Lucerna, EZEIZA RAMOS, Joseba. Hacia um modelo de síntesis para el estudio de los materiales. In: Actas del Primer Congreso Virtual E/LE: La enseñanza del español en el siglo XXI, Internet: EdiELE/SICLingua, p. 99-118, 2006. Disponível em: <http://congresoele.net/biblioteca/index.php?option=com_content&task=view&id=69&Itemid=46>. FARREL, Tomas. 2003. Planejamento de Atividades de Leitura para Aulas de Idiomas. São Paulo, SBS Livraria. KARWOSKI, Acir Mário. 2005. Genros textuais: Reflexões e ensino. Palmas e União da Vitória, PR: Kaygangue. KLEIMAN, Ângela. Oficina de leitura-teoria e prática. 2000. Campinas – SP: LEFFA, Vilson & PEREIRA, Aracy E.(Orgs).1999. O Ensino da Leitura e Produção Textual. Alternativas de Renovação. Pelotas, RS: EDUCAT. LOPES, Diana. O processo da escrita e reescrita em língua inglesa: uma perspectiva sóciocogntivista MARTINS, Ana Paula; MENDONÇA, Lucielena; RoDRÍGUEZ, Rita. 2002. La comprensión lectora en E/LE: ¿ un medio o un fin? In.: www.proceedings.scielo.br MENDONÇA, Márcia Rodrigues de Souza. 2003. Um gênero quando a quadro: a história em quadrinhos. In: DIONÍZIO, Angela Paiva; Machado, Anna Rachel; BEZERRA, Maria Auxiliadora (Orgs.). Gêneros Textuais e ensino. 2ª ed. Rio de Janeiro, Lucena. SILVA, Flavia. Contos de Fada nas aulas de Espanhol como língua estrangeira. Dissertação (Mestrado) – Centro de Artes e Comunicação, Universidade Federal de Pernambuco, Recife. SONIA M. Bibe-Luyten. 1987. O que historia é em quadrinhos. São Paulo, Brasiliense. 182 II Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza EL DESARROLLO DE LA AUTONOMÍA DE LOS APRENDIENTES EN LAS CLASES DE ESPAÑOLA/ LENGUA EXTRANJERA Evandislau da Silva Moura [email protected] José Henrique Santos Tavares [email protected] IFPB SEE-AL Brasil 1. INTRODUCCIÓN Muchos son los retos en el escenario de la enseñanza de lenguas, especialmente en lo que se refiere a la lengua española que no hace mucho fue insertada en el currículo de la escuela secundaria en Brasil y sigue buscando su espacio y ampliando cada día, En este trabajo, pasaremos por el aula para detectar y exponer los principales desafíos, desde las cuestiones sobre la desvalorización de la clase docente hasta cuestiones educativas que imposibilita el proceso de armonización de enseñanza de idiomas en el contexto actual. Vamos a discurrir acerca de la autonomía que es un factor que está intrínsecamente relacionado con el aprendizaje, ya que tenemos un aprendizaje más exitoso cuando estamos motivados y buscamos estrategias que permitan mejorar lo que no ha sido asimilado o no hemos aprendido en el aula, convirtiéndonos en aprendices autónomos y capaces de dominar el aprendizaje y realizar intervenciones apropiadas a fin de mejorar el aprendizaje. 2. EL ALUMNO AUTÓNOMO Las metodologías tradicionales aplicadas en el contexto escolar ni siempre proporcionaron oportunidades para que los estudiantes construyesen su propio conocimiento, privándolos de la exposición e interactuar. Mello (2006, p. 184) recalca que el niño es activo en el proceso del aprendizaje cuando "es el sujeto del proceso de conocimiento y no un elemento pasivo que recibe el contenido de la enseñanza". Según la teoría histórico-cultural desarrollada por Semenovick Lev Vigotsky (18961934), las principales bases para el desarrollo de esta teoría son los aspectos biológicos y culturales, que explica cómo funciona el cognitivo y psicológico del individuo. Bajo esta visión, el aprendizaje se construye a través de la interacción y es a través de la coparticipación de los aprendices que son desarrolladas las competencias y diversos puntos de vista sobre el mundo, acabando con la total dependencia del profesor, convirtiéndose en un colaborador de las clases adquiriendo y ejerciendo la autonomía que se desea en varias áreas. La autonomía es un factor importante en del ámbito de la enseñanza y el aprendizaje, pues auxilia significativamente el trabajo del profesor, exterminando totalmente el pensamiento anticuado de excesiva dependencia que tenía el aprendiz, en la cual su maestro estaba encargado de todo el conocimiento en el aula. 183 ACTAS - II CONGRESO INTERNACIONAL DE LA SOCIEDAD DE PROFESORES DE ESPAÑOL DEL URUGUAY Actualmente los papeles están más equiparados, con la interacción y el intercambio de conocimiento podemos contribuir aunque mínimamente en el aprendizaje del otro individuo, ya sea profesor o estudiante. Segundo Gadotti (1999, p. 2) El educador para poner en práctica el diálogo, no debe ponerse en la posición de poseedor del conocimiento, debe primero, ponerse en la posición de aquellos que no saben todo, reconociendo que incluso un analfabeto es portador de conocimiento más importante: de la vida. En la enseñanza de lenguas no es diferente, una vez que un nativo de una lengua no conoce todas variantes lingüísticas en su idioma. Somos eternos aprendices, tenemos que actualizarnos a todo momento. Como un juego de ajedrez donde el cambio de posición de una parte conduce al nuevo posicionamiento de la otra, el profesor preocupado en promover la autonomização de los aprendices debe asumir nuevos papeles y, lo que es más difícil, dejar de lado algunas de sus roles tradicionales (KOHONEN, 2003 apud SCOTT, 2008, p. 295) El empoderamiento es una mezcla de fuerzas, entonces esos implicados necesidad de estar en sintonía, analizar lo que puede ser cambiado y están dispuestos a ayudarnos mutuamente, repensar y creando situaciones que agregan éxitos para ambas partes, porque el aprendizaje requiere mucha dedicación, práctica y muy cuidadosamente. La autonomização es una mezcla de fuerzas, por lo tanto los individuos deben estar en sintonía, analizar lo que puede ser cambiado y estén dispuestos a ayudar mutuamente, repensar y crear situaciones que agreguen éxitos para ambas partes, porque el aprendizaje requiere mucha dedicación, práctica y mucha atención. Aunque no es fácil un cambio "radical", los métodos de enseñanza tradicionales están siendo abolidos, dando lugar a metodologías innovadoras para contribuir realmente a un aprendizaje eficaz y duradero. En este contexto, la autonomía es muy importante, ya que el profesor no es excluido y ejerce la función interaccionista con el aprendiz, puesto que tal apoyo agrega beneficios, por qué la autonomização alienta a los estudiantes a buscar medios y estrategias que ayudarán a reparar las dificultades encontradas en el proceso de aprendizaje. Así, el estudiante autónomo posee mejores éxitos, pues encuentra en sus dificultades el incentivo para mejorar lo que no fue asimilado a través de la explicación del profesor en el aula. La autonomía del aprendiz indudablemente es deseable en todas las áreas de educación, una vez que la escuela toma sólo a tiempo parcial e interés de los estudiantes. No es diferente para el aprendizaje de lenguas extranjeras (LE) en el que la pequeña cantidad de tiempo dedicado por el profesor y compañeros de clase en la escuela no es suficiente para lograr el dominio del idioma deseado (SILVA, 2008, pág. 293). El tiempo ofrecido para el aprendizaje de lenguas extranjeras es aún escaso en Brasil, que por su vez necesitamos un poco más dedicación en el aprendizaje de un nuevo idioma. En el caso español, requiere mayor cuidado, pues, tiene estructuras léxicas en ciertas ocasiones idénticas, pero semánticamente distintas. Este factor desfavorable puede ser revertido, podemos usar el tiempo libre para complementar lo que se vio en el aula y después de revisar para arreglar y resolver las dudas que quedaron del contenido. 184 II Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza Desde el momento en que el aprendiz se convierte autónomo, comienza a tomar sus propias decisiones y trazar sus metas y objetivos que deben seguirse en sus estudios. Según Silva (2008, p. 294), el simple hecho de que la gente no puede pasar la vida en la escuela y necesitan aprender continuamente, incluso para mantenerse al día con los cambios del mundo en que vive, demuestran que la autonomía en el aprendizaje es una necesidad absoluta. De esta manera, el complemento del aprendizaje es sumamente importante y el individuo no puede acoplarse a las cadenas de la enseñanza tradicional, tratando de perfeccionar sus conocimientos todos los días. Estudiar debe ser un proceso continuo, ya sea formal o no, hoy en día la necesidad de autonomía es cada vez más necesaria para un aprendizaje más eficaz, porque en este mundo globalizado en que vivimos debemos estar atentos a los cambios y adaptarnos a ellos. Solamente la escuela no da todo el apoyo que necesitamos. Por lo tanto, no lograremos las habilidades deseadas en la L2 (lengua meta), ya que la educación regular no tiene los medios adecuados para lograr la fluidez y comunicarnos a través del idioma en diferentes áreas: académica, personal y profesional. Al ignorar el papel de la autonomía del alumno, los diferentes métodos de enseñanza han generado propuestas y explicaciones lineales sobre el proceso de aprendizaje, sin tomar en cuenta que el ser humano siempre es el mediador de su aprendizaje, aun cuando su grado de autonomía es mínima. Estos métodos han ignorado, debido a las diferencias de aprendizaje individual, pueden surgir los efectos diferentes en reacción al mismo conjunto de variables (P, 2005, p. 5). Los métodos y enfoques nO siempre son dirigidos a las particularidades de cada alumno, realidad o su contexto social, es decir, que sus individualidades no son respetadas, aun sabiendo que el ser humano es el mediador de su aprendizaje y cuanto más motivados, los resultados surgirán , aunque su autonomía esté en un grado inicial. Podemos decir que el miedo de arriesgarse y tomar b decisiones son en barreras en que el alumno prefiere quedarse sólo en la posición de dominado, como siempre fueron los estudiantes según metodologías tradicionalistas en el cual sólo deberían escuchar lo que sin poder opinar y defender puntos de vista que eran contrarias a de los profesores. Tenemos una gran variedad de recursos y estrategias que pueden ser utilizadas y adaptadas para facilitar nuestro aprendizaje, independientemente de la condición social, porque algunas personas todavía no tienen acceso a las nuevas tecnologías que actualmente nos dan un apoyo muy importante para la enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras. 3. PRÁCTICA Y AUTONOMÍA FUERA DEL AULA La escuela representa la tradición, obligación, deber, con su curriculum listo. Podemos decir que la elección del estudiante expande un poco como él avanza en sus estudios. Mientras que en la escuela intermedia y secundaria, todos los estudiantes de una escuela particular suelen pasar por el mismo programa, ya en la enseñanza universitaria el estudiante tiene la posibilidad de elegir al menos una parte del plan de estudios. Aun así sigue siendo una ruta preestablecida en una sola dirección, que permite algunas desviaciones menores al estudiante, sino que te obliga a volver a la ruta principal. La idea general es que uno aprende más fuera que dentro de la escuela, a pesar de los recursos de 185 ACTAS - II CONGRESO INTERNACIONAL DE LA SOCIEDAD DE PROFESORES DE ESPAÑOL DEL URUGUAY enseñanza que la escuela puede ofrecer como bibliotecas, laboratorios, etc. (LEFFA, 2003, p. 11). El tradicionalismo del ámbito escolar siempre ha estado vinculado al cumplimiento de las obligaciones y el plan de estudios que a su vez casi siempre es común en la educación básica, ya en la educación superior tiene cierta maleabilidad, donde el alumno puede opinar sobre parte de su currículo. Así aprendemos muchas cosas por sí mismo con la práctica y herramientas que complementan nuestro aprendizaje. Estamos en una época de grandes cambios y podemos encontrar variadas fuentes de información obtenida a través de: televisión, videojuegos, internet y otros. No podemos ignorar a los profesionales que preparan años en una universidad y negar los beneficios que nos brindan estas fuentes. Los recursos tecnológicos actualmente dan un soporte muy importante para el profesor, pues transforman las clases más agradables y motivantes para los estudiantes que prefieren maestros dinámicos y en consecuencia clases dinámicas y lúdicas que facilitan la asimilación de la LE como: películas, canciones, diálogos, chat y otras metodologías que innoven sus didácticas. Pero hay un gran problema enfrentado dentro de ámbito educacional, son los profesores desmotivados, bajos sueldos y los problemas estructurales de las escuelas donde se enseñan (escasez de recursos, aulas superpobladas y ambientes insalubres) entonces presentan clases monótonas y anticuados que no motiva a los estudiantes a tomar gusto por LE. La idea de un proceso que envuelve, al mismo tiempo, quien enseña a quien aprende y no se refiere necesariamente a situaciones en las que hay un educador físicamente presente. La presencia de otro socialmente puede manifestarse a través de los objetos, de la organización del ambiente, de los significados que impregnan los elementos culturales del mundo circundante del individuo. Por lo tanto, la idea de alguien que enseña puede implementarse en objetos, eventos, situaciones, modalidades de organización de lo real y en la lengua propia, un elemento clave en este proceso (OLIVEIRA, 1995, p. 57) Las metodologías convencionales están convirtiéndose en cada vez más anticuadas, porque la presencia del profesor está siendo reemplazada por elementos y objetos que se agregan también conocimientos. Las nuevas tecnologías están contribuyendo con la transición, la internet trae a sus aprendices muchas alternativas de aprendizaje: juegos didácticos, cursos en línea, contacto con hablantes nativos de la lengua meta que puede traer el aprendizaje de manera placentera y sin toda la rigidez de los ambientes formales de aprendizaje. Las situaciones informales de la vida cotidiana pueden traer más conocimiento que la ficción en el aula, en el caso de la enseñanza muchas situaciones son ficticias, los profesores piden a sus alumnos para representar situaciones nunca experimentadas por ellos, irreales y fuera de contexto para poder reproducir solamente la oralidad y enriquecimiento del vocabulario, no valora los elementos que forman parte de sus realidades. En relación al estudiante también puede haber problemas de estilo de aprendizaje. Aprender un idioma extranjero requiere de algunos alumnos habilidades que algunos no tienen, incluyendo, por ejemplo, tolerancia a la ambigüedad, que es una especie de capacidad de vivir con inseguridad. El estudiante puede por ejemplo preferir la certeza de la gramática en lugar de la incertidumbre del texto o diálogo, donde no siempre es posible establecer con precisión lo que está bien y qué está mal. El estudiante, especialmente un 186 II Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza adolescente, puede también no poseer lo que llamamos tolerancia crítica; hablar una lengua extranjera es exponerse, a veces hasta ridículo (LEFFA, 2003, p. 8-9) Inicialmente no es tan fácil poner en práctica lo que se aprende en una LE, algunos factores pueden dificultar el aprendizaje de la lengua, ni todos poseen la predisposición a aprender un idioma extranjero, inseguridad dificulta bastante, algunos estudiantes prefieren hacer uso de las reglas gramaticales, creer en la veracidad de las reglas que ofrecen mayor seguridad que las interpretaciones de los textos y diálogos despiertan inseguridades que obstaculizan el proceso de aprendizaje. Hablar es uno de los principales obstáculos en este proceso y especialmente en una LE, la inmadurez y falta de sentido crítico pueden causar situaciones incómodas en el simple acto de la comunicación en la lengua meta, pero desconocen que sólo a través de la práctica podrán entender y aprender el lenguaje y sus particularidades parar utilizarla con éxito en varias situaciones cotidianas. En situaciones donde se habla la lengua extranjera sólo dentro del aula, sólo unos pocos estudiantes adquirirán un conocimiento de la lengua: quizá dar alguna orientación al turista extranjero con algunas frases decoradas, tal vez leer algún texto en su área de interés. Por lo general, la preocupación de los estudiantes estarán estudiando para obtener una calificación aprobatoria en el final del año; cualquier tarea solicitada por el profesor sólo será ejecutado por el estudiante si existir la garantía o la amenaza, de una nota (LEFFA, 2003, p. 8). La lengua debe ser practicada para lograr el éxito, pero en el contexto educativo brasileño no posibilita esta realización por parte de algunos estudiantes, sin embargo, es una barrera que debe cambiarse. Los aprendices deben comprender la importancia de aprender un idioma extranjero y participando de las clases no sólo como meros figurantes, repitiendo frases decoradas o comandos. El aprendiz, todavía tiene un pensamiento retrógrado, decoran sólo contenidos para hacer evaluaciones obligatorias de la escuela, así que su participación siempre está condicionada a los incentivos para la obtención de aprobación. CONSIDERACIONES FINALES El aprendizaje autónomo, la responsabilidad y los méritos son de los aprendientes, pues se esfuerzan para obtener los resultados deseados buscando complementar el aprendizaje formal fuera del ámbito escolar. Dentro de esta perspectiva, el aprendiz debe siempre exceder los límites del aula para hacerlo evolucionar, siempre buscando algo nuevo e innovador que agregue conocimiento. La práctica de la autonomía es un factor de suma importancia en el proceso de enseñanza-aprendizaje y también no podemos negar la importancia de la escuela o del ámbito académico junto con profesor que debe ofrecer las condiciones para que el estudiante logre su autonomía a través del incentivo para buscar aprendizajes externos y no sólo con los conocimientos ofrecidos en la escuela formal. Por lo tanto, la interacción profesor-alumno y complementación de los estudios en el aula es de suma importancia en el proceso de enseñanza-aprendizaje, donde el profesor además el plan de estudios puede incentivar a sus alumnos a buscar otras formas de aprendizaje 187 ACTAS - II CONGRESO INTERNACIONAL DE LA SOCIEDAD DE PROFESORES DE ESPAÑOL DEL URUGUAY y los estudiantes como una forma de complementar y asimilación siempre deben revisar, estudiar y buscar estrategias para facilitar la obtención del conocimiento. REFERENCIAS GADOTTI, M. Convite à leitura de Paulo Freire. São Paulo: Scipione, 1999 LEFFA, V. J. . Quando menos é mais: a autonomia na aprendizagem de línguas. In: Christine Nicolaides; Isabella Mozzillo; Lia Pachalski; Maristela Machado; Vera Fernandes. (Org.). O desenvolvimento daautonomia no ambiente de aprendizagem de línguas estrangeiras.Pelotas: UFPEL, 2003, v., p. 33-49. MAGNUS, Sonia de Paula Faria. Estratégias de aprendizagem em língua estrangeira- um estudo “Q”. 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El español y su enseñanza LA PRONUNCIACIÓN EN LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE ESPAÑOL /LENGUA EXTRANJERA Demócrito de Oliveira Lins [email protected] Jaqueline de Sousa Cruz [email protected] Ana Verônica Freire Monteiro dos Santos Marinho [email protected] Universidad Estatal de Piauí – UESPI, Brasil 1. LA PRONUNCIACIÓN COMO EJE FUNDAMENTAL EN LA COMUNICACIÓN Cuando hablamos de competencia comunicativa, recogemos al que el MCER1 señala como la habilidad al cual el hablante posee a la hora de comunicarse de manera satisfactoria con los demás, aclarando así lo que pasa a ser competencia fónica, el reconocimiento de los elementos fónicos de una lengua y los que no son. La competencia fónica se da a través de la percepción y producción de un sonido. Teniendo por base esta consideración no se debe generalizar de manera a relacionar la comprensión y habilidad comunicativa a emisiones concretas de sonidos aislados propios de la LE y sí percibir que la pronunciación va más allá de eso, es una construcción comunicativa en que la comprensión del mensaje se da libremente. Basado en esta perspectiva de comprensión del mensaje, nos atentamos al Principio de la Cooperación (Cooperative Principle) de las máximas en que “el éxito de todo intercambio comunicativo está basado en este principio, donde se debe adecuar su contribución conversacional, en el estadio en que tenga lugar a los requisitos que marque el propósito o la dirección del intercambio que usted sostenga” (GRICE, 1975, 516) O sea, es necesario que el hablante infiera una comunicación en la que no transgreda el principio que establece que la comunicación sea efectiva. La Máxima de Grice está basada en cuatros principios pragmáticos del filósofo inglés Paul Grice, de los cuales establecen una relación entre lo que decimos y lo que realmente queremos decir. Pero, nos atentemos de que las máximas aquí expuestas no establecen normas a ser seguidas durante los discursos pues con eso la comunicación dejaría de ser espontánea y pasaría a ser mecanizada, así siendo, las máximas tienen como objetivo caracterizar los rasgos que permean los intercambios comunicativos. Las máximas establecen una dirección en el proceso comunicativo, puesto que buscamos durante el mensaje expuesto que el interlocutor preste la información de la que necesitamos la llamada máxima de cantidad, que el mensaje al cual se hace referencia sea verídico – la máxima de calidad-, que sea lo más relevante al oyente – la máxima de relevancia y que la exposición sea clara – la máxima de modo. 189 ACTAS - II CONGRESO INTERNACIONAL DE LA SOCIEDAD DE PROFESORES DE ESPAÑOL DEL URUGUAY 2. LA ENSEÑANZA DE LA PRONUNCIACIÓN COMO FORMACIÓN DOCENTE Reflejemos sobre lo que dijo Llisterri (2003, pág. 92) “la pronunciación es una destreza más entre las que el alumno debe dominar para comunicarse en una lengua extranjera”. Es la pronunciación la clave, la destreza más, para que se pueda desarrollar bien las demás destrezas, quien pronuncia bien, lee y habla bien, quien lee y habla bien también lo escribe bien y escucha aún mejor. Cada destreza es consecuencia de la otra y la pronunciación está en la base de todas ellas. El papel del profesor de lenguas deberá ser el de transmitir al alumno la manera más adecuada de pronunciación, pero, ¿cómo se puede desarrollar tal enseñanza? ¿cuáles los principios básicos para la formación docente? Tales principios se incorporan al estudio de la fonética y fonología como soportes para el aprendizaje de la lengua extranjera, considerando conveniente relacionarlas al proceso de formación docente para que se construya el conocimiento satisfactorio de la importancia de la enseñanza de la pronunciación. Cantero (2003, pág.2) expone lo siguiente: […] A la producción y la percepción del habla es a lo que llamamos pronunciación. A menudo, la barrera principal con que tropieza un alumno de lenguas no es el vocabulario o la gramática sino, precisamente, la pronunciación: aunque sepa leer y escribir con soltura, apenas se le entiende cuando habla, y apenas puede entender él a los nativos. Así, para nosotros, la aplicación inmediata de la fonética es la enseñanza de la pronunciación. Durante el proceso de adquisición de lenguas, se pudo percibir como la pronunciación se quedó y aún se queda aislada, en segundo plan en la enseñanza de E/LE. Si fuéramos a buscar en cierto encontraríamos los factores que subyacen esta condición de la enseñanza y así podemos considerar uno de los más relevantes en este proceso: la falta de interés del profesorado en lo que concierne a la enseñanza de la pronunciación o quizás si así lo podemos señalar: la falta de formación en los centros académicos para el estudio sistematizado de la fonética y fonología de la lengua, además de la información adecuada en los materiales didácticos para el desarrollo satisfactorio de la pronunciación. Sin embargo, según Busto (2010, p. 3) para realización eficaz del desarrollo de la lengua: No es necesario entonces que el profesor sea un experto, pero sí que conozca los fundamentos teóricos y las aplicaciones prácticas necesarias para abordar con garantías el componente fónico. En nuestro caso es indispensable tanto un conocimiento del sistema fónico del español y de la L1 del estudiante (funcionamiento y organización de los sonidos, análisis contrastivo y estudio de la interlengua, tipología, jerarquía y progresión de errores), como un uso efectivo de técnicas de enseñanza de la pronunciación y de estrategias de corrección fonética. Por tanto, de una formación teórica y una formación práctica. Es interesante que se perciba la función de la enseñanza de la pronunciación, una vez que, aquel que no la utiliza como proceso de análisis de la lengua en su profundidad, acaba tornando el aprendizaje deficitario, necesitando de algo que lo complete. La insuficiencia fónica causa perjuicios a todas las destrezas. 190 II Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza En todo caso, suele ser presentado las contribuciones para la evaluación y análisis de la pronunciación de estudiantes y los criterios para la formación de profesores para la construcción de una clase con aprovechamiento en lo que se refiere a la lengua. A partir de este criterio de formación basado en conocer las estructuras teóricas y prácticas que el estudio del español nos ofrece, se tiene en cuenta que el dominio de la LE va más allá de lo nos aporta los manuales. Una cuestión planteada por Bartolí (2005), es que el acento extranjero se tolera totalmente porque no suele entorpecer la comunicación, en parte es un tanto contradictorio en lo que se puede percibir en el contacto de los estudiantes con la L2. Comprender que los problemas planteados en la L1 a lo largo del proceso de enseñanza de L2 son de suma esencial para la formación fónica del estudiante. Así pues, basándose en que la evaluación de las dificultades y errores de la pronunciación, se busca sanarlos de manera que los alumnos se sientan capaces de desarrollarla de manera a optimizar la clase. Esta visión, de que no suele entorpecer la comunicación si se considera las dificultades que los alumnos poseen en la L1, por cierto se reflejarán en la construcción de la L2, ya que como explicita Cantero (apud Bartolí 2005) sobre la corrección fonética: […] el alumno no es responsable de su mala pronunciación sino su L1 y se lo debe tratar como a un paciente que sufre una “patología del habla […] Ya el hecho de lograr un acento nativo, pocos han logrado este punto en clases o que se puede definir: pocos han realmente tenido el objetivo de acercarse en profundidad de la lengua. La corrección fonética suele ser útil al abordar los errores de manera simples no afectando la comunicación en general. Analizando la interferencia de la L1 en el proceso de adquisición de la L2, por atribuir semejanzas entre los elementos que componen el habla, siendo que esta conclusión de que las lenguas son comunes acaba por perjudicar la adquisición de la L2. Este caso puede ser observado en lo que atañe al contraste fonológico es el uso de sonido /ᶴ / en portugués en lugar del sonido /ᵗᶴ/ del español. En lo que expresa la siguiente afirmación de Trubetzkoy apud Llisterri 2003: “El sistema fonológico de una lengua es comparable a una criba a través de la cual pasa todo lo que se dice (…). Reproducir un sonido de L2 requiere una percepción activa por parte del aprendiente. En la adquisición de la L2 hay una adecuación a sonidos a los cuales no son caracterizados en la L1, con eso un aumento de la capacidad de producirlo, en contrario a aquellos sonidos que poseen perceptivamente una caracterización semejante a la L1, donde el aprendiente busca llevar la percepción de la L2 a la producción de la L1, pues los estudiantes no sienten la necesidad de salir de su zona de conforto. En efecto se torna imprescindible la contribución docente a distinguir los posibles errores presentes en cada estudiante, atribuyendo así caso sea necesario el cambio en los métodos utilizados, en que la percepción de los sonidos del habla sea una constante en este proceso, como afirma Cantero (2003) en que “pronunciación es la producción y percepción del habla”. 3. CONCLUSIÓN Saber comprender una lengua en su esencia, es saber aplicarla de manera adecuada. La pronunciación eficaz es el marco de la comunicación. Comprender el otro en cualquier que sea la situación es de fundamental importancia para que la comunicación se torne evidente y 191 ACTAS - II CONGRESO INTERNACIONAL DE LA SOCIEDAD DE PROFESORES DE ESPAÑOL DEL URUGUAY dentro del ámbito de estudio de una lengua extranjera, entender a los nativos y hacerse entender es el objetivo del aprendiente. Como enfatiza Bartolí (2005), “si la pronunciación es adecuada no surgirá obstáculos en la comunicación”. Por tanto, desarrollar el estudio basado esencialmente en aplicar en clases la enseñanza de la pronunciación de manera que esta se torne placentera y tenga resultados significativos hará con que haya el progreso de la lengua española. NOTAS (1) El Marco Común Europeo de Referencia proporciona una base común para la elaboración de programas de lenguas, orientaciones curriculares, exámenes, manuales, etc., en toda Europa. Describe de forma integradora lo que tienen que aprender a hacer los estudiantes de lenguas con el fin de utilizar una lengua para comunicarse, así como los conocimientos y destrezas que tienen que desarrollar para poder actuar de manera eficaz. La descripción también comprende el contexto cultural donde se sitúa la lengua. El Marco de referencia define, asimismo, niveles de dominio de la lengua que permiten comprobar el progreso de los alumnos en cada fase del aprendizaje y a lo largo de su vida. REFERENCIAS BUSTO, Enrique Santamaría (2010): “Formación y recursos para la enseñanza de la pronunciación y la corrección fonética en el aula de ELE” in Revista RedELE: revista electrónica de didáctica/español lengua extranjera, 2010, nº 20. CAMARERO, Mar Garachana. Máximas de Grice. Diccionari Lingüística, 2014. CANTERO, Francisco José Serena (2003): “Fonética y didáctica de la pronunciación” in A. Mendoza, Didáctica de la lengua y la literatura. Madrid: Prentice Hall, 545-572. LLISTERRI, Joaquim (2003): “La enseñanza de la Pronunciación” in Revista del Instituto Cervantes, año 4, nº 1. Italia: Cervantes, 91-114 2003. Marco Común Europeo de Referencias para las lenguas: Aprendizaje, Enseñanza, Evaluación (2002). Madrid: COEDITAN. RIGOL, Marta Bartolí (2005): “La pronunciación en la clase de lenguas extranjeras” in Revista Phonica, nº 1. Barcelona: Phonica, 1 – 27. 192 II Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza CIEN AÑOS DE SOLEDAD: ¿AUTOBIOGRAFÍA O AUTOFICCIÓN? Thiago de Sousa Amorim [email protected] Margareth Torres de Alencar Costa [email protected] Universidad del Estado de Piauí – UESPI / Brasil INTRODUCCIÓN Este trabajo trata de una investigación científica de la obra Cien años de soledad, cuyo objetivo es detectar las marcas que caracterizan la obra literaria Cien años de soledad de Gabriel García Márquez como escrita autobiográfica o como autoficción. La investigación partió de las siguientes inquietudes: ¿Quién fue el hombre, periodista y escritor Gabriel García Márquez? ¿Qué marcas caracterizan la obra literaria Cien años de soledad, de García Márquez como escritura autobiográfica o como autoficción? ¿La obra Cien años de soledad es una autobiografía o una autoficción? Este estudio deposita múltiples contribuciones al estudiante del mundo español, tornándose de gran relevancia al medio académico. Además de hacer profundizarse en la increíble historia de la saga de la familia Buendía, la investigación sobre la referida obra nos aporta conocimientos históricos, sociales y geográficos de Latinoamérica. NOCIONES TEÓRICAS EN LA PERSPECTIVA DE LA ESCRITURA AUTOBIOGRÁFICA Un individuo decide exponer su vida personal escrita por él mismo a través de la literatura, no obstante hace hincapié de un género literario de origen francés llamado autobiografía. Este género es tratado por Lejeune,(2008, p. 14) de la siguiente forma: “DEFINIÇÃO: narrativa retrospectiva em prosa que uma pessoa real faz de sua própria existência, enquanto focaliza sua história individual, em particular a história de sua personalidade”.Se observa que la autobiografía es comprendida como la historia de una persona contada por ella misma basada en las memorias de experiencias suyas vividas en el pasado, conforme aclara el mismo autor, el [...] “assunto deve ser principalmente a vida individual, a gênese da personalidade: mas a crônica e a história social ou política podem também ocupar um certo espaço”. [...] Lejeune, (2008, p. 15). La escrita autobiográfica comporta, excepcionalmente, la vida particular del autor, las idiosincrasias de su personalidad en el ámbito de la memoria, pudiendo haber, en algunos ratos, rasgos históricos, sociales y políticos. La autobiografía es un género que permite a un autobiógrafo contar su vida individual a través de la literatura, pero su desarrollo no es aleatorio, hay algunas reglas que hacenque un texto sea reconocido y aceptado como tal, habiendo también las que lo excluyen de este género. La veracidad de un documento es un punto de cuestionamiento por parte de los lectores, es sabido que eso es muy difícil o imposible. 193 ACTAS - II CONGRESO INTERNACIONAL DE LA SOCIEDAD DE PROFESORES DE ESPAÑOL DEL URUGUAY Para Lejeune, (2008, p. 15): “Para que haja autobiografia (e, numa perspectiva mais geral, literatura íntima), é preciso que haja relação de identidade entre o autor, o narrador e o personagem” [...] Así, esta perspectiva se desdobla en una identidad, que se refiere al autor, narrador y personaje, formando lo que Lejeune llama de pacto autobiográfico. Autobiografíay biografía, son dos géneros muy distintos: la primera, es escrita en primera persona del singular y es conocida como escritura autodiegética por el uso del pronombre yo; y la última es escrita en tercera persona y conocida como escritura heterodiegética. Pese a la primera persona del singular caracterizar la autobiografía, ella puede ser escrita en segunda o tercera personas, sin embargo son casos muy raros en este género. El yo se torna el nombre que generalmente está en la tapa del libro, conforme afirma Lejeune: [...] A autobiografia (narrativa que conta a vida do autor) pressupõe que haja identidade de nome entre o autor (cujo nome está estampado na capa), o narrador e a pessoa de quem se fala. Esse é um critério muito simples que define, além da autobiografia, todos os outros gêneros da literatura íntima (diário, auto-retrato, auto-ensaio). (LEJEUNE, 2008, p. 24) La cuestión de la identidad es decisoria respecto a la autobiografía, la relación entre autor, narrador y el personaje indica la originalidad autobiográfica de la narrativa. El nombre del autor debe ser igual al del personaje, en relación a eso Lejeune (2008) dice que el nombre asumido por el narrador-personaje debe está en la tapa de la obra. En relación al pacto autobiográfico el nombre del autor debe estar de acuerdo aldel personaje, en que el compromiso entre el narrador y el lector es asumido en la narrativa, pues las conclusiones de la obra van a depender de cómo el lector va a analizarla. En este caso, el pacto se puederomper si el nombre del autor es distinto del nombre del personaje, en este sentido, Lejeune (2008, p. 29), afirma: “1. Nome do personagem ≠ nome do autor. Esse fato por si só exclui a possibilidade de autobiografia”. Es todavia con Lejeune que se aclara la cuestión del pacto autobiográfico como una problemática del contrato existente entre autor y lector. En relación a esto, Lejeune dice que: A problemática da autobiografia se relaciona com uma análise empreendida a partir de um enfoque global da publicação, do contrato implícito ou explícito proposto pelo autor ao leitor, contrato que determina o modo de leitura de texto e engendra os efeitos que, atribuídos ao texto, nos parecem defini-lo como autobiografia. (LEJEUNE, 2008, p. 45) De esta manera, el lector hace parte de un lugar preponderante en el análisis de una obra autobiográfica, formando parte del proceso del contrato de lectura, permitiendo detectar la relación del autor con su memoria a través del texto literario, es decir el lector al leer debe viajar en la historia retratada en el libro como se hiciera parte de la narrativa, pudiendo hasta considerarla como algo exterior al que se está leyendo. A este respecto, el mismo autor asegura que: Se podemos dizer que a autobiografia se define por algo que é exterior ao texto, não se trata de buscar, aquém, uma inverificável semelhança com uma pessoa real, mas sim de ir além, para verificar, no texto crítico, o tipo de leitura que ela engendra, a crença que produz. (LEJEUNE, 2008, p. 4) 194 II Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza Partiendo de esta perspectiva teórica de Lejeune (2008), hacer autobiografía exige que el autor sea verosímil, motivo por lo cual contribuye al nacimiento de la autoficción en la obra literaria, siendo que puede contar solo aquello que desee. Y, si huye del pacto propuesto por este autor, ya no es más un texto autobiográfico, el camino se abre para la escritura autoficcional. El próximo tópico trata de nociones teóricos relativas a la autoficción, que es la escritura en que se inserta la obra literaria Cien años de soledad, de Gabriel García Márquez. NOCIONES TEÓRICAS EN LA PERSPECTIVA DE LA ESCRITURA AUTOFICCIONAL La escritura autoficcional está en la frontera entre el romance autobiográfico y la autobiografía, las dos escrituras se encuentran lejos una de la otra. Los literatos de la autoficción hacen textos autoficcionales, basándose en su biografía, en hechos que fueron realmente vividos por ellos en un dato momento de la vida, pero llenos de ficciones. Para tanto la autoficción es: [...] Entendida como um gênero que se apresenta como romance, mas que simula um discurso autobiográfico acaba por unir também dois pactos de leitura que são distintos: o romanesco e o autobiográfico. O texto é elaborado como uma ficção baseada em acontecimentos reais, no qual o autor implica seu próprio nome a fim de propor um pacto de leitura que imite os princípios do pacto autobiográfico ao mesmo tempo em que rompe com esse. [...] (FREIRE, 2010, p. 34) Conforme esta cita, la autoficción es una creación ficcional que es producida a partir de la realidad vivida por el autor, el escritor es la persona quien primero lee su obra y se piensa que él no escribirá algo que le comprometerá ante sus lectores, él es quien escogerá lo que trazará sobre sí en la escritura de la obra con el intuito de conquistar el lector y ser leído, de esta forma puede sí ir de lo real hacia la ficción, rompiendo con el pacto de identidad propuesto por Lejeune (2009). Como ya se dijo en el tópico sobre la autobiografía, la cuestión de la verdad es extremamente difícil o imposible. Por ello, Gomes (2010), afirma que: [...] a verdade como sinceridade o faria acreditar no que diz a fonte como se ela fosse uma expressão do que “verdadeiramente aconteceu”, como se fosse a verdade dos fatos, o que evidentemente não existe em nenhum tipo de documento. (GOMES, 2010, p. 15) Si la veracidadde los hechos vividos por el autor, evidentemente no existe, como afirmó Gomes, entonces la autobiografía también puede no existir. El principal teórico de la autobiografía Lejeune, afirma que es posible que haya textos autobiográficos, en contrapartida, Willemart (2009) asegura que el yo no existe, no hay como un escritor relatar su vida, haciendo uso, solamente de la verdad, para él las influencias del avanzo tecnológico hicieron toda la diferencia de las obras hodiernas con las de la época de Rousseau. En este mismo sentido Willemart garantiza que: [...] o gênero autobiográfico existe raramente no sentido de uma narrativa correspondente realmente às intenções do escritor e aos fatos vividos, e segunda tese, que tudo o que se aproxima ou se diz autobiográfico é, muitas vezes autoficção ou mesmo ficção. (WILLEMART, 2009, p. 147) 195 ACTAS - II CONGRESO INTERNACIONAL DE LA SOCIEDAD DE PROFESORES DE ESPAÑOL DEL URUGUAY Para este autor la autoficción acaba con la autobiografía, transformando el texto autobiográfico en autoficcional, una vez que narrará su vida o lo que cree haber sido su vida. Este es el momento de subjetividad del propio autor que puede crear hechos imaginarios y ficcionales que no ocurrieron mediante hechos reales que realmente se pasaron en su trayectoria. Sin embargo, el lector cuando hace la lectura de un texto es capaz de interpretarlo y recriarlo como quiere a partir de su imaginación, por eso se puede convenir con Willemart (2009) en relación a la no existencia de la autobiografía, mismo cuando el lector se quede en duda si lo que está leyendo es escritura autobiográfica o autoficcional, es decir, si es la pura realidad o ficción. EL AUTOR DE CIEN AÑOS DE SOLEDAD Gabriel García Márquez nació en la ciudad de Aracataca al norte de Colombia el 6 de marzo de 1928. Es el primogénito de los hijos del telegrafista Gabriel Eligio García y doña Luisa Santiaga Márquez. Gabo, como era conocido por los más íntimos, revelaba desde niño una inteligencia inmensurable, fue creado por sus abuelos maternos, el coronel Nicolás Márquez, un líder político del Partido Liberal que controlaba la pequeña ciudad de Aracataca y dueña Tranquilina Iguarán. Gabriel era un chico que a él le gustaba mucho leer y era lo que le distinguía de los niños de su edad por su magnífica inteligencia, prueba de ello, ganó una beca de estudio en el Liceo Nacional, un internato del estado para niños bien-dotados, a los trece años conforme nos aclara Strathern, (2009): [...] Em seus últimos anos na escola, começara a absorver uma inebriante mistura da Interpretação dos sonhos, de Freud, e das Profecias de Nostradamus. O diretor era também meio poeta, e foi ele quem apresentou a Gabo a obra de Rubén Darío. O rapaz sentiu uma imediata afinidade com o Darío: ambos tinham nascido em remotas cidades provincianas, em países menores da América Latina [...]. (STRATHERN, 2009, p. 41). Después que Gabo conoció a la obra de Darío se quedó encantado por la literatura, pero cuando completó sus dieciocho años ingresó en la Universidad de Bogotá para cursar Derecho, sin embargo en su corazón estaba el mundo literario. De acuerdo con Strathern (2009, p. 41): “as ideias vagas de Gabo começavam a se cristalizar: decidiu que também se tornaria um escritor famoso”. Aunque cursara Derecho, tenía el sueño de tornarse un gran escritor, como así lo sucedió. Tiempos después trabajó en varios periódicos, aparte, García Márquez, fue un gran defensor de la Revolución Cubana, “Gabo foi sempre solidário ao povo latino-americano e à Revolução Cubana” dice Fernando Morais en el periódico O Estado de S. Paulo. Su obra célebre fue Cien años de soledad, publicada en 1967. Con esta obra García Márquez inserta en la Literatura Hispanoamericana el Realismo Mágico trasla publicación. Con ella gana el Premio Nobel de Literatura en 1982, tornándose el escritor más popular y más conocido del mundo hispánico y su obra queda para tras solo del “Don Quijote”, de Miguel de Cervantes. Todo lo que hacía era bien recibido por los lectores, teniendo gran éxito en sus obras que fueron publicados después de Cien años de soledadtambién. Para Napomucenoin: García Márquez (2014, p. 27): “Tudo, nele, era superlativo”. 196 II Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza ANÁLISIS DE CIEN AÑOS DE SOLEDAD La obra Cien años de soledad tiene como tema principal la saga de la familia Buendía, cuyos patriarcas son José Arcadio Buendía y Úrsula Iguarán, ambos son primos, sin embargo se casan y constituyen una numerosa familia que perdura por siete generaciones en la ciudad de Macondo. Todo empieza con el personaje Aureliano Buendía frente al pelotón de fusilamiento, recordándose del momento en que su padre lo llevó para conocer el hielo en una tarde remota. En Cien años hay muchos hechos fundamentados en la vida privada del escritor García Márquez, no solamente de él, más de su familia y amigos que hicieron parte de su vida, caracterizando así la obra como escritura autoficcional. El autor utiliza algunas vicisitudes que realmente ocurrieron y lugares que en verdad existen pero que fueron mencionados en la trama con designaciones imaginarias y ficcionales. La obra relata que José Arcadio Buendía mata a un amigo suyo en Rioacha (ciudad real), Prudencio Aguilar y huye con Úrsula Iguarán porque el fantasma del muerto empieza a aparecer. […] Certa noite em que não conseguia dormir, Úrsula saiu para tomar água no quintal e viu Prudêncio Aguilar ao lado do enorme jarro de barro onde havia água. Estava lívido, com uma expressão muito triste, tentando tapar com uma atadura de cânhamo o furo em sua garganta. [...] Duas noites depois, Úrsula tornou a ver Prudêncio Aguilar no banheiro, lavando com a atadura de cânhamo o sangue cristalizado do pescoço. Outra noite, viu Prudêncio Aguilar passeando debaixo da chuva. José Arcádio Buendía, aborrecido com as alucinações da mulher, saiu ao quintal armado com a lança. Lá estava o morto com a sua expressão triste. [...] (GARCÍA MÁRQUEZ, 2014, p. 64) Este mismo acontecimiento se pasó con los abuelos de García Márquez. Se observa, que él cogió estos hechos para desarrollar su obra, pero rellenos de exageraciones para concebir el desfecho de la historia a lo largo de la narrativa. De esta manera el coronel Aureliano Buendía, el coronel de los pececitos de oro de Cien años de soledad, es el personaje ficticio que se configura como el abuelo del autor. Así, Úrsula Iguarán, la matriarca de la familia Buendía, fue basada en Tranquilina Iguarán, su abuela, ambas tenían características parecidas y padecían de la misma enfermedad, la ceguera. Valenzuela (1997), en un relato de un paseo a la ciudad de Aracataca, Colombia, habla de un farmacéutico llamado Antonio Barbosa, y, que él afirma que en la casa de los Márquez había una castañera, en que amarraban un pariente loco de la misma forma como acontece con el patriarca de la familia, José Arcadio Buendía, como se observa en García Márquez (2014, p. 120), […] “Foram necessários dez homens para derrubá-lo, catorze para amarrá-lo, vinte para arrastá-lo até a castanheira do quintal, onde o deixaram atado, ladrando em língua estrangeira e botando golfadas de espuma verde pela boca”. José Arcadio Buendía tenía una fuerza descomunal, motivo por lo cual se necesitó tantos hombres para atarlo en la castañera del patio por haber quedado loco, comprobando, así, una relación directa entre la obra ficcional con la vida particular del autor, en que podría ser una autobiografía, pero si se tiene en cuenta lo que dice Lejeune (2008), cuando habla que si el nombre del personaje y el nombre del autor son diferentes, este hecho excluye por si solo la posibilidad de la presencia de la autobiografía y en conformidad con Willemart (2009), no hay como un escritor relatar su vida, haciendo uso, solamente de la verdad, es decir, el yo no existe. Entonces, lo que pasa en Cien años de soledad, es que en la referida obra no hay ningún personaje con el mismo nombre del autor, pero hay en verdad numerosos hechos ficticios basados en hechos que realmente ocurrieron con 197 ACTAS - II CONGRESO INTERNACIONAL DE LA SOCIEDAD DE PROFESORES DE ESPAÑOL DEL URUGUAY García Márquez, su familia, amigos y en Aracataca. Strathern (2009), asegura que la historia ficticia de Macondo empezó a formarse en la cabeza de Gabo desde cuando fue visitar a su abuela ya ciega en mediados de los años 50, en que ella le hablaba lo que había ocurrido en Aracataca en su ausencia. Como prueba de que los acontecimientos de Macondo son basados en hechos reales, se observa que Úrsula Iguarán aún en la vejez demuestra el miedo a que alguien de su familia se case con un pariente y tenga hijos con cola de cerdo, siendo que este recelo le persiguió por un tiempo cuando se casó con José Arcadio Buendía, porque una tía suya que se enlazó con un pariente tuvo un hijo con cola de cerdo, por lo tanto temiera que lo mismo sucediese a su familia, pero fue inevitable, pues el último Aureliano, hijo de Aureliano Babilonia y su tía Amaranta Úrsula nació con cola de cerdo. El hecho de nacer con cola de cerdo es basado en un hecho real. De acuerdo con Valenzuela (1997), Margarita Baldesblankes, una prima de García Márquez, habla en una charla con ella, que una amiga panameña parió un hijo con cola de cerdo y que falleció a los nueve años sin saber lo que era la calle, otro hecho de la obra basado en la realidad, es el caso de la huelga de los trabajadores de la compañía bananera que dejó un sueldo de decenas de cataqueros muertos, todos dependientes de las plantaciones de banana para sobrevivir. Y, hasta las mariposas amarillas que llegaban a Aracataca en primavera, persiguiendo hombres y mujeres por toda parte por cuenta de las plantaciones sirvieron de inspiración para García Márquez al escribir Cien años de soledad, que es el caso del apasionado Mauricio Babilonia, un chico pelirrojo norteamericano, que era perseguido por millares de mariposas amarillas, conforme García Márquez (2012, p. 322), […] “O ruivo norte-americano, que naverdade começava a interessá-la, ficou parecendo uma criança de cueiros. Foi quando percebeu de vez as borboletas amarelas que precediam as aparições de Maurício Babilônia”. En este caso las mariposas amarillas que acompañaban el apasionado por Meme ya servían de rastro, cuando ella veía mariposas amarillas ya sabía que Mauricio Babilonia estaba cerca. A partir de los hechos analizados en este apartado se comprueba que García Márquez al escribir su obra cien años de soledad partió de acontecimientos particulares de su vida, de familiares e conocidos de Aracataca y hasta mismo hechos históricos que ocurrieron en la ciudad y en Latinoamérica, así como aspectos geográficos al recrear la ciudad de Aracataca en la referida obra como siendo Macondo, una ciudad imaginaria, en donde ocurre el desenlace y los cien años de soledad de la familia Buendía. Todo ello, hace parte de una suprarrealidad mediante la imaginación fértil y la capacidad del autor en crear una historia sumamente fantástica que es Cien años de soledad, el “Boom Latinoamericano” del siglo XX. CONSIDERACIONES FINALES Partiendo de las comprobaciones del análisis de la obra Cien años de soledad se intentó en este estudio mostrar las marcas de la obra que la caracterizan como escrita autobiográfica y autoficción y mostrar un poco sobre la vida de Gabriel García Márquez. Por lo tanto, se consiguió alcanzar la meta pretendida por los investigadores de este trabajo científico, en la medida que las bases teóricas que fundamentaron el estudio sostienen que Gabriel García Márquez utilizó hechos de su vida particular para desarrollar la fantástica historia de los Buendía, haciendo con que la obra dejara de ser una autobiografía, pasándose, entonces, a ser una obra insertada en la escrita autoficcional con una supra-realidad involucrada. 198 II Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza Se cree que los resultados obtenidos en este estudio puedan servir de fuente de investigación para otros trabajos inseridos en la Ciencia del uso literario que como se observó en Cien años de soledad, hay también, otros tipos de conocimientos vueltos para un análisis más profundizado de la obra literaria. REFERENCIAS FREIRE, Vanessa Maidana. A “Autoficção” narrativa: imapasses e ambiguidades literários. A propósito de chove sobre minha infância, de Miguel Sanches Neto. Dissertação de Mestrado. Rio Grande do Sul: Universidade Federal de Santa Maria, UFSM, 2010. GARCÍA MÁRQUEZ, Gabriel. Cem anos de solidão. Tradução de Eric Napomuceno – 86ª ed. – Rio de Janeiro: Record, 2014. GOMES, Angela de Castro. Lapidário de si: Antonio Pereira Rebouças e a escrita de si Hebe Maria Mattos e Keila Grinberg. In: Escrita de Si Escrita da História. Organização: Angela de Castro Gomes. Rio de Janeiro: Editora FGV, 2004. 380 p. LEJEUNE, Philippe. O pacto autobiográfico:de Rosseau à internet. Organização: Jovita Maria Gerheim Noronha; tradução de Jovita Maria Gernheim Noronha, Maria Inês Coimbra Guedes; Belo Horizonte; Editora UFMG, 2008. LUDMER, Josefina. Cem anos de solidão: uma interpretação. Tradução de Antonio de Padua Danesi. São Paulo: Martins Fontes, 1989. MARTIN, Gerald. Gabriel García Márquez: uma vida. Tradução de Cordelia Magalhães. Rio de Janeiro: Ediouro, 2010. MORAIS, Fernando. O Estado de S. Paulo. 20 de outubro de 2002. SILVA, Talles de Paula. O que dizem os escritores sobre a definição do que se tem chamado de autoficção. Palimpsesto, nº 14, ano 11, dossiê (4), 2012, 13 f. STRATHERN, Paul. García Márquez em 90 minutos. Tradução de Lygia Maria Jobim. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2009. VALENZUELA, Lídice. Realidade e nostalgia de García Márquez. Tradução de Maria do Carmo Brito e Eric Napomuceno. Rio de Janeiro: Oficina do Autor, 1997. WILLEMART, Philippe. Os processos de criação na escritura, na arte e na psicanálise. São Paulo: Perspectiva, 2009. 199 ACTAS - II CONGRESO INTERNACIONAL DE LA SOCIEDAD DE PROFESORES DE ESPAÑOL DEL URUGUAY LAS EXPRESIONES POPULARES CONVERGENTES ENTRE EL PORTUGUÉS Y EL ESPAÑOL RIOPLATENSE: UN ESTUDIO DEL LUNFARDO Jaqueline de Sousa Cruz [email protected] Ana Verônica Freire Monteiro [email protected] Amanda Luana Rocha Silva [email protected] Universidad Estatal de Piauí – UESPI, Brasil INTRODUCCIÓN En la segunda mitad del siglo XIX surge el lunfardo, el modo de habla utilizado inicialmente en la ciudad de Buenos Aires por la gente que pertenecía a las clases más bajas de la sociedad. Parte de sus vocablos y locuciones se introdujeron posteriormente en la lengua popular y se propagaron en el español de la Argentina y el Uruguay. De ese modo, los vocablos y expresiones del lunfardo, tomaron características propias, pues se utilizaron modismos populares, además de vocablos de carácter inmigratorio, que al principio eran usados en los estratos más bajos de la sociedad del arrabal porteño, que se fueron incorporando en habla cotidiana de la región Rioplatense. A partir de eso, nuestra investigación tiene como objetivo hacer un levantamiento de expresiones que convergen, tanto en la estructura como en el sentido, con el portugués brasileño, ya que algunas expresiones típicas de él se asemejan con la variante popular argentina. Nuestra discusión se seguirá con la presentación de conceptos lingüísticos y como se dio la necesidad de creación del diccionario del Lunfardo, además de la definición de Lunfardo de manera más amplia y descriptiva, donde haremos un análisis de las expresiones que convergen, tanto en la estructura como en el sentido, con el portugués brasileño. Con eso, buscando contestar las siguientes preguntas ¿Cómo se da la creación de tales expresiones? ¿Hay alguna relación entre las expresiones populares del Lunfardo y las expresiones populares del portugués brasileño? ¿A qué se debe cuando las dos expresiones tienen sentidos equivalentes? LUNFARDO Muchas son las consideraciones acerca del origen del lunfardo: provenientes de las cárceles, de los arrabales, de los conventillos, del tango y como lo podemos definirlo: si lengua, si dialecto, si jerga o solamente las voces de las clases de la sociedad. Con eso, consideramos según la RAE (Real Academia Española) las siguientes nomenclaturas: lengua - Sistema lingüístico considerado en su estructura; dialecto - Estructura lingüística, simultánea a otra, que no alcanza la categoría social de lengua; jerga – “Lenguaje especial y familiar que usan entre sí los individuos de ciertas profesiones y oficios, como los toreros, los estudiantes, etc; En cierto no lo podemos considerar como lengua pues no hay una construcción, reconocimiento y extensión para un idioma, ni tampoco dialecto pues como afirma Coseriu 1982, p.12 200 II Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza el término dialecto, en cuanto opuesto a lengua, designa una lengua menor distinguida dentro de (o incluida en) una lengua mayor, que es, justamente la lengua histórica (un “idioma”)” o sea, lengua – dialecto – jergas – y las voces – el lunfardo. Con la evolución del español, muchas son las variantes que permean este idioma con el sentido de caracterizar el pueblo que lo utiliza con la finalidad de constituir su propia manera de habla. Eso lo pasó con el español en la región rioplatense, más precisamente en Buenos Aires que desarrolló en la sociedad una manera de habla peculiar que desde la inmigración se hace presente en el trato personal. Para que podamos comprender como se constituyó las expresiones lunfardas, se hace necesario remeternos a la inmigración italiana y francesa que se hizo presente en mediados del siglo XIX en Argentina. A partir del contacto de los pueblos, el habla se fue incorporando a la sociedad argentina que con el tiempo las palabras fueron evolucionando hasta la construcción de las expresiones a que llamamos lunfardas, conquistando así el prestigio en la región. Además de estas lenguas, se considera que muchas otras contribuyeron para la caracterización del habla, como los indígenas y el idioma portugués, como afirma Gobello apud Conde 2009: p.9, “el lunfardo fue hecho por los compadritos con los elementos lingüísticos traídos por los inmigrantes”, que es lo que vamos a considerar en este análisis. Cuando hablamos de prestigio, es importante que recorramos a las consideraciones de lo que viene a ser lunfardismos y argentinismos, además de establecernos una comprensión de la aplicabilidad de tales nomenclaturas. Se remite a todo modo que el lunfardo está enteramente caracterizado a las clases bajas y marginales de la sociedad, pero nos quedamos a pensar: ¿las contribuciones de las inmigraciones se centraron solamente a los más bajos? ¿Y a la sociedad más esclarecida, como se denomina? ¿Argentinismos? Barcia justifica esa diferencia recurriendo a una motivación geográfica y sociocultural: al expandirse a otros ámbitos y países y al comenzar a ser utilizadas por la clase media e incluso por “gente de cultura letrada”, esas voces se convierten en argentinismos. De esta manera aparece mostrada la construcción de un estándar en base a los usos cultos, diferenciándolos de los de las clases bajas, a las que iguala con la marginalidad y la delincuencia. (TALLATTA 2003: p.127) Podemos decir que, en cierto no hay una divergencia cuanto a las nomenclaturas del lenguaje porteño, pero si consideremos esta distinción del habla a partir de las camadas de la sociedad, atribuimos el prejuicio a la propia representación de la población, por más que el lunfardo fuera al inicio el habla de los delincuentes, no se lo considera menor, pues no hay una división de expresiones que sostengan el uso para los marginales y para la clase letrada. A partir de eso, tenemos las consideraciones de Conde como norte a comprendernos que no hay una exclusión del lunfardo por su origen, rechazando lo que defendía Barcia. José Gobello definía el lunfardo como léxico actual que se torna la identidad de los hablantes, señalando que: “ya no llamamos lunfardo al lenguaje frustradamente esotérico de los delincuentes sino al que habla el porteño cuando comienza a entrar en confianza’ (Gobello 1959)” (CONDE [1998] 2004: 13). El portugués y el español son lenguas distintas, como ya sabemos, pero también muy parecidas entre sí. Más adelante trataremos de estas similitudes, teniendo en cuenta las expresiones que convergen entre el portugués y el lunfardo tanto en la estructura cuanto en el sentido. 201 ACTAS - II CONGRESO INTERNACIONAL DE LA SOCIEDAD DE PROFESORES DE ESPAÑOL DEL URUGUAY EXPRESIONES POPULARES CONVERGENTES ENTRE EL PORTUGUÉS Y EL ESPAÑOL RIOPLATENSE Como ya mencionado anteriormente, el español rioplatense posee un tipo de vocabulario singular, que algunos remiten al que llevaron los inmigrantes y otros al habla de los delincuentes. Lo que llama la atención en este vocabulario son las expresiones populares que se asemejan al portugués brasileño. Abajo tenemos cinco expresiones que existen tanto en lunfardo cuanto en portugués brasileño y que convergen en la estructura y en el sentido. Primero exponemos su significado según el Lunfardo, después hacemos una relación con el significado en portugués. No dar bola Según el Lunfardo, “dar bola” significa no atender, no prestarle atención, no escuchar a alguien. Posee la misma estructura que en portugués. La expresión nació junto a las mesas de billar en la década de 1920 cuando este juego estaba en su apogeo. Era común entonces que los jóvenes, a la salida del colegio, fueran a jugar. En los cafés, ambientes donde frecuentaban, los novatos eran los clientes más temidos por el dueño, que por un tiro más violento podrían romper una vidriera o un espejo. “A ese no le den bola (o bolas)” así lo hablaban y luego la frase pasó a utilizarse en el fútbol “no dar la pelota” o en cualquier otra situación en que se pretenda ignorar algo. Dar una mano Según el Lunfardo, “dar una mano” significa ayudar, colaborar, brindar apoyo para alguna cosa. En portugués se suele utilizar el sustantivo mano en diminutivo, pero carga el mismo significado que la expresión lunfarda. Hacer burradas Según el Lunfardo, “hacer burradas” significa equivocarse feo, actuar sin pensar, hacer macanas. En portugués, el animal también es símbolo de ignorancia, de hacer cosas equivocadas. Esta imagen de animal con comportamiento difícil e incapaz de aprender empezó en Grecia antigua. Por medio de 600 a.C. el burro ya era tratado como terco, bobo e ignorante. Nada que ver Según el Lunfardo, “nada que ver” significa estar equivocado, pensar otra cosa, estar confundido. En portugués, posee el mismo sentido, pero con el pasar del tiempo se puso en lugar del relativo que la preposición a, lo que genera confusión con el verbo “haver”. La confusión en portugués ocurre porque “a ver” e “haver” son parónimas, por presentaren sentidos distintos pero formas semejantes. Tener la cola entre las patas Según el Lunfardo, “tener la cola entre las patas” significa estar atemorizado, tener miedo ante una situación determinada. En portugués, esta expresión posee la misma estructura y el mismo sentido, lógico, con su debida traducción. CONCLUSIÓN 202 II Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza Los estudios acerca del Lunfardo son muy extensos, pero con relación a cualquier comparación con la lengua portuguesa todavía hay mucho que realizar. Lo que se buscó entender en este trabajo fue tamaña similitud entre algunas expresiones, por tratarse de dos lenguas distintas y por mantenerse iguales en relación a su estructura y sentido. Lo que vemos es que tales expresiones son universales y lo que ocurre de más interesante es la similitud entre las estructuras de ellas en español y en portugués. REFERENCIAS CONDE, Oscar (2009): “El lunfardo y el cocoliche”. Conferencia en la Facultad de Ciencias Sociales de la UNLZ. COSERIU, Eugenio (1982): Sentido y Tareas de la Dialectología. México: Cuadernos de Lingüística. Asociación de Lingüística y Filología de la América Latina. ROMAY, Héctor (2005): Diccionario del Lunfardo – Terminología Popular. Argentina: Bureau. TALLATTA, Cecilia Natalia (2014): “La categoría lunfardo en el Diccionario del habla de los argentinos (2003)” in Revista Abehache: Associação Brasileira de Hispanistas, año 4, nº 7. São Paulo: ABH, 122-138. 203 ACTAS - II CONGRESO INTERNACIONAL DE LA SOCIEDAD DE PROFESORES DE ESPAÑOL DEL URUGUAY LA RECEPCIÓN DE LA POÉTICA ESCRITA POR JOSÉ MARTÍ ENTRE SUS CONTEMPORÁNEOS HASTA EL SIGLO XX Rosa de Sousa Silva [email protected] Margareth Torres de Alencar Costa [email protected] Universidad del Estado de Piauí – UESPI / Brasil INTRODUCCIÓN José Julián Martí Pérez nació el 28 de enero de 1853 político, escritor, periodista, poeta conocido por el apodo de” el apóstol de la Independencia de Cuba”, y por el hecho de tener ideas políticas consideradas universales. Martí fue enviado a la cárcel cuando tenía solamente 16 años cuando fue acusado de traición a su Patria por sus ideas independentistas y fue el primer poeta y escritor a incorporar las ideas políticas a su poética y su vida fue dedicada a la lucha por la libertad de su País. Su poética expresa hondas manifestaciones literarias modernistas y como no tenía dinero para publicarlas utiliza la prensa como medio de difusión de su obra poética además de otros escritores y pensadores críticos del siglo XIX y comienzo del XX. La estética o teoría de la recepción considera a la literatura un sistema que visa romper con el exclusivismo de la teoría de producción y representación de la estética tradicional. Considerase a la literatura por producción, recepción y comunicación una relación dialéctica entre autor, obra y lector. De esa forma los teóricos que se preocuparon con esa cuestión desarrollaron una teoría que se preocupa básicamente con el lector y el efecto que la obra causa en él. En este estudio utilizamos los estudios hechos por los iniciadores de la Estética de la Recepción: Hans Robert Jauss (1921- 1997) que nació en Alemania en el año de 1960 y luego fue apoyado y ayudado por Wolfang Iser (1926-2007) y la contribución de otros teóricos interesados en el tema de la recepción. El objetivo de este estudio es investigar la forma como la poética de José Martí fue recibida entre sus contemporáneos hasta los días de hoy. Mostrar la forma como Martí con su pensamiento moderno, en la lucha por la conquista de la libertad política de Cuba, haciendo uso de la Teoría Estética de la Recepción. Nuestro objeto de estudio, José Martí, un pensador y político cubano, dedicó su vida a la escrita de la acción política en la lucha por la independencia de su país en la época de la colonización española, por una unidad latino-americana. La teoría de la recepción nos dará soporte para analizar la poética de José Martí y la forma su obra literaria fue recibida entre sus contemporáneos llevando en cuenta su pensamiento moderno y la libertad de Cuba, presente en su obra e analizar las varias facetas de José Martí en su poética. Nuestro corpus de investigación serán los poemas: “Dos Patrias”, que es parte de la composición de flores del destierro, un poema modernista que puede ser una apología a la separación entre Cuba y España por cuenta de las luchas por la independencia política de su país. Otro poema elegido fue “Nuestra América” un ensayo de contenido político que presenta 204 II Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza rasgos característicos de ruptura entre los dos países, Cuba y España y Versos sencillos porque es posible ver el lado revolucionario y patriótico de Martí. Martí, dedicó su vida a la escrita de defensa y exaltación de su patria, trabajó mucho por la independencia política de su país sea a través de su obra literaria sea como el hombre José Martí luchando e inspirando movimientos políticos y culturales que contribuyesen a los ideales patrióticos en los cuáles creía. Pensaba y dialogaba con las cuestiones que conllevasen a la defensa de una América Latina libre. Por los aspectos nombrados y muchos otros que el lector puede encontrar en toda la fortuna crítica que han escrito sobre Martí, es posible percibir un hombre joven pero adelante de su tiempo y que demostró afinidad con todo lo que decía respeto a la libertad. Fueron estos aspectos que hicieron que fuera perseguido y exilado, tuvo que vivir toda su vida con estrechez económica, luchando en contra las dificultades de conseguir empleos por ser un revolucionario y los lectores de este articulo saben que mismo hoy no es fácil expresar su libre albedrio porque las sociedades todas exigen que la gente tenga dos rostros uno que puede interactuar en sociedad y saber cómo y dónde uno debe hablar o debe callar, hacer o no determinada cosa y otro en privado, y hay personas que ni siquiera en privado osan dejar que alguien mire su verdadero yo. Personas como Martí fue muchas veces evitado y mucha gente evitaba incluso ser su amigo por miedo de persecuciones políticas. Al pesquisar los conceptos de ficticio y de imaginario de Wolfgang Iser (1983) en la obra poética de José Martí, partimos de un principio direccionado por Iser que estos elementos que existen en la vida real también existen en la literatura, sin embargo en la literatura esta articulación es organizada. Esto porque uno sirve de contexto para el otro. Seleccionamos fragmentos de la obra de Martí donde el ficticio abre espacio para lo imaginario invitando al lector a usar su imaginación para completar los espacios vacios dejados por el poeta cómo es posible verificar en este trecho de Nuestra América, un ensayo de su autoría publicado en la Revista ilustrada de Nueva York en el diario Mexicano El Partido Liberal, en el Martí lanza mano de la circunstancia histórica en que estaban viviendo y exhorta el hombre americano a dejar los vicios y pensar y luchar por una América libre : El gobierno ha de nacer del país. El espíritu del gobierno ha de ser el del país. La forma del gobierno ha de avenirse a la constitución propia del país. El gobierno no es más que el equilibrio de los elementos naturales del país. […] Por eso el libro importado ha sido vencido en América por el hombre natural. Los hombres naturales han vencido a los letrados artificiales. El mestizo autóctono ha vencido al criollo exótico. No hay batalla entre la civilización y la barbarie, sino entre la falsa erudición y la naturaleza (MARTÍ, 1891.p.3). Cómo es posible verificar, leyendo este fragmento, Martí usa la literatura para hacer política, enseñando también a los lectores un poco de las características psicológicas del escritor y poeta cubano, una vez que él narra el momento histórico, en el cuál los hombres de hispano América luchaban por la emancipación política de sus países. El siglo XIX pasa por un momento de luchas, y hombres como José Martí habla con entusiasmo a través de su poesía y prosa revolucionarias, hizo los poemas patrióticos más emocionantes y que son actuales hasta hoy por su belleza y por los sentimientos que despiertan en los lectores de todas las épocas. Por eso el libro importado ha sido vencido en América por el hombre natural. Los hombres naturales han vencido a los letrados artificiales. El mestizo autóctono ha vencido 205 ACTAS - II CONGRESO INTERNACIONAL DE LA SOCIEDAD DE PROFESORES DE ESPAÑOL DEL URUGUAY al criollo exótico. No hay batalla entre la civilización y la barbarie, sino entre la falsa erudición y la naturaleza. El hombre natural es bueno, y acata y premia la inteligencia superior, mientras ésta no se vale de su sumisión para dañarle, o le ofende prescindiendo de él, que es cosa que no perdona el hombre natural, dispuesto a recobrar por la fuerza el respeto de quien le hiere la susceptibilidad o le perjudica el interés. Por esta conformidad con los elementos naturales desdeñados han subido los tiranos de América al poder; y han caído en cuanto les hicieron traición (MARTÍ, 1891.p.3). La lectura atenta del fragmento arriba permite que el lector, contemporáneo suyo y mismo nosotros lectores del siglo XX, percatarse de las intenciones del revolucionario, de la afirmación del valor del hombre americano, la defensa de la diversidad étnica, la diversidad cultural al tiempo en que exhorta sus lectores a no permanecieren pasivos delante de amenaza de los extranjeros, de la necesidad de se auto percibir como capaz, que todos tenemos valor y que la lucha por la libertad y por mejores condiciones de vida depende de la ética, honestidad y qué sin lucha nada se logra. Idéntica realidad es ilustrada en los fragmentos de sus versos sencillos abajo donde Martí, se dice ciudadano del mundo, destaca el compromiso con los marginados con los oprimidos había que hacer causa común, para afianzar el sistema opuesto a los intereses y hábitos de mando de los opresores, simbolizados en su poema por el águila americana: Yo soy un hombre sincero De donde crece la palma. Y antes de morirme quiero Echar mis versos del alma. Yo vengo de todas partes, Y hacia todas partes voy: Arte soy entre las artes, En los montes, monte soy. […] Alas nacer vi en los hombros De las mujeres hermosas: Y salir de los escombros, Volando las mariposas. He visto vivir a un hombre Con el puñal al costado, Sin decir jamás el nombre De aquélla que lo ha matado. […] Yo he Visto al águila herida Volar al azul sereno, Y morir en su guarida La víbora del veneno. […] Con los pobres de la tierra Quiero yo mi suerte echar: El arroyo de la sierra Me complace más que el mar. 206 II Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza Uno de los poetas representantes del modernismo que más se destacó como revolucionario en Cuba fue Martí, estos fragmentos de Versos Sencillos, que se caracterizan por presentar versos octosílabos, imágenes sensoriales que evocan la imaginación del lector, cargados de simbología que evocan muchas reflexiones entre sus lectores contemporáneos y los lectores del siglo XX y XXI, por su originalidad, sencillez e musicalidad. Entre los muchos símbolos presentes en su poesía es posible verificar la presencia de alas, mariposas, luz, colores que simbolizan la libertad de un pueblo, la nacionalidad, nacionalismo yn el amor à Patria. En el libro: Flores del Destierro, elegimos el poema Dos Patrias por nos permitieren seguir el pensamiento de enseñar al lector el hombre, poeta y revolucionario José Martí. Dos Patrias es una parte de la composición Flores del Destierro. Tratase de un poema cuyo tema, a semejanza de los que hemos estudiado hasta ahora, presenta tema de cuño patriótico, escrito en el auge de la Revolución Cubana, exhortando el lector para luchar por la independencia del país. La lectura de estos dos fragmentos torna patente la visión revolucionaria del poeta cubano además del coraje de un joven que ya había sufrido muchos tipos de persecuciones y torturas además de la estrechez de medios de sobrevivencia por haber decidido pelar por la libertad de su país. Dos Patrias tengo yo: Cuba y la noche. ¿O son una las dos? No bien retira su majestad el sol, con largos velos y un clavel en la mano, silenciosa. Cuba cual viuda triste me aparece. ¡Yo sé cuál es ese clavel sangriento que en la mano le tiembla! Está vacío mi pecho, destrozado está y vacío en donde estaba el corazón. Ya es hora de empezar a morir. La noche es buena para decir adiós. La luz estorba […] y la palabra humana. El universo habla mejor que el hombre. Cual bandera que invita a batallar, la llama roja de la vela flamea. Las ventanas abro, ya estrecho en mí. Muda, rompiendo las hojas del clavel, como una nube que enturbia el cielo, Cuba, viuda, pasa… Es importante volver a decir que elegimos la vida y la obra de Martí que tenían cuño revolucionario y la recepción de su obra entre sus contemporáneos e incluso en la primera mitad del siglo XX nos permitió ver un período conturbado de Cuba, la revolución y el sentimiento de nacionalismo despertado por Martí a través de su poesía. En este estudio la recepción del hombre y revolucionario José Martí se hizo a través del análisis de su poética y de un ensayo elegido por tener estrecha vinculación con el tema que veníamos analizando. Así, se intentó hacer un resumen de los aspectos más relevantes de la biografía de José Martí, su 207 ACTAS - II CONGRESO INTERNACIONAL DE LA SOCIEDAD DE PROFESORES DE ESPAÑOL DEL URUGUAY vinculación con la realidad nacional además de los aspectos del héroe revolucionario expresado en su poética demostrado en este estudio por los trechos ilustrados. A partir de esto, se hizo un análisis de las lecturas hechas sobre José Martí, del punto de vista de la estética de la recepción, en la cual el sujeto es el agente principal de la obra literaria. El lector es invitado a ser participe en la lectura, él tiene el papel principal porque juega con su imaginación, tiene que entender dichas obras y a través de su imaginación, entrar en el universo del texto, llenar los espacios vacios y poder después construir su propio conocimiento de mundo, caminando de manos dadas con el hombre, el poeta, el revolucionario José Martí. A ese respeto, Iser (1979, p.105) nos fornece las ideas. “[...] é sensato pressupor que o autor, o texto e o leitor são intimamente interconectados em uma relação a ser concebida como um processo em andamento que produz algo que antes inexistia.” CONCLUSIÓN Llegamos a fin de este estudio deseando firmemente que nuestra tentativa de mostrar un poco del poeta, revolucionario y héroe cubano por una América y un país libre, haya surtido el efecto deseado. Se intentó recoger fragmentos de una obra que refleja el ideal político y cultural de un hombre en determinada época que tanto hizo por su patria, que murió por ella, dio su sangre por un ideal revolucionario. La reflexión crítica de los hechos y fenómenos históricos que enmarcaron un continente, un país a través de su obra poética permite a sus lectores tener una visión del hombre, revolucionario y del poeta cubano que siendo tan joven nunca tuvo miedo de expresarse sea por su obra poética sea por sus hechos, permitiendo a sus lectores además de conocer su pensamiento, valorar un poco más lo que se tiene, que no es preciso mucho para vivir tranquilo y libre desde que seamos éticos, valientes, responsables por el destino nuestro y de nuestra patria. Martí escribió una obra que sigue viva, actualizada siempre, y el escritor sigue siendo en la mente de sus lectores un eterno revolucionario. REFERENCIAS ISER, W. O ato da Leitura: uma teoria do Efeito Estético. Local. Vol. 1. Ed.34,1996. LIMA, Luis Costa; A Literatura e o leitor: textos de estética da recepção Hans Robert Jauss ...et al; coordenação e tradução de Luis Costa Lima-Rio de Janeiro: Paz e Terra,1979. _____________ L. C. Teoria da Literatura em suas fontes. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1983. JAUSS, Hans Robert. A Historia da Literatura como Provocação à Teoria Literária. São Paulo: Ática, 1994. MARTÍ, José. Versos Sencillos. Disponible in<http://www.literatura.us/marti/sencillos.html> accedido el 01/04/2015 ____________. Nuestra América. L Revista Ilustrada de Nueva York; 10 de enero de 1891El partido liberal. México- 30 de enero de 1891 disponible in<http://www.ciudadseva.com/textos/otros/nuestra_america.htm> accedido el 01 de abril de 2015. __________. Dos patrias. Disponible in <http://www.ciudadseva.com/textos/poesia/ha/marti/dos_patrias.htm> accedido el día 01/04/2015 ZAPPONE, Miriam Hisae Yaegasshi: ESTÉTICA DA RECEPÇÃO; IN BONNICI, Thomas, ZOLIN, Lúcia Osana; Teoria literária: abordagens e tendências contemporâneas. 2ª. Ed.rev. e ampl.- Maringá: Eduem, 2005 208 II Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza ZILBERMAN, Regina. Estética da Recepção e História da Literatura. São Paulo: Ática, 1989. 209 ACTAS - II CONGRESO INTERNACIONAL DE LA SOCIEDAD DE PROFESORES DE ESPAÑOL DEL URUGUAY LA IMPORTANCIA DE LAS CONSIGNAS EN LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DEL LENGUAJE Nancy Paola Eichhorn [email protected] Universidad Autónoma de Entre Ríos, Argentina El estudio de la didáctica de las lenguas y las literaturas conlleva una delimitación no poco compleja de su campo no solo por el doble objeto que comporta sino también por la necesaria articulación con otras disciplinas. Tomar posición en dicho campo implica que esa articulación guarde una coherencia epistemológica para que los dos objetos que allí se enmarcan no solo mantengan su autonomía sino que además puedan ser comprendidos en sus prácticas de referencias. (DAVINI, 2006) En la formación de Profesores en Lengua y Literatura de la UADER, la intervención formativa en la enseñanza de estos objetos es trabajada desde el enfoque interaccionista (BRONCKART, 2010) El desafío de formarnos desde dicho enfoque parte de entender el lenguaje como una actividad inherente al ser humano y que los textos que producimos a través del mismo se vinculan con actividades propias de cada grupo social. Por esto entendemos que en la enseñanza de la lengua debe primar la producción y comprensión de textos en situaciones comunicativas vinculadas con actividades sociales significativas en el ámbito cultural propio de los alumnos. Los docentes de lengua encontramos serias dificultades para pensar una enseñanza de la textualización que implique y organice las diversas dimensiones de la acción de textualizar, articulando los diferentes niveles de la lengua. La dificultad se hallaba en no poder corrernos de la idea, ya cristalizada, de que la descripción del proceso no es “realizar” el proceso y que, en el proceso propiamente dicho, cobra vital importancia la intervención docente a través de las consignas que guían dicho proceso. (LURIA, 1995). Es por ello que, desde el enfoque interaccionista, indagamos acerca la importancia de las consignas como el eslabón dialógico que guía las acciones mentales de los alumnos en la ejecución de tareas. (RIESTRA, 2008; VIGOTSKY, 1979) LA IMPORTANCIA DE LAS CONSIGNAS EN LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DEL LENGUAJE Trabajar desde la concepción de lenguaje que propone el interaccionismo sociodiscursivo implica pensar una organización didáctica centrada en la observación y comprensión de procesos de enseñanza-aprendizaje situados y reales. Dicha organización debe priorizar actividades de producción y comprensión textual como correlato de las diferentes formas de actividades humanas, dado que el lenguaje, en sus dimensiones léxicas, sintácticas y semánticas, tiene un origen social e histórico. Desde esta concepción del estatus del lenguaje vygotskiana, Bronckart (2010) realiza una propuesta de 210 II Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza trabajo de orientación descendente, partiendo de las actividades generales y su vínculo con las actividades de lenguaje que se materializan en textos, para luego afrontar el análisis de sus componentes. La organización descendiente se afirma en que la interacción discursiva es la realidad principal del lenguaje, retomando la propuesta de Volóshinov que sostiene que un orden metodológicamente fundado del estudio del lenguaje debe partir de las formas y tipos de interacción discursiva en relación con sus condiciones concretas, luego abordar las formas de enunciados concretos y, a partir de ello, una revisión de las formas del lenguaje tomadas en su versión lingüística habitual. (2010:153-154) A partir del trabajo en los diferentes niveles de esta organización se desprenden consecuencias didácticas que conducen no solo a repensar los objetos a ser enseñados, sino también a reformular tanto la planificación como la intervención didáctica: ¿qué y cómo enseñar?, ¿para qué decir lo que hay que hacer?, ¿qué van a internalizar los alumnos y cómo van a hacerlo? (RIESTRA, 2014) El objetivo que persigue la enseñanza del lenguaje es que los alumnos logren producir textos claros, adecuados a la situación pragmática, en términos generales diríamos coherentes y cohesivos, pero también que la producción implique la reflexión sobre los mecanismos de la lengua tanto a nivel gramatical como textual. Para ello, la intervención didáctica no debe perder de vista que en la ontogénesis humana, tanto las actividades como las producciones verbales del entorno social, funcionan como reorientadores del desarrollo biológico humano hacia un pensamiento consciente. (VIGOTSKI, 2012) Si estamos de acuerdo en que el papel del lenguaje en los procesos psíquicos es el de cumplir una función reguladora (LURIA, 1995), nuestras intervenciones formativas deben orientarse a la formulación de instrucciones precisas para la concreción de los objetivos propuestos. Como señala Dora Riestra, el espacio de la consigna como objeto teórico permite enfocar no solo la mediación, sino también la Zona de Desarrollo Próximo, es decir que la consigna se constituye en una herramienta para producir el mayor desarrollo mental posible (2008:307) UNA REFLEXIÓN DESDE LA PROPIA EXPERIENCIA “Tengo que enseñar subordinadas”, “Me dieron texto expositivo-explicativo para dar”, “Tengo que trabajar actos de habla”, “¿Cómo puedo dar las clases de palabras?” Estos son algunos de los planteos expuestos por los alumnos avanzados del Profesorado de Lengua y Literatura de UADER en el espacio de la Didáctica de la Lengua, al momento de iniciar nuestras prácticas en las escuelas secundarias. Nuestras primeras aproximaciones a lo que considerábamos una propuesta didáctica colocaban en el centro de la cuestión el contenido conceptual, nos preocupaba que los alumnos pudieran aprender dichas nociones teóricas. Por lo tanto, las consignas que proponíamos, lejos de constituirse en un eslabón dialógico que nos permitiera interactuar mentalmente con los alumnos en sus procesos de aprendizaje no pasaban de ser, en el mejor de casos, un 211 ACTAS - II CONGRESO INTERNACIONAL DE LA SOCIEDAD DE PROFESORES DE ESPAÑOL DEL URUGUAY reconocimiento de tal o cuál estructura o de determinadas clases de palabras. Las propuestas de actividades de producción se reducían a responder preguntas o a completar algún fragmento y no se orientaban al desarrollo de textos orales o escritos por parte de los alumnos. Consignas como Subrayar con diferentes colores verbos, sustantivos y adjetivos o Leerel texto y marcar la introducción, el desarrollo y la conclusión, no explicitaban el objetivo de la actividad. Comenzar a trabajar desde el interaccionismo sociodiscursivo teniendo como punto partida y de llegada producciones, escritas u orales, de los alumnos a partir de una actividad general se nos presentó como un desafío. Un tener que desandar supuestos, de entender que, como individuos socialmente organizados, no intercambiamos verbos o introducciones, conectores o textos argumentativos sino que utilizamos constructos históricos que constituyen los géneros de textos (BRONCKART, 2010) Debimos entender también que estos géneros son propios de cada cultura, que se adaptan constantemente, que sus fronteras son vagas y móviles y por lo tanto no pueden reducirse a una clasificación definitiva. Interpelados por nuestras propias prácticas, llegamos a la conclusión de que estábamos disociando las dimensiones discursivas de las dimensiones textuales. Enseñar a razonar en la lengua materna se trata, en palabras de Dora Riestra (2014), de integrar la dimensión praxeológica –el hacer del lenguaje- y la dimensión epistémica –el seleccionar/combinar de la lengua-. A diferencia de esto, nuestras primeras aproximaciones a una secuencia didáctica se caracterizaban por presentar una cuasi transposición didáctica de nociones teóricas sin aplicabilidad instrumental que en nada contribuían a las actividades de lectura y escritura. La planificación de las consignas comenzaba y se agotaba en un primer nivel: qué contenido –lingüístico- enseñar y cómo –actividad-, y no avanzábamos hacia los niveles de para qué -finalidad de la actividad y género textual y capacidad del lenguaje a desarrollar- y de qué y cómo internalizarían -nociones propuestas y operaciones supuestas-. Además, aunque teóricamente comenzáramos a enfocarnos en el texto como objeto semiótico y empírico, producto de la acción verbal, en las actividades de las consignas no incluíamos operaciones mentales coherentes con ello, sino que vehiculizábamos una representación de texto como soporte para presentar otro objeto de enseñanza. Comenzar a pensar las consignas como nuestro trabajo real y principal dentro de las interacciones didácticas nos condujo a revisar los planos teórico y epistemológico para definir y mejorar las condiciones de la transposición didáctica. La necesidad de dotarnos de un marco epistemológico de referencia preciso conllevó para algunos de nosotros nuevas lecturas y relecturas. Durante este arduo y complejo recorrido de revisión, reflexión y actualización teórica pudimos examinar nuestras representaciones acerca del lenguaje y de la enseñanza de la lengua y cómo estas influían en nuestra concepción de consigna. Hasta ese momento, para la mayoría de nosotros, futuros profesores, las actividades de las consignas no constituían mayor problema: consistían en una tarea para el alumno en la que pudiera dar cuenta de lo aprendido. Analizar esto desde este nuevo marco epistemológico exigió profundizar acerca de por qué las consignas deben consistir en algo más que una tarea. Dora Riestra (2008) retoma las nociones de actividad, acción y operación formuladas por Leontiev, entendiendo la consigna como la mediación concreta, el eslabón didáctico clave ya 212 II Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza que constituye no solo un instrumento de planificación sino también de evaluación de la enseñanza. La consigna como texto es el lugar interpsicológico que vehiculiza el objeto de enseñanza, por lo tanto debe ser planificada antes de la clase y para enunciarla y escribirla es necesario analizar el sentido de la tarea que proponemos dentro del desarrollo de la actividad. Tanto la actividad de lenguaje como la actividad mental de los alumnos son orientadas por las consignas, por lo tanto estas deben ser entendidas como textos de enseñanza, textos que deben orientarse a la apropiación de conceptos y capacidades de textualizar. Analizar nuestros propios textos de enseñanza estuvo y está orientado a la realización de secuencias didácticas que nos permitan trabajar y mejorar prácticas lingüísticas determinadas que permita a los alumnos comprender y producir textos pertenecientes a diferentes géneros. Bronckart señala que ningún esquema ideal de enseñanza de la lengua es aplicable, ya que toda intervención didáctica debe considerar el origen y la variable del sistema escolar en que se inserta. Advierte además que las investigaciones en torno a los sistemas didácticos y a la formación docente, si bien son necesarias, “solo tienen sentido cuando sirven para construir instrumentos pedagógicos que puedan ser experimentados en situación de clase” (2010: 143) Si bien este trabajo no consiste en una investigación, desde la Didáctica de la Lengua y en relación a nuestras prácticas, en nuestra formación hemos dado un primer paso: reflexionar sobre la importancia de las consignas de trabajo para la enseñanza del lenguaje desde un marco epistemológico de referencia preciso y analizar las mismas teniendo como eje el convencimiento de que son nuestro instrumento didáctico primordial. Nos resta ahora comenzar con el segundo paso: indagar en el uso que esos instrumentos tienen en la interacción, para poner en relación cómo es la realización de la tarea con la consigna, qué características presentan las producciones de los alumnos. De esta manera no solo podremos tener un registro del efecto de las consignas, sino también una orientación clara que nos permita formular hipótesis sobre las modificaciones que pudieran mejorarlas. BIBLIOGRAFÍA BRONCKART, J.-Paul ([2007] 2010): Desarrollo del lenguaje y didáctica de las lenguas. Buenos Aires: Miño y Dávila. CHEVALLARD, Ives (2005): La transposición didáctica. Buenos Aires: Aique. DAVINI, M. Cristina (2006): Conflictos en la evolución de la Didáctica. La demarcación de la Didáctica General y las didácticas especiales, en AAVV Corrientes Didácticas contemporáneas. Buenos Aires: Paidós. LURIA, Alexandr (1995): Conciencia y lenguaje. Madrid: Visor. RIESTRA, Dora (2006): Usos y formas de la lengua escrita. Buenos Aires: Ediciones Novedades Educativas. ________ (2008): Las consignas de enseñanza de la lengua. Un análisis desde el interaccionismo sociodiscursivo. Buenos Aires: Miño y Dávila. _______ (2014): Los géneros textuales en secuencias didácticas de Lengua y Literatura. Buenos Aires: Noveduc. 213 ACTAS - II CONGRESO INTERNACIONAL DE LA SOCIEDAD DE PROFESORES DE ESPAÑOL DEL URUGUAY VIGOTSKI, Lev ([1979] 2000): El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Buenos Aires: Crítica. (2012): Pensamiento y habla. Buenos Aires: Colihue. VOLÓSHINOV, Valentín (2009): EL marxismo y la filosofía del lenguaje. Buenos Aires: Ediciones Godot. 214 II Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza EL LECTOR Y LAS INTERFACES LINGÜÍSTICAS EN EL CONSTRUCTO DE LA OBRA RINCONETE Y CORTADILLO Iaranda Jurema Ferreira Barbosa [email protected] Universidade Federal de Pernambuco, Brasil INTRODUCCIÓN Rinconete y Cortadillo es una obra que consigue, a través de recursos retóricos, transportar al lector a un mundo ficcional, si bien, al mismo tiempo, reconocible. Entre los numerosos ejemplos cervantinos, esta novela transforma la realidad en ficción, lo grotesco en sublime el lenguaje común en poesía. Es decir, a través de un análisis crítico y delimitado por ciertos criterios, se puede percibir que Cervantes y sus obras constituyen un parámetro de quien habrá de ser un genio literario, un inmortal, quien pretenda, en fin, tener el duende a su lado, dentro de sí. El análisis de Rinconete y Cortadillo estará direccionado a contemplar, sin desconsiderar la amplitud de la obra de Cervantes y las diferentes interpretaciones posibles a partir de las cuestiones que elegimos, un análisis de algunos aspectos lexicales relacionados a la germanía y de algunas formas de tratamientos relacionados a las cuestiones del lenguaje formal/informal que permiten al lector realizar inferencias e interpretaciones al paso que avanza en la lectura. En esta obra, el autor encierra en su creación problematizaciones de orden teórico, filosófico, literario y social que habrán de ser discutidos más de un siglo después. En cierto modo deja que el lector construya la obra, es decir, crea un género con marcas, con pistas lingüísticas que deben ser descifradas por quien las lee, para, de esta forma, poder construir las imágenes, el tiempo y el espacio de la narrativa e identificar los mensajes que yacen interlineados, y que necesitan ser decodificados. Tenemos en cuenta, principalmente, las aportaciones teóricas vertidas por Di Pinto (2006), Miranda Poza (1999; 2007), Araújo (2010) y Bel Bravo (1996). El análisis partió de una visión macrolingüística hacia un estudio microlingüístico contemplando aquellos aspectos más relevantes que nos condujeron a la conclusión de que Cervantes invita al lector a componer la obra junto con él, y en los mismos términos en los que el autor lo había concebido. Para él, es importante que sea transparente para el lector la percepción y la comprensión de lo que el autor fue testigo en aquel momento. LÉXICO Para que tengamos una visión general de la novela, podemos recurrir a una sinopsis de la obra. Rinconete y Cortadillo cuenta la historia de dos varones adolescentes1 - Pedro del Rincón y Diego Cortado –, que se encuentran por primera vez cuando caminan hacia Sevilla. Ellos abandonaron sus hogares muy jóvenes y, errantes, pasaron a sobrevivir practicando pequeños robos. Tan pronto llegan a Sevilla, ellos conocen otro chico que se los presenta al 215 ACTAS - II CONGRESO INTERNACIONAL DE LA SOCIEDAD DE PROFESORES DE ESPAÑOL DEL URUGUAY hampa, a un grupo de criminosos, prostitutas y ladrones liderado por Monipodio – que, al aceptarlos en esa “familia”, cambia sus nombres para Rinconete y Cortadillo. Pasados algunos meses con el grupo, la dupla decide seguir su camino de la misma manera que iniciaron: errantes. La trama se desarrolla en Sevilla durante el final del siglo XVI. La ciudad de destino es decidida al acaso tras Rinconete y Cortadillo haber engañado un arriero (profesión poco importante; hombre que trabaja con caballos, bestias de carga) y huir con una tropa de caminantes a caballo: A esta sazón pasaron acaso por el camino una tropa de caminantes a caballo, que iban a sestear a la venta del Alcalde, que está media legua más adelante, los cuales, viendo la pendencia del arriero con los dos muchachos, los apaciguaron, y les dijeron si acaso iban a Sevilla, que se viniesen con ellos. –Allá vamos – dijo Rincón –, y serviremos a vuesas mercedes en todo cuanto nos mandaren. (p. 160) Sevilla era una ciudad de contrastes sociales principalmente en el que dice respecto al conflicto entre una mentalidad medieval y otra moderna. Era una ciudad rufianesca que con grande concentración urbana donde nuevos ricos convivían con la miseria y la depravación. Era una especie de Babilonia de España, un paraíso de la delincuencia, del hampa de toda índole y catadura. La ruptura entre una sociedad basada en la jerarquía, en la herencia y en la inmovilidad contrastaba con los nuevos ricos, banqueros y personas relacionadas a las actividades expansionistas. Gandacanal, ciudad vecina a Sevilla y una gran productora de vino, es citada de manera indirecta y nos fornece informaciones importantes a lo que dice respecto a las relaciones comerciales entre las dos ciudades. Además, en la obra aparecen establecimientos comerciales (carnicería, pescadería, costanilla, feria), profesiones (ventera, soldado, sacristán, estudiante, aguacil, prostitutas) construcciones públicas (Plaza de San Salvador, La Torre de Oro, la Antigua Muralla) que nos direccionan a imaginar una Sevilla comercialmente bastante activa principalmente con América, pues la corona necesitaba designar una ciudad como cabecera y referencia para todo su tráfico marítimo con las colonias y con las Indias. También era imprescindible que la ciudad estuviera ubicada en un local interior para prevenir piraterías, ataques y contrabando. Sanz Alonso (s.d.) llama la atención para el hecho de que Sevilla era centro y sede de toda clase de naos, navíos, galeras, galeones y chalupas, es decir, una frota inmensa de lo que pudiera hacerse en la mar. Existía en Sevilla un sinnúmero de personas vinculadas directa e indirectamente con la navegación y la marinería. El puerto de esta ciudad marinera era una zona de malhechores, mendigos y pedigüeños y las zonas más cultivadas por los germanos eran el Arenal y el Compás (ubicado entre el Arenal y la Antigua Muralla, la Torre de Oro). Exactamente en este ambiente se pasa la novela cervantina que se nos presenta el léxico de germanía – que tiene sus primeros registros en 1580. De acuerdo con Di Pinto (2006): La palabra viene del latín vulgar 'GERMANUS', hermano. A principios delsiglo XVI la Germanía era la 'hermandad formada por los gremios de Valencia y Mallorca que promovieron una guerra contra los nobles'; a partir de Valencia, ciudad en que se había desarrollado enormemente la mala vida, el término se extiende como uso traslaticio para 216 II Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza designar a la gente del hampa y su jerga. Y desde Valencia los "hablantes" se esparcieron por la geografía española hasta alcanzar la Meca del hampa: Sevilla. (p. 2). La germanía configura el lenguaje de origen marginal. Sanz Alonso (s.d.) habla sobre la existencia de cuatro grandes zonas de germanía en los siglos XVI y XVII: La castellana vieja – con centros en Valladolid y Medina del Campo, la de la nueva Castilla – con eje en Toledo y en el Madrid de la corte; la valenciana – posterior a las otras tres – y la andaluza cuyo puerto principal era Sevilla y algunos atolones próximos. La germanía por tanto es un elemento caracterizador de una realidad social que se describe: un mundo rural frente al mundo urbano y la decadencia de estamentos sociales. Para Poza (1999): Las relaciones que se producen entre los marginados conducirán hacia sentimientos de solidaridad, que se van a manifestar lingüísticamente no sólo por asuntos relacionados con el tratamiento en sí, sino también por la creación de todo un lenguaje cifrado conocido como de germanía o germanesco. (p. 39) En la novela cervantina, la germanía proporciona una dinámica mayor a la obra y marca aún más las características de los personajes. Observamos que la germanía existente en la narrativa contempla sustantivos que denotan la profesión y, juntamente con adjetivos, caracterizan tanto el oficio como la habilidad principal de los personajes (abispón, bajón, cuatrero, palaquín, diestro, cañuto). La germanesca también caracteriza los nombres de las mujeres (vaca, paloma duenda, socorrida) y los adjetivos cualificativos (blanco, cavatrueno, sacre). Aunque, así como las personas del grupo de Monipodio, Rinconete y Cortadillo sean delincuentes, el lenguaje de germanía es tan desconocido para los muchachos que ellos piden explicación sobre algunos términos al chico que se les está llevando para encontrar con el jefe: –¡Y cómo que es calificado, hábil y suficiente! –respondió el mozo–. Es lo tanto, que en cuatro años que ha que tiene cargo de ser nuestro mayor y padre no han padecido sino cuatro en el funibusterrae, y obra de treinta envesados y de setenta e dos en gurapas. –En verdad, señor –dijo Rincón–, que así entendemos esos nombres como volar. –Comencemos a andar, que yo los iré declarando por el camino –respondió el mozo–, con otros algunos que así les conviene saberlos como el pan de la boca. […] (p. 167) (Grifo nuestro). Y así, les fue diciendo y declarando otros nombres de los que ellos llaman germanescos o de la germanía, en el discurso de su plática, que no fue corta porque el camino era largo. [...] (pp. 167-168) (Grifos del autor). […] y porque sé que me han de preguntar algunos vocablos de los que he dicho, quiero curarme en salud y decírselo antes que me lo pregunten. Sepan voacedes que cuartrero es ladrón de bestias, ansia es el tormento; roznos, los asnos, hablando con perdón; primer desconcierto es las primeras vueltas de cordel que da el verdugo. […] (p. 168) (grifo del autor). El desconocimiento de los términos significa que ellos no forman parte del universo que se está describiendo. Dominar este lenguaje quiere decir ser/pertenecer a este lugar, a que todavía no pertenecen. No es solamente el hecho de ser delincuentes que les permite asumir esa identidad del grupo, hay otros ritos necesarios y conocimientos de que no disponen. Se trata de estar en otro espacio, con su lenguaje propio, sus leyes y sus reglas. En otra ocasión, 217 ACTAS - II CONGRESO INTERNACIONAL DE LA SOCIEDAD DE PROFESORES DE ESPAÑOL DEL URUGUAY tras un discurso de Monipodio, Rinconete, al encontrarse solo con Cortadillo, ironiza el modo como el jefe del grupo habla. Rinconete se siente orgulloso de su inteligencia y se cree superior al otro por ser un ladrón hábil, por tener el dominio del idioma y por haber recibido otra educación – que lo califica como perteneciente a otro rango social. En la narrativa encontramos vocablos que sustituyen – o equivalen – a otros como: Negrofeo por Orfeo, Arauz por Eurídice, Marión por Arión y Judas Macarelo por Judas Macabeo. Existe también un conflicto directo, aunque sutil entre el lenguaje coloquial y el lenguaje patrón. En una charla entre los chicos y otro adolescente que se les está llevando al encuentro de Monipodio, Rincón corrige: –Pues ¿qué tiene de malo? –replicó el mozo–. No es peor ser hereje o renegado, o matar a su padre y madre, o ser solomico? –Sodomita querrá decir vuesa merced, respondió Rincón. (Grifo del autor). Más adelante, identificamos otro conflicto entre el lenguaje coloquial y el patrón: –Señor, yo no me meto en tologías; lo que sé es que cada uno en su oficio puede alabar a Dios, y más con la orden que tiene dada Monipodio a todos sus ahijados. (p. 168). –¿Casada yo malino? –replicó la Cariharta–. ¡Mirá en qué tecla toca! ¡Ya quisieras tú que lo fuera contigo, y antes lo sería yo con una sotomía de muerte que contigo! (p. 186) La primera, al mercader de la encrucijada: vale cincuenta escudos. Están recebidos treinta a buena cuenta. Secutor, Chiquiznaque. (p. 194) (grifo del autor). Los muchachos, a pesar de no conocer la germanía, hablan a través de adagios populares, metáforas y cláusulas: –Todo eso es muy bueno, útil y provechoso –dijo el grande–, porque habrá sacristán que le dé a vuesa merced la ofrenda de Todos Santos por que para el Jueves Santo le corte florones de papel para el monumento. (p. 156). […] Tuve paciencia, encogí los hombros, sufrí la tanda y mosqueo, y salí a cumplir mi destierro, con tanta prisa, que no tuve lugar de buscar cabalgaduras […] (p. 158). –Lo mismo digo yo –dijo Cortado–; pero para todo hay remedio, si no es para la muerte, y el que vuesa merced podrá tomar es, lo primero y principal, tener paciencia; que de menos nos hizo Dios y un día viene tras otro día, y donde las dan las toman, y podría ser que, con el tiempo, el que llevó la bolsa se viniese a arrepentir y se la volviese a vuesa merced sahumada. (p. 164). –Con su pan se lo coma –dijo Rincón a este punto–; no le arriendo la ganancia: día de juicio hay, donde todo saldrá en la colada, y entonces se verá quién fue Callejas y el atrevido que se atrevió a tomar, hurtar menoscabar el tercio de la capellanía. Y ¿cuánto renta cada año? Dígame, señor sacristán por su vida. (p. 165). El modo de hablar de los varones, en algunos momentos, denota fingimiento. En otros, disimulación e, incluso, indica la intensión de que ellos parezcan mayores y experimentados delante de los otros. Hay el intento de que sus palabras salgan de manera firme, segura y sin vacilación con el propósito de convencer al interlocutor. La presencia de la mar es evidente en varios pasajes de la novela. Está, principalmente, en el miedo de las galeras – condena de los pequeños, medianos y graves infractores – también 218 II Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza llamadas de gurapas o guras (el alguacil también hace parte de este conjunto, pues representa la “justicia”). Cuando llegan a Sevilla, los muchachos se quedan admirando la ciudad: […] Hecho esto, se fueron a ver la ciudad, y admiróles la grandeza y sumptuosidad de su mayor iglesia, el gran concurso de gentes del río, porque era en tiempo de cargazón de flota y había en él seis galeras, cuyas vistas hizo suspirar, y aun temer el día que sus culpas les había de traer a morar en ellas de por vida. (p. 161). Otros vocablos que forman parte de la germanía y que son recurrientes en la obra son2: Avispón. m. A. El que anda viendo donde se puede robar. Cala. f. Agujero. Cica. f. Bolsa. Corchetes: Ladrones que conciertan un hurto. Finibusterrae: (en los fines de la tierra o del mundo) f. Horca Garbear: A. Robar o andar al pillaje. Guro. (gura) m. Alguacil. Gurullada. f. Tropa de corchetes y alguaciles. Guzpataro. m. Agujero. Trainel. m. Criado de la mujer pública o del rufián, que lleva y trae recados o nuevas. Trena. (Del fr. trâine) f. Cárcel. FORMAS DE TRATAMIENTO La microsociedad paralela y marginal desarrollada en la Sevilla del siglo XVI, con sus propios valores y jerarquías, conllevaba con una clase media que intentaba marcar las diferencias con respecto a este mundo delictivo. Las estructuras que reproducían las diferencias sociales estaban marcadas por las relaciones de poder (eje vertical de las relaciones sociales asimétricas, diferenciales o no recíprocas que aparecen gobernadas por el concepto de jerarquía) y solidaridad (eje horizontal de las relaciones recíprocas o simétricas derivadas de los atributos de sexo, parentesco y filiación de grupo) (BROWN & GILMAN, 1960, Apud MIRANDA POZA 2007). En Rinconete y Cortadillo es posible identificar claramente estas estructuras y relaciones de poder. Los dos muchachos y los marginales se tratan a través de la solidaridad. Sin embargo, los interlocutores expresan sentimientos de no afinidad entre ellos. Es decir, aunque no se traten por tú (vos), está presente otro tipo de asimetría en la forma de tratamiento que hoy equivaldría al uso de usted: –¿De qué tierra es vuesa merced, señor gentil-hombre, y para adónde bueno camina? –Mi tierra, señor caballero –respondió el preguntado –, no la sé, ni para dónde camino, tampoco. (p. 156) (Grifo nuestro) –Todo es malo –replicó Cortado–. Pero pues nuestra suerte ha querido que encontremos en esta cofradía, vuesa merced alargue el paso; que muero por verme con el señor Monipodio, de quien tantas virtudes se cuentan. –Presto se les cumplirá su deseo –dijo el mozo–, que ya desde aquí se descubre su casa. Vuesas mercedes se queden a la puerta, que yo entraré a ver si está desocupado, porque éstas son las horas cuando é suele dar audiencia. (p. 169) (Grifo nuestro). 219 ACTAS - II CONGRESO INTERNACIONAL DE LA SOCIEDAD DE PROFESORES DE ESPAÑOL DEL URUGUAY La relación de confianza establecida tanto entre los varones como entre ellos y el mozo hace con que la formalidad inicial de las primeras palabras sea sustituida por un habla que denota un poco más de intimidad, sin embargo la forma vuesa merced permanece, pero el lector percibe que, semánticamente, hubo un cambio respecto a la amistad. Así, lo importante es recuperar el contenido del enunciado a través de las pistas lingüísticas que suscitan las tareas semántico-cognitivas-sociales. Es imprescindible la recuperación de la significación lingüística para que ella sea enriquecida contextualmente. Será lo que está implicado que distinguirá lo que se dijo de lo que se quise decir. El objetivo es provocar sentimientos raros, quitar el lector del sentido común con algo inesperado, insólito. En este caso, delincuentes conversando con un vocabulario que, teóricamente, no les pertenece. Para Miranda Poza (2007): […] en el siglo XIV, se extendió con fuerza la forma de tratamiento vuestra merced usada para tratar de manera cortés al interlocutor. Al principio, convive con el pronombre original de cortesía, Vos + 2ª persona del plural, pero, a partir del siglo XV (precisamente en la época en la que comienza la colonización), éste último va perdiendo su uso original de forma paulatina, siguiendo dos direcciones diferentes: A) Adquiriendo un valor genérico de tratamiento para la segunda persona del singular, lejano cuando no opuesto, a cualquier referencia de tipo reverencial (con un ligero retoque en la forma verbal correspondiente, pero manteniendo viva la versión que correspondería a la segunda persona del plural): estamos evocando el origen del voseo; B) Reduciendo su aparición a casos exclusivamente reverenciales, restringiendo su uso genérico, es decir, deja de utilizarse para dirigirse (aunque sea de forma cortés) a cualquier persona: estamos ahora describiendo los usos actuales del vos reverencial. (p. 58) (Grifo del autor). El tratamiento de Monipodio en relación a los varones es de poder. El jefe utiliza el vos unilateral no reverencial cuando se dirige a alguien que está en una “clase”, “posición social” más baja: A lo cual Rincón respondió: –El ejercicio ya está dicho, pues venimos ante vuesa merced; la patria no me parece de mucha importancia decilla, ni los padres tampoco, pues no se ha de hacer información para recebir algún hábito honroso. A lo cual respondió Monipodio: –Vos, hijo mío, estáis en lo cierto, y es cosa muy acertada encubrir eso que decís; porque si la suerte no corriere como debe, no es bien que quede asentado debajo de signo de escribano, ni en el libro de las entradas: “Fulano, hijo de Fulano, vecino de tal parte, tal día le ahorcaron, o le azotaron”, o otra cosa semejante, que, por lo menos, suena mal a los buenos oídos; […] (p. 172) (Grifo nuestro) Además de las formas de tratamiento, los nombres propios existentes se presentan más que forma sencilla de identificar a los personajes. Antes de nombrar los protagonistas, Cervantes los identifica como “el menor, el más pequeño, el pequeño, el grande, el mayor”. A lo largo de la narrativa, durante los diálogos iniciales, ellos revelan sus oficios y respectivos nombres y, posteriormente, cada uno a su vez, cuenta su historia de vida. Es perceptible que la mayoría dos nombres propios presentes en la novela representa e indica características físicas, psicológicas, acciones y/o la personalidad de los tipos que componen el enredo3: 220 II Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza Pedro del Rincón: su nombre puede ser interpretado como una referencia a su situación: arrinconado – abandonado – escondite o sitio distante; Diego Cortado: hijo de un sastre (con quien aprendió la profesión – no se sabe si robar o coser, pues en aquella época los sastres poseían fama de ladrones). Probablemente su nombre indica su profesión, es decir, su habilidad de cortar bolsos. Así Cortadillo se autodefine: [...] –corro como una liebre, y salto como un gamo, y corto de tijera muy delicadamente.” Y, más adelante: [...] Yo nací en el piadoso lugar puesto entre Salamanca y Medina del Campo, mi padre es sastre; enseñóme su oficio, y de corte de tisera, con mi buen ingenio, salté a cortar bolsas. [...] Dejé mi pueblo, vine a Toledo a ejercitar mi oficio, y en él he hecho maravillas; porque no pende relicario de toca, ni hay faldriquera tan escondida que mis dedos no visiten ni mis tiseras no corten, aunque le estén guardando con [los] ojos de Argos4 [...]. (Grifo nuestro). Monipodio: jefe del grupo, autoritario, proteccionista. Su nombre5 es una alteración de monopolio, que significa: “Convenio de personas que se asocian y confabulan para fines ilícitos.” La descripción de Monipodio es lo que existe de más detallado y grotesco en la narrativa: [...] Parecía de edad de cuarenta y cinco a cuarenta y seis años, alto de cuerpo, moreno de rostro, cejijunto, barbonegro y muy espeso; los ojos hundidos. Venía en camisa, y por la abertura de delante descubría un bosque: tanto era el vello que tenía en el pecho. Traía cubierta una capa de bayeta casi hasta los pies, en los cuales traían unos zapatos enchancletados, cubríanle las piernas unos zaragüeles de lienzo, anchos y largos hasta los tobillos; el sombrero era de los de la hampa, campanudo de copa y tendido de falda; atravesábale un tahalí por espalda y pechos, a do colgaba una espada ancha y corta, a modo de las del perrillo, las manos eran cortas, pelosas, y los dedos gordos, y la uñas hembras y remachadas; las piernas no se le parecían; pero los pies eran descominales, de anchos y juanetudos. En efecto, él representaba el más rústico y disforme bárbaro del mundo. Maniferro: delincuente que tenía una mano de hierro en lugar de la verdadera, que se le había sido cortada; Ganchuelo: “El que con maña o arte solicita a otro para algún fin6.” Pipota: “pipa o tonel para cargar vinos”. Se percibe en la narrativa que a ella le gusta beber; Tordillo: “Dicho de una caballería: que tiene el pelo mezclado de negro y blanco, como el plumaje del tordo7.” Canoso(?); Narigueta: Narizota(?); Juliana Cariharta: una mujer con el rostro redondo, grande(?) Fue observado en nuestro análisis el cuidado de Cervantes en asociar elementos físicos con los de la indumentaria y con los nombres como si uno completase al otro. La uniformidad de Monipodio, por ejemplo, es construida por medio de la no-uniformidad y el aspecto grotesco es formado a través de las metáforas y de las inferencias. El cambio de los nombres de los varones es una especie de bautismo, es una manera de indicar que a partir de aquel momento ellos empiezan a formar parte del hampa, del submundo de Monipodio: 221 ACTAS - II CONGRESO INTERNACIONAL DE LA SOCIEDAD DE PROFESORES DE ESPAÑOL DEL URUGUAY –Pues de aquí adelante –respondió Monipodio– quiero y es mi voluntad que vos, Rincón, os llaméis Rinconete, y vos, Cortado, Cortadillo, que son nombres que asientan como de molde a vuesa edad y a nuestras ordenanzas […] (p. 173) (Grifo del autor). Cervantes también incluye en la obra: insultos (- ¡Renta la puta que me parió!); cláusulas (“pelaba las barbas” – sentía y mostraba dolor – “saber mucho de la uña” – poseer destreza, facilidad o inclinación para robar); adagios populares (“[...] lo que dice la lengua paga la gorja [...]”; “[...] no es mucho que a quien te da la gallina entera, tú des una pierna de ella [...]”) que representan bien el modo cotidiano de hablar de las camadas socialmente marginalizadas. Araújo (2010) llama la atención para el hecho de que algunas obras cervantinas son una mezcla de géneros, formas, lenguajes y modos literarios y que la obra Rinconete y Cortadillo presenta innumerables elementos del entremés: O tom cômico, a linguagem dos delinqüentes, as cenas que se encadeiam uma após a outra dão à narrativa o tom de entremez. “Entremez” é um vocábulo que vem do espanhol entremés o qual originalmente significava “todo manjar de poca consistencia que se servía en el intermedio de los platos de un copioso banquete”. Logo passou a significar “piezas cortas de carácter jocoso y burlesco, escritas en prosa o en verso que se representaban entre las jornadas de una comedia para divertir el público”; normalmente essa peças poderiam vir acompanhadas de canções ou danças. (p. 105) (Grifo del autor) Al final de nuestra breve investigación, consideramos que un texto literario es, antes todo, un objeto que encierra aspectos de lo ficcional, de lo bello, de lo estético y de lo sensible. Además de tales elementos, él aspira a transcender su tiempo y contiene un lenguaje cargado de significados (que no son unívocos, pues cuanto más significados la obra posee, la posibilidad de interpretaciones es ampliada. La lectura de Rinconete y Cortadillo, especialmente para un extranjero, exige un considerable dominio del idioma. No tanto por ser un texto del siglo XVI, sino por contener palabras, máximas conversacionales y expresiones minuciosamente trabajadas con la finalidad de realizar (re)significaciones. Cervantes se ocupa de describir con detalle algunos escenarios o personajes y trabaja, a partir de la selección lexical, la caracterización de los universos que están en conflicto en la novela. O sea, los tipos sociales, el autor les compone a partir de las características psicológicas, sociales y a través de la forma de hablar que se les corresponde. La novela Rinconete y Cortadillo contiene innumerables elementos lingüísticos, semánticos, históricos y sociales que nos permiten decir que es una obra inagotable en todos los sentidos. El léxico de germanía y las formas de tratamiento, que caracterizan determinados niveles sociales, fueron una herramienta utilizada por Cervantes no solamente para componer los arquetipos sociales, sino para revelar las desigualdades de la realidad sevillana del siglo XVI. Somos herederos de una narrativa que nos permite realizar análisis en los más variados niveles de la enseñanza. Rinconete y Cortadillo es un ejemplo, entre incontables ejemplos cervantinos, de cómo el autor, a través de recursos retóricos, consigue transportar el lector para un mundo ficcional, pero reconocible, y de cómo él trabaja el cotidiano con las interfaces lingüísticas tales como inferencias, metáforas, descripciones y adagios populares. Cervantes encierra en su creación problematizaciones de orden teórica, filosófica, literaria y social que permiten al lector construir la obra con base en marcas y indicios lingüísticos que deben ser descifrados durante la lectura para que sea lograda la construcción de las 222 II Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza imágenes, del tiempo y del espacio de la narrativa y para que, finalmente, sea posible identificar los mensajes existentes en las entrelineas. NOTAS (1) Aunque utilicemos la palabra adolescencia, es sabido que tal concepto no existía en el siglo XVI. El artículo contemplará, también el término delincuente (2) MIRANDA POZA, José Alberto (1999): El léxico de germanía en Rinconete y Cortadillo. Anuário de la Universidad Internacional SEK, n. 5. (3) Tras entraren para o bando, Monipodio pasa a tratarlos por apodos. Es una especie de bautismo o iniciación ya que todo bandido posee un vulgo. Otro motivo para los nuevos nombres es evitar que los apellidos de los padres sean maculados caso alguien les metan en la cárcel o ellos sean condenados a la muerte o a las galeras. (4) Gigante con mil ojos (5) RAE (6) RAE (7) RAE REFERENCIAS SANZ ALONSO, Beatriz (s.d.): El léxico de marinería: una fuente de la germanía y de la picaresca Disponible en: <http://www.cisi.unito.it/artifara/ rivista4/testi/marineria.asp> Aceso en 19 abr. 2015. BEL BRAVO, María Antonia (1996): El mundo social de Rinconete y Cortadillo. ToulousePamplona: Studia Aurea. Actas del III Congreso de la AISO. Universidad de Jaén. CERVANTES SAAVEDRA, Miguel de (s.d.): Novela de Rinconete y Cortadillo. s.l. DE ARAÚJO, Paula Renata (2010): Cervantes e a nova arte de novelar em “Rinconete y cortadillo”. São Paulo: Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da Universidade de São Paulo. Dissertação de Mestrado. DI PINTO, Elena (2006) “Cervantes y el hampa: paseo por la lengua de los bajos fondos”. Culturas Populares. Revista Electrónica 2 (mayo-agosto 2006). Disponible en: http://www.culturaspopulares.org/textos2/articulos/dipinto.pdf. Aceso en: 20 mar. 2015. MIRANDA POZA, José Alberto (1999): El léxico de germanía en Rinconete y Cortadillo. Anuário de la Universidad Internacional SEK, n. 5. ____, (2007): El tratamiento pronominal tú (vos) / usted en español: el poder y la solidaridad. RAE. Diccionario de la Lengua Española. Disponible en: http://lema.rae.es/drae/ ?val=cl%C3%A1usulas. Aceso en 20 jun. 2013. 223 ACTAS - II CONGRESO INTERNACIONAL DE LA SOCIEDAD DE PROFESORES DE ESPAÑOL DEL URUGUAY EL ABORDAJE DE LA GRAMÁTICA EN LAS CLASES DE ESPAÑOL/ LENGUA EXTRANJERA Luna Fernanda Freitas da Silva [email protected] Ana Cristina Nunes Martins [email protected] Danyelle Pires Silva de Santana [email protected] Universidade Estadual do Piauí (UESPI), Brasil El surgimiento de las gramáticas constituyó una circunstancia extraordinariamente favorable para la enseñanza de lenguas, los profesores, que tienen como misión y función explicar al alumno lo que debe aprender, la perciben como instrumento clave, para explicar el fenómeno de la lengua. Este conjunto de reglas que conocemos y que estudiamos surgió en el mundo alrededor de los siglos V-VI a.C. en Grecia, los griegos a partir de una perspectiva filosófica, iniciaron el estudio formal de la gramática para designar la técnica de su escritura alfabética, descubriendo así la estructura de su lengua. Su estudio se desarrolló junto al estudio de la retórica (técnica de convencimiento de los oyentes por aquel que habla) y por eso la gramática puede ser considerada como elemento de una de las primeras revoluciones tecnológicas de la historia del hombre, así se constituye en la historia como una instrumentación de las lenguas que se presenta como un modo de enseñar a leer y escribir correcto, o sea, instala en el dominio de los estudios del lenguaje, la cualidad de la corrección. A principio, la gramática se aplica a las lenguas griega y latina. Con el pasar de los tiempos, las demás lenguas, las que surgen de las ruinas del Imperio Romano y de la corrupción del latín son tachadas de lenguas vulgares y sólo empiezan a ser valoradas más tardíamente, en meados del siglo XV, en la medida que empiezan a enseñarlas como lengua extranjera, su enseñanza sigue fielmente los esquemas vigentes para la enseñanza del latín hasta la creación de su gramática propia. El Español, clasificado entre las lenguas vulgares, derivado del latín vulgar y también conocido como Castellano, por ser el nombre de la comunidad lingüística que habló esta modalidad románica en los tiempos medievales (Castilla), tuvo su primera gramática publicada en 1492 por el humanista español Antonio de Nebrija, ésta inspiró el surgimiento de una serie de obras similares que fue surgiendo en toda Europa, a la medida que los idiomas del viejo continente cobraban conciencia de que eran tan nobles como la lengua latina, un gran ejemplo de tal dicho fue la publicación de otras gramáticas en los países bajos, basadas en la gramática de Nebrija. Según Aquilino Sánchez (1997:41) en su libro Los métodos en la Enseñanza de Idioma, “La gramática de un erudito constituyó la señal de la salida de otras más que se publicaron en los países bajos en los años en que el español era enseñado y aprendido en toda Europa, debido a la importancia y poderío del Imperio.” 224 II Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza Basado en eso, la gramática de Nebrija no era propiamente una gramática para extranjeros, pero las publicaciones en los países bajos estaban orientadas específicamente a estudiantes de español fuera de España debido a la situación del español en aquella época. La Gramática castellana no se dirige, pues, a un público homogéneo, sino que distingue claramente entre españoles y extranjeros, o sea, entre nativo y no nativo. De acuerdo con el dicho si puede afirmar que la creación de la gramática castellana puede ser considerada como el primer intento de gramática histórica hecho en esa lengua trayendo para sus lectores y estudiantes un futuro embasamiento para la evolución del estudio gramatical no sólo en España como en todo el mundo. De fundamental importancia para la evolución, enseñanza y aprendizaje de la lengua española, la gramática fue tomando nuevas formas hasta llegar en la que hoy conocemos y estudiamos, sirviendo de base para enseñanza de la lengua en las clases, consecuentemente para su estudio por parte de los estudiantes y apasionados por la lengua. La gramática tiene su origen en la necesidad de elaborar un manual que sirviese de ayuda y facilitase el aprendizaje de una lengua, pero su aparición no tiene por qué desembocar en la implantación de clases subordinadas a patrones o normas, ella es un poderoso instrumento de análisis que debe ser considerado como positivo. Para desarrollar el estudio que aquí se presenta es necesario caracterizar algunos de los principales métodos de enseñanza que respectivamente, se ha adoptado a lo largo de los tiempos, el análisis del funcionamiento de algunos, bien como la consideración de los presupuestos teóricos y de los modelos de gramática que cada un tomó por base. Sánchez (1997:22), expone que: “La encomiable renovación que se está dando en la didáctica de lenguas, así como la abundante literatura existente sobre el tema, ha girado insistentemente en torno de la idea de aportar, introducir o presentar un nuevo método de enseñanza.” Es decir, desde esta perspectiva, el término método tiene una importancia histórica indudable, ha servido para centrar discusiones y promover el pensamiento con el fin de lograr una enseñanza más adecuada y eficaz, y, desde luego, las discusiones en torno al método han sido la clave para llegar a enfoques novedosos y más eficaces, tanto en la enseñanza como en el aprendizaje. Varios métodos fueron presentados para enseñar y aprender una lengua, los primeros no eran gramaticales, este hecho se constata tanto entre los acadios como entre los egipcios y parece responder a lo que puede haber sido habitual en tiempos remotos de la historia de la humanidad. SÁNCHEZ, 1997, P.39, expone que: Las lenguas se aprendían mediante la práctica que resultaba del contacto e interacción entre los hablantes de uno y de otro idioma. El sistema formal que subyace a todo sistema lingüístico no ha constituido el objeto de la enseñanza de la lengua hasta el momento en que dicho sistema ha estado razonablemente formalizado en lo que se denominó gramática (del griego, grammata, letras). Antes de que estos instrumentos formales existiesen, la práctica oral estaba en la base de la enseñanza y del aprendizaje. El surgimiento de las gramáticas constituyó una circunstancia extraordinariamente favorable para la enseñanza de lenguas, pues, los maestros necesitan un manual de referencia al que puedan tener su magisterio y los alumnos también obtienen ventaja al disponer de ese bloque de conocimientos que les son ofrecido como un conjunto que deben adquirir. 225 ACTAS - II CONGRESO INTERNACIONAL DE LA SOCIEDAD DE PROFESORES DE ESPAÑOL DEL URUGUAY La gramática compone una estructuración casi perfecta de los elementos que componen una lengua y de su utilización lógica para llegar a formar un sistema objetivo que sirva para cifrar el mensaje del hablante y para que el oyente pueda descifrarlo. Ella es un poderoso instrumento de análisis que debe ser considerado como positivo, lo que ocurre, es que el método llamado Gramatical falsea parcialmente sus fines como instrumento analítico, al convertirlo en un objetivo terminal, en vez de mantenerlo como medio para alcanzar otros fines, que serían esenciales a toda lengua (la comunicación e intercambio de información entre los hablantes). La lengua que se está estudiando se queda reducida al conocimiento de las reglas que la gobiernan y su uso a la capacidad para decodificar textos escritos y producir discursos que respeten las reglas de organización de la estructura oracional. Este método obedece una concepción normativa y contrastiva de la lengua, cuya vigencia no ha tenido precedentes en ningún momento de la historia de la enseñanza del español como lengua extranjera, en el que las modernas disciplinas científicas no habían hecho sus aportaciones. La importancia de la gramática como eje vertebrador del aprendizaje abre una fuerte controversia que se extenderá a lo largo del siglo XX. La lengua es un instrumento de comunicación, de ahí que los materiales didácticos deban presentar muestras de lengua (orales, escritas, auténticas y ficticias) que reflejen el uso que de la lengua hacemos los hablantes nativos en situaciones y contextos concretos de comunicación. Por ello, si la variante de la lengua que se quiere presentar es la oral conversacional, las muestras de lengua habrán de presentar dos o más interlocutores con dos o más intervenciones, si las muestras de lengua son escritas habrán de mostrar una variedad de registros y una tipología de escritos que abarquen las diferentes posibilidades discursivas y estilísticas del español. La metodología comunicativa se diferencia de los métodos habituales en un hecho sobresaliente, abunda pocas restricciones y prohibiciones. No se prohíbe la gramática, no se prohíbe la traducción, no se prohíbe iniciar el proceso docente con texto escrito, se tolera un cierto nivel de errores, todo eso, con un predominio de finalidad última del lenguaje, que es la concentración en el mensaje, la transmisión del contenido al interlocutor. En el siglo que inició el dominio de lenguas extranjeras se tornó una necesidad incontestable, en este sentido, la enseñanza de las varias lenguas en la escuela, como asignatura importante y determinante, contestará a una demanda social así como una necesidad y a la voluntad política de formación del ciudadano en un mundo plurilingüe y mucho en breve sin fronteras, con todo eso, estudiar una lengua extranjera en la enseñanza fundamental y mediana en las escuelas brasileñas, debe ser considerado, además de su utilidad y de lo medio que cada niño tiene para alargar sus horizontes, como momento de placer. Y es por todo eso que las clases de lengua extranjera deben despertar el interés y la motivación de los aprendices de la lengua que se estudia, pero la mayoría de estas clases, si no todas, se encuentran fijadas en el paso de los enfoques gramaticales, cuando en la verdad una clase de lengua extranjera debe contener más que eso, pues tal vez su enseñanza sería mucho más útil y funcional si los profesores no se limitasen a pasar las reglas estandarizadas de los manuales, es necesario, que se llame la atención de los estudiante (mostrando ejemplos) 226 II Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza sobre las diferencias pragmáticas y culturales muy propias de lenguas vivas en constante desarrollo. La enseñanza de una lengua, en la mayoría de los casos, se restringe a enseñanza de la gramática, focaliza en ella mucho más la cuestión terminológica de que el uso efectivo del lenguaje. Si atentarnos bien, percibimos que la enseñanza de la gramática tradicional se preocupa con la estructuración de la lengua sin fornecer medios para tal. El resultado final es un destaque exagerado en la nomenclatura. Ahí sí, caímos en el cómo enseñar la gramática. La gramática ha sido tradicionalmente el centro de la enseñanza de idiomas, y con el pasar de los tiempos ha habido un rechazo de las programaciones basadas en sus estructuras, como consecuencia ha surgido el miedo de enseñarla, además de cuestionamientos de cómo enseñarla sin causar aburrimiento en los alumnos. El problema empieza a partir del preparo de la mayoría de los profesionales, éstos no están preparados para enseñar de otra forma, pues el proceso de su formación es hecho alrededor de las estructuras gramaticales, luego es de se esperar que ellos se inspiren en esto para exponer en su actuación práctica y aunque quieran cambiar su forma de enseñar, muchas veces las programaciones que tienen que seguir no se lo permite hacer. SANCHÉZ, 1997, P. 17-18, expone que: El profesor tenderá a enseñar una lengua según el concepto que tenga de ella. Si su visión del sistema lingüístico está centrada en el logro de la corrección gramatical, tal cual se describe en la tradición prescriptiva, no cabe duda de que ello influirá de manera decisiva sobre lo que enseñará a sus alumnos. Si por el contrario, su visión o percepción del sistema lingüístico pone el énfasis en la capacidad comunicativa de aquél, el componente formal y gramatical pasará a segundo plano, recibiéndola importancia que merece el proceso comunicativo, sin que en ningún momento constituya por sí mismo el objetivo terminal de la docencia. Eso quiere decir que el problema no está puesto simplemente en el hecho de enseñar gramática, sino en los cursos de formación y en las concepciones de lengua y de gramática que orientan los cursos en general, por las que se establece una especie de corte entre lo que sería enseñar lengua y enseñar gramática. Si enseñamos gramática para un graduando de letras, entonces si, tenemos que considerar la cuestión terminológica. Estamos conectando potencialmente con estudiosos de la estructura de la lengua que deben, por excelencia, conocer su terminología, sus variaciones terminológicas conectadas a cada corriente, hasta mismo para confrontarlas con propiedad. Sin embargo, somos compelidos a admitir que, cuando falta una consciencia crítica, fundamental a cualquier estudioso, la tendencia es llevar de manera directa para la práctica lo que se percibe en los medios teóricos. Así, los profesores que estudian la nomenclatura de la lengua para comprender su estructura, acaban repitiéndola para sus alumnos como se fuera fundamental en la vida práctica saber terminología de la lengua que emplean en el cotidiano. Es probable que parte de los profesores que han enseñado o enseñan valiéndose de un método gramatical, no se hayan planteado ningún problema, ni haya analizado su elección metodológica. Lo que remete a decir que la enseñanza mediante un método gramatical favorece primordialmente el aprendizaje de la gramática, y esto, a su vez, supone que la lengua se considera como un sistema cuyo componente prioritario es la gramática, eje del cual deberán derivar todos los demás componentes. 227 ACTAS - II CONGRESO INTERNACIONAL DE LA SOCIEDAD DE PROFESORES DE ESPAÑOL DEL URUGUAY No es posible compaginar un incremento en la calidad del profesor si éste no es capaz de reflejar sobre su propia praxis y replantearse, si es preciso, los porqués y los cómos de su actuación en el aula. Tal reflexión será imposible en caso de no esté sostenida en principios y fundamentos sólidos, los cuales requieren necesariamente de un buen bagaje teórico. Luego, se puede decir que, el objeto del trabajo del profesor de lengua es el pensamiento entornado en la lengua que se enseña, lo quiere decir que, deben propiciar a los alumnos la expresión de su pensamiento de forma lógica y coherente a partir de una concentración lingüística, cuya elección pragmática envuelve una más grande afinidad con la estructura de la lengua, pero no necesariamente con la terminología gramatical. El profesor se posiciona como un agente policiador de la norma culta, saliendo en defesa de la preservación de la lengua estanque de las gramaticales, desconsiderando la lengua como un organismo vivo, que es, y sólo es para una sociedad que la organiza, usa y modifica, según factores diversos, motivados por una misma sociedad. La formación de los profesores sigue siendo enfocada en los moldes tradicionales. Sabemos que muchos cursos de letras no disponen de currículos que dan énfasis a los estudios lingüísticos, los programas de lengua, en su mayoría, están muy lejos de la realidad y vueltos para los estudios de gramática normativa, no de manera crítica, pero prescriptiva, o para estudios de filología o historia. Los programas no contemplan las asignaturas que envuelven las producciones textuales y la lectura, pero privilegian el conocimiento de la teoría literaria sin visar la formación de un futuro profesor promotor de lecturas y apto a despertar en el alumno el placer de leer. Ese mismo profesor va a depararse, a lo largo de sus actividades docentes, con alumnos de diversas camadas sociales, hablantes de todos los tipos de variantes de la lengua, sin habito o preparo para la lectura y va a sentirse des preparado para el ejercicio de la lengua. Para trabajar con la gramática, es preciso conocer su estructuras, usos y funcionamiento de una lengua en los sus diversos niveles, fonológico, morfológico, semántico, pragmático, social, psicológico, el profesor de lenguas debe estar atento a todas estas informaciones, sólo así podrá hacer un trabajo con competencia y precisión. Los estudios lingüísticos fornecen al profesor de lengua, un referencial teórico consistente para el análisis y observación de las hablas de las camadas sociales desprestigiadas, o el interese por la investigación de la lengua hablada como un camino para la búsqueda de alternativas conscientes para la alfabetización, habilitándose al ejercicio de la enseñanza de la lengua teniendo en vista la variación dialectal y la diversidad social centrada en la escuela, equivocándose del modelo padronizado. En una clase, la gramática no debe ser transmitida aisladamente, sino contextualizada. El profesor debe incluir en la enseñanza aspectos gramaticales que lleven el alumno aprendiz a optimizar su lectura y que le auxilien a ultrapasar el conocimiento adquirido. El profesor tiene papel fundamental en la formación de los alumnos aprendices de E/ LE y para que pueda desempeñar con eficiencia su papel es necesario que tenga conocimiento de los principios teóricos básicos que orientan la enseñanza y aprendizaje de una lengua, pues con un buen basamiento teórico a la práctica, podrá interferir positivamente en el proceso de aprendizaje, dando a los alumnos las estrategias adecuadas que los llevaron a optimizar sus conocimientos lingüísticos y obtener el máximo de comprensión de la lengua que se está aprendiendo. La cuestión de qué gramática enseñar y cómo presentarla a los alumnos en las clases es uno de los temas que más preocupa los profesores de lengua extranjera. La elección de que contenidos gramaticales son fundamentales en cada nivel de aprendizaje y cuál es la mejor 228 II Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza manera de presentarlos es una de las tantas selecciones que debe hacer el profesor a la hora de preparar un curso. A lo largo del tiempo, las más diferentes metodologías de enseñanza de lenguas extranjeras dieran a la gramática distintos papeles que van desde la supervaloración de los conocimientos formales hasta su completa negación. y Por todo eso muchas veces el profesor se siente perdido, sin saber que camino seguir. Con el adviento de las metodologías comunicativas, la gramática deja de ser el centro de la enseñanza y pasa a ser vista como un instrumento para la comunicación y, por lo tanto, debe estar subordinada a ella. Ya no se busca el conocimiento de la gramática tampoco se la rechaza, sino que se anhela el conocimiento necesario para la comunicación. Eso significa que el simple conocimiento de nomenclaturas tiende a la desaparición del aula, o sea, el alumnado debe adquirir los conocimientos gramaticales que le permitan comunicarse con eficiencia. Cada comunidad etnolingüística, aunque hablando un idioma común a otras comunidades, posee características culturales que son determinados por su particular formación histórica y social. Eso es lo que justifica la afirmación, de que lengua y cultura son aspectos inseparables. Así, si el objeto principal de la enseñanza de una lengua extranjera es la comunicación (motivo para la mayoría d las personas buscaren aprender otra lengua), los aspectos socio lingüísticos pragmáticos no pueden ser pasados por alto, pues para obtener la competencia comunicativa no basta dominar con perfección reglas y normas gramaticales, sino también, saber si determinados comportamientos verbales son aceptable, practicados, y de uso normal en lo cotidiano del universo lingüístico en una dada comunidad de hablantes. Puesto que la lengua se explica y entiende en términos de gramática, el contenido se elabora a partir de criterios de organización gramatical. Eses es el enfoque obligado y coherente con el punto de partida, del cual surge la necesidad de que el alumno aprenda el artículo, el nombre y sus formas, el adjetivo y sus formas, el verbo y sus flexiones etc. Se dejan de lado factores como frecuencia de uso del léxico o de frases aprendidas, factores derivados de un estudio de las necesidades especiales de los estudiantes, factores extralingüísticos que favorecen el aprendizaje, los programas que se elaboran o sirven de base para el aprendizaje parten siempre del mismo supuesto, aprendizaje de la gramática como punto primero de referencia. Todo está subordinado a este primer condicionamiento. Al uso de la lengua se llega a través del aprendizaje de los elementos formales que definen el sistema. Las convicciones teóricas que sustentan la metodología tradicional condicionan también los objetivos presentados a los alumnos y las características que los distinguen frente a otros posibles fines. En una metodología de base estructural (audio –oral, por ejemplo) los programas docentes cambian de naturaleza, los manuales no recogen reglas que deben aplicarse a listados de palabras para formar frases, más bien constan de conjunto de estructuras lingüísticas que el alumno ha de consolidar mediante la repetición continuada. Y puesto que las palabras no se dan aisladamente, sino dentro de estructuras lingüísticas, tampoco se obliga al alumno a aprender listas de palabras, éstas deben aprenderse dentro del contexto de las estructuras que se da. La elaboración de los programas que constan en los manuales, así como la fijación de objetivos, se fundamentan en el principio teórico relativo a la naturaleza de la lengua, principio que podría formularse a grandes rasgos de la manera siguiente: la lengua es un conjunto de estructuras jerárquicamente organizadas. La conclusión es evidente, una lengua se aprende adquiriendo y consolidando las estructuras que la constituyen. Estas serán el objetivo en torno al cual se describirán y definirán los objetivos docentes. 229 ACTAS - II CONGRESO INTERNACIONAL DE LA SOCIEDAD DE PROFESORES DE ESPAÑOL DEL URUGUAY Si la teoría de la cual parte la programación está bien definida y es sólida, homogénea, los objetivos aparecerán también con claridad y coherencia en los programas docentes. Si la teoría o principios de los cuales se arranca se caracterizan por una definición ambigua, heterogénea o ajena al lenguaje propiamente dicho, en tal caso los objetivos docentes aparecerán como similares vicios o virtudes. El método directo asume el principio de que las segundas lenguas deben enseñarse de la misma manera que se aprende la primera lengua. No entra en consideraciones sobre la naturaleza del lenguaje, no trata de presentar una teoría consistente que explique su esencia. En razón de tal planeamiento, los objetivos docentes se agrupan en torno al uso que se hace de la lengua, especialmente en la vida diaria y cotidiana. El uso se centra en el lenguaje oral. Analizando manuales representativos de la metodología directa, se observa, no obstante, que son muchos los que reflejan una notable influencia de la gramática. En efecto, incluso desde las primeras lecciones, las lecturas supuestamente ofrecidas para hablar están mediatizadas por la introducción de cuestiones como la negación, el verbo en presente de indicativo, etc. Así, el punto de partida de cualquier enseñanza de una lengua es la doble consideración de la lengua como sistema y como instrumento de comunicación, luego la gramática de los cursos de lengua extranjera no puede aislarse del estudio del significado de las palabras, debe ser, una gramática que informe sobre las reglas de uso y dé cuenta de la adecuación del registro y al contexto, de la adecuación del registro y al contexto de la información compartida por los interlocutores. Así pues, la enseñanza de la gramática ha constituido a menudo el objetivo prioritario en las clases, falseando, en consecuencia la realidad del proceso comunicativo, cuando en la verdad debería desarrollar un papel de señales o signos preestablecidos, siendo un medio para lograr los fines comunicativos y no un fin en sí misma. Luego debe ser enseñada de modo que sus matices puedan ser analizados y nada se dé por desconectado, teniendo como base la comprensión del funcionamiento de la lengua estudiada, por lo tanto, debe encontrarse subordinada al mensaje que se desea transmitir, pues, sólo cuando se encuentra en contexto con el mensaje es que sus aprendices tienen conciencia del motivo que la están aprendiendo. La gramática se puede o se debería enseñar de forma variada, pues, cada alumno tiene una forma de aprender diferente, luego, si variamos nuestra forma de enseñarla, será más fácil que ayudemos a todos los alumnos, se puede decir entonces, que en las primeras etapas del aprendizaje, las necesidades comunicativas deben guiar la introducción de los contenidos gramaticales, de manera que estas se encuentren subordinadas a la función comunicativa que se desea trabajar, sin embargo, con el avanzo del estudiante, el contenido gramatical debe hacerse más explicito, pero siempre subordinado al real objetivo de su enseñanza, trabajando las estructuras siempre en contextos funcionales y interacciones. El aprendizaje de reglas gramaticales por sí solas no posibilita el uso de la lengua que se está estudiando, ni su utilización para comunicarse. Al estudiar una lengua, la gramática tiene utilidad en algunos casos, lo que quiere decir que tiene que estar en equilibrio con el aprendizaje. Es común el rechazo a la gramática, pues para muchos, ésta no tiene mucho que ver con el uso comunicativo de la lengua y con el uso que los hablantes normales hacen de ella, pues la mayoría de las personas no conocen ni la diferencia entre el nombre y el verbo, pero para aprender una lengua de modo artificial, es importante que ocurra una consciencia de lo que estamos aprendiendo y para tanto es necesario una metodología adecuada, ayudada por las reglas gramaticales, eso es, los elementos lingüísticos deben encontrarse asociados con 230 II Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza la comunicación, pues, una regla de gramática que no se apoya en los datos lingüísticos usados por los hablantes, se revelará ineficaz en una clase de lengua extranjera. A partir de lo expuesto podemos constatar que la gramática tradicional ha sido privilegiada y enfocada siempre como una obra acabada en las clases de lengua extranjera, o sea, las clases tienen sido sinónimos de gramática, cuando en la verdad no puede ser tomada como una verdad absoluta, pronta, acabada e inmutable, antes, de esto, sus conceptos precisan ser relativizados para que alcance el alumno del siglo XXI. La enseñanza de la gramática debe partir del conocimiento teórico de su objetivo, mostrando la relación entre la lengua y el pensamiento para efecto de la reflexión y subsidio técnico a los profesores, pero en lo que remete a los alumnos, estas reflexiones deben resultar en actividades prácticas, a fin de que estos puedan adquirir una seguranza lingüística necesaria a las diversas situaciones de interacción comunicativa, evitándose así, que el énfasis exagerado de la nomenclatura, o ejercicios de lagunas para rellenar sean la esencia de esta enseñanza. Esta enseñanza debe llevar en cuenta la contextualización, al enseñar alguna forma gramatical no podremos, no debemos, presentarla aislada, necesitamos un contexto, un conjunto de elementos extralingüísticos, situaciones sociales, culturales, anímicos, como ejemplo, en una clase de signos de exclamación, si no tuviera el gesto de quien lo dice, cómo podemos percibir su uso. Basado en todo esto se percibe que los principios generadores de la clase de mañana, deberá procederse mediante las motivaciones, aprovechando las necesidades detectadas en la realidad que nos rodea, debemos, crear un contexto comunicativo para la interacción, la clase destinada a un punto concreto de la gramática, empezará, implicando al grupo en un proceso de comunicación en el que se manifiesta la necesidad lingüística de ese punto en cuestión, debemos también dar las reglas a través de explicaciones adecuadas al nivel y a los objetivos de nuestro alumnado, presentándolas de forma lúdica, o sea, las reglas tienen que ser rentables, claras, contextualizadas, más generales posibles, y por último, que sean visuales y lúdicas para favorecer los procesos mentales, haciendo siempre una rápida evaluación en los fines de las clases a través de preguntas como: ¿ qué has aprendido hoy? ¿Podrás aplicarlo en tu vida? ¿Cómo? Por lo tanto la lengua no es el resultado de una norma impuesta por un grupo de sabio, sino que resulta precisamente de un consenso de hablantes, luego la enseñanza de las estructuras gramaticales deben estar basadas en la realidad que rodea el alumnado, su nivel, sus intereses, necesidades y estilos de aprendizaje. Su explicitación debe hacerse de forma no contradictoria, abarcadora y motivadora, para tanto el profesor debe formarse no sólo con la teoría y la descripción lingüística, mas principalmente para actuar en sus clases de forma que motiven a sus alumnos en el aprendizaje de la lengua estudiada. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS BARALO, Marta (2004): La hipótesis de la gramática universal In: La adquisición del español como lengua extranjera. Barcelona: Arco libros. pp. 55 -56 GONZALES, Neide Maia (2005): Teoría lingüística y gramática en el aprendizaje y en la enseñanza de ELE. In: Actas del XVIII Seminario de dificultades específicas de la Enseñanza del Español a Lusohablantes: Elaboración de materiales para la clase de Español. São Paulo: Secretaría General técnic, pp.17. 231 ACTAS - II CONGRESO INTERNACIONAL DE LA SOCIEDAD DE PROFESORES DE ESPAÑOL DEL URUGUAY SÁNCHEZ, Aquilino (1997): Teoría y practica en la enseñanza de idiomas. In Los métodos en la enseñanza de idiomas: Evolución histórica y análisis didáctico. Madrid: Sociedad General Español de librería, pp. 17-18. _________(1997): Los inicios de la enseñanza de idiomas. In Los métodos en la enseñanza de idiomas: Evolución histórica y análisis didáctico. Madrid: Sociedad General Español de librería, pp.31-35. _________(1997): La tradición gramatical y la tradición conversacional. In Los métodos en la enseñanza de idiomas: Evolución histórica y análisis didáctico. Madrid, Sociedad General Español de librería, pp3. _________(1997): La enseñanza de lenguas en el sistema escolar.. In Los métodos en la enseñanza de idiomas: Evolución histórica y análisis didáctico. Madrid: Sociedad General Español de librería, pp. 98-125. __________Los métodos orientados hacia la comunicación. In Los métodos en la enseñanza de idiomas: Evolución histórica y análisis didáctico. Madrid: Sociedad General Español de librería, pp. 183-206. 232 II Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza ALTERACIONES EN EL NIVEL LÉXICO-SINTÁCTICO DEL DISCURSO ACADÉMICO EN ADQUISICIÓN Elizabeth García de los Santos [email protected] Consejo de Formación en Educación Universidad de la República, Uruguay INTRODUCCIÓN Este trabajo surge a partir de mi actividad como profesora de alumnos ingresantes en el nivel terciario. Como es sabido, nuestra tarea docente muchas veces implica realizar correcciones sobre usos de palabras erróneos o inespecíficos que aparecen con un sentido poco aceptable dentro del enunciado. A partir de la corrección de trabajos surgen las siguientes preguntas: ¿por qué hay ciertos desplazamientos semánticos que son aceptables y comprensibles (aunque impliquen complejos movimientos conceptuales a nivel de significado y argumentales a nivel gramatical) y otros que, aunque resultarían sencillos de procesar, se perciben como poco aceptables o agramaticales? ¿Por qué esos “desplazamientos semánticos” que producen los estudiantes no pueden interpretarse como parte del aspecto creativo del lenguaje (cf. Chomsky 1965) sino como fallos (Desinano 2009) que obstaculizan la comunicación? Los alumnos ingresantes al nivel terciario son sujetos que se encuentran en un proceso de inmersión en prácticas discursivas novedosas para ellos. En ese proceso de apropiación se producen usos de los signos que se presentan modificados semánticamente o en combinatorias inesperadas. Según Desinano (2009), muchos de los errores que cometen los estudiantes en este discurso tienen el mismo carácter impredecible que los errores cometidos por niños en el proceso de adquisición de la lengua materna. Por lo tanto, la premisa que asumimos es que se puede decir que lo que están viviendo estos estudiantes del nivel superior es también un proceso de adquisición lingüística. Esta propuesta, que es un desarrollo del interaccionismo brasileño intenta buscar una explicación para los fenómenos que se generan en la adquisición lingüística que no se remite a la primera infancia sino que sigue ocurriendo en edades muy avanzadas del desarrollo. En ese sentido, sostenemos que las dificultades que encuentran nuestros alumnos terciarios tienen relación con las situaciones propias de la adquisición temprana en cuanto al tipo de fallos y el funcionamiento del sujeto en el lenguaje. En esta exposición me concentraré en la relación léxico-sintaxis que aparece en algunos textos de estos estudiantes. Sobre las dificultades que conlleva el acceso a la combinatoria aceptable entre las palabras, sostiene Cárdenas (2010: 262): El hecho de que el estudiante use una forma lingüística determinada no siempre supone que acceda a todos sus rasgos de significado y a las combinatorias que entrañan o que pueda realizar todas las transformaciones flexivas, categoriales y sintácticas que el sintagma requiere. De ahí que se sostenga que el discurso especializado no solo genera 233 ACTAS - II CONGRESO INTERNACIONAL DE LA SOCIEDAD DE PROFESORES DE ESPAÑOL DEL URUGUAY un ámbito de uso de términos, sino que exige la expansión de rasgos de significado de determinados ítems léxicos, amplía las combinatorias sintácticas, propicia transformaciones categoriales y requiere movimientos sintácticos específicos. Aunque los estudiantes ya usen correctamente algunas palabras con las acepciones utilizadas en el lenguaje cotidiano, en el lenguaje especializado se encuentran con dificultades dado que las mismas palabras en la lengua de especialidad tienen otras restricciones de combinación. Para los estudiantes, esto conlleva una dificultad que se suma a las dificultades conceptuales producto de la aproximación a disciplinas curriculares con las que han tenido escaso contacto en la educación secundaria. Sobre esta problemática, sostiene García Negroni (2009: 15): (…) las dificultades que encuentran para leer la bibliografía (de diferentes asignaturas) no provienen exclusivamente de su falta de competencia disciplinar, sino de ciertos modos de decir, por cierto complejos, del discurso académico y, por otro lado, tampoco llegan a advertir que tanto para interpretar como para producir textos académicos necesitan de un tipo de conocimiento –el relativo a la materialidad discursiva– que, probablemente, nadie los ha ayudado a construir. 1. DESCRIPCIÓN DEL CORPUS El corpus fue seleccionado de un conjunto de textos escritos por estudiantes en el marco de la asignatura Lingüística. Se trata de textos académicos en los que los alumnos deben desarrollar reseñas de capítulos de libros, descripciones generales del contexto de determinados autores, o temas propuestos por la docente con el vocabulario específico de la disciplina y buscar ciertos mecanismos retóricos propios también de esta. A partir de este corpus de fragmentos escritos por los estudiantes me interesa rastrear los desvíos semánticos que se producen, vinculando los procesos que ocurren en nuestro sistema conceptual con su manifestación en la forma y funcionamiento sintáctico de las palabras estudiadas y tratando de ver dónde aparece el error conceptual y en qué nivel se manifiesta (sintáctico o semántico). El análisis que se realizará es de corte cualitativo, lo cual permite establecer tendencias generales (no cuantificables) para poder destacar los aspectos fundamentales de la relación entre sujeto/ lengua/ discurso. Se propone el análisis de caso con valor de prueba1 en el entendido de que cada caso tiene un valor ejemplar para lo que se intenta demostrar partiendo de los ejes teóricos presentados. Por otro lado, el aspecto visuográfico de los textos no se tendrá en cuenta en este análisis, de modo que en los anexos se realizará una transcripción de los textos de los estudiantes y no se presentarán los manuscritos. 2. POSICIÓN DESDE DONDE SE UBICA ESTE ANÁLISIS Comenzaremos este apartado diciendo que los discursos que se consideran científicos son los que se proponen socialmente como representaciones de paradigmas teóricos, y sus premisas deben ser respetadas para poder ingresar a esas representaciones (Desinano 2009: 33). Esto enmarca el ámbito de la problemática que queremos presentar ya que en la enseñanza 234 II Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza terciaria los estudiantes deben producir este tipo de textos. Desinano (2009) sostiene que los discursos científicos, para su funcionamiento, necesitan la alienación a una teoría. El concepto alienación se entiende aquí como la entrada a un tipo de discurso que ya tiene tras de sí una historia conceptual dada por multiplicidad de voces a lo largo del devenir, un léxico posible ya previsto y formas de decir específicas. Ese sujeto que accede a la práctica de este tipo de escritura debe “abandonar” su interior, para constituirse en un sujeto de discurso que, simultáneamente, pueda manipular ese discurso. Este proceso, pocas veces claro, y pocas veces explicitado a nivel institucional y docente, obliga a los estudiantes a ingresar en una práctica para la cual están escasamente preparados. Los alumnos ya son hablantes y logran funcionar en otros discursos a través de una lengua constituida –entendida esta como la lengua asumida por el sujeto en su funcionamiento discursivo (Desinano 2009: 7)–. Sin embargo este nuevo discurso modificará la configuración de su lengua constituida y producirá cambios que se verán reflejados en los textos escolares que escriba. Los altibajos de este proceso de posicionamiento del sujeto en virtud del discurso y las dificultades en varios niveles se pueden apreciar en los textos que producen los alumnos. En la actualidad se discute acerca de dónde colocar la mirada para el análisis de los textos académicos de nuestros estudiantes y si el foco debe estar en los procesos cognitivos, competencias, saberes culturales o si por el contrario se debe centrar todas las fuerzas en el análisis de los textos, según sus tipos, géneros y contenidos lingüísticos fundamentales para saber leer y escribir en el nivel superior. Esta polémica, que va desde las posiciones más radicales hasta las más eclécticas, podría resumirse de la siguiente forma: ¿dónde debemos centrar el análisis del problema: en el lenguaje o en la lengua? Es decir, ¿se podría remediar este problema explicando ciertas reglas gramaticales y normativas o hay algo que ocurre a nivel de lenguaje del sujeto, en la adquisición de un modo de decir nuevo? En los datos de nuestro corpus intentaremos observar fenómenos donde se manifiesta la fragmentariedad producto del proceso de adquisición del discurso académico que, como dijimos, en la conceptualización del interaccionismo estructural, vive similares altibajos que la adquisición del lenguaje infantil: en ambos casos es un proceso que articula una relación de la lengua con el sujeto que se constituye en ella. El problema que surge en la escritura de un estudiante que comienza a escribir estos discursos es que los textos son como un conjunto de fragmentos agrupados, que parecen provenir de otros textos2. Esta agrupación es errática, se presenta en forma fragmentaria y no logra construirse como un texto articulado. Sobre este punto sostiene Desinano (2008: 82): (…) los enunciados no pueden confundirse con repeticiones, sino que se constituyen muchas veces como fórmulas bizarras, que confunden y crean extrañeza en el interlocutor que advierte su carácter lingüístico, pero se siente desconcertado ante la transgresión a la convencionalidad. El enunciado, entonces, muestra continuidades en la medida en que se acerca a las formulaciones convencionales y discontinuidades manifiestas en la alteración de las relaciones sintagmáticas y la irrupción de elementos léxicos de algún modo anómalos. El efecto de fragmentariedad produce además, una relación alumno (escritor)-docente (lector) que tiene ciertas características (Desinano 2009, 49): 235 ACTAS - II CONGRESO INTERNACIONAL DE LA SOCIEDAD DE PROFESORES DE ESPAÑOL DEL URUGUAY (…) el profesor, como interlocutor de un texto incompleto, fragmentario y transgresor en más de un sentido, trata de transformar la opacidad manifiesta en transparencia aparente por el recurso de creer que lo que tiene ante los ojos es una parte de su propio discurso como ocurre en las primeras instancias de la adquisición en el interjuego del diálogo madre / hijo. El docente, que intenta leer y dar sentido a lo que lee, muchas veces corrige, no exactamente lo que el alumno produjo sino el resultante de su lectura que por momentos es una reescritura, todo esto basado en que “ya se sabe” qué debería decir el texto del alumno. Esta práctica, válida a los efectos de evaluar sobre el aprendizaje de un contenido, deja de lado las marcas de subjetivización (por ejemplo, los elementos desconcertantes dentro de la linealidad del texto que parecen continuar con algo dicho antes o después, pero que constituye una alteración a la cadena sintagmática, o el uso extravagante de las palabras a las que no puede asignarse un significado esperable en un discurso de este tipo). Sabemos que la configuración semántica del léxico es a menudo muy imprecisa, la subjetividad del hablante juega un papel muy importante en la creación de sentido, y a veces es difícil determinar cuáles son los elementos pragmáticos que están en la raíz del desplazamiento semántico o buscar cuáles son las interpretaciones inducidas por el contexto. Sin embargo, en los ejemplos que analizamos hay un “desencuentro” entre las palabras, una serie de errores que tienen que ver con la interfaz léxico- sintaxis. Este problema tiene que ver con el hecho de que estas formas discursivas nuevas para los estudiantes exigen ciertas formas de combinatoria sintáctica pero prohíbe otras. El conocimiento del mundo es el insumo que habilita la comprensión de los contextos de enunciación en los que tienen lugar los actos de comunicación y a su vez, le permite al individuo disponer de una serie de representaciones potenciales en su mente, a partir de las cuales escoge el contenido de sus mensajes. El discurso académico requiere una serie de habilidades a nivel sintáctico y semántico, como lo es el uso de determinadas colocaciones y expresiones fijas que forman parte del saber discursivo específico. Como los estudiantes ya han logrado funcionar en otro tipo de discursos, a veces no se percatan de que algunas combinaciones de palabras –en este tipo de discurso– no son libres sino que tienen ciertas restricciones de aparición. El problema que enfrenta el alumno es que estas combinaciones léxicas rara vez son objeto de análisis, porque tienen su fundamento en cuestiones discursivas y semánticas difíciles de objetivar. Sin embargo, forman parte fundamental del dominio discursivo que se necesita poseer para participar de la circulación de discursos en un ámbito especializado. Lo que consideramos errores a nivel escolar, no siempre pueden relacionarse con instancias cognitivas en términos de una adquisición lineal. Las dificultades en la escritura no pueden explicarse como desconocimiento gramatical o textual por parte de los estudiantes. Al analizar los textos se aprecia la presencia no sistemática de errores (que pueden estar en un texto pero no en otros del mismo alumno), la aparición de errores que no pueden describirse según los parámetros lingüísticos canónicos, la mención y copia de fragmentos textuales de la bibliografía que no tienen una clara inserción contextual. Todo esto implica revisar y reexaminar la explicación del desconocimiento del sistema de la lengua por parte de los alumnos o el desconocimiento de los tipos textuales o deficiencias en la comprensión (Desinano, 2009: 9 y sigs.). En la visión del interaccionismo estructural se propone la adquisición del lenguaje como un fenómeno de captura del niño por la lengua a través de un proceso de subjetivización. Es 236 II Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza interesante señalar el trasfondo lacaniano de este concepto. Dice Dor (1985: 139): “El sujeto que solo está presente en su discurso en la medida en que está representado, se compromete a través de su discurso a un acto de apariencia.” Aquí se plantea el problema de que el sujeto que escribe debe proyectarse necesariamente en su escritura a través de una suerte de simulación que tiene que contemplar las restricciones de la forma discursiva. Lemos (2002: 56) señala que en la adquisición del lenguaje el infans (sin habla) se constituye como sujeto en su habla a partir de tres posiciones determinadas por la relación (interacción) entre su habla y la del otro. En la primera posición, su habla está circunscripta al habla del otro, en la segunda está dominada por el funcionamiento de la lengua y en la tercera, el niño, dominando su propia habla, reconoce la diferencia entre su habla y el habla del otro. En esta visión, el sujeto no domina el lenguaje sino que funciona en él y es el lenguaje quien le permite constituirse como sujeto. Siguiendo estas nociones de Lemos, Desinano (2009: 187) propone: [el sujeto (estudiante)] frente a un discurso con el que debe comprometerse hasta el punto de incluirse él en la alteridad –alienación–, acallando su propia entidad y los rasgos que la manifiestan, entra en conflicto abierto con la materialidad del texto que genera, creándose entonces tensiones de tal índole en la estructura de posiciones sujeto /lengua que lo colocan nuevamente en la misma posición del infans –en relación con este discurso específico– dentro del proceso de captura. Los fenómenos que ocurren en el nivel de la adquisición del discurso académico, por momentos lindan con la metáfora pero resultan equívocos debido a su baja aceptabilidad (Cf. Chomsky 1988: 9 y sigs.). Para las visiones formales del lenguaje, la competencia lingüística del hablante le impide generar frases que no pertenezcan a su lengua, o frases agramaticales. Este principio aparece puesto en tela de juicio cuando los estudiantes comienzan a producir enunciados que son nuevos y que se emiten en un marco comunicativo nuevo también. A continuación, veremos algunos ejemplos que ilustrarán este fenómeno a nivel léxico y sintáctico. 3. ANÁLISIS DE LOS EJEMPLOS En algunos textos, el efecto de fragmentariedad queda de manifiesto en varios niveles: gráfico, sintáctico, léxico. A continuación veremos un ejemplo. Ejemplo 1 (Olga) 1. 2. 3. 4. El funcionalismo esta corriente que nace en Inglaterra en 1930 y donde fue Jakobson uno de sus autores entre otros comenzó presentando los factores (contexto, emisor, receptor, destinatario, destinador) y luego completado por Jakobson con canal, código y mensaje… Aquí podemos advertir varios aspectos que tienen que ver con el discurso discontinuo. A simple vista, la falta de pauta gráfica, el uso inapropiado del adverbio “donde” ponen de manifiesto la fragmentariedad del discurso. Si pensamos en el discurso oral, sería difícil que 237 ACTAS - II CONGRESO INTERNACIONAL DE LA SOCIEDAD DE PROFESORES DE ESPAÑOL DEL URUGUAY la alumna dijera “El funcionalismo esta corriente” porque advertiría la inadecuación material y la falta de sentido a nivel conceptual. Sin embargo, a nivel escrito aparece la ausencia gráfica. Cabe entonces suponer que no hay un proceso interpretativo de lo que se escribe por parte de la estudiante. En cuanto al sustantivo “factores” podemos ver que se trata de un sustantivo que por su propio significado implica el ser parte de un conjunto más grande. Encontramos que el uso de la palabra no condice con ese significado y por esa razón aparece una “dislocación” en la cadena textual. Cuando leemos que Jakobson “comenzó presentando los factores”, somos los docentes los que reponemos la idea de que se trata de los factores que intervienen en un acto de comunicación, es decir que asumimos el rol de “reescribir” el texto del alumno, como hemos dicho anteriormente. Cabría preguntarse si frente a la interrogación ¿qué factores?, la alumna sabría responder acertadamente o si se produciría un nuevo desconcierto. Sin embargo, se puede apreciar que la alumna coloca luego entre paréntesis lo que ella supone que son los “factores” que señala Jakobson. Aparece en la línea (3) una lista de “factores” reiterados: nombra emisor y receptor por un lado y luego destinador y destinatario por otro, sin percatarse que son sinónimos. Si revisamos el material de estudio, vemos que en los manuales aparece la nomenclatura “emisor” y “receptor”, pero en el material fuente de Jakobson (“Lingüística y poética”) el autor habla de “destinador” y “destinatario”. Esto confirma la pluralidad de textos que se “superponen” y conviven dentro del discurso de la estudiante de un modo anómalo, ya que el modo de decir produce un efecto de incongruencia. Más adelante, la alumna sostiene que Jakobson es quien “completa” algo que no aparece dicho antes (“completado luego por Jakobson”). Resulta muy llamativo el uso del participio “completado” dado que refiere a un sustantivo no mencionado en el texto pero seguramente presente en la mente de la alumna. La segunda vez que se menciona a Jakobson (línea 4), no parece ser el mismo Jakobson de la línea (1) –de lo contrario debería usar una referencia pronominal–. Estos elementos dan cuenta de un discurso que si bien conserva cierta lógica que pertenece a la propia disciplina (se menciona el funcionalismo, Jakobson, algunos elementos de la comunicación), carece de control por parte de quien lo escribe. A propósito de esto sostiene Desinano (2009: 122): Cada fragmento que se presenta concretamente en el texto puede convocar una serie de fragmentos latentes, convocatoria que puede alcanzar también su concreción en el texto. Sin embargo, el fenómeno no depende del control de quien escribe sino que surge como efecto de la lengua y aflora como una posibilidad más en la superficie del texto, en relación directa con los procesos metafóricos y metonímicos. Otro fenómeno que da cuenta de este discurso fragmentario es el fallo en la relación semántica entre verbo y sujeto. Veamos dos ejemplos: Ejemplo 2 (Mariana) Saussure nació en Ginebra, Suiza, el 26 de noviembre de 1857 y falleció en Ibídem, el 22 de febrero del 1913. 238 II Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza Frente a esta frase, nos preguntamos por qué la alumna pondría “ibídem” como parte de esta frase. Si nos remitimos a Wikipedia encontramos la siguiente información: Ferdinand de Saussure (Ginebra, Suiza, 26 de noviembre de 1857 – ibídem, 22 de febrero de 1913) fue un lingüista suizo (...) Tal como aparece en el esquema, podemos entender el significado de “en el mismo lugar” de la palabra en cuestión. En rigor, no podríamos decir que hay un error, pero algo nos hace dudar del uso canónico de la palabra. El problema radica en que en el texto ya escrito en prosa –y no esquemáticamente como el de Wikipedia–, no podríamos decir “en Ibídem”, dada la confusión que se genera al pensar que se trata de una ciudad llamada Ibídem. En el texto de la alumna, es difícil determinar si conoce el uso específico de la palabra “ibídem”. Ejemplo 3 (Ana) La multiplicidad de signos nos prohíbe estudiar simultáneamente sus relaciones. En este caso, nos encontramos con una combinatoria léxica no esperada porque la combinatoria del verbo “prohibir” restringe su uso y no permite este tipo de sustantivos como sujeto. Podría aducirse la presencia de una metáfora. Sin embargo, no podemos considerar este fenómeno como una manifestación del aspecto creativo del lenguaje porque no es posible encontrar una motivación profunda para una sintaxis que produce fundamentalmente desconcierto y aunque el lector realice un esfuerzo cognitivo, la expresión no puede ser interpretada como “novedosa” ni “metafórica”. 4. CONSIDERACIONES FINALES Este trabajo pretendió mostrar un breve análisis sintáctico y léxico de textos de estudiantes con el fin de caracterizar algunos de los problemas que enfrentan al intentar constituirse como sujetos de discurso. En los fragmentos analizados, pudo observarse un elemento que caracteriza a estos textos y es la dificultad de colocarse en una posición enunciativa que controle los efectos de la interdiscursividad: los textos son muestras de un entrecruzamiento de voces pero que aparecen de un modo extravagante dando muestras de desarticulación. Por otro lado, el discurso académico posee unas formas de decir que no están adquiridas en los estudiantes, de manera que los docentes “pasamos por alto” los fallos producidos y reponemos significados donde no los hay, dado que ya “conocemos” lo que el alumno “quiso decir”. La práctica discursiva exige un proceso –inestable, recursivo, nunca terminado– basado en prácticas de lectura y escritura donde el sujeto de lengua pueda constituirse en un sujeto de discurso. Considero que el análisis de los fallos, como un punto de articulación entre lo lingüístico y lo psíquico, tiene un potencial didáctico, dado que implica asumir que las instancias de apropiación son una constante del sujeto funcionando en el lenguaje, y que esas instancias no son lineales, porque si fuera así, deberíamos esperar muchísimos años hasta que nuestros alumnos se constituyeran en sujetos de discurso. La estructura dinámica de las tres posiciones del sujeto con respecto a la lengua permite entender el proceso de adquisición como saltos cualitativos, en alguna medida exponenciales. 239 ACTAS - II CONGRESO INTERNACIONAL DE LA SOCIEDAD DE PROFESORES DE ESPAÑOL DEL URUGUAY NOTAS (1) Esta metodología propuesta por Desinano (2009) nos permite un análisis cualitativo y argumentado caso a caso. Esto significa que trabajaremos de modo inductivo, por lo que se puede inferir que ejemplos similares podrían presentarse en otros textos académicos producidos en contextos similares. (2) Sobre la problemática de la heterogeneidad enunciativa y cuestiones relacionadas al discurso como producto del interdiscurso cf. Revuz A. 1990, Pendones 1992. BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA AUTHIER REVUZ, J. (1990). Heterogeneidad(es) enunciativa(s). Cad. Est. Ling., (págs. 25-42). Campinas. CÁRDENAS, V. (2010). Desplazamientos semánticos y sintácticos en la escritura de ingresantes a la Universidad. La renovación de la palabra en el bicentenario de la Argentina. Los colores de la mirada lingüística, 262-267. CHOMSKY, N. (1988). El lenguaje y los problemas del conocimiento. La Plata: Universidad Nacional de la Plata. CORTÉS, L. &. (2005). Unidades de segmentación y marcadores del discurso. Madrid: Arco/ Libros, SL. DESINANO, N. (2008). Fenómenos en la organización sintagmática en la escritura académica de alumnos universitarios. RASAL Lingüística(1/2), 79-91. DESINANO, N. (2009). Los alumnos universitarios y la escritura académica. Análisis de un problema. Rosario: Homo Sapiens. DOR, J. (1985). Introducción a la lectura de Lacan. Barcelona: Gedisa. GARCÍA NEGRONI, M.M. & HALL, B. (2009). Escritura universitaria, fragmentariedad y distorsiones enunciativas. (págs. 1-14). Buenos Aires: UBA. LAKOFF, G. &. (1995). Metáforas de la vida cotidiana. Madrid: Cátedra. LEMOS, C. G. (2002). Das vicissitudes da fala da criança e de sua investigação. Cad. Est. Ling., (págs. 41-69). Campinas. PENDONES DE PEDRO, C. (1992). La heterogeneidad enunciativa: algunas manifestaciones de la heterogeneidad mostrada. E.L.U.A., 9-24. 240 II Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza PRÁCTICAS DE LENGUA ESCRITA DIGITALES Y ANALÓGICAS EN EDUCACIÓN SECUNDARIA Dánisa Garderes [email protected] Institución: Instituto de educación - Universidad ORT, Uruguay INTRODUCCIÓN Esta investigación enfoca las prácticas de lengua escrita analógicas y digitales en los primeros cuatro años de educación secundaria, en el marco del Plan Ceibal y otros entornos de dotación tecnológica. El concepto de “prácticas de lengua escrita”, o “prácticas letradas”, abarca todas las prácticas de lectura y escritura. En este estudio se investigan las diferencias existentes entre aquellas que ocurren en medios analógicos y en medios digitales, en el contexto del aula de lengua de educación secundaria. Este trabajo se centra en dar respuesta a la siguiente interrogante: en alumnos de educación secundaria que cuentan con herramientas tecnológicas, ¿cómo modifica la mediación de tecnologías digitales a las prácticas de lengua escrita? El objetivo general de la investigación es aportar a la comprensión de los aspectos diferenciales de las prácticas de lengua escrita (lectura y escritura) en medios analógicos y digitales, en los primeros cuatro años de secundaria, abarcando tanto a su sustento teórico como a la evidencia empírica. Los principales conceptos que subyacen a esta investigación son: la lectura en pantallas, los nuevos alfabetismos, el entorno cultural, la interacción y el artefacto cultural. METODOLOGÍA El foco del trabajo son las prácticas letradas de los estudiantes, dentro del contexto académico en el que se realizan. Las prácticas como unidad de análisis implican la observación de actividades de lectura y escritura, su relación con el contexto en que ocurren, las interacciones de los sujetos mientras las realizan, los artefactos que utilizan, y el análisis de los textos que producen. La investigación se llevó a cabo en cuatro centros de educación secundaria de Montevideo, capital del país. En ellos, se investigó a cinco docentes y sus grupos: tres profesoras de idioma español y una profesora de literatura de liceos públicos, más una profesora de colegio privado, quien desarrolla un taller de escritura digital extracurricular y obligatorio. El universo de análisis consiste, por tanto, en grupos de estudiantes de educación secundaria, de 1o, 2o y 4o año, en contextos de clases de lengua (idioma español, literatura y taller de escritura) con docentes que integran recursos tecnológicos de forma habitual. Nos enfocamos en tres aspectos complementarios entre sí: las prácticas letradas de los alumnos; la reflexión que los alumnos realizaron sobre éstas así como sus hábitos de lectura 241 ACTAS - II CONGRESO INTERNACIONAL DE LA SOCIEDAD DE PROFESORES DE ESPAÑOL DEL URUGUAY y escritura; y las percepciones y reflexiones de sus docentes. Los instrumentos usados para la construcción de los datos se relacionan con cada fuente, y corresponden al enfoque microetnográfico elegido. Estos fueron: registros de diecisiete observaciones de clases de los docentes seleccionados; registros en videos de las diecisiete clases observadas; análisis de ochenta y cinco textos elaborados por los alumnos observados, en formatos analógicos y digitales; entrevistas individuales, semiestructuradas, a cinco docentes; entrevistas grupales, semiestructuradas, a veintinueve alumnos, de los grupos de los docentes seleccionados. RESULTADOS Entornos culturales de las prácticas letradas investigadas: el entorno invisible Inicialmente, se consideró que se indagaría sobre un único entorno cultural: el aula de lengua en educación secundaria (clases de idioma español, literatura y taller de escritura); todas las observaciones de prácticas se hicieron en este contexto. Sin embargo, en las entrevistas aparecen referenciados dos entornos culturales diferentes al previsto: el personal y las redes sociales. El entorno personal fue referido por los sujetos en las entrevistas al narrar sus hábitos y preferencias. El tercer entorno podría considerarse un “entorno invisible”: son las redes sociales. En la totalidad de las entrevistas los alumnos declaran que usan Facebook y otras redes sociales (Twitter, Ask, Tuenti, Tumblr, We heart it) de forma permanente. A este respecto, el estudio revela que las redes sociales efectivamente pueden entenderse como entorno cultural, ya que determinan la presencia de ciertos géneros discursivos que les son propios: el post de “estado” y el comentario, así como integra el género del chat. Dentro del entorno de las redes sociales se han observado “aulas de lengua”. Las redes sociales no son instituciones educativas, pero funcionan de igual forma como macro-entornos. Esas aulas son conformadas en grupos cerrados, administradas por un docente o por un alumno, donde se encuentran los sujetos participantes de un grupo del entorno educativo. Las docentes estudiadas que optaron por participar de este entorno manifestaron entre sus objetivos el fortalecimiento del vínculo con sus alumnos, potenciar la comunicación con ellos y entre ellos, y acercarse a su mundo cotidiano. El entorno de las redes sociales funciona así como un aula extendida. Los sujetos participan de actividades académicas dentro del grupo cerrado de Facebook, pero esto sucede fuera del tiempo y del espacio del aula física. Al tratarse de un entorno digital, las prácticas letradas son constituyentes de éste: todo lo que existe es texto, ya sea verbal o audiovisual. Esta noción de las redes sociales como un posible entorno cultural de desarrollo para el aprendizaje de la lengua es uno de los hallazgos de este estudio. A partir de lo analizado, se entiende que puede ser valioso tener presentes los géneros discursivos que permite trabajar con comodidad, así como sus posibles fortalezas, de forma de potenciar desde la enseñanza la escritura colaborativa y la participación comprometida más allá del aula tradicional. Interacción y mediación en prácticas letradas con medios digitales: roles en la escritura colaborativa 242 II Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza El segundo hallazgo de este trabajo identifica los roles asumidos por los alumnos durante las prácticas de escritura de creación con medios digitales. Se percibió que estas prácticas suelen desarrollarse en forma colaborativa, en equipos de dos o tres integrantes y una computadora. No se observaron prácticas de escritura de creación colaborativa en formatos analógicos. En estas prácticas, los alumnos rápidamente tienden a asumir distintos roles que permiten una producción de texto auténticamente colaborativa. Estos roles los denominamos: Observador, Deíctico y Escriba. Los roles son asumidos de forma implícita, no se percibió ninguna negociación al respecto, ni formaban parte de la consigna dada por las docentes. El escriba toma decisiones sobre la navegación, la selección de texto, y la escritura en sí, es quien toma la laptop entre sus manos o se acerca más al teclado de la computadora de escritorio, y maneja tanto el teclado como el mouse. En la mayoría de los casos, el escriba dialoga con su compañero de equipo para tomar decisiones consensuadas. El rol intermedio es el deíctico. Éste participa de forma activa en la construcción del texto, hace aportes y comentarios, sugiere búsquedas, agregar, eliminar o modificar texto, y refuerza permanentemente su elocución con el gesto de señalar la pantalla. El observador representa al que mantiene silencio, mira lo que hace el escriba, pero no hace sugerencias ni comentarios; se mantiene más alejado de la computadora. En los equipos de tres alumnos, cada uno de ellos asume uno de los roles, mientras que en los equipos de dos, uno es escriba y el otro puede ser deíctico u observador, o bien alternar entre uno y otro rol. De hecho, estos tres roles suelen ser intercambiables, pero los intercambios ocurren siempre hacia el rol más cercano en cuanto al nivel de actividad y a la proximidad a la computadora. Es decir, un alumno en el rol de observador puede pasar a un rol deíctico, y viceversa. De la misma forma, uno en rol deíctico puede tomar el teclado o la laptop -o el escriba puede ceder el dominio de la computadora- y quien era deíctico asumir el rol de escriba, intercambiando con el escriba inicial. En todas las prácticas de escritura de creación digital colaborativa observadas, los alumnos desde su rol de escriba y deíctico interactuaron entre ellos para proponer elementos o descartar otros, dictar, sugerir mejoras y negociar sobre qué escribir, qué agregar o eliminar y por qué hacerlo. En particular en el grupo 5, que contaba con un espacio de escritura digital semanal en el que se proponía el trabajo colaborativo de forma sistemática, se registraron en todas sus prácticas reflexiones sobre el uso de la lengua y la ortografía. Este grupo construyó un fuerte hábito de escritura colaborativa, dado que dedicaban dos horas semanales a esta práctica. Aquí se encontró con mayor presencia la conciencia lingüística, y se registró a los estudiantes constantemente negociando sobre qué y cómo escribir. En el análisis de las entrevistas, se buscó reconocer si los sujetos manifestaban conciencia de estos roles a partir de declaraciones referidas a las interacciones que sucedían en las prácticas de escritura. Este tipo de citas se encontró únicamente en los sujetos del grupo 5. La docente de ese grupo valora y analiza la interacción entre su rol y el de los alumnos: aprecia la posibilidad que le brinda la escritura digital de poder “guiar mejor” los procesos de cada alumno, de forma “inmediata” y “precisa”. No plantea reflexiones específicas sobre los roles que asumen los alumnos en la escritura colaborativa, aunque sí explicita su intención de que exista esta forma de escritura. En la entrevista a alumnos se encontró una sola referencia a este tipo de prácticas: un alumno destacó como positiva la escritura entre pares, y fundamentó cómo es posible esencialmente en medios digitales. 243 ACTAS - II CONGRESO INTERNACIONAL DE LA SOCIEDAD DE PROFESORES DE ESPAÑOL DEL URUGUAY Este hallazgo se percibe como suficientemente potente para continuar su estudio. Si bien los sujetos participantes de esta investigación no explicitaron ser conscientes de los roles asumidos durante la escritura colaborativa en medios digitales, esto tampoco fue preguntado directamente en las entrevistas. Se entiende que sería interesante para futuras investigaciones que, por ejemplo, indaguen en prácticas de aula a partir de consignas donde los roles sean estipulados por el docente, o vinculen la asunción de distintos roles según el género discursivo. Cognición distribuida: comprender la construcción colaborativa En las entrevistas a la docente y los alumnos del grupo 5, algunos sujetos plantearon inquietudes respecto a este tema. Al principio de la entrevista a alumnos, uno cuestiona hasta qué punto los textos que producen “los adolescentes” en la computadora son suyos, al marcar una diferencia entre el texto que “sale de uno” en el papel, y el texto construido a partir de ideas “sacadas de internet”. En la misma línea, su docente comparte su preocupación de que en la escritura digital “hay una tendencia a copiar”. En definitiva, docente y alumno se plantean reflexiones que subyacen al concepto de cognición distribuida. Otros alumnos de este grupo discuten en su entrevista sobre si el enriquecer el vocabulario a partir de herramientas informáticas que aportan sinónimos no disminuye la “propiedad” sobre la autoría del texto: ¿el texto es de uno o de la computadora? El tercer hallazgo de este estudio propone reflexionar en torno a cuán comprendido está el concepto de cognición distribuida en la educación formal. Ni la docente ni los alumnos parecen estar de acuerdo con la posibilidad de una cognición distribuida, ya sea porque la consideren “una trampa” o simplemente un aporte “externo” a sus textos, que en el mejor de los casos puede cuestionarles la autoría. Estas controversias no solamente surgen en función de las “ideas” recogidas en la web, sino también a partir del uso de herramientas de corrección de ortografía y de sinónimos. Es esencial que los estudiantes realicen su interacción con los medios digitales de forma consciente y atenta, para poder considerarla una verdadera asociación intelectual. Este estudio muestra que no es un concepto completamente aceptado aún por docentes y alumnos, pero que puede ser valorado por quienes procuren un trabajo sistemático de conciencia sobre los propios procesos de escritura. La discusión observada entre los alumnos refleja un discurso sobre el conocimiento alejado de la construcción colaborativa, y por el contrario, centrado en la demostración de la “apropiación” del significado desprendido de su contexto, de los autores y los conceptos relacionados. En cualquier elaboración de los alumnos, siempre es posible discriminar los aportes personales de los de otras fuentes: no se generaría en ningún caso la confusión que plantean como posible en la entrevista. En efecto, esos mismos alumnos perciben el valor de la cognición distribuida cuando explican que no conseguirían textos de igual calidad si no los hicieran con medios tecnológicos, como se ha visto. Sin embargo, reproducen temores de sus docentes, y posiblemente de sus familias, los que proceden tal vez del desconocimiento de conceptos que aquí se han desarrollado, como el de participación guiada y la construcción colaborativa del conocimiento. Las dimensiones que implica la cognición distribuida podrían ser integradas de forma reflexiva por los docentes, de manera de estimular a sus alumnos a elaborar producciones enriquecidas por múltiples factores, sin que ellos perciban emociones negativas en esta creación, como la sospecha de la copia. Por el contrario, sería esperable que se estimulara desde 244 II Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza la adolescencia -incluso tal vez desde la infancia- el reconocimiento de los aportes de otros en la elaboración propia, de modo de apostar a mejores textos y a la vez a una fuerte conciencia de lo fundamental que es la contribución de otros en la construcción de significados. Los medios digitales de ninguna manera contribuyen a difuminar los límites entre la participación ajena y la propia, pero sí promueven prácticas en las cuales se vuelve imprescindible una orientación docente sobre el concepto de cognición distribuida, a fin de esclarecer los procesos de construcción de textos a sus alumnos. Prácticas de lectura: la pantalla y el papel En el análisis de las observaciones de práctica se identificaron tres tipos de lectura, diferenciadas por sus funciones y propiedades: la lectura de exploración -realizada de forma rápida y superficial con el propósito explícito o evidente de encontrar cierta información y recuperarla- la lectura de comprensión -hecha de forma detenida, sin el propósito de encontrar nada específico - y la lectura de socialización - en voz alta, para hacer un texto conocido por todo el grupo-. Durante las clases observadas se apreciaron múltiples prácticas de lectura de exploración. En ellas, los alumnos utilizan diversos artefactos: analógicos (fotocopias, cuadernos, revistas y diccionario) y digitales (sitio web del Diccionario de la Real Academia Española, sitio web de Wordreference, Wikipedia, Blog de clase y otros sitios relativos a la información puntual que necesitan). La lectura de exploración en ocasiones se desprende directamente de la consigna de la docente, al pedir que busquen la definición de una palabra, busquen en el cuaderno cuando trabajaron cierto tema, buscar una página en internet y explorarla. Sin embargo, la mayoría de las veces es una lectura exploratoria espontánea. Los alumnos a menudo acuden a un texto con un fin específico, como buscar en internet información vinculada al tema que se está hablando en clase -incluso si la docente no sabe que están realizando esa búsqueda-, o averiguar una definición cuando les surgen dudas. En medios analógicos se observaron lecturas de exploración cuando los alumnos buscaron fragmentos a seleccionar dentro de las fotocopias, hojearon revistas para elegir un texto, y les solicitaron recuperar una información determinada de los apuntes de una clase anterior en el cuaderno. A diferencia de las exploraciones en medios digitales, las de medios analógicos fueron en todos los casos solicitadas por las docentes. Al explorar un texto, tanto analógico como digital, los alumnos prestan atención a elementos paratextuales: títulos, imágenes, recuadros, pero en ninguna de las prácticas esta acción fue parte de la consigna, ni fue retomado por las docentes para un trabajo puntual con los significados que aportaban esos paratextos. En la totalidad de las situaciones los alumnos recurrieron a la lectura exploratoria para completar una tarea de escritura, para evacuar una duda, o para recoger información que inmediatamente volcaron en una participación oral. Pudo notarse que aquellos alumnos que desarrollaban sus prácticas de lectura exploratoria de forma inmediata participaban asiduamente en la clase. Si bien se observaron prácticas de lectura de exploración en medios digitales y analógicos, durante las entrevistas éstas aparecen mencionadas siempre en asociación a los medios digitales, particularmente la búsqueda de información en la web y de definiciones en diccionarios en línea. Tanto docentes como alumnos valoran positivamente la posibilidad de encontrar información de forma rápida, la cual puedan integrar a sus tareas. 245 ACTAS - II CONGRESO INTERNACIONAL DE LA SOCIEDAD DE PROFESORES DE ESPAÑOL DEL URUGUAY El estudio comprobó que algunas docentes explicitan su trabajo con los alumnos para que dominen las búsquedas asertivas, y que varios alumnos mostraron ser plenamente conscientes de que la información en internet no necesariamente es fiable. De todas formas, la lectura exploratoria aparece como una práctica habitual y predilecta en medios digitales, gracias a la facilidad para realizar tareas de búsqueda y recuperación de información, y la inmediatez de los resultados. Otro factor positivo de los medios digitales, según los sujetos de esta investigación, es el acceso que brindan a materiales de estudio, muchas veces gratuito -contra el libro de texto en papel, habitualmente oneroso- y sin peso que sume a la cargada mochila de los alumnos. Las prácticas de lectura de comprensión estudiadas presentan características radicalmente diferentes a las de exploración. Fueron realizadas con artefactos analógicos (fotocopias, revistas) y digitales (tablet, laptops y computadoras de escritorio). En la mayoría de las clases, la lectura estuvo pautada para ser realizada desde las pantallas, pero cuando el formato no estaba consignado por la docente, algunos alumnos optaron por la lectura del cuaderno, mientras que otros prefirieron leer el texto desde un sitio web. En las clases en que se realizó lectura de comprensión digital se observó que ésta se hacía tanto en grupos como de forma individual. Los grupos mostraron claras dificultades para concentrarse e iniciar la tarea, conversaban y se reían durante varios minutos. En la lectura individual no se encontró esta demora para el inicio. En las entrevistas, los alumnos mostraron clara predilección por la lectura de comprensión en formatos analógicos, aduciendo que les permite mayor concentración -y por ello, desde su punto de vista, mejor comprensión – y les facilita el proceso visual que implica esta práctica. La lectura en pantallas puede tener fuertes inconvenientes, según lo perciben los sujetos entrevistados. Se comprobó en una observación de práctica, en la que los alumnos debían leer un texto desde los celulares, que se perdían o decían que no podían leer por el tamaño. Varios alumnos afirmaron que leer un texto en pantalla les ofrece mayor dificultad que en el papel. Una de las razones que esgrimen es que en la pantalla se pierden, confunden los renglones y se entreveran. Otro de los motivos que arguyeron alumnos de todos los grupos fue que el brillo de la pantalla les cansaba la vista si tenían que leer un tiempo extendido, y esto los desconcentraba. En la totalidad de las entrevistas, los alumnos coincidieron en que leer y escribir en medios digitales se les hace difícil porque sus dinámicas y costumbres en la computadora los llevan a tener múltiples actividades abiertas (pestañas de otros sitios, programas) y van de una a otra. Los alumnos que lo explicitaron afirmaron que esto hacía que se desconcentraran y concluyeron que sus aprendizajes disminuían. Los libros “tradicionales” en su formato papel no han perdido la capacidad de entusiasmar a los alumnos. Todas las docentes entrevistadas usan libros como medio para las prácticas letradas, y en algunos grupos estas tuvieron buena respuesta de los alumnos según las propias docentes. Varios alumnos respaldan esta percepción, al aseverar que prefieren leer en papel antes que en formato digital, y que los libros mantienen un encanto que no tiene competencia en los entornos digitales, siguen disfrutando el “tener el libro” y aprecian la comodidad de leer en cualquier sitio. En definitiva, aparece una indudable preferencia por los medios analógicos para realizar prácticas de lectura de comprensión. Este hallazgo refuerza el planteo teórico de Carr, aunque con matices. El autor cuestiona la validez de todas las lecturas en pantalla, mientras que de este estudio se deprende que los medios analógicos favorecen la lectura reflexiva y la comprensión, en tanto los medios digitales colaboran para la lectura de exploración, la búsqueda y la recuperación de información. Sería fundamental entonces tener en cuenta los objetivos de cada práctica de lectura en el aula a fin de determinar o facilitar los medios más adecuados. 246 II Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza Prácticas de escritura: medios digitales para la evaluación, la creación y el registro Las prácticas de escritura fueron clasificadas según sus funciones en escritura de registro, de creación y de evaluación. La escritura de registro fue la más habitual. La estructura se reiteró en la mayoría de las clases: las docentes registraban en la pizarra textos breves o esquemas, que luego pidieron a sus alumnos que copiaran en los cuadernos. Únicamente en una práctica la consigna especificó que la copia fuera en procesador de textos. La escritura de registro presenta interacciones verticales: las docentes explican, organizan, preguntan, dictan o dan instrucciones a los alumnos. Por su parte, ellos le preguntan a su profesora si surgen dudas, y copian. Nunca hay interacciones entre los estudiantes durante este tipo de escritura. Desde las entrevistas, la mayoría de los sujetos vinculó la escritura de registro al medio digital, pese a que éste fue el menos usado en las observaciones. Las docentes entrevistadas narraron experiencias positivas de uso de la computadora para registrar clases, copiar consignas y tomar apuntes, que luego comparten en grupos cerrados de Facebook. Las prácticas de escritura de creación ocurrieron en clases observadas de tres grupos. Desde las consignas, las docentes solicitaron siempre utilizar artefactos digitales: procesador de textos o presentación de diapositivas. Sin embargo, en dos de los grupos varios alumnos recurrieron a sus cuadernos para apoyar sus procesos de escritura: sacaron apuntes y elaboraron textos en borrador que luego pasaron a formato digital. Los hallazgos del estudio llevan a reflexionar sobre los medios, los géneros discursivos y el tipo de autor que aparecen en las prácticas de escritura de creación digital. En primer lugar, hay géneros discursivos propios de los medios digitales: el libro tráiler y los particulares de redes sociales (comentario, estado, chat). En el caso del libro tráiler, éste consiste en un género propio del medio digital, ya que en su propia definición integra componentes audiovisuales que sería imposible crear en medios analógicos. Puede ser valioso tener en cuenta la riqueza de estos nuevos géneros para ampliar las propuestas de escritura de creación en el aula. Otros géneros discursivos, originarios de los medios analógicos, pueden verse altamente beneficiados por el medio digital, como el artículo de opinión. Todas las citas que refieren a este género provienen de la docente y los alumnos que participan del taller de escritura digital. Para estos sujetos, la escritura del artículo de opinión solamente ocurría en el entorno académico del taller, por lo que se desarrollaba exclusivamente en medios digitales. Esto fue valorado de forma muy positiva por todos ellos, ya que les permitía nutrirse de información sobre el tema de su artículo y argumentar con fundamentos sólidos. En segundo lugar, se encontró que casi la mitad de las producciones de escritura de creación digital presentan autores colectivos. La narración es el único género discursivo que aparece solamente con autores individuales, mientras tres géneros presentan exclusivamente autores colectivos: la explicación (pregunta y respuesta), los folletos de promoción y los informes. Desde los hallazgos de este estudio, el género discursivo podría ser un factor determinante para la autoría individual o colectiva. Tal vez pueda ser considerado en otros proyectos de investigación para ahondar sobre este aspecto. Más allá de los tipos de práctica de escritura, el 74% de los alumnos manifiestan preferencia por realizarlas todas en formato digital, y el 7% opinó que le era indiferente el formato. La escritura en formatos digitales ofrece mayores ventajas ante la misma práctica en formato 247 ACTAS - II CONGRESO INTERNACIONAL DE LA SOCIEDAD DE PROFESORES DE ESPAÑOL DEL URUGUAY analógico: facilita los procesos de corrección y elaboración de texto, y les habilita producciones mejor presentadas y organizadas, más allá de su propia caligrafía y sus dificultades o dudas ortográficas. El 19% de los alumnos optaron por formatos analógicos para escribir: percibieron que el hacerlo más velozmente en la computadora no siempre es una ventaja. Según sus relatos, al escribir rápido el texto puede resultar más confuso o con más errores, porque la rapidez les es contraria a la reflexión. Sienten que en la escritura analógica piensan más antes de escribir que en la digital. Sin embargo, esta posición es la de una minoría. Se explicita en este trabajo con el fin de considerar la diversidad de los alumnos y sus necesidades, y tener presente que ninguna preferencia es absoluta. En su mayoría, según plantean los alumnos y sus docentes, en un texto creado en formato digital usan otro vocabulario (apoyados en herramientas de corrección ortográfica y sinónimos), otras formas, ajustan la silueta al género discursivo e integran imágenes. Estas acciones no remiten a una escritura rápida, sino tal vez a sucesivas etapas de escritura, a distintas velocidades. Nuevos alfabetismos en las prácticas de aula En el presente estudio se han observado prácticas de lengua escrita basadas en los nuevos alfabetismos, en tanto los alumnos leyeron y escribieron utilizando medios digitales, integraron imágenes e hipervínculos en sus textos, consultaron diversos sitios web y participaron en espacios de redes sociales. La red social Facebook, con su particular estructura, aporta sus propios géneros discursivos: el estado, el comentario y el chat. Estos textos que leen se caracterizan por su brevedad y su lenguaje coloquial, ya que son “estados” y “conversaciones”. Aquí se observaron otros géneros discursivos, de corte académico, que se generan específicamente en este entorno: la explicación colectiva y el registro electrónico. Este último, fomentado por las docentes, lleva a que la toma de apuntes o la copia de la pizarra o de una consigna dictada pueda ser compartida en el grupo de Facebook. En uno de los grupos, el registro subido al grupo era considerado por la docente como una tarea, y calificado como tal. La explicación colectiva se conforma a partir de un aporte de un alumno, con una explicación, pregunta o respuesta sobre un tema trabajado en clase. En los sucesivos comentarios sus compañeros completan la idea con distintos conceptos, desarrollan el primer aporte, responden preguntas, incorporan otras. Finalmente se crea un texto único con múltiples autores, cuya riqueza radica en ese colectivo creador. Los alumnos que participan en la creación de un texto de este género en el entorno de las redes sociales no muestran temor a equivocarse al escribir, ya que pueden editar lo publicado. Además, la escritura se produce en un ambiente distendido en el que los alumnos se sienten a gusto. En este estudio se observaron ocho textos producidos de esta forma, y muchas fueron las referencias de los sujetos en las entrevistas a este tema. El hallazgo de géneros discursivos académicos que desarrollan nuevos alfabetismos puede ser relevante para la consideración de sus formas de enseñanza y la inclusión de forma sistemática en las prácticas de aula. Conciencia lingüística y medios digitales La conciencia lingüística en sus dimensiones cognitiva y social pudo observarse en múltiples afirmaciones de los sujetos entrevistados. Se ha juzgado relevante para el análisis, ya 248 II Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza que este proceso es fundamental en el aprendizaje de la lengua, y la exploración de sus relaciones con los medios digitales y analógicos podría ser un punto de partida para que más adelante profundicen otros proyectos de investigación. A partir de las observaciones de práctica, se constató que en la escritura colaborativa digital los alumnos hablan entre ellos y negocian sobre qué y cómo escribir. Hay una presencia constante de la función metalingüística en el aula. Esto luego se percibió en las entrevistas: los alumnos del grupo que realizaba escritura colaborativa digital de forma regular presentaron una reflexión lingüística sustantivamente más compleja que los demás, elaborando respuestas más extensas y discutiendo temas diferentes a los otros grupos, como el nivel de “autoría” de un texto cuando se hace manuscrito o en computadora. En base a los hallazgos, el estudio sugiere que la escritura colaborativa digital sistemática podría estimular la conciencia lingüística de los alumnos y redundaren un aprendizaje de la lengua más reflexivo. Este estudio ha comprobado que algunos alumnos hacen explícito un uso de la lengua diferenciado según el espacio dentro de la misma red social. Es decir, en sus espacios privados o de comunicación con amigos escriben en cierto registro, y en el grupo cerrado del entorno académico escriben en otro. El conocer hasta qué punto los adolescentes pueden dominar los registros formales e informales puede ser de utilidad para los docentes que deseen desarrollar ese dominio en sus alumnos, al ofrecerles entornos con exigencias lingüísticas diversas. Procesos de corrección, ortografía y caligrafía La escritura en formatos digitales ofrece, según plantean los sujetos investigados, mayores ventajas ante la misma práctica en formato analógico: facilita los procesos de corrección y elaboración de texto, y les habilita la creación de producciones mejor presentadas y organizadas, más allá de su propia caligrafía y sus dificultades o dudas ortográficas. Varios alumnos explicaron cómo, en la escritura digital, ellos utilizan el corrector ortográfico del procesador de texto para identificar una palabra mal escrita, desplegar la lista de opciones y seleccionar la palabra correcta. Otros usan la herramienta “sinónimos” del procesador Word, para enriquecer el léxico de sus textos, o buscan sinónimos en sitios especializados de internet, como Wordreference o la Real Academia Española. Otro aspecto valorado de la escritura digital es el hecho de poder modificar el texto en cualquier punto de la producción, agregar nuevas palabras, eliminar fragmentos, cambiar y corregir lo escrito. Esto implica un rasgo profundo de la escritura en medios digitales, ya que como lo exponen los alumnos, un método similar en papel es poco viable. Los procesos de corrección son valiosos para quienes están aprendiendo a dominar su lengua materna, les permite equivocarse y reflexionar sobre el error sin el nivel de frustración que viven en la escritura analógica. El último tema que apareció con intensidad en las entrevistas a alumnos fue el de la caligrafía de los sujetos, el nivel de legibilidad que alcanza, y la importancia que le dan a la prolijidad de sus textos. Los alumnos dan gran relevancia a esa prolijidad, lo que da pistas de qué elementos consideran importantes en producciones cuyo fin mayoritario es ser evaluadas. La caligrafía (“la letra”) es una de las razones fundamentales para la desprolijidad. Muchos alumnos valoraron su caligrafía negativamente, y asociaron a ello la desmotivación para escribir. Con base en estos hallazgos, se puede afirmar que la escritura digital aparece como una herramienta poderosa para facilitar la motivación a escribir en aquellos alumnos con dificultades caligráficas. 249 ACTAS - II CONGRESO INTERNACIONAL DE LA SOCIEDAD DE PROFESORES DE ESPAÑOL DEL URUGUAY En conclusión, los hallazgos de este estudio han confirmado que las prácticas de lectura y escritura del aula de lengua se modifican según usen medios analógicos o digitales. Son distintos los procesos de realización, diferentes las interacciones que se dan entre los alumnos y, en el caso de la escritura, son diversos los textos producidos. Dependerá de los propósitos de cada docente y cada alumno el optar por un medio u otro para sacar el mayor provecho de sus características y compensar también sus puntos más débiles. BIBLIOGRAFÍA ANGROSINO, M. (2012). Etnografía y observación participante en Investigación Cualitativa. Madrid: Morata. AREA, M., y PESSOA, T. (2012). De lo sólido a lo líquido: las nuevas alfabetizaciones ante los cambios culturales de la web 2.0. Revista Comunicar XIX (38). 13 – 20. Accedido el 24 de febrero, 2015, desde http://www.revistacomunicar.com/ AZINIÁN, H. (2009). Las tecnologías de la información y la comunicación en las prácticas pedagógicas. Buenos Aires: Ediciones Novedades Educativas. BAKER, E. (2010). The New Literacies. Multiple Perspectives on Research and Practice. New York: The Guilford Press. BERTELY BUSQUETS, M. (2000). Conociendo nuestras escuelas. Un acercamiento etnográfico a la cultura escolar. México: Paidós. BAJTÍN, M. (1982). Estética de la creación verbal. 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Buenos Aires: Aique. 251 ACTAS - II CONGRESO INTERNACIONAL DE LA SOCIEDAD DE PROFESORES DE ESPAÑOL DEL URUGUAY METODOLOGÍAS DE INVESTIGACIÓN EN DIDÁCTICA DE LAS LENGUAS María Victoria Goicoechea Gaona [email protected] Centro Regional Universitario Bariloche-UNCo, Argentina INTRODUCCIÓN Esta comunicación constituye una síntesis de los trabajos de investigación desarrollados en los últimos años en el Grupo de Estudios en Interaccionismo Sociodiscursivo en Educación (Geise) dirigido por la Dra. Dora Riestra. Se expondrá acerca de las construcciones metodológicas que propiciadas por los distintos contextos en los que se ha trabajado y la formación de las integrantes del grupo, proyecto a proyecto se han ido consolidando. Actualmente las integrantes de Geise realizan tareas de docencia en los diferentes niveles educativos: primario, terciario y universitario, habiendo, en algunos casos, transitado la enseñanza media antes de acceder a la docencia en el nivel superior. Dado lo limitado de esta comunicación, nos centraremos en el campo de la Lengua, dejando para futuros trabajos las construcciones surgidas del estudio de la interacción verbal en el área de la Educación Física (Goicoechea, 2015; Goicoechea, Riestra y Goicoechea, 2009). Esta presentación es posible porque concebimos la metodología de investigación como una construcción dialéctica producto de los procesos sufridos tanto por las propias investigadoras como por la actividad en sí. 1. MARCO TEÓRICO La teoría de la actividad, el interaccionismo sociodiscursivo (en adelante ISD) y el análisis del trabajo docente son los pilares en los que se fundamenta la labor de investigación que presentamos. Según Leontiev (1983), la noción general de actividad designa organizaciones funcionales de comportamientos de organismos vivos a través de las cuales tienen acceso al medio ambiente y pueden construir (a partir del medio) elementos de representación o conocimiento. Para este autor, la actividad constituye estructuras de cooperación que organizan las intervenciones de los individuos en el medio, mientras que la acción (además de conformar un sistema ordenado de comportamientos) produce un efecto en el medio. Por tanto, la acción se concibe como procesos subordinados a finalidades conscientes que los humanos ejecutamos para lograr objetivos concretos con los que alcanzar las finalidades pretendidas. La actividad es social y constituye el resultado de la apropiación por el organismo humano de las propiedades de la actividad social mediatizada por el lenguaje. Al respecto, el ISD considera la actividad de lenguaje como la acción humana adquirida en los intercambios de prácticas verbales (actividades colectivas) que tiene lugar entre agentes singulares ubicados en un contexto determinado (formaciones sociales). En función de las necesidades concretas que a los humanos se nos presentan, producimos signos, unidades de significado que hacen 252 II Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza posible el desarrollo de nuevas capacidades. Dado que el producto de las acciones verbales son los textos y que se presentan organizados en géneros textuales (construcciones históricoculturales), el ISD (Bronckart, 1997/2004) brinda un modelo para el análisis de la organización general de los textos y la conceptualización de las modalidades de interacción entre los textos y su entorno. En línea con lo preconizado desde el ISD y la teoría de la actividad, Riestra (2008) propone el análisis de la actividad de comunicación de los textos. Metodología que consiste en a partir de la delimitación de las tareas didácticas que son prescriptas en los textos de las consignas, explicitar la relación existente entre las tareas y los objetos de saber vehiculizados en las consignas (conceptos, nociones o habilidades). Este enfoque pone de relieve las concepciones de texto y de tarea didáctica. Respecto de la primera: “texto es la unidad de análisis de la actividad de lenguaje como actividad humana que se realiza en acciones de lenguaje” (Riestra, 2008: 185). Y respecto de las tareas, que se inscriben en actividades y se desarrollan en un tiempo, cabe destacar que “la tarea didáctica está constituida por un conjunto de consignas que definen un fin susceptible de ser logrado en la actividad durante la clase, así como también delimitan las condiciones concretas para alcanzar esa finalidad y las acciones a ser ejecutadas” (Dolz, en Riestra, 2008: 159). Por ello, Riestra (2004, 2008) propone un instrumento metodológico con el que delimitar las tareas prescriptas en cada consigna y determinar los procedimientos que los docentes proporcionan a los alumnos para que las realicen. Además de lo expuesto, en nuestro grupo nos planteamos el análisis del trabajo docente a partir de lo desarrollado desde el ISD (Bronckart, 2007; Bronckart, Jobert & Friedrich, 2001; Bronckart, Bulea & Fristalon, 2004; Filliettaz & Bronckart, 2005) y la ergonomía de la actividad (Schwartz, 2000; Schwartz & Durrive, 2003; Clot, 2003; Faïta, 2003; Faïta & Vieira, 2003). Schwartz (2000) plantea la distinción entre trabajo real y trabajo prescrito, afirmando que se trata de una característica propia de cada situación de trabajo o de cualquier actividad. Reconoce que la dificultad para explicar su sentido radica en que toda actividad humana, siempre, se sitúa entre lo explícito y lo no formulado, entre la palabra y el cuerpo, entre la historia colectiva y el itinerario singular, en el espacio de debate instalado constantemente entre normas previas a definir en función de las circunstancias, y los procesos parciales de renormalización, centrados en la entidad actuante e interactuante. Una de las cuestiones que venimos estudiando en el grupo Geise es la conceptualización de dos nociones, trabajo real y trabajo efectivo, que consideramos, no son sinónimos. Partimos del análisis del trabajo efectivo, lo efectivamente realizado en el aula según los registros escritos de las observaciones de clases, para indagar junto con el docente en lo real del trabajo, en sus posibilidades de la acción (“pouvoir d´agir” según Faïta & Vieira, 2003). Se trata de que el docente pueda movilizar o restablecer su poder de acción respecto de lo efectivamente realizado en la clase. Y, de ese modo, contribuir a la comprensión de por qué los alumnos aprenden lo que aprenden y desarrollan determinadas capacidades de lenguaje y no otras. 2. METODOLOGÍA 2.1 Recolección de los datos Son varios los enfoques que nutren nuestras investigaciones. Inicialmente, partimos de lo desarrollado por Araceli De Tezanos (1995) respecto de la investigación en educación. La 253 ACTAS - II CONGRESO INTERNACIONAL DE LA SOCIEDAD DE PROFESORES DE ESPAÑOL DEL URUGUAY autora se basa en lo aportado desde la etnográfica y la etnometodología y para el trabajo de campo propone, en coincidencia con la metodología observacional, la recolección de datos sin intervención del observador. También adherimos al paradigma ecológico tal como lo plantean Pablo del Río y Amelia Álvarez (2002) que contempla la posibilidad de abordar el objeto de estudio en los contextos en los que el fenómeno surge y se desarrolla. La representatividad de las muestras con las que trabajamos radica en la diversidad sociocultural que logremos observar y en la decisión metodológica, al momento de procesar la información, de tratar los datos en su conjunto, ya que no se pretende un estudio de casos sino descubrir las tendencias presentes, predominantes en las aulas. De ello resulta el carácter cualitativo-interpretativo de los diseños implementados en las investigaciones del grupo. 2.1.1 Instrumentos para la recolección de datos El trabajo de campo se efectúa mediante de la técnica de observación no estructurada en la modalidad de registros naturales y narrativos. El registro natural consiste en observar y anotar todo lo relacionado con las acciones de lenguaje del profesor y los alumnos, mediante el registro textual y objetivo de, por un lado, la consigna y las explicaciones que generalmente suscita y, por otro, de las intervenciones verbales de los alumnos, preguntando, cuestionando y/o comentando las actividades planteadas. El registro narrativo consiste en incorporar información sobre acciones generales, es decir, registrar las actitudes grupales o individuales más significativas. Estos datos se presentarán entre paréntesis, según lo propuesto por De Tezanos (1995). Ambas modalidades de registro serán unificadas en la denominada nota ampliada con la que se hace efectiva la conversión a texto escrito de los textos orales que constituyen las clases. Para una mayor objetividad en la tarea de observación se recomienda, además de lo ya expuesto, el registro mecánico (grabación de audio o filmación) de la clase. 2. 2 Procesamiento de la información: articulación metodológica El procedimiento metodológico seguido consiste en abordar la interacción a través de las consignas, ya que consideramos que éstas, a menudo, constituyen los momentos en los que se presentan y transmiten los contenidos de la clase y, por ende, son piezas fundamentales en la construcción del sentido de la actividad de enseñar. Dado que nuestro objetivo es profundizar acerca de qué enseñamos los docentes de lengua y qué aprenden los alumnos, la articulación metodológica para el procesamiento de la información gira en torno a dos aspectos fundamentales: a) el análisis de la actividad de comunicación de los textos (Riestra, 2000, 2004, 2008) b) el análisis del trabajo docente (Bronckart, 2007; Bronckart et al. 2001, 2004; Faïta, 2003; Clot, 2003). En lo que podríamos llamar una primera fase de la investigación, la teoría de la actividad reelaborada por Riestra permite el estudio de la actividad realizándose, de la dinámica de la actividad (Riestra, 2008; Goicoechea, 2015). Al respecto, para evitar que el dinamismo de la clase se quiebre durante el procesamiento de los datos, hemos incorporado un nivel de análisis que hemos denominado momentos de la actividad. Nuestra propuesta se sustenta en la creencia de que las finalidades presentes en la sesión son indicativas de las actividades 254 II Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza concretas que conforman una clase y determinan que una o varias consignas sean formuladas por el docente. Por tanto, una vez discriminados los enunciados de las consignas, se procede a realizar el análisis de la actividad de comunicación de los textos mediante las siguientes categorías: Tareas, acciones, metas y operaciones. Este primer estudio de los textos pone en evidencia lo efectivamente realizado en la clase, por lo que permite el paso a una segunda fase, al Análisis de trabajo docente que abordamos a través de las categorías: Trabajo prescripto, trabajo efectivo (o trabajo efectivamente realizado), lo abandonado, lo inatendido y lo aportado en situación. En esto consiste la articulación mencionada. 2. 2 .1 Análisis de los datos a) Análisis de la actividad de comunicación de los textos de las clases de lengua a. 1) Momentos de la actividad El nivel de análisis de los momentos de la actividad ha sido elaborado a partir de una noción teórica tomada de Wertsch (1997). Este autor considera que, dado que la actividad humana se articula en momentos dinámicos, la acción solo puede ser entendida en términos de momentos que interactúan dialécticamente. En nuestro grupo consideramos que la acción comunicativa de los textos de las clases se articula en núcleos de sentido que evidencian el paso de una actividad a otra, es decir, en momentos de la actividad. Esta categoría surgió de la necesidad de acotar la unidad de análisis: texto de la clase, y porque permite identificar las consignas de tareas, lo que facilitará el análisis de la actividad de comunicación de los textos (Riestra, 2000, 2004, 2008). Para ubicar los enunciados de las consignas en el tejido de la interacción, nos guiamos por las finalidades (observables en los textos de las clases). Es decir, las capacidades que el profesor quiere que los alumnos desarrollen (Riestra, 2008). De las finalidades se infieren las actividades (en los casos en que el profesor no las haya explicitado). A este punto del análisis lo denominamos momentos de la actividad. Discriminar núcleos de la actividad en el conjunto de la clase es fundamental porque una sesión puede estar constituida por varias actividades Por tanto, dependiendo de las finalidades pretendidas por el docente (planificación, trabajo prescripto) y de lo efectivamente realizado (trabajo efectivo) en la sesión observada, se pueden determinar si la clase estuvo constituida por una sola actividad o por varias. a. 2) Análisis de la actividad de comunicación de los textos Al proceso de delimitar las tareas prescriptas en cada consigna a fin de determinar los procedimientos que los docentes prescriben para que los alumnos logren realizarlas, lo denominamos análisis de la actividad de comunicación. La actividad de comunicación en los textos de los enseñantes supone el análisis de las actividades que el docente propone a los alumnos. El investigador realiza un doble trabajo, primero infiere cuáles son las finalidades (de esas actividades), es decir, las diversas capacidades a desarrollar por los alumnos. Inferencias que posteriormente en el diálogo con el docente (entrevista) podrán ser confirmadas o desmentidas, como parte del análisis. Se procederá de la siguiente manera: 255 ACTAS - II CONGRESO INTERNACIONAL DE LA SOCIEDAD DE PROFESORES DE ESPAÑOL DEL URUGUAY 1) Análisis de los instrumentos que el profesor proporciona a los alumnos para que desarrollen la actividad (de qué manera el profesor guía las acciones que los alumnos han de realizar). Si las finalidades son diversas capacidades a desarrollar por los alumnos, el modo de lograrlo será realizando acciones. El análisis permite evidenciar las: 1.1) Acciones con sus metas Para lograr la finalidad de la actividad será necesario realizar una o varias acciones, cada una de ellas tendrá una meta concreta (distinta de la finalidad pero que contribuye a alcanzarla), “las acciones se originan en el intercambio de actividades y se correlacionan con la finalidad de la actividad como constituyentes del contenido de las actividades concretas en las relaciones internas que las vinculan” (Riestra, 2004). 1.2) Operaciones supuestas Una acción, únicamente, podrá ser realizada si una serie de acciones básicas ha sido operacionalizada (aprendida). La base del desarrollo humano radica en el hecho de que para un ser singular lo que en un momento determinado constituye una operación (algo ya internalizado que se realiza sin dificultad), antes fueron acciones. Las acciones aprendidas se automatizan (se realizan rápidamente sin pensar) y pasan a ser operaciones, “las operaciones son los medios o procedimientos para realizar la (s) acción (es)” (Riestra, 2004). 2) Análisis de lo realizado por el alumno (el producto de sus acciones) Al estudiar lo que realmente hicieron los alumnos, se puede analizar la correlación entre las acciones propuestas (por el docente en la consigna) y las efectivamente realizadas en el aula. Además, se obtienen datos del grado de operacionalidad alcanzado por los alumnos: “... en las operaciones se observa la realización o no de la actividad propuesta según sean las transformaciones de las acciones realizadas” (Riestra, 2004). En el caso que nos ocupa, la lengua, se trata de estudiar los textos escritos u orales producidos por los alumnos en base a las consignas analizadas. Cruzar la información de los datos obtenidos en estos niveles permite evaluar la eficacia de la consigna como instrumento mediador (Riestra, 2004, 2008). El sistema de categorías desarrollado para este nivel de análisis puede presentarse del siguiente modo: Momentos de la actividad Actividad de clase: Texto (registro escrito de la clase) Análisis de la actividad de comunicación Finalidad de la actividad Textos de consignas Tareas Metas Acciones Operaciones En cada consigna, delimitamos las tareas que se prescribe y los procedimientos indicados para realizarlas. 256 II Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza En función de las tareas determinaremos la finalidad pretendida y de ello la actividad que conforma la clase. Las acciones o procedimientos que los alumnos han de realizar permiten inferir las operaciones que los alumnos tienen que tener incorporadas, pues de otro modo las acciones prescriptas no podrían ser ejecutadas. El producto de las acciones verbales de los alumnos presenta dos aspectos: las acciones verbales inmediatas por las que los alumnos preguntan, comentan acerca de la consigna con el fin de comprender y poder realizar la tarea y los textos (orales o escritos) producto de las acciones prescritas. A este proceso lo denominamos análisis de la actividad de comunicación. b) Análisis del trabajo docente El análisis del trabajo efectivo tal como lo concebimos, se estructura en dos partes estrechamente relacionadas: estudio de la interacción de la clase y diálogo con el docente. Para abordar lo realizado en situación de clase recurrimos a la metodología presentada en el apartado anterior (análisis de la actividad de comunicación, Riestra, 2000, 2004, 2008), de los datos que se obtengan y en función del objetivo de la investigación se planificará la entrevista que, de ese modo, se constituye en instrumento para la confrontación del docente con su propia práctica. Decidimos servirnos del análisis de la actividad de comunicación en los textos de las clases observadas, porque permite determinar los trazos de la actividad de las clases que serán estudiados. Como ya hemos indicado, del conjunto de la interacción, nos centramos en las consignas y su producto, abordando la complejidad de la interacción en función de los contenidos (objetos de enseñanza) de cada sesión observada. A continuación se muestra una síntesis de la integración metodológica realizada: Actividad de clase Finalidad de la actividad Análisis de la Análisis de actividad de los textos comunicación (registro escrito de la clase) Momentos de la actividad Tareas prescriptas y realizadas Metas Acciones Operaciones Lo abandonado Análisis del trabajo efectivo Lo inatendido Lo aportado en situación Lo planificado (trabajo prescripto) Confrontación Análisis de la entrevista (diálogo con el docente) Lo abandonado (respecto del trabajo prescripto) Lo inatendido (respecto del trabajo efectivo) Lo aportado en situación (trabajo efectivo) 257 ACTAS - II CONGRESO INTERNACIONAL DE LA SOCIEDAD DE PROFESORES DE ESPAÑOL DEL URUGUAY Una vez determinadas las tareas concretas que el docente prescribe mediante los enunciados de las consignas, el análisis del trabajo efectivo permite determinar si las tareas, a través de las acciones y operaciones que implican, fueron planificadas (en tal caso constituirían el trabajo prescripto) o si surgieron en el devenir de la actividad. Las categorías que elaboramos para ello son: Lo abandonado. Categoría tomada de Filliettaz y Bronckart (2005) con la que nos referimos a contenidos, procedimientos, etc. prescriptos por el docente tal como se desprende de la consigna, que no fueron realizados en clase. Lo inatendido. Corresponde, según Dejours (2009), a acciones no prescriptas que surgen de las circunstancias propias de la actividad y que el trabajador por diversas causas no alcanza a realizar (las deja pasar o no puede resolverlas). Lo aportado en situación. Para Bronckart, Jobert, y Friedrich (2001) son acciones no planificadas por el docente que surgen en la interacción y que el trabajador resuelve incorporar a la actividad, constituyéndose en trabajo efectivo. Realizado este primer nivel de análisis, el diálogo con el trabajador a través de la entrevista permite profundizar en los temas que conformaron la clase: volver sobre problemáticas concretas detectadas para analizar posibles causas; precisar el sentido de la actividad realizada; evaluar el efecto de la clase, etc. Por ello, merece especial atención la formulación de las preguntas. Además, previo a la instancia de la entrevista el docente habrá tenido acceso al registro escrito de su clase. Por tanto, el registro de la interacción y su análisis hacen posible la explicitación y evaluación del efecto de la actividad y su incidencia de los alumnos (qué aprenden los alumnos). De este modo se ponen de relieve dos aspectos fundamentales para la enseñanza, por un lado, evidenciar lo positivo del trabajo que, por implicar resultados satisfactorios, generalmente, pasa desapercibido; por otro, mostrar la distancia entre lo que se planifica (trabajo prescripto) y lo que efectivamente se lleva a cabo (trabajo efectivo). Para ello, metodológicamente, es imprescindible la instancia de la entrevista, para que el docente observe y reconfigure su propia práctica, y, a través del diálogo, llegue a captar el sentido de la actividad realizada. En palabras de Matilde Sainz y Arantza Ozaeta (2013: 199) se trata de “crear un contexto de diálogo que le permita al enseñante revivir lo vivido, en el marco de una nueva actividad que proyecte al futuro”. 3. CONCLUSIÓN Tomamos el análisis de la actividad de comunicación (Riestra, 2000, 2004, 2008) como medio para abordar los textos de las clases y como punto de partida para, posteriormente, enfocar otros objetos de investigación. Nuestro objetivo es la observación y análisis de las prácticas (trabajo efectivo) realizadas en situación de clase y nos basamos en el estudio de los enunciados de las consignas porque son un instrumento de mediación entre el profesor y los alumnos. El análisis de la actividad de comunicación de los textos de las clases implica el estudio del actuar, es decir, de las dimensiones movilizadas por una persona singular (registro de la clase) y de sus representaciones acerca de las metas, finalidades, intenciones (texto de la entrevista). Posible, todo ello, en virtud de la capacidad con la que los seres humanos contamos 258 II Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza de representarnos los objetivos de nuestras acciones (Leontiev, 1983) y de evaluar si han sido alcanzados o no. En esta comunicación he pretendido mostrar (mediante el relato y la fundamentación de lo realizado) la actividad de investigación realizándose, construyéndose a sí misma a partir de aportes y desarrollos colectivos. Desarrollos colectivos que impulsados por la iniciativa individual de algunos maestros, son profundizados y reformulados en los grupos de estudio. Por razones de espacio y por la temática del congreso me he centrado en el área de la didáctica de la lengua, pero se han realizado incursiones en otras áreas de conocimiento, siempre en el ámbito de la formación de formadores. 4. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS BRONCKART, Jean Paul (1997/2004): Actividad verbal, textos y discursos. Por un interaccionismo socio-discursivo. Madrid: Fundación infancia y aprendizaje. BRONCKART, Jean Paul (2007): Desarrollo del lenguaje y didáctica de las lenguas. Buenos Aires: Miño y Dávila. 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El español y su enseñanza ALGUNAS CONSIDERACIONES ACERCA DE LA ATENUACIÓN EN EL AULA Y LA EMERGENCIA DE DISTINTOS ESTILOS DOCENTES María José Gomes Angelone [email protected] Consejo de Formación en Educación, Uruguay INTRODUCCIÓN ¿Por qué investigar la cortesía en el salón de clase? Lo que me motivó a entrar al aula para llevar adelante la investigación, de la que aquí presento una parte, es el interés por descubrir, si es que las hay, estrategias de cortesía en el mismo y en qué instancias las encontramos. Cuando digo estudiar la cortesía en el aula resalto que me dediqué especialmente a la atenuación, sin dejar de prestar atención a los marcadores de cortesía en general y a la aparición de lo que se llaman “actos amenazadores de imagen” (Brown y Levinson, (1987) y por otro lado “actos mejoradores de imagen” (Kerbrat-Orecchioni, 2004). Lo que me interesó desde un principio fue analizar si en los intercambios entre docente y estudiantes aparecían marcadores de mitigación, y si aparecían, cómo eran usados, sobre todo por los docentes. Otra cuestión que me resultó muy interesante, pero no trataré directamente en esta presentación, fue ver si la aparición de los marcadores de atenuación se relacionaba de alguna manera con el poder y el control que, en esta situación institucional, posee el docente. También presentaré aquí la emergencia de lo que se llama “estilos” docentes, que pude observar e identificar a partir de la manera de llevar adelante la interacción en el salón de clase. Finalmente digamos que el contexto de investigación del presente trabajo es el salón de clase de bachilleratos (preuniversitarios) de distintas orientaciones. Para llevarlo a cabo he realizado grabaciones de estas clases en las que estuve presente como investigadora, por lo que también me basé para el análisis en las notas de campo tomadas por mí misma. LA CORTESÍA EN ESPAÑOL Comenzaré presentando directamente los estudios de la cortesía en español, y dejaré, por razones de tiempo y espacio, un poco de lado un largo recorrido sobre los estudios de la cortesía en general, que parte de las teorías universalistas más relevantes, y a las que no podemos evitar, ya que constituyen la base de todos los estudios que se han realizado sobre este tema. Me refiero, sin dudas, a los estudios de Brown y Levinson (1987). Al entrar, entonces, directamente, en los estudios de la cortesía en español, vemos que un trabajo pionero es el de HenkHaverkate del año 1994, quien pone de manifiesto la necesidad de desarrollar estos estudios en el mundo hispánico. También tenemos valiosas reflexiones a cargo de los teóricos de la cortesía que forman parte del programa EDICE (Estudios del Discurso de Cortesía en Español). De entre estos he tomado como referencia las reflexiones realizadas por Diana Bravo, quien dirige dicho programa. También me resultaron importantes 261 ACTAS - II CONGRESO INTERNACIONAL DE LA SOCIEDAD DE PROFESORES DE ESPAÑOL DEL URUGUAY para el análisis algunas consideraciones realizadas por Antonio Briz acerca de las diferencias entre lo que él llama “cortesía codificada” y “cortesía interpretada”. HenkHaverkate (2000) realiza un trabajo contrastivo entre el holandés y el español, basándose en la tipología de los actos de habla de Searle (1976), y así concluye que el tipo de cortesía que predomina en una lengua no es el mismo que predomina en la otra. Hablará de cortesía solidaria y de distanciamiento, en vez de cortesía positiva y negativa, respectivamente, como lo habían hecho Brown y Levinson (1987). Llegará a la conclusión, después de un análisis contrastivo entre ambas lenguas, holandés y español, de que en español predomina la cortesía solidaria y en holandés la de distanciamiento. Con esto estaría demostrando que la cortesía es un fenómeno que cambia de cultura a cultura. Bravo (2004) resalta la importancia del contexto sociocultural en los estudios sobre cortesía, y piensa que es la ausencia del mismo lo que genera debilidades a los modelos universalistas. Pero al mismo tiempo destaca que es la universalidad lo que ha hecho tan importante a una teoría como la de Brown y Levinson, y también muy útil por la capacidad descriptiva de la misma. Para delimitar la cortesía teniendo en cuenta el contexto, Diana Bravo (2004) propone los conceptos, o categorías, de “autonomía” y “afiliación”. Depende de cómo se llenen estas categorías con significados y valores socioculturales, para decir si las necesidades del individuo y del grupo coinciden o no. En base a esto entonces, Bravo (2004) piensa que la cortesía se puede clasificar según los comportamientos se orienten a la imagen de “autonomía” o de “afiliación”. El primer caso se refiere a cuando un hablante adquiere un comportamiento propio dentro del grupo al que pertenece, el segundo se da cuando se identifica al hablante con un grupo por sus comportamientos. Estas dos categorías se superponen, no constituyendo ninguna dicotomía, y tampoco contienen ninguna carga sociocultural hasta que se llenen de la misma, por lo cual, dice la autora, se trata de categorías vacías, que se completarán durante la interacción. Briz (2004) toma las categorías de Bravo, “autonomía” y “afiliación”, y resalta su utilidad para determinar qué es la cortesía, y cuándo una intervención puede ser determinada como cortés o (des)cortés. Por ejemplo, dice Briz (2004), un exceso de afiliación puede provocar incomodidad y uno de autonomía derivar en descortesía. Tomemos los conceptos de Briz (2004), que nombramos anteriormente, de “cortesía codificada” y “cortesía interpretada”. La primera “está regulada antes de la interacción y por tanto sometida a convención” (Briz, 2004:69), y la segunda es la que se va evaluando a lo largo de la interacción: “contexto a contexto, de acuerdo con los indicios y, sobre todo, reacciones de los participantes en la misma” (Briz, 2004:69). Para Briz (2004) algo que está regularizado o convencionalizado es algo que es menos probable que pueda ser interpretado de varias maneras. Entonces el uso de mitigadores o atenuadores estaría convencionalizado y por tanto no podrían ser interpretados de otra manera. Se refiere, al decir “codificada”, a que existe una marca lingüística a la que se le asigna un significado cortés, está en la lengua. Por ejemplo en español, al agregar “por favor” o usar una forma del condicional, la expresión se atenúa, se vuelve más cortés. Así un menor grado de convencionalidad supone una mayor posibilidad de interpretación. Si se realiza un pedido, en español, usando el imperativo, entonces podrá ser interpretado como más o menos cortés según determinadas características. Esta manera de entender la cortesía, según Briz, es una manera muy estática. 262 II Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza Ahora bien, el efecto que una forma lingüística puede tener en la interacción puede variar tanto que hasta lo que es codificado como cortés deja de serlo y puede ser incluso interpretado como descortés. Esto es: “…cuando las acciones aisladas se integran en el marco de los sucesivos intercambios de una conversación, esa proporcionalidad entre grado de convencionalización y de interpretabilidad puede verse alterada con frecuencia de tal modo que la codificación de la cortesía y la interpretación de la misma no coinciden” (Briz, 2004:72). Vemos de qué manera cobra importancia, en estos estudios de la cortesía, el papel que cumple el oyente, el otro en la interacción, al resignificar las intervenciones del hablante, pero también al interactuar y reaccionar de determinada forma, ante estas intervenciones. El oyente, o los oyentes no tienen un papel pasivo en la interacción, justamente todo lo contrario. Como dice Eelen (2001:111): “el oyente evalúa lo que el hablante dice” Parafraseando a Antonio Briz (2004), y para concluir esta parte, digamos que en la interacción es donde la cortesía adquiere su real sentido y que es a la vez aquella la que le pone límites a esta. Es la cortesía interpretada entonces la que se puede caracterizar como estrategia lingüística interaccional, evaluable según el contexto, según las jerarquías, y de acuerdo a las expectativas de unos y otros, y a las reacciones a lo largo de la conversación. La interpretación estará sometida entonces a la situación de comunicación. LA ATENUACIÓN EN EL DISCURSO (O MITIGACIÓN) La noción de “atenuación” se inscribe en el marco de la teoría de la cortesía elaborada por Brown y Levinson (1987), en el campo de la pragmática y del análisis de las interacciones. Según Charaudeau y Maingueneau (2005) “atenuación”: “Alude al hecho de que, para conservar un mínimo de armonía entre los interactuantes, estos deben esforzarse en “atenuar” los diversos FaceThreateningActs (FTAs, “actos amenazantes para la imagen”) que se ven movidos a cometer para con su(s) compañero(s) de interacción (órdenes, críticas, refutaciones, reproches, etc.); es decir, “pulirlos”, lijar sus aristas y limar sus ángulos a fin de que no lastimen demasiado las imágenes sensibles y vulnerables de los participantes” (Charaudeau y Maingueneau, 2005:62). Vemos entonces cómo el objetivo de estos “atenuadores” o “mitigadores” es preservar las imágenes de los interlocutores y garantir así el buen funcionamiento de las interacciones. Claudia Caffi (1999) propone dos parámetros fundamentales, en torno a los cuales se pueden reunir las diferentes funciones de la mitigación: en primer lugar la eficiencia interactiva que se relaciona fundamentalmente con necesidades instrumentales, ya que cuando se atenúa se lo hace con el propósito de facilitar la consecución de los objetivos interactivos; en segundo lugar la dimensión de la construcción de identidad, que tiene que ver con necesidades de tipo relacional, ya que la atenuación ayuda a monitorear las distancias emocionales entre los interlocutores. 263 ACTAS - II CONGRESO INTERNACIONAL DE LA SOCIEDAD DE PROFESORES DE ESPAÑOL DEL URUGUAY Kerbrat-Orecchioni (2004) habla de dos tipos de procedimientos de atenuación: por un lado los “procedimientos sustitutivos”, se dan cuando se parafrasea una fórmula directa, transformándola en una más cortés, por ejemplo reemplazando una refutación por una pregunta, o usando el condicional en vez del imperativo; en segundo lugar los “procedimientos aditivos”, por ejemplo procedimientos que acompañan un acto amenazante de imagen y mediante la adjunción de una expresión lo suavizan (por favor), o los llamados “disclaimers”, que son como pequeños prefacios que preceden a la realización del AAI (acto amenazante de imagen), como por ejemplo críticas, prohibiciones, etc. Un ejemplo de “disclaimer” sería: No lo tome a mal pero opino lo contrario. Al escuchar y ver “in situ” las interacciones en aula, que luego fueron analizadas, percibimos que algunos marcadores que son vistos como descorteses por las teorías más tradicionales, en realidad desde el punto de vista del interaccionismo, tomando en cuenta cómo se va co-construyendo el discurso en el aula, entre los docentes y alumnos, y las distintas relaciones que se establecen entre los mismos, estos ataques a la imagen no serían vistos como tales por los estudiantes. Aquello que prevalece en estos casos es el conocimiento mutuo (docente-alumnos) y esa relación interpersonal que se va estableciendo a lo largo de las distintas interacciones. Por otra parte, sucedería también lo contrario, algunos marcadores que son vistos como “mitigadores” desde una perspectiva “tradicional”, no lo serían tanto desde el análisis en profundidad de la interacción, ya que no se verían las intervenciones como ataques potenciales a la imagen del o los interlocutores, dada la situación o contexto. Esto significa que lo que determina lo que ha de considerarse cortés o descortés es la constitución de la comunidad de práctica, que establece sus propias pautas comunicativas. Tomemos por ejemplo el caso de los diminutivos, que, si bien son mitigadores, son muchas veces percibidos como amenazadores y altamente agresivos. De esta manera los percibimos mientras realizamos la observación de las clases. Pero en el desarrollo mismo de la interacción vemos que son tomados, por los estudiantes, como “normales” y no son sentidos como amenaza o como algo que produzca un desequilibrio o pérdida de control por parte del docente que los usa, aunque en el caso de uno de los docentes que estudiamos vimos que eran usados como forma no de mitigar el rezongo, sino de poner en evidencia al alumno, o a los alumnos a quienes se les llama la atención por un comportamiento considerado inadecuado. METODOLOGÍA DE TRABAJO Para realizar la investigación, de la que presento aquí una pequeñísima parte, utilicé una metodología prioritariamente cualitativa, convirtiéndome en una observadora de la situación de interacción. Me situé desde la perspectiva del análisis del discurso, al analizar conversaciones o intercambios discursivos, y desde las teorías de la cortesía, tanto universalistas (Brown y Levinson) como relativistas (Bravo, Spenser-Oatey, Caffi, Kerbrat-Orecchioni), si bien aquí he presentado, y de manera muy breve, solamente algunas de las teorías que tratan la cortesía en español. Como investigadora compartí la vida de la institución, y la sigo compartiendo, ya que soy docente de la misma. También durante cuatro meses compartí las actividades de los grupos grabados. La entrada al campo se hizo de manera paulatina, primero solicité al director, por carta, la autorización para realizar la visita a los grupos y las consiguientes grabaciones. Se me pidió que hablara con los docentes, los que me fueron sugeridos por la dirección de la institución, teniendo como criterio fundamental los años de antigüedad en la misma, y que hubieran pasado ellos mismos por alguna instancia de post-graduación. 264 II Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza Luego de obtener el permiso de 5 de los docentes sugeridos, me presenté a los grupos y expliqué a los estudiantes que iba a realizar la investigación y que para eso les solicitaba también a ellos la autorización, y eventualmente a los padres. Debo decir que en todo momento las distintas partes se mostraron de acuerdo en cooperar con mi trabajo. Al comenzar mi entrada a los grupos el ambiente se conmocionaba un poco, debo aclarar que no entré directamente con el grabador, sino que primero realicé dos o tres entradas sola, con un cuaderno de campo en el cual iba realizando algunos registros. Luego de la tercera o cuarta entrada sí lo hice con el grabador. Se grabaron clases de cinco docentes, aunque, finalmente, dos de ellos desistieron de participar por diferentes motivos. Por esta razón nuestra muestra se redujo a tres docentes de un nivel preuniversitario, dos de materias científicas y una humanística. LOS "ESTILOS" O "PERFILES" DOCENTES Respecto a los “estilos” o “perfiles” docentes digamos, muy brevemente, que algunas investigaciones realizadas en el marco de las ciencias de la educación, sobre todo en el ámbito universitario, sobre “lo que los profesores dicen que hacen cuando enseñan”, hablan de la existencia de “estilos” o “perfiles” docentes. Esto conduce a la identificación de dos grandes modelos de enseñanza: el modelo de “transmisión del conocimiento” o modelo “centrado en la enseñanza”, también denominado “modelo centrado en el profesor”; y el modelo de “facilitación del aprendizaje”, o modelo “centrado en el aprendizaje”, que también se denomina “modelo centrado en el alumno”. Ambos serían los extremos de un continuum en el que se ubicarían categorías intermedias (Gargallo et al. 2010). En el “modelo centrado en el aprendizaje” o “modelo centrado en el alumno”, es donde se observa más claramente cómo el conocimiento se va co-construyendo entre el docente y los estudiantes. No es el docente un “depositador” de conocimientos en sus estudiantes, sino que es quien ayuda a sus estudiantes a llegar a ese conocimiento, mediante la lectura, la reflexión y en definitiva un trabajo conjunto. Digamos que, a los efectos del análisis de las clases grabadas, separé en dos grupos a los docentes. A dos de ellos, que coinciden en ser docentes de materias científicas, los identifiqué con el modelo centrado en la enseñanza, en el que el docente se convierte en transmisor del conocimiento. Al tercer docente, de materia humanística, lo identifiqué con un “estilo” centrado en el aprendizaje y co-constructor del conocimiento. DESGRABACIÓN Y ANÁLISIS Por cuestiones de tiempo y espacio, veremos aquí solo dos ejemplos de los que trabajé en el cuerpo de mi tesis, que fueron varios más. El primero de ellos es un ejemplo de uno de los docentes del grupo que caractericé como “transmisor del conocimiento”. Lo que se destaca en este grupo es que el énfasis del intercambio docente-alumnos está puesto en la reproducción del conocimiento por parte de los estudiantes, previo a lo cual la información fue transmitida, de forma expositiva la mayor parte de las veces, por el docente. Esa información, o ese conocimiento, se haya establecida en las distintas disciplinas. Episodio 2A: 265 ACTAS - II CONGRESO INTERNACIONAL DE LA SOCIEDAD DE PROFESORES DE ESPAÑOL DEL URUGUAY 1-P.- Vamos a empezar a trabajar…heyyy…(murmullo, tramo incomprensible) sacan los cuadernos por favor (en tono imperativo) (…) había una tareíta para hacer… 2-A.- ahh yo la hice (murmullo incomprensible) En este episodio vemos el “vamos” en el turno 1, que implica “afiliación” (Bravo, 2004) con el grupo. La docente se presenta como parte del grupo y una manera de expresarlo es mediante estas marcas de afiliación. Estamos ante un “nosotros” inclusivo, ya que la docente se siente parte del grupo y de hecho ella va a trabajar en la corrección de la tarea con ellos. En el mismo turno, e inmediatamente después de esto, vemos el uso de una interjección “hey” que forma parte de ese uso del lenguaje informal, que es una característica de esta docente. Seguido a esto en vez de utilizar el imperativo, que es una de las maneras de imponerse como participante de la interacción que detenta el poder, usa el indicativo “sacan”. Según Brown y Levinson (1987), esta es una estrategia de cortesía que evita el imperativo mediante el uso de otra forma verbal. Hay a continuación otra estrategia reparadora inmediata, esto es lo que Kerbrat-Orecchioni (2004) llama “procedimiento aditivo”, se trata de un enunciado que es complementado mediante, en este caso, la locución “por favor” que sigue a la forma usada anteriormente. A continuación del siguiente enunciado, que es incomprensible, minimiza el tenor de la tarea, que les había mandado realizarcomo tarea domiciliaria, llamándola “tareíta”. Este diminutivo, que es un atenuador, le saca dificultad a la tarea, que no todos hicieron, y por esto en este caso este diminutivo sí podría ser visto como un AAI (Acto Amenazador de Imagen), pues no es comprensible el tramo que sigue, pero en la definición de este episodio se ve que no todos hicieron la tarea. A continuación presentaré uno de los intercambios que fueron analizados de la docente en la que notamos la emergencia de un “perfil” o “estilo” claramente “centrado en el aprendizaje” o en el alumno, y que por lo tanto se caracteriza por “facilitar” el conocimiento, al llevarlo adelante mediante la discusión y el intercambio constante con sus estudiantes, lo que determina la construcción conjunta o co-construcción del mismo. Episodio 3C: 106-P.- [pará hagan silencio para escuchar acá al compañero 107-Ax.- me parece que acá hay dos o tres conceptos de felicidad porque 108-P.- pero vos eh pará un poquito, pero si ustedes avanzan en las conclusiones sin terminar de leer el texto (…) 109-Ax.- no no pero hay gente que confunde la felicidad con los placeres con los honores con el dinero ehh creen que se ponen como metas más cortas, y no se dan cuenta que la felicidad es algo que se construye paulatinamente a lo largo de la vida.. 110-P.- también puede ser que 111-Ax.- [pará permitime terminar…(risas) 112-Axx.113-P.- [qué atrevido (se ríe) te permito dale… 266 II Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza 114-Ax.- entonces fijándose esas metas más cortas creen que es más fácil, o sea tengo placeres y por eso soy feliz no nosos feliz sos un poco más feliz (…) 115-Axx.- en realidad para mí sin esos fines o medios para alcanzar la felicidad yyy sin esos medios no se alcanza a ser feliz 116-P.- va a haber otros 117-Axx.- qué 118-P.- va a haber otros medios 119-Axx.- pero para mí en realidad si no podés mantener a tus hijos y no te podés mantener a vos mismo 120-P.- lo que está claro 121-Axx.- [ (…) con las virtudes? 122-P.[ta bien lo que está claro acá es que no hay que confundir felicidad con placeres, con honores puede alguno como dice él, ser un medio ehh un fin medio el honor, el placer, la riqueza la inteligencia pueden ser fines medios que me permitan alcanzar la felicidad pero nunca fines en sí mismos entonces cada cual evaluará si la riqueza es un fin en sí mismo, o es un fin medio, para Aristóteles es un fin medio En el turno 106 la docente ordena directamente que hagan silencio y lo hace en dos etapas, primero deteniendo al estudiante que va a hablar utilizando la forma “pará”. Esta forma es la misma que había utilizado el mismo estudiante, con anterioridad, para que la docente lo dejara seguir hablando. A continuación la docente ordena que hagan silencio, de otro modo no pueden escuchar al compañero que está hablando, y ella tampoco lo puede escuchar. Estamos aquí ante un AAI directo, pero hay reparación, pues según Brown y Levinson (1987) la justificación funciona como una estrategia de ese tipo. Esta puede verse en el agregado que hace la docente, hay un motivo para callarse que es escuchar al compañero. Nos encontramos entonces ante lo que Kerbrat-Orecchioni (2004) llama “procedimiento aditivo”. Lo que ocurre a continuación es algo muy interesante, que muestra esta interacción amena que co-construye el conocimiento y que demuestra la “afiliación” de la docente con los estudiantes. En el turno 107 el estudiante comienza con su idea y la docente inmediatamente lo para en el 108. Se comienza a dirigir directamente a él, usando el pronombre “vos” que denota la informalidad del tratamiento personal. Cambia inmediatamente por el “ustedes”. Lo que creo que hay aquí es también una amenaza que se frena y es reparada inmediatamente mediante una adición, pero una adición de participantes. Dicho de otra forma, al hacerlo parar en la exposición de su idea y tratarlo de “vos”, lo amenaza en su imagen, pero inmediatamente la amenaza se hace a todo el grupo, lo cual sigue constituyendo amenaza pero ya no es a la imagen de ese estudiante, sino que se hace en general al grupo. Y esta es también una manera de atenuar la amenaza al diluirla en el conjunto. Si vamos al turno 109 vemos que el estudiante “gana” la palabra y sigue adelante con lo que quería decir, y la docente no insiste con que está fuera de tema, sino que al dejarlo continuar demuestra lo contrario. En el turno 111 vemos que esto del “pará” se vuelve como un juego ameno pues el mismo estudiante, siendo otra vez interrumpido por la docente, le dice con tono irónico (según apuntes del diario de campo): “pará permitime terminar” y esto es 267 ACTAS - II CONGRESO INTERNACIONAL DE LA SOCIEDAD DE PROFESORES DE ESPAÑOL DEL URUGUAY seguido por risas, comentarios jocosos y hasta la misma docente sonríe y le responde, de manera también irónica, como vemos en el turno 113. Entre los turnos 114 y el final de este episodio sigue ese diálogo y se da esa co- construcción entre estudiantes, que también se complementan uno al otro, y la docente. Vemos que en el turno 122 la docente cierra la discusión haciendo una síntesis de lo hablado entre todos los que participaron y tomando en cuenta los aportes vertidos por los estudiantes. Quien hace la síntesis de la interacción, del episodio, es la docente, aquí se ve claramente que el hecho de que sea un intercambio ameno que se orienta a la construcción conjunta del conocimiento, no determina una pérdida de asimetría, ni de control o poder. El control y el poder siempre están de parte de la docente, como se espera dado el contexto institucional en el que se desarrolla la interacción. CONCLUSIONES Para concluir el presente trabajo digamos que encontramos marcadores de atenuación, en el intercambio en el aula, y que estos son usados por los docentes para disminuir los AAI dirigidos hacia sus estudiantes. Esto se da en un contexto institucional que estaría habilitando al docente a amenazar sin reparar, ya que es él quien detenta el poder y controla la situación interactiva. Los docentes también producen AMI, que Kerbrat-Orecchioni (2004) llama “actos mejoradores de imagen”, y esto se ve en los episodios en los que encontramos la díada preguntarespuesta, que en general es seguida por un tercer movimiento que es la evaluación del docente a la respuesta del estudiante, y este tercer turno está constituido, si la respuesta es adecuada, por un AMI conformado por una evaluación positiva explícita. En cuanto al tema de la reparación digamos que el uso de los marcadores de atenuación, efectivamente, suavizan la imposición, pues vemos que los estudiantes no se sienten amenazados, o por lo menos no explicitan este sentimiento en los episodios analizados. Esto no determina ni una disminución del poder del docente, ni pérdida de control por parte del mismo. La situación de interacción sigue siendo asimétrica y el docente sigue siendo quien detenta el poder y tiene el control de la situación. Resumiendo, digamos que en la manera en que el docente interactúa con sus estudiantes se ve la emergencia de un “estilo” del docente, este “estilo” determina no solo una manera de ver el proceso de enseñanza sino también una manera de relacionarse durante la interacción con sus estudiantes, y una manera de relacionarse los estudiantes entre ellos también. Vimos anteriormente las consecuencias que tiene, según Caffi (1999), usar la mitigación en instancias de interacción. Y estas se corroboran en la presente investigación, pues al recurrir a la atenuación los docentes hacen que la interacción con sus estudiantes sea más eficiente y que los fines de la relación sean conseguidos. Y por otro lado también hay un monitoreo de lo emocional, pues el docente si bien amenaza, no hace, o no es su objetivo hacer, que los estudiantes se sientan mal o agredidos y por esto mitiga. Tomando en cuenta lo dicho por Briz (2004), pienso que en el caso de los estudios de aula es fundamental la inclusión del contexto para realizar los mismos, y en el caso de los estudios de la cortesía, en el aula, es fundamental estudiarla desde la interpretación y no únicamente desde la codificación. Ahora sí para terminar diré que el campo de estudio de la interacción en aula, y el de la cortesía en el aula, en especial, constituye un campo fértil por tratarse de un tema que tiene 268 II Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza como característica fundamental evitar el conflicto, lo cual en un contexto con varios participantes, y en particular con una diferencia generacional importante entre docente y estudiantes, es muy difícil. Y esto a pesar del marco institucional que determina claramente los roles de uno y otros, y la asimetría de la situación, que se mantiene a pesar de todo. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS BRAVO, D. 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[ - cuando hay una o varias voces superpuestas. 270 II Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza ESCRITURA ACADÉMICA: LA ARGUMENTACIÓN EN LA PRESENTACIÓN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN EN TRABAJOS MONOGRÁFICOS Estela González [email protected] Universidad de la República, Uruguay 1. PRESENTACIÓN En este Congreso, mi comunicación tiene como objetivo mostrar un avance de investigación del proyecto de investigación que integro y que se denomina Acerca de la elaboración de trabajos monográficos: argumentación y marcación de autoría como formas de construcción identitaria en la disciplina (PIMCEU, CSIC-CSE, UDELAR). El mismo se propone revisar las formas en que se construye la argumentación y la marcación de autoría para cada disciplina a través de géneros discursivos académicos en las diferentes licenciaturas de la FHCE, y se concentra fundamentalmente en la producción de monografías. Con esta investigación se busca generar un espacio para la reflexión sobre la argumentación y las prácticas discursivas en educación superior. Mi trabajo específico en este proyecto se vincula con mi tesis de maestría en la que me he propuesto observar, registrar, categorizar y analizar las estructuras del discurso que están presentes en diferentes movimientos argumentativos del género discursivo monografía como trabajo final de asignatura en el nivel universitario. Considerando que la argumentación es un procedimiento adecuado para la construcción, presentación y desarrollo de las ideas dentro de un determinado contexto científico – disciplinar, es que me interesa investigar de qué forma se presenta en la escritura cuando se justifican conceptos y posiciones teóricas, cómo funciona un argumento cuando se desarrolla el conocimiento, qué sucede cuando se confrontan ideas a través de distintas voces, y cuáles son las justificaciones racionales y los respaldos a los que se recurre cuando se busca cierto tipo de adhesión para lograr consensos. 2. FUNDAMENTACIÓN Y ANTECEDENTES A partir de Bajtín (2002), y desde el concepto género discursivo en el que contenido temático, estilo (selección léxica, fraseológica y gramatical) y composición se vinculan e integran en el enunciado en una esfera dada de comunicación, es posible afirmar que la escritura académica constituye una esfera de la actividad humana relacionada con el uso de la lengua. Padilla en (Navarro y Revel, 2013) sostiene que desde hace décadas se viene investigando en la producción de los estudiantes universitarios. Señala que, no sólo se discute acerca de quién debe encargarse de su enseñanza, sino que también se encuentran distintas posiciones respecto a cómo considerar la lectura y la escritura desde un punto de vista conceptual. Al mismo tiempo, se manifiestan diferencias metodológicas y de técnicas, así como discrepancias respecto a cuál es el momento adecuado para la enseñanza de la lectura y la escritura. En cuanto a la escritura a través del currículum Carlino et al. (2013) sostienen que en cada disciplina se lee y se escribe de acuerdo a modos particulares específicos y en el marco de situaciones similares. Además, señalan que las acciones de abordaje de la enseñanza de la 271 ACTAS - II CONGRESO INTERNACIONAL DE LA SOCIEDAD DE PROFESORES DE ESPAÑOL DEL URUGUAY lectura y/o escritura constituyen un agregado en la periferia curricular y observan que su enseñanza no está integrada a los contenidos disciplinares salvo como producción o discusión de textos. Desde el punto de vista epistémico, y con relación a la importancia fundamental de la lectura y la escritura para la construcción y el desarrollo del conocimiento, Cartolari y Carlino consideran que: “[…] los usos del lenguaje escrito conllevan diferentes grados de actividad cognitiva, siendo el nivel epistémico central para la enseñanza y el aprendizaje. Este nivel sólo se pone en juego si se lee y escribe con determinados propósitos y según ciertas condiciones, esto es, cuando leer y escribir se utilizan para analizar el pensamiento de otros y objetivar el propio en textos, lo que permite explorar y revisar ideas, dialogar sobre lo leído y lo escrito, reflexionar, evaluar críticamente y reconstruir y/o transformar el conocimiento en oposición a simplemente reproducirlo o “decirlo”. La lectura y la escritura se convierten así en herramientas epistémicas (Bereiter & Scardamalia, 1987; Wells, 1990b), es decir, en instrumentos intelectuales para pensar sobre un tema (Olson, 1988, 1997)” (Cartolari et al. 2011: 4-5). De esta manera, la escritura argumentativa es entendida como una práctica epistémica que articula la dimensión dialógica para legitimar en forma crítica un conocimiento que se ha producido en el marco de la comunidad científica. Pero, para que exista argumentación es necesario que haya no sólo conocimiento, sino la posibilidad de la confirmación o refutación de razones o pruebas que lo sostienen. Desde el punto de vista de la Teoría Epistémica, Molina y Padilla sostienen que el enfoque epistémico de la escritura integra diferentes disciplinas: “[…] Es un fenómeno complejo con variedad de funciones: persuasivas, sociales, lógicas, etc. Por lo tanto, la teoría de la argumentación es propiamente interdisciplinaria: retórica, filosófica, lógica, social, científica […] Un argumento es bueno (en el sentido epistémico) cuando sus premisas procesan creencias en una conclusión respaldada, justificada o racional” (Molina y Padilla 2013: 35, 41-42). Y dentro de los géneros académicos de formación, Navarro distingue el parcial presencial, el parcial domiciliario, la monografía y el examen oral final. Considera la circulación, los objetivos y la forma textual de la monografía como constitutivos de un género discursivo: “[…] La monografía demanda habilidades expositivas y argumentativas más exigentes para el alumno que las solicitadas para producir un resumen o un parcial: en la monografía ni la organización de un texto fuente (el resumido) ni las consignas ´paso a paso` de un parcial guían la producción discursiva del estudiante. […] se distingue del informe [de lectura] porque su enunciador no sólo argumenta una interpretación de lo que ha leído, sino también toma posición entre las posturas que detecta en el corpus respecto de un tema […] es un género escrito mediante el cual el estudiante universitario entrena su capacidad para investigar un tema específico relacionado con la asignatura que cursa. (Silva, 2010: 145, en Navarro, 2014: 192, 194) Si bien es posible relacionar la monografía con el artículo de investigación, es necesario señalar la diferencia entre sus objetivos pedagógicos. Navarro (2014) sostiene que mientras 272 II Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza los objetivos pedagógicos del artículo son la socialización y la negociación, los de la monografía son la enseñanza y la evaluación de la investigación. Identifica un espacio de dialoguismo enunciativo entre la comunidad científica a partir del que se construye y acumula el conocimiento de acuerdo a las exigencias de la comunidad. Así, es posible considerar distintas voces en la monografía: la voz del autor, la cita, el dialoguismo, la personalización, la despersonalización. Para analizar la argumentación presente en la escritura académica he tenido en cuenta, en primer lugar, a Perelman y Olbrechts-Tyteca (2000) quienes realizan un replanteamiento de la retórica. Consideran que, si la demostración pertenece a la lógica formal y a la ciencia, la argumentación y la verosimilitud le pertenecen a la filosofía como disciplina que busca convencer, y a la retórica como disciplina que busca persuadir. Sostienen que tanto las verdades como las probabilidades o planteamientos provisionales están histórica-psicológica y sociológicamente determinados, y que incluso la evidencia es un tipo particular de adhesión que es, por lo tanto, provisional y acumulativa. En función de esto realizan un estudio de la argumentación filosófica y una revalorización de la retórica como teoría de la argumentación que se vincula a la adhesión del auditorio, a la persuasión y a la posibilidad de convencer. Demarcan la argumentación en oposición a la demostración como procedimiento propio de la lógica formal. Pero, desde el punto de vista teórico, también he indagado en el análisis más formal de la argumentación, no sólo en lo que históricamente la lógica clásica ha definido, sino también en algunas actualizaciones del tema: “[…] El término ´razonamiento` se emplea de modo más estrecho refiriéndose a la actividad central de presentar las razones para sostener una opinión y para mostrar cómo esas razones son exitosas para dar fuerza a la opinión. Un argumento, en el sentido de un tramo de razonamiento [a train of reasoning], es la secuencia de opiniones y razones encadenadas que, entre ellas, establecen el contenido y la fuerza de la posición para la cual argumenta un hablante particular” (Marafioti, 2003: 125). Sin embargo, y en esta etapa, he decidido aplicar el modelo de análisis de la perspectiva pragmadialéctica, entendiendo que allí encuentro la integración de aspectos retóricos, lógicos y pragmáticos. Van Eemeren, Grootendorst y Henkemans sostienen: “La argumentación es una manera razonable de llevar la diferencia de opinión a su conclusión. El desarrollo argumentativo significa que el hablante o el escritor se compromete en una discusión con aquellos con cuyo punto de vista no acuerda. Tales debates argumentativos son el eje de la vida social. La argumentación es una actividad verbal que puede desempeñarse en forma oral o en forma escrita. Es también una actividad social: en el avance argumentativo, uno se dirige por definición hacia los otros. Además, es una actividad racional que se orienta a defender un punto de vista de modo que se vuelva aceptable a un crítico que toma una actitud razonable. […] La argumentación es una actividad verbal, social y racional que apunta a convencer a un crítico razonable de la aceptabilidad de un punto de vista adelantando una constelación de una o más proposiciones para justificar este punto de vista” (Van Eemeren et al., 2006: 17) La argumentación, entonces, es considerada dentro de un desarrollo comunicativo y en la interacción, y su propósito es convencer desde un punto de vista racional. Identifican en la argumentación una dimensión normativa que tiene que ver con el conjunto de normas de una 273 ACTAS - II CONGRESO INTERNACIONAL DE LA SOCIEDAD DE PROFESORES DE ESPAÑOL DEL URUGUAY discusión razonable, y una dimensión descriptiva en tanto reconoce determinadas técnicas y formas discursivas argumentativas de relativa estabilidad. Y en el análisis de la argumentación, consideran fundamental comenzar por identificar lo que denominan el punto de vista de la argumentación, para luego continuar con el análisis de su estructura que puede ser: única, construida a partir de dos premisas pudiendo ser implícita una de ellas; múltiple, si los argumentos de la defensa no dependen uno del otro; coordinada, si la defensa es única y los argumentos son dependientes entre sí; subordinada, cuando paso a paso los argumentos dependen y se derivan unos de otros. Por último, dentro de la estructura de la argumentación es posible diferenciar dos movimientos: el movimiento ascendente en el que a partir de lo particular o singular se llega a la tesis o punto de vista, y el movimiento descendente en el que dada la tesis o el punto de vista, se plantean los fundamentos. 3. OBJETIVO, METODOLOGÍA Y CORPUS Desde un diseño metodológico cualitativo, el objetivo general de mi tesis de maestría es analizar la presencia de la argumentación en la escritura de estudiantes de grado de FHCE de la UdelaR a través de la observación de las estructuras del discurso que evidencian los distintos movimientos y estructuras argumentativas. He comenzado con los movimientos argumentativos que se presentan en la “Introducción” y en las “Conclusiones” o “Consideraciones finales” de la totalidad de las monografías disponibles. También me he propuesto identificar las presuposiciones presentes en algunos de los movimientos argumentativos que estén vinculados especialmente con la presentación del problema de investigación y con su resolución. Y compararé la estructura y los movimientos argumentativos de la escritura académica de las distintas disciplinas en función del género discursivo monografía. El corpus textual con el que trabajo está integrado por una muestra de 55 monografías de grado de estudiantes de la FHCE de la UdelaR del Plan 91 de cinco licenciaturas: Filosofía, Lingüística, Letras, Educación y Ciencias Antropológicas. Para esta presentación, seleccioné cinco casos en los que muestro parte de la aplicación de algunas categorías de análisis en la Introducción de las monografías: el punto de vista, la estructura de la argumentación, la presentación de los datos, el uso de la negación y el posicionamiento del autor. Con excepción del subrayado a través del que marco el punto de vista de la argumentación, en la transcripción he respetado los textos tal como fueron producidos originalmente por sus autores. 4. PRESENTACIÓN DE CINCO CASOS Caso 1 Monografía Le1: Seminario de literatura inglesa, año 2005, 62 páginas, un autor. Licenciatura en Letras. La Introducción tiene una página de extensión. “[…] En su ensayo, Huxley relata la historia del fresco, cómo fue despreciado en sus comienzos, olvidado luego, se indigna ante el vandalismo del siglo de las luces […] No obstante, la historia empieza donde se cierran las páginas de Huxley. Durante la segunda Guerra Mundial, Sansepolcro estuvo ocupada por los alemanes y fue por tanto lugar de asalto y ataque de los aliados, Cuando llegó el momento del bombardeo, el entonces comandante británico de 274 II Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza las tropas aliadas recuerda haber leído a Huxley, recuerda la cita precedente y cree en la autoridad y sabiduría estética del escritor, Decide así contradecir sus órdenes y cancelar el bombardeo de la villa. Pero este no es solo un ejemplo memorable de la humanidad salvando al arte, sino también de su posibilidad antitética: el arte salvando a la humanidad a la manera de Wilde, para entonces, los alemanes se habían retirado de Sansepolcro, dejando sin sentido el bombardeo por fortuna no ocurrido. Lo que me subyuga de este recorte íntimo del discurso bélico no es solamente el poder del arte, sino el poder de la palabra escrita sobre el arte. El soldado había leído a Huxley… no había contemplado el fresco de Piero della Francesca. Así, la pintura vocal fue lo suficientemente auténtica para salvar a la poesía silenciosa.” Análisis: El punto de vista de la argumentación: “Pero este no es solo un ejemplo memorable… sino también de su posibilidad antitética: el arte salvando a la humanidad a la manera de Wilde”. Se evidencian dos posiciones frente al tema, no antitéticas a través del uso de “pero este no es solo… sino también.” Indicadores de argumentación: “por tanto”, “ejemplo memorable” y con “lo que me subyuga”, que posicionan al autor frente al problema. Estructura argumental: coordinada, ascendente, de conexión causal, de argumentos más fácticos aunque con soportes de argumentación asociados a valores. Repetición de datos: no presenta. Uso de la negación: en “no es solo”, funciona ampliando el punto de vista de la argumentación. Aunque el autor la usa considerando que abre una “posibilidad antitética”, en este caso no cumple esa función, desde el punto de vista lógico, no son los dos términos de una antítesis. Posicionamiento del autor, uso de modalizadores: de manera directa con “ejemplo memorable”, “lo que me subyuga”, “posibilidad antitética”. Caso 2 Monografía Li 1, 26 páginas, no presenta datos de autor, asignatura ni año. Sin carátula, la monografía comienza con el “Índice”. Licenciatura en Lingüística. La Introducción tiene una página de extensión. “[…] Luego, se presentará las nociones de zona de desarrollo próximo y el rol del otro adulto en la misma. Además, se abordarán los conceptos de herramientas materiales y psicológicas. Como adelanto en la materia, podemos postular que para Vigotsky, ambas herramientas tienen una función instrumental de mediación pero se distinguen en cómo orientan la actividad humana. La herramienta material está dirigida hacia afuera y produce cambios en el objeto, mientras que la herramienta psicológica está orientada internamente y no modifica el objeto de la operación psicológica. A la vez, ambas son artificiales, y por lo tanto, de naturaleza social. Las reflexiones que culminan este trabajo no tienen la pretensión de dar respuestas sino la intención de formular preguntas. Pretenden ser, asimismo, una sistematización de los conceptos trabajados en la teoría de Vygotsky así como un planteo de sus principales aportes.” Análisis: El punto de vista de la argumentación: “Como adelanto en la materia, podemos postular… ambas herramientas tienen una función instrumental… en cómo orientan la actividad humana”. Indicadores de argumentación: con el uso de “postular” en “podemos postular”. 275 ACTAS - II CONGRESO INTERNACIONAL DE LA SOCIEDAD DE PROFESORES DE ESPAÑOL DEL URUGUAY Estructura argumental: coordinada, de movimiento descendente, de conexión causal, de argumentos más teóricos-conceptuales. Repetición de datos: no presenta. Uso de la negación: se presenta, pero no dentro de la estructura del argumento que fundamenta el problema de investigación. Posicionamiento del autor, uso de modalizadores: de manera impersonal a través de “no tienen la pretensión”, “pretenden ser”, y de manera inclusiva con “podemos postular”. Caso 3 Monografía F1 Año 2007, Seminario de filosofía contemporánea. 20 páginas, un autor. Licenciatura en Filosofía. La Introducción tiene una página de extensión. “Desde Kant hasta el entrado siglo XX hay una matriz disciplinaria que marca qué es el trabajo filosófico. Kant definió un ámbito del problemas, objetos, enunciados, criterios, métodos (analiticidad) que se mantuvo hasta la mitad del siglo XX, momento en que entra en crisis con Quine cuando éste critica la analiticidad. Presenciamos desde Kant un alejamiento del pensamiento filosófico de la matriz metafísica. Kant desentifica la metafísica y la convierte en un impulso para abordar los problemas filosóficos. La metafísica tradicional estaba centrada en temas como el alma, el mundo y Dios; y consideraba estos temas con pretensiones cognitivas. Kant nos dijo que esta pretensión cognitiva de la metafísica, como tal, no es viable porque parte de la presunción de que podemos conocer los objetos independientemente de su encuadramiento en las formas a pirori del entendimiento. Aun así, Kant cree que el impulso metafísico no debe ser despreciado, aunque sí los productos metafísicos. Por lo tanto, Kant nos dice que si esta tendencia metafísica es utilizada regulativamente (es decir, sin dar el salto ilegítimo a la búsqueda de lo incondicionado) es muy útil”. Análisis: El punto de vista de la argumentación: “Por lo tanto…. Es muy útil”. Se evidencian dos voces: “tendencia metafísica utilizada regulativamente/salto ilegítimo a lo incondicionado.” Enunciado condicional. Indicadores de argumentación: “por lo tanto”, “si… entonces.” Estructura argumental: subordinada, descendente, de conexión causal, con argumentos fácticos y conceptuales. Repetición de datos: no presenta. Negación: en el argumento, “no debe ser despreciado, aunque sí los productos metafísicos”, con función adversativa restrictiva, no marca incompatibilidad. Posicionamiento del autor, uso de modalizadores: no marcado Caso 4 Monografía A1, Taller en Antropología Social, año 2010, 177 páginas, un autor. Licenciatura en Ciencias Antropológicas. La Introducción tiene dos páginas de extensión. 276 II Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza “A traves del pasaje por los mismos se profundiza en las concepciones, discursos, practicas y valores respecto de la locura del colectivo Vilardevoz, entendiendolas como practicas de resistencia a las concepciones estigmatizantes sobre la locura.” Análisis: El punto de vista de la argumentación: “entendiéndolas como prácticas de resistencia a las concepciones estigmatizantes sobre la locura”. Se evidencian dos voces: “prácticas de resistencia” que se contraponen a “concepciones estigmatizantes.” Indicadores de argumentación: “entendiéndolas”. Estructura: incompleta, no presenta argumentos. Repetición de datos: no presenta. Negación: no se presenta. Posicionamiento del autor, uso de modalizadores: no marcado. Caso 5 Monografía CE 1, Historia de las ideas y la educación IV, 5º semestre, 92 páginas, no se especifica el año, un autor. Licenciatura en Educación. La Introducción tiene tres páginas de extensión. “En los tiempos actuales, en los que el auge globalizador, el bombardeo de la comunicación, la velocidad con la que se producen los cambios, etc. constituyen elementos claves en el desarrollo de los modelos educativos, es muy pertinente conocer y trabajar en torno a otros principios que posiblemente hayan quedado en el olvido de muchos educadores, pero que resultan sumamente interesantes y valiosos, ya que las prácticas que los sustentan permanecen vigentes aunque no seamos totalmente conscientes de ello.” Análisis: El punto de vista de la argumentación: “es muy pertinente…. Pero que resultan sumamente interesantes y valiosos”. Indicadores de argumentación: “es muy pertinente”, “ya que.” Estructura argumental: múltiple, ascendente, de conexión causal, no presenta el argumento “garantía” que permite pasar del dato a la tesis. Se evidencian soportes fácticos y teóricos de argumentación. Repetición de datos: no presenta. Negación: se presenta en el argumento final, “aunque no” adversativa restrictiva de la proposición con función argumental. Posicionamiento del autor, uso de modalizadores: marcado con “es muy pertinente”. 5. ALGUNAS CONSIDERACIONES FINALES Los resultados de estas primeras etapas del análisis me permiten posicionarme en el punto de partida de mi investigación en función de algunos elementos claves que pueden guiarme en el método a aplicar. Estos datos iniciales me muestran, en primer lugar, que el punto de vista de la argumentación está presente de manera explícita en los cinco casos. Sin embargo, el uso de indicadores de argumentación no es marcado a través de indicadores específicos de argumentación, sino que se evidencia con las marcas del posicionamiento del autor, con excepción de Filosofía (caso 3), también este caso es el único en el que la presentación del punto de vista se realiza a través de una estructura condicional. Esto permitiría 277 ACTAS - II CONGRESO INTERNACIONAL DE LA SOCIEDAD DE PROFESORES DE ESPAÑOL DEL URUGUAY suponer, en el punto de partida, la presencia de algún aspecto idiosincrático en la escritura en Filosofía. En cuanto a la estructura de la argumentación, la subordinada está presente en Filosofía (caso 3), mientras que en Ciencias Antropológicas (caso 4), no se presenta en la Introducción ningún pasaje articulado a partir de fundamentos. En principio, podría pensarse que la subordinación en la argumentación es otra de las características propias del método de desarrollo de las ideas en Filosofía, más cercano a la lógica, y que en el método etnográfico, por el contrario, los conceptos se presentan y desarrollan a través de la descripción y la explicación, esto último lo planteo, además, en función de la información que he venido sistematizando a partir de la observación de todo el corpus. En Educación, he notado –y no sólo a partir del caso que en esta oportunidad presento- la ausencia de garantías o argumento que permita la articulación entre los datos y el punto de vista o conclusión. Por otro lado, la posición del autor desde la primera persona, tanto en la formulación del punto de vista como de los argumentos, tiene un valor retórico comunicativo y también alcanza y afecta directamente la fuerza (ampliación o restricción) del punto de vista y de los argumentos. En la licenciatura en Filosofía no se evidencian marcas de posicionamiento del autor, aunque sí el uso de la tercera persona del plural, inclusiva; tampoco el posicionamiento es marcado en Ciencias Antropológicas, aunque esto último no es significativo porque el único momento argumentativo identificado en la Introducción es breve e incompleto. En Letras es en donde se presenta una posición del autor más marcada y más subjetiva, incluso la presentación del punto de vista no se introduce a través de ningún marcador lingüístico argumentativo de fundamento o de conclusión –esto ya lo había señalado antes-, sino que son lugares que quedan marcados a partir de la posición del autor frente al tema, que en el caso de Letras es significativa. Puede suponerse que en la escritura de la Licenciatura en Letras, el desarrollo de las ideas sucede junto a una fuerte posición del autor frente a los temas, lo que genera una escritura en la que se da un despliegue interpretativo que es bastante específico de la disciplina. El uso de la cita -o también de la discusión con la fuente a la que se hace referencia- es un recurso argumentativo que veo marcado en Lingüística. La primera impresión es que en Filosofía también se evidencia esta modalidad, sin embargo, el objetivo es el análisis del marco conceptual y de los fundamentos lógicos de una fuente o de una obra que se analiza como objeto de estudio, mientras que en el caso de Lingüística el propósito es la presentación justificada de los conceptos de un autor. Y en ninguno de los cinco casos se evidencia redundancia, no hay, por ejemplo, reiteración en la presentación de datos, fundamentos o puntos de vista. Por último, el uso de la negación que es productivo en el desarrollo argumentativo, sobre todo cuando se marca la presencia de otras voces en el discurso, no se presenta marcado de la forma que yo esperaba en un principio. Finalmente, ¿es posible establecer alguna relación entre estos primeros datos -que surgen del análisis de producciones de estudiantes universitarios- y el español y su enseñanza? Yo sostengo que sí, porque toda información siempre señala hacia múltiples direcciones Quienes trabajamos en Enseñanza Media y en la Formación de Docentes, sabemos que una de las preocupaciones que manifiestan los docentes de las distintas asignaturas es que los alumnos no alcanzan los resultados esperados en la escritura disciplinar, y en particular sostienen que “los alumnos no saben fundamentar”. Ahora bien, ¿qué tipo de estructura argumental y qué tipo de argumentos piensan que sería adecuado encontrar en las producciones de sus estudiantes? ¿Cómo articulan la competencia argumentativa con el perfil de egreso del 278 II Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza alumno en el grado? Y en el perfil de egreso del estudiante de EM que plantea como objetivo un “alumno crítico”, ¿la crítica tiene que ver con persuadir, demostrar concepciones, o convencer racionalmente? En Uruguay, la filosofía de la educación se ha preocupado por la argumentación, es cierto, el problema está planteado. Y en los programas de asignatura se evidencia la importancia dada a la argumentación. Señalo, por ejemplo, el “Programa de Literatura Primer año de Educación Media Superior” que pertenece al plan “Reformulación 2006”. Allí se plantea, en el cuarto objetivo, la necesidad de la “argumentación de manera fundamentada”. Sin embargo, y recorriendo el programa, no se encuentra un lugar en donde se paute cómo debe enseñarse a argumentar, no se sugiere: un marco teórico, un modelo, un método ni una bibliografía de referencia. En síntesis, la enseñanza de la argumentación escrita es posible y necesaria tanto en la Enseñanza Superior, como en la Enseñanza Media, y quizás deba darse en un espacio de trabajo interdisciplinar, de diseño disciplinar y con control disciplinar, y allí el español y la filosofía tienen mucho para decir. Y señalo muy especialmente el rol de la disciplina porque, cuando reforzamos lo metodológico y la técnica más allá de la disciplina y de los géneros discursivos, lo que queda es una función instrumental vacía abstracta volcada a la acción en sí misma y que se agota en la propia acción. Cuando la idea, el concepto o el conocimiento contextualizado e histórico se ven desplazados y retroceden, y en su lugar se deja este tipo de instrumento, lo que queda es el gesto de alguna escritura. 6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS BAJTÍN, Mijaíl (2002): Estética de la creación verbal. Buenos Aires: Siglo Veintiuno Editores. CARLINO, Paula (2013): «Alfabetización académica diez años después» in Revista Mexicana de Investigación Educativa, Vol. 18, Nº 57, pp. 355-381. CARLINO, Paula; IGLESIAS, Patricia; LAXALT, Irene (2013): «Concepciones y prácticas declaradas de profesores terciarios en torno a leer y escribir en las asignaturas» in Revista de Docencia Universitaria, año 1, nº 11, pp. 105-135. 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PERELMAN, Ch; OLBRECHTS-TYTECA, L. (2002): Tratado de la argumentación. Madrid: Editorial Gredos. VAN EEMEREN, F.; GROOTENDORST, R. y HENKEMANS, F. (2006): Argumentación. Buenos Aires: Editorial Biblos. 279 ACTAS - II CONGRESO INTERNACIONAL DE LA SOCIEDAD DE PROFESORES DE ESPAÑOL DEL URUGUAY RUPTURAS Y CONTINUIDADES EN TORNO A LA LECTURA EN VOZ ALTA. ANÁLISIS DE UNA ESCENA DE LECTURA Gabriela Irureta [email protected] Consejo de Formación en Educación, Uruguay Con frecuencia los docentes, en el incansable trabajo de revisar nuestras prácticas, nos preguntamos por su origen. Sin lugar a dudas, integrar la dimensión histórica al análisis nos provee valiosos elementos para considerar la cuestión de las rupturas y continuidades en el quehacer pedagógico y por qué no para valorar las distintas dimensiones desde donde la lectura, una práctica indudablemente compleja, puede ser mirada. El análisis que a continuación se realiza se enmarca en aportes de la Historia de las prácticas culturales y de la Sociología de la lectura, por lo que concibe a la lectura como una práctica social, histórica y cultural. Esto implica, en palabras del historiador francés Roger Chartier, dejar de pensarla “como una abstracción, como un proceso universal sin variaciones históricas” (1993:19). Para este autor la práctica se desarrolla en un espacio intersubjetivo cultural e históricamente conformado en el cual los lectores compartimos significaciones, comportamientos, valoraciones y dispositivos en torno a la lectura. Como precisa Elsie Rockwell, “heredera del concepto de praxis, la idea de práctica cultural recuerda la actividad productiva del ser humano, en el sentido material y también en la esfera simbólica “(2001:14) Sostiene que este concepto sirve de “puente entre los recursos culturales y la evidencia observable de los actos de leer en cierto contexto” (Ibíd.). Así pensada la práctica supone cierta continuidad en las formas de relacionarse con los textos –disposiciones, actitudes, intereses-, en las maneras de construir significados y en los modos de leer que se llevan adelante. Es en el marco de una perspectiva sociocultural entonces que se acudirá al concepto “escena de lectura” acuñado por el investigador argentino Rubén Cucuzza para analizar una escena en sus componentes históricos, sociales y políticos, en el entendido que pueden ser útiles a la hora de pensar la pertinencia de un modo de leer. Definiremos la escena de lectura como el lugar donde se realiza y materializa la escritura como práctica social de comunicación. Estas escenas, para ser tales, deben evidenciar los siguientes componentes: los actores –quién o quienes están interviniendo en ese lugar-; las finalidades o propósitos -para qué se lee, si estas escenas son explícitas o simbólicas-; los espacios –o sea el marco espacial en que se lee-; los tiempos –frecuente, periódica, casual-; los modos de lectura –silenciosa o en alta voz-; y por último, los soportes materiales (Cucuzza, 1998:131-140). A continuación se analiza, a partir del protocolo propuesto por el mencionado autor, una escena de la Maratón de Lectura llevada a cabo en Uruguay entre el 26 y el 27 de mayo de 2011. Esta registra en un video de 1:22 minutoshttp://www.youtube.com/watch?v=qawLplNMWUc- un momento dentro de las 24 horas de lectura ininterrumpida de “El ingenioso hidalgo Don Quijote de la Mancha”. 280 II Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza LOS ACTORES La presente es una escena de lectura en que un individuo lee a un grupo numeroso de personas, nos acercaremos entonces a la lectura no en su manifestación íntima e individual, como práctica privada, sino en su dimensión pública como “cimiento y expresión del vínculo social” (Chartier, 1993:34) La lectura es realizada por quien en ese momento era el presidente de la República, el Sr. José Mujica. Este se encuentra sentado frente a una mesa, de frente a sus oyentes. Mujica lee con ambos brazos apoyados en la mesa, una mano sosteniendo el libro y otra el micrófono. Lo franquean a ambos lados el expresidente de la República Dr. Julio María Sanguinetti y otro hombre quien la cámara solo capta de espaldas. La escena evidencia la existencia de relaciones de jerarquía: José Mujica es presentado desde la posición de autoridad de gobierno antes de iniciar la oralización de un fragmento del capítulo XI del texto. Esa posición de jerarquía es, en cierta forma, compartida por un similar, otro de los lectores: Sanguinetti, actor político de relevancia, figura reconocida dentro del ambiente cultural uruguayo por su trabajo de escritor e investigador de temas históricos. Al finalizar su lectura Mujica es aplaudido por todos y Sanguinetti lo saluda diciéndole “sigo yo”. Así, ambos comparten el rol de lectores y una jerarquía social y política que los destaca del grupo de escuchas. Dentro del grupo de quienes oyen leer se puede percibir un “segundo” nivel de jerarquía conformado por figuras de la cultura uruguaya-por ejemplo el escritor Hugo Achugar, Director de Cultura de la Intendencia de Montevideo, a quien la cámara muestra en un plano cercano- y autoridades de la Embajada de España-institución organizadora del evento-. El tercer nivel estaría conformado por escuchas anónimos, algunos de los cuales asisten para participar leyendo y otros trabajan registrando el evento. LAS FINALIDADES Se lee con el fin explícito de participar de una celebración: conmemorar el “Día del libro” a partir de una actividad organizada por la Embajada de España en Uruguay. Además, este festejo se enmarca en el año del bicentenario del inicio de nuestro proceso independentista. Ambos hechos pueden también ser leídos en otras claves: se puede captar una dimensión simbólica de importancia en la situación. La participación del entonces presidente en la actividad da cuenta, envía un “mensaje” acerca de la importancia dada a la lectura –y por extensión a la educación, ya que la lectura es una de las actividades fundantes de la institución escolar- en su gestión de gobierno. Desde esta misma perspectiva es necesario analizar el mensaje que la presencia de Sanguinetti, compartiendo una mesa de lectura codo a codo con un reconocido adversario político como Mujica, envía. Se pone en evidencia así que tanto para el Gobierno como para el partido opositor la promoción de la lectura –y por extensión la importancia de la cuestión educativa- podrían pensarse por encima de cuestiones partidarias, serían temas sobre cuya relevancia hay consenso. La lectura por placer, la idea de compartir el disfrute de un buen texto está presente, pero además, teniendo en cuenta el texto seleccionado, es posible pensar que aunque no se explicite, la idea de formación cultural está también jugando un papel importante en la escena. Pese a que no aparecen dispositivos pedagógicos funcionando para acompañar la lectura-comentario de texto, información acerca del autor, su tiempo histórico y la corriente literaria en 281 ACTAS - II CONGRESO INTERNACIONAL DE LA SOCIEDAD DE PROFESORES DE ESPAÑOL DEL URUGUAY la que se lo puede enmarcar-la selección de un texto canónico, modelo de lengua, puede ser la expresión de la intención de formación cultural. Lo que se considera legítimo “dar a leer” es la expresión de una valoración, de una decisión político-cultural e implica promover cierto modelo y formar lectores en relación a él. Esta decisión es tomada desde la institución que promueve la actividad y apoyada en este caso por este lector “de peso”. LOS ESPACIOS Y LOS TIEMPOS. MODOS DE LECTURA Y TECNOLOGÍA DE LA PALABRA La escena se desarrolla se en un espacio institucional y público del centro de Montevideo: el hall del Auditorio Nacional Adela Reta. Esta Maratón del 2011 tiene como antecedente una primera edición en el año 2007.Existe por lo tanto cierta periodización y puede ser datada: 26 de mayo. La participación del presidente es muy breve- el texto leído este no ocupa más de una página impresa- por lo tanto es de índole cualitativa y parece ser planificada ya que supone un orden establecido para los turnos de lectura. La escena supone lectura en voz alta y el objeto portador de texto es un libro del cual se exhiben otros ejemplares sobre la mesa de lectura. Se los ha dispuesto parados en un lugar central en el que convergen las miradas. JUSTIFICACIÓN DE LA ELECCIÓN DE LA ESCENA La escena fue seleccionada ya que se considera que el análisis de sus componentes y específicamente la relevancia del sujeto actor habilita a realizar un estudio acerca de la dimensión sociocultural e histórica de la práctica de lectura mostrando dos cosas: cómo en la misma se reflejan creencias acerca de qué es leer en público que están presentes en la sociedad uruguaya y cómo se contribuye, desde prácticas como esta, a reforzar la vigencia que las mismas tienen. La dimensión simbólica o de representación de la realidad que se revela en la escena de lectura protagonizada por el presidente puede entonces dar respuesta a dos interrogantes: ¿qué es la lectura?, ¿cómo se opera desde el Gobierno en relación a ella? Si consideramos que “En el lenguaje se contiene el simbolismo de toda situación social” (Aróstegui,2001:168) podemos pensar que la escena contiene una representación de lo que para la sociedad constituye la lectura ya que visibiliza la cara pública, colectiva, en voz alta, que fue instalada por la acción de la institución escolar y sus prácticas .Esta manera de entender la lectura se expresa, entre otras cosas, en el tipo de propuesta realizada para la celebración: la selección del modo lector y el texto a leer .Esta instancia puntual de promoción cultural resulta interesante entonces ya que para celebrar una efeméride y enfatizar el valor del libro y la lectura se elige el modo más “representativo”, la manifestación externa de la práctica. La escena de lectura puede ser vista también desde los ángulos económico y político. José Mujica, al asumir el cargo en marzo de 2010 pronuncia un discurso ante la Asamblea General en el que anuncia los planes para su gestión de gobierno. Dice entonces: Sin pretensiones de verdad absoluta, hemos dicho que deberíamos empezar por cuatro asuntos: educación, energía, medio ambiente y seguridad. Permítanme un pequeño subrayado: educación, educación, educación. Y otra vez, educación. Los gobernantes deberíamos ser obligados todas las mañanas a llenar planas, como en la escuela, escribiendo cien veces: debo ocuparme de la educación. Porque allí se anticipa el rosto de la sociedad que vendrá […]1. 282 II Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza Si tenemos en cuenta su declaración de prioridades, que mantuvo en el presupuesto del quinquenio 2010-2015 la adjudicación del 4,5 % del PBI para gasto público en educación que había destinado el anterior gobierno del Frente Amplio-porcentaje histórico nunca antes concedido- pero que no obtuvo pese a esto una mejora acorde al esfuerzo económico2 realizado, la escena de lectura adquiere otra dimensión. La presencia del presidente leyendo constituye un “espaldarazo” fuerte dado a la lectura, práctica que tradicionalmente indica del nivel cultural de una sociedad, reconocida como valor social de manera prácticamente unánime. Se ve así a un gobierno que está “tomando cartas en el asunto”. Se puede pensar que existe la intención de instalar en la opinión pública la idea clara de que desde el Gobierno se reconoce la importancia de la lectura y se la promueve. Aquí es importante señalar, como ya se hizo líneas más arriba, que promover la lectura puede ser visto, por extensión, como promover la educación ya que lectura, escritura y cálculo son saberes fundantes de la institución escolar y representan de manera indisoluble la idea escolarizada de educación (Brito et al, 2010:51). CONTEXTUALIZACIÓN La elección de la locación para la maratón en uno de los espacios culturales más reconocidos de Montevideo refuerza la idea de que la actividad no solo es abierta a todos los uruguayos-tal como decía la convocatoria que invitaba a participar leyendo- sino culturalmente valiosa. Esa misma idea es promovida por el hecho de que se la transmite, en directo y a lo largo de toda su realización, a través de Radio Clásica3-una difusora de radiodifusión nacional-. Solo existe en Uruguay otra actividad nacional de tipo “maratón” que es retransmitida en simultáneo a todo el país: la Teletón. Esta busca recaudar fondos para la rehabilitación infantil. Si en el marco de este contexto pensamos cuál es el mensaje que aquí se pretende enviar eligiendo para esta actividad algunos rasgos distintivos de la otra que ya es un “clásico”, se podría afirmar que se promueve la “rehabilitación” a través de la lectura. ¿Se promueve una metáfora de la lectura como “tratamiento” para una sociedad que la necesita? Desde las dimensiones política y cultural es necesario considerar que la organizadora del evento es la Embajada de España –país en el que la actividad se viene desarrollando desde hace 15 años-.Aparece aquí planteada una suerte de paradoja: esta práctica ya instituida en España y a la cual se invita tiene, en el contexto nacional, el objetivo no solo de celebrar el Día del libro sino que integra el conjunto celebraciones del Bicentenario del inicio de nuestra revolución independentista de la propia España. Lo anterior puede ser interpretado en el marco político del fortalecimiento de las buenas relaciones entre ambos países. En este punto consideramos se debería incorporar otro elemento al análisis: el texto a ser leído es el representante por excelencia de la literatura del Siglo de Oro español. Es, indudablemente, una obra literaria de valor universal que representa a la literatura en lengua española, hecho que convocaría a rescatar la tradición cultural compartida por ambas naciones. Pero, por otro lado, no puede dejar de considerarse que si la selección hubiese buscado representar la tradición literaria nacional, probablemente, en al marco de la celebración del Bicentenario la elección hubiese recaído en un autor como Eduardo Acevedo Díaz. Fundamentan esta idea no solo su contribución de gran envergadura a la literatura gauchesca en prosa sino también la temática que desarrolla: las luchas de la independencia nacional. 283 ACTAS - II CONGRESO INTERNACIONAL DE LA SOCIEDAD DE PROFESORES DE ESPAÑOL DEL URUGUAY ANÁLISIS DE LOS RASGOS DE LA ESCENA QUE SUPONEN CONTINUIDADES DE PRÁCTICAS DE PE- RÍODOS ANTERIORES Si consideramos que una escena de lectura puede entenderse como “la resultante de procesos de larga duración en la que se sintetizaron y subordinaron otras diversas y variadas escenas registradas en la historia cultural de la humanidad” (Cucuzza, 1998: 131-140), cabe hacerse algunas preguntas acerca de características de la escena seleccionada que revelan continuidades con respecto a prácticas de otros momentos históricos. Cabe preguntarse entonces, ¿en qué medida la práctica de lectura representada allí recoge elementos de prácticas anteriores? En primer lugar puede vincularse la lectura en voz alta con las prácticas que se desarrollaban en los monasterios durante la Edad Media. De estas prácticas se mantienen características que serán analizadas a continuación. Tal como establece Petrucci: Cabe distinguir en aquella época tres tipos de lectura: la “lectura silenciosa”, in silentio; la lectura en voz baja, llamada murmullo o ruminatio, que servía de soporte a la meditación y de instrumento a la memorización; y por último, la lectura pronunciada en alta voz y que exigía, al igual que en la Antigüedad, una técnica particular y que era muy parecida a la recitación litúrgica del canto (en Cavallo y Chartier ,2011:146). Vemos así que la práctica responde a una forma establecida que determina sus características y no la deja librada a la voluntad del lector. En relación a esto en el texto mencionado se alude a la costumbre de articular las sílabas, costumbre que derivaba en un ritmo de lectura lento que se entendía contribuía a la asimilación del contenido. El método monástico de lectura determinaba la importancia de la comprensión lenta y rigurosa de las escrituras y la oralidad primaba sobre la escritura imprimiendo con fuerza sus características sobre la letra escrita. Otro rasgo medieval -anterior al S XII- que se mantiene es la práctica de la lectura completa de una obra como forma de acceder a la sabiduría. El texto es fuente de conocimiento y se accede a este mediante su lectura total y profunda. Hamesse, cuando explica los cambios que se producen al pasar de la lectura monástica a la escolástica, señala características de la primera que podemos ver como continuidades en la escena analizada. La lectura continua y cronológica de una obra que se realizaba lentamente, que permitía asimilar, si bien no toda, por lo menos la sustancia de una obra, iba a dejar paso, en adelante, a una lectura fragmentaria que tenía la ventaja de captar rápidamente los trozos escogidos, pero no incitaba a un contacto más profundo con el texto ni a la asimilación de la doctrina en ella contenida (Ibíd.149). Por último, otra continuidad a considerar es aquella relativa a la actitud de quienes oyen leer. Así, al analizar prescripciones que la regla benedictina dictamina en el capítulo XXXVIII como: “Guárdese sumo silencio de modo que no se oiga en la mesa ni el susurro ni la voz de nadie, sino la del lector” […]. Y nadie se atreva allí a preguntar algo sobre la lectura o sobre cualquier cosa, para que no haya ocasión de hablar, a no ser que el superior quiera decir algo brevemente para edificación", Cucuzza afirma: “La escucha supone la no interrupción del 284 II Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza texto concebido como cerrado, no colocado para su cuestionamiento y solo sometido a la posibilidad de refuerzo por parte del superior “(1998:131-140) El oír leer en la escena analizada requiere una actitud de silencio, quietud y respeto hacia el texto y quien lee, y no supone la posibilidad de pedir la relectura de un término o pasaje, una explicación o la realización de un comentario. En segundo lugar se considerarán los rasgos que reflejan continuidades con respecto a una práctica escolar de lectura. Analizarlos contribuirá a comprender cómo a través del tiempo la escuela ha operado y opera en el universo de la cultura escrita. Esta escena puede pensarse encuadrada en lo que Cavallo y Chartier llaman “orden tradicional”. Según estos autores este orden está directamente vinculado con la pedagogía moderna y sus prácticas didácticas y ha encontrado un lugar de aplicación en la escuela burguesa que se constituye como institución entre los siglos XIX y XX. El mismo determina no solo un repertorio a ser leído sino que también establece modos lectores, “liturgias de comportamiento de los lectores y del uso de los libros” (Ibíd. 445). Estas prácticas, rígidas y organizadas, determinan con claridad y sin dar margen de libertad ninguno la posición del cuerpo del lector y la forma de usar el libro: “se debe leer sentado manteniendo la espalda recta, con los brazos apoyados en la mesa, con el libro delante “(Ibíd.) José Mujica -en ese momento de 76 años de edad- posiblemente revela el modo lector en el que fue formado ya que en su lectura podemos encontrar los rasgos previamente mencionados y otros que son desarrollados con más detalle por Cucuzza. Obtenemos en el texto que sigue una descripción performativa del acto lector de una escena escolar que coincide con lo visionado en el video. “Se prescribía tomar el libro en el medio abajo con la mano izquierda mientras la mano derecha se colocaba en la punta derecha superior preparada para voltear la página” (2012:153-179). El presidente sostiene el libro en la forma descripta –su mano derecha tiene el micrófono- y al leer realiza dos notorias pausas en momentos en que finaliza la lectura de unidades de sentido. Ahí levanta la vista de la página y mira al público sin interrumpir la oralización del texto. Refleja así características típicas de un modo lector que la escuela se encargó de enseñar y que en determinados momentos históricos fue asimilado con “saber leer “. Al llegar al punto y aparte se debía pausar y levantar la vista mirando al auditorio, lo que implicaba romper la secuencia visual-escriturada introduciendo el silencio como poderoso recurso específico de la secuencia auditiva-oral de la narración. El logro mayor de la elocuencia se premiaba si el lector adelantaba la lectura visual del párrafo antes del punto para mirar al auditorio “oralizando” el cierre expresivamente “como si estuviera leyendo. (Ibíd.). Su lectura de dicción cuidada, pausas marcadas, volumen y ritmo controlado, buena articulación, condensa aspectos atendidos para el dominio de la lectura expresiva que responden a un modelo muy extendido de cuya extensión y valoración social- aún hoy – es gran responsable la institución escolar como forma hegemónica de transmisión de saberes. Si analizamos este modo lector a la luz de discursos sobre la lectura producidos en Francia en el momento de auge de la lectura de novelas escolares-década del 30 del siglo pasadoencontramos que estos también lo describen con claridad. 285 ACTAS - II CONGRESO INTERNACIONAL DE LA SOCIEDAD DE PROFESORES DE ESPAÑOL DEL URUGUAY Es preciso que nuestros alumnos adquieran el dominio de la lectura así como el músico posee a fondo el mecanismo de su instrumento. Para leer sin vacilar, sin tropezones, hay que leer mucho y en voz alta, articulando bien, apelando al esfuerzo físico que es lo único que permite dar fuerza a la voz y ser oído por toda la clase. Por supuesto, esta lectura neta y distinta será inteligente, matizada, expresiva […] (P. Liquier.1935 “La alegría de tus ojos”, en Chartier y Hebrard, 2005:429). Así, la lectura es vista como una técnica que se puede dominar a partir de la práctica, para lograr su dominio es fundamental controlar los aspectos que hacen a la mecánica lectora. Como es de esperar en una caracterización de esta época nunca se hace referencia a aspectos cognitivos en la concepción de lectura pese a mencionarse la inteligencia. Esta última parece vincularse con la expresividad lograda. En conclusión, la escena de lectura revela con claridad la presencia de elementos propios de prácticas y épocas históricas precedentes, algunos de los cuales se muestran en las prácticas actuales. PARA IR CERRANDO… Mucho se ha hablado de los movimientos pendulares en relación a las prácticas educativas y, en el caso de la lectura en voz alta, este vaivén también puede ser percibido. La práctica de “lectura en voz alta” no suele constituir el modo lector de las escenas de lectura que vemos con frecuencia en los salones, por lo menos teniendo a los alumnoscomo lectores. Sin dudas, prima la lectura silenciosa, individual, en la que se apunta a que el lector controle sus estrategias de lectura y tome sus propias decisiones para construir sentido. Es claro que en el caso de la lectura en voz alta tal como la hemos visto en el video más que hacerse foco en la construcción de sentido parece ponerse el énfasis en la corrección y la reproducción literal del texto, pero creo que cabe aquí preguntarnos si al cuestionar algunos aspectos de ese modo lector tales como la pretensión de una cierta postura corporal y el acompañamiento de determinada gestualidad que eran controlados de manera estricta, no hemos dejado de lado toda una práctica importante. No me refiero solamente a que las escasas las oportunidades de leer para otros inciden sobre la fluidez y el ritmo de lectura sino a otro aspecto que es central: la lectura en voz alta es el modo lector que apoya la socialización de lo leído. Leer para otros y escuchar leer, construir sentido llevado de la mano de la voz de un compañero, comentar lo leído y ajustar la interpretación propia a partir del intercambio con otros nos ayuda a constituirnos en una comunidad de lectores, o sea a construir, a través de esa práctica, un puente que va de lo individual a lo colectivo. Para cerrar, y con el fin de continuar pensando, cito a Teresa Colomer: Compartir las obras con las demás personas es importante porque hace posible beneficiarse de la competencia de otros para construir el sentido y obtener el placer de entender más y mejor los libros. También porque hace experimentar la literatura en su dimensión socializadora, permitiendo que uno se sienta parte de una comunidad de lectores con referentes y complicidades mutuas. Posiblemente una de las causas de la resistencia a la lectura provenga de la pérdida de las formas de lectura colectiva en las sociedades actuales (2005:195). 286 II Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza NOTAS (1) http://constitucionweb.blogspot.com/2010/03/discurso-de-asuncion-como-presidente-de.htm (2) http://www.anep.edu.uy/anepdata/0000019081.pdf http://historico.elpais.com.uy/111215/pnacio-612766/nacional/Persisten-malos-resultados-educativos-segun-el-MEC/ (3) Este video de la actividad da cuenta de las afirmaciones realizadas en el análisis y contextualiza la escena seleccionada http://www.youtube.com/watch?v=kB536LkPKP0 BIBLIOGRAFÍA AROSTEGUI J. (2001) La investigación histórica: teoría y método. Crítica. Barcelona. BRITO et al (2010) Lectura, escritura y educación. Homo Sapiens Ediciones. Rosario. CAVALLO, G. y CHARTIER R. (2011) Historia de la lectura en el mundo occidental. Taurus. Buenos Aires. CHARTIER, R. (1993) Libros, lecturas y lectores en la Edad Moderna. Alianza Editorial S.A. Madrid. CHARTIER A.M. y HEBRARD J. (2005) Discursos sobre la lectura. Gedisa. Barcelona. COLOMER, T. (2005) Andar entre libros. La lectura literaria en la escuela. Fondo de Cultura Económica. México CUCUZZA Héctor Rubén (1998) “Oír o leer: el poder y las escenas de lectura “, en RAMOS DESAULNIERS, Julieta Beatriz, editora, Revista Veritas, trimestral de Filosofía e Ciencias Humanas, Porto Alegre, Pontificia Universidad Católica de Río Grande do Sur, v 43, p 131-140, dec. 1998. CUCUZZA H y SPREGELBURD P. (2012) Historia de la lectura en la Argentina. Del catecismo colonial a las netbooks estatales. Editoras del Calderón. Buenos Aires. ROCKWELL, E. (2001) “La lectura como práctica cultural: conceptos para el estudio de los libros escolares “, Educa cao e Pesquisa, Sao Paulo.v.27,n1,p11-26,jan./jun.2001. 287 ACTAS - II CONGRESO INTERNACIONAL DE LA SOCIEDAD DE PROFESORES DE ESPAÑOL DEL URUGUAY ALGUNOS ASPECTOS DE LA INTERFERENCIA DEL PORTUGUÉS EN EL APRENDIZAJE DEL ESPAÑOL POR ALUMNOS BRASILEÑOS María Josefina Israel Semino [email protected] FURG - Universidade Federal do Rio Grande INTRODUCCIÓN En este trabajo nos proponemos abordar algunas de las interferencias portuguesas en el español hablado por estudiantes brasileños en el sistema vocálico y consonántico. Nuestro punto de partida teórico está basado en algunos estudios clásicos de las interferencias (Weinreich, 1953; Haugen, 1950; Gómez Capuz, 1998) y en nuestras propias investigaciones (Semino, 2005, 2007, 2012); Brisolara y Semino (2014). Para detectar las interferencias en los estudiantes nos basamos en diversas producciones orales de los mismos (en especial en un cuestionario respondido por 10 estudiantes de primer año de la Licencia en Letras/PortuguésEspañol de nuestra Universidade Federal do Rio Grande). Creemos que cualquier esfuerzo didáctico en la enseñanza del español como ELE para alumnos brasileños debe necesariamente fundamentarse en un conocimiento sistemático de las interferencias de la lengua materna, que acechan a la segunda lengua; aquí abordamos de ese vasto universo algunos aspectos fonético-fonológicos, esperando contribuir con la ardua labor del docente. SISTEMA VOCÁLICO En el proceso de aprendizaje del español como lengua extranjera el estudiante brasileño emplea una serie de reglas fonético-fonológicas pertenecientes al sistema vocálico de su lengua materna, de ahí que es importante destacar los procesos que constituyen marcas de su LM y los que se deben desactivar al emplear el español. Apertura de las vocales medias El portugués presenta un sistema fonológico de siete vocales, a diferencia del español, que presenta cinco fonemas vocálicos. Ahora bien, en la enseñanza de español para brasileños se suele verificar la pronunciación de las vocales medias altas como medias bajas en posición tónica. Ésta es una característica del portugués y constituye una transferencia de la LM del aprendiz a la LE. Tabla 1 – Cuadro comparativo Producción del aprendiz m[]dico fi[]sta pr[]stamo s[]la Forma en español m[e]dico fi[e]sta pr[e]stamo s[o]la Forma ortográfica médico fiesta préstamo sola 288 II Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza m[]da inm[]vil m[o]da inm[o]vil moda inmóvil La apertura de las vocales medias en el uso del español por brasileños es un fenómeno de transferencia de la LM bastante recurrente, que no sólo se verifica en estadios iniciales del proceso de adquisición de ELE, sino también en estadios más avanzados de la lengua. Armonía vocálica La armonía vocálica es un fenómeno bastante recurrente en el portugués de Brasil y ha sido tema de muchas investigaciones1 en dicha lengua. En esta regla, las vocales medias pretónicas /e/ y /o/ se transforman en vocales altas, es decir, [i] y [u] cuando la sílaba siguiente presenta una vocal alta. La armonía vocálica no es un fenómeno característico del español, el cual mantiene sus vocales medias en cualquier posición de la palabra. Al hablar en español el estudiante suele emplear la regla de armonía vocálica en las palabras de la LE, como presentamos en los siguientes ejemplos: Tabla 2 – Cuadro comparativo Producción del aprendiz p[i]pino v[i]stir [i]stilo m[u]rir m[u]nitor p[u]sible Forma en español p[e]pino v[e]stir [e]stilo m[o]rir m[o]nitor p[o]sible Forma ortográfica pepino vestir estilo morir monitor posible Neutralización de las vocales átonas en posición postónica final La neutralización de la postónica final es otro proceso bastante recurrente en el portugués brasileño (PB). En esta regla, las vocales medias /e, o/ en posición final se convierten en [i, u], haciendo que el sistema vocálico en esta posición se reduzca a tres vocales, es decir, /i/, /a/, /u/. Los estudiantes brasileños de ELE muchas veces transfieren ese rasgo del portugués a la hora de hablar en español, como lo constatamos en los siguientes ejemplos: Tabla 3 – Cuadro comparativo Producción del aprendiz niñ[u] camin[u] latin[u] verd[i] quem[i] pein[i] Forma en español niñ[o] camin[o] latin[o] verd[e] quem[e] pein[e] Forma ortográfica niño camino latino verde queme peine 289 ACTAS - II CONGRESO INTERNACIONAL DE LA SOCIEDAD DE PROFESORES DE ESPAÑOL DEL URUGUAY Nasalización de las vocales La nasalización de las vocales es un proceso categórico en el portugués de Brasil, aunque la nasal pertenezca o no a la misma sílaba de la vocal nasalizada. Es importante destacar que el grado de nasalización en español se hace casi imperceptible en comparación con el portugués. Ahora bien, cuando los estudiantes brasileños aprenden el español, acostumbran transferir esa nasalización para la LE en todos los casos. Ejemplos: Tabla 4 – Cuadro comparativo Producción del aprendiz c[ã]ma c[ã]ntar m[ũ]ndo m[ã]ña c[õ]nde t[ĩ]mbre m[ẽ]nte [ã]ntes Forma en español c[a]ma c[a]ntar m[ũ]ndo m[ã]ña c[o]nde t[i]mbre m[ẽ]nte [ã]ntes Forma ortográfica cama cantar mundo maña conde timbre mente antes SISTEMA CONSONÁNTICO El estudiante brasileño, al empezar a aprender el español suele hacer uso de reglas que integran su lengua materna, como presentamos a continuación. Veamos algunos casos característicos y muy presentes. Sonorización de la fricativa /s/ Considerándose el sistema fonológico del portugués y del español, verificamos que /z/ es un fonema en aquella lengua y no en ésta, como vemos en [z]inco – ‘zinco’ ≠ [s]inco – ‘cinco’. En los ejemplos verificamos que /s/ y /z/ son fonemas consonánticos del portugués. En español, sin embargo, existe sólo el fonema /s/, y éste tiene la forma [z] como su alófono, en posición de coda, o sea, /s/ se produce como [z] ante una consonante sonora, dado que la sonoridad de esta consonante se transmite a la fricativa, como vemos en ‘mu[z]lo’ y ‘de[z]de’2. En posición de ataque, el fonema fricativo /s/ del español se realiza como [s], ejemplo, ca[s]a – ‘casa’, pájaro[sa] zules – ‘pájaros azules’. Al adquirir el español, un hablante nativo de portugués suele producir [z] aun en posición de ataque en ambiente intervocálico, ya que en portugués hay un fenómeno típico que se denomina sonorización de /s/ intervocálico; como ejemplo tenemos ‘me[z]a’ y ‘ca[z]a’ cuando en español se produciría ‘me[s]a’ y ‘ca[s]a’. Tabla 5 – Cuadro comparativo Producción del aprendiz Forma en español Forma ortográfica 290 II Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza ca[z]a ca[z]ero de[z]activar fa[z]e pájaro[za]zules ca[zaza]marillas ca[s]a ca[s]ero de[s]activar fa[s]e pájaro[sa]zules ca[sasa]marillas casa casero desactivar fase pájaros azules casas amarillas Palatalización de /t/ y /d/ ante [i] En portugués, las consonantes /t/ y /d/ se realizan como oclusivas alveolares o dentales si la vocal siguiente es [a], [e], [], [o], [] y [u]. Si la vocal siguiente a /t/ y /d/ es [i], las oclusivas se realizan como africadas, es decir, [t] y [d]. Ese proceso se denomina palatalización de /t/ y /d/3, como vemos en ar[ti]sta – ‘artista’ y [di]visão – ‘divisão’. Ese fenómeno también se produce si /t/ y /d/ se encuentran en posición de coda, porque en portugués hay una epéntesis de [i] después de esas consonantes; por ejemplo, é[ti]nico – ‘étnico’ y a[di]vogado – ‘advogado’. En español, no se palatalizan las oclusivas dentales. Además, /t/ no es un alófono de /t/ sino otro fonema de esta lengua. En resumen, el cambio de [t] por [t] tiene estatus de fonema en dicha lengua, como ejemplo tenemos [ti]no – ‘tino’ y [ti]no – ‘chino’, [t]ía – ‘tía’ y [‘t]ía – ‘chía’. Tabla 6 – Cuadro comparativo Producción del aprendiz Forma en español Forma ortográfica [di]scordia [di] scordia discordia [ti]mbre [ti]mbre timbre de[di]cación de[di]cación dedicación á[ti]co á[ti]co ático é[ti]nico a[di]mirar é[t]nico ~ é[d]nico ~ é[]nico a[d]mirar ~ a[]mirar étnico admirar Vocalización de /l/ en posición de coda Otra consonante que en portugués se produce diferente del español es /l/. En posición de ataque simple o complejo, en ambas lenguas, el resultado fonético es igual, es decir, la aproximante lateral alveolar, como vemos en las palabras [l]entes – ‘lentes’, ca[l]or – ‘calor’, b[l]usa – ‘blusa’. Por otro lado, en posición de coda, el español y el portugués presentan diferencias fonéticas. En portugués, el fonema /l/ se transforma en la semivocal [w], independiente si está en posición de coda interna o final; por ejemplo, ca[w]ma – ‘calma’, nata[w] – ‘natal’, norma[w]mente – ‘normalmente’. Ese proceso se denomina vocalización de /l/ en posición de coda. 291 ACTAS - II CONGRESO INTERNACIONAL DE LA SOCIEDAD DE PROFESORES DE ESPAÑOL DEL URUGUAY A diferencia del portugués, la lengua española no presenta vocalización de /l/. En este idioma, la aproximante lateral en coda final, seguida de pausa o de consonante alveolar, se produce como alveolar; como ejemplo tenemos: ma[l] – ‘mal’, igua[l] – ‘igual’, natura[l] – ‘natural’, pu[l]so – ‘pulso’. Si hay otra consonante después de /l/, la aproximante lateral asimila el punto de articulación de la consonante siguiente; por ejemplo, a[ḽ]to – ‘alto’ (asimilación de la consonante dental), co[l]cha – ‘colcha’ (asimilación de la consonante palatal), ca[ļ]zar – ‘calzar’ (asimilación de la consonante interdental)4. Tabla 7 – Cuadro comparativo Producción del aprendiz Forma en español Forma ortográfica vo[ṷ]ver vo[l]ver Volver escu[ṷ]tura escu[l]tura escultura hoja[ṷ]dre hoja[l]dre hojaldre naciona[ṷ] naciona[l] nacional igua[ṷ] igua[l] Igual materna[ṷ] materna[l] maternal A MODO DE CONCLUSIÓN: FENÓMENOS QUE APARECEN EN UNA FRASE En la lectura-pronunciación de la frase “Los pájaros azules vuelan alto”, notamos en la mayoría de los estudiantes brasileños que utilizamos como informantes los siguientes fenómenos: 1) en “Los”, cierre de /o/ en /u/, 2) relajamiento de la /x/ en “pájaros, 3) /s/ final de “pájaros” muy silabeante, 4) en “azules”, sonorización de la fricativa /s/ (como en “azul” en portugués), 5) pronunciación labiodental de /v/ en “vuelan”, y, 6) en “alto”, vocalización de la /l/ en posición de coda (pronunciándola como la semivocal [w]. NOTAS (1) Bisol (1981, 1984, 1988), Callou y Leite (1991), Schwindt (1995, 2002). (2) Cabe destacar que la sonorización de /s/ en posición de coda ocurre en algunas regiones de Hispanoamérica, como, por ejemplo, en México. En otras zonas, como en Uruguay, se suele aspirar o suprimirr la fricativa /s/. (3) Para otras informaciones sobre el proceso de palatalización en portugués, ver Hora (1990), Sassi (1997), Carvalho (1999), Brisolara, Matzenauer y Vandresen (2002). (4) La asimilación de la interdental se dará exclusivamente en los países en los que // se produce como consonante interdental. 292 II Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza BIBLIOGRAFÍA BISOL, Leda (1981): Harmonia vocálica. Rio de Janeiro: UFRJ. Tese (Doutorado), Faculdade de Letras, Universidade Federal do Rio de Janeiro. _____ (1984): «Harmonização vocálica: uma regra variável» in: Lobato, Lúcia et al.: Sociolinguística e ensino do vernáculo. 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Linguistic Cercle of New York. 293 ACTAS - II CONGRESO INTERNACIONAL DE LA SOCIEDAD DE PROFESORES DE ESPAÑOL DEL URUGUAY EL LUGAR DE LA GRAMÁTICA EN EL DISCURSO ESCRITO DE ESTUDIANTES ANGLOPARLANTES DE NIVEL INTERMEDIO: INTERVENCIONES DIDÁCTICAS PARA MEJORAR LA PRODUCCIÓN ESCRITA EN EL ÁMBITO UNIVERSITARIO María Laura Lanzoni [email protected] María Gabriela Lapalma [email protected] CIEE- FLACSO – UBA, Argentina INTRODUCCIÓN Esta comunicación presenta, en primer lugar, un análisis de las producciones escritas de estudiantes angloparlantes que realizan un intercambio en la ciudad de Buenos Aires durante un semestre. En segundo lugar, desplegamos una descripción y justificación de las intervenciones didácticas realizadas para que los estudiantes se apropien de los diferentes recursos de la lengua meta y, por último, extraemos algunas conclusiones generales sobre el trabajo realizado. 1. EL GRUPO DE ESTUDIANTES Y EL TALLER DE PROFUNDIZACIÓN GRAMATICAL Nuestros alumnos llegan a la Argentina en febrero y en julio, y permanecen en el país hasta julio y diciembre. En general, han tomado cuatro semestres de español en sus universidades de origen, además de haber tomado clases en el nivel secundario, y muchas veces desde la escuela primaria; a pesar de lo cual llegan con un nivel de conocimiento de español preintermedio o intermedio, muy pocos alcanzan un nivel avanzado. Además de los cursos de español, nuestros grupos toman clases de materias correspondientes al grado en tres universidades argentinas, UBA, UNA y UCA, junto con estudiantes nativos de diferentes carreras. En la mayoría de los casos, los alumnos se inscriben en nuestro curso Advanced Spanish II Grammar Workshop, que tiene como objetivos generales profundizar el conocimiento del sistema gramatical del español y producir textos gramaticalmente correctos de acuerdo con las necesidades comunicativas del usuario con un nivel intermedio de dominio del español. Consideramos, de acuerdo con las principales escalas internacionales, que el Intermedio es el nivel mínimo indispensable para que los alumnos cumplan con los objetivos de estudio en la universidad. Así, por ejemplo, en el Marco Común Europeo de Referencia, al describir el nivel correspondiente al B1+ y, en la referencia del nivel Advanced Low, del American Council for the Teaching of Foreign Languages se sostiene que el estudiante es capaz de: hablar y escribir en español produciendo textos de mediana extensión, en los que narra, informa, resume, discute, refiere, opina y fundamenta. leer con confianza diferentes tipos de textos, distinguiendo temas generales de detalles específicos, y escribir textos simples narrativos, informativos, descriptivos y argumentativos. 294 II Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza Es en el punto de la producción escrita de diferentes tipos textuales en que este equipo docente realiza una intervención para ayudar a los alumnos a desenvolverse adecuadamente de acuerdo con los requerimientos en el nivel universitario. Vale mencionar que durante la clase se trabaja extensamente con la comprensión lectora y el comentario oral de los textos propuestos, con el objetivo de que los estudiantes se familiaricen con el vocabulario y las convenciones propias de los géneros en estudio. Si bien nuestros programas señalan temas de gramática del tipo “usos obligatorios del pretérito imperfecto y pluscuamperfecto del subjuntivo y correlación temporal”, siempre trabajamos sobre inputs escritos y orales, videos, transcripción de diálogos y clases magistrales, en los que se ve la articulación con el discurso, con el tipo textual y la trama predominante; y además solicitamos al final de cada una de las clases que los alumnos produzcan un texto escrito apropiándose de los nuevos conocimientos adquiridos. Nuestros grupos de alumnos suelen tener conocimientos profundos sobre el sistema gramatical de la lengua española, pero, en la gran mayoría de los casos, siempre han trabajado sobre el nivel de completamiento de la frase, y en la denominación de los tiempos y modos del español. A modo de ejemplo, es común escuchar, durante las nivelaciones, comentarios como el siguiente: “yo ya estudié todo de la gramática, llegué hasta el pluscuamperfecto del subjuntivo y tercer condicional”. Considerando las expectativas y representaciones de los estudiantes, en general, su interés suele estar en “dominar el subjuntivo”, y hacer una revisión de lo estudiado en años anteriores, pero no suelen considerar la gramática como una herramienta para comprender textos complejos y producir textos escritos adecuados, ni como un elemento que les brinda opciones para poder expresar lo que les interesa señalar, ya sea como respuesta de parcial o en monografías finales. La intervención del docente apunta, entonces, a revisar estas representaciones con las que llegan los alumnos, con la intención de ampliar las opciones en cuanto al uso de la lengua. Entendemos, siguiendo a Menegotto (2012), que los textos son construcciones gramaticales con significado del emisor y del receptor y las construcciones gramaticales son: grupo sintáctico, oración, párrafo y diálogo. De acuerdo con esta autora, la concordancia de persona, número y género es lo que se debe mantener para producir textos gramaticalmente adecuados; mientras que cualquier violación a la concordancia provoca agramaticalidad. Por otra parte, Menegotto señala que los otros fenómenos gramaticales entran en el terreno de la opcionalidad expresiva del autor. Esta posición teórica aparece retomada en nuestros cursos, porque intentamos no solamente que los estudiantes puedan dominar la concordancia, sino que aprendan las opciones expresivas que brinda el sistema. 2. ANÁLISIS DE PRODUCCIONES ESCRITAS En las producciones escritas, en el diagnóstico inicial, solemos encontrar las siguientes características: Oraciones simples, sin subordinación Conectores causales y temporales utilizados de manera asistemática Errores de concordancia de persona, número y género Inserción léxica en patrones sintácticos de la L1 Uso de gerundios en lugar de infinitivos (transferencia de –ing) Buen uso de marcadores de introducción y conclusión, aunque en el desarrollo del tema se observan dificultades para articular contenidos (recursos cohesivos) 295 ACTAS - II CONGRESO INTERNACIONAL DE LA SOCIEDAD DE PROFESORES DE ESPAÑOL DEL URUGUAY El uso de pretéritos, así como de recursos para expresar la opinión, es asistemático y provoca confusión en la lectura Algunas de estas características se pueden observar en la manera en que una de nuestros estudiantes describe su experiencia en el aprendizaje del español, en un examen de nivel a distancia que envían antes de comenzar el curso de español: Cuando estaba en clases de IB en una escuela internacional en Gales (por dos años hace dos años) hablaba con estudiantes hispanohablantes al menos cada semana y viajé a España dos veces, una vez para caminar el camino de Santiago. Ahora no hablo español frecuentemente. A veces oigo amigos hablando en español y trato a participar pero no a menudo. En otra parte del examen se les solicita reformular dos frases extraídas de un texto que previamente han leído: “Un café tan pródigo en leyendas y mitos como en contradicciones”. El café es muy grande y importante en historias pero mucho en las historias no tiene claridad. ”Esta usina sirvió para iluminar el parque, inaugurado dos años después, y muestra la envergadura de la creación del paisajista francés Carlos Thays" La contracción de los túneles y la luz que se traje al parque creó las circunstancias para Carlos Thays de hacer su arte. 3. PROPUESTA DE INTERVENCIONES DIDÁCTICAS PARA LA CLASE DE GRAMÁTICA Partimos de la idea de que se pueden aplicar a la realidad del aula los aportes de diferentes líneas teóricas según la situación, el grupo de estudiantes, sus intereses y necesidades, en lugar de optar por una línea metodológica exclusiva, con la condición de que estos aportes estén incluidos en una planificación coherente que tenga en cuenta los principios que guían esa práctica. Coincidimos con Menegotto y Álvarez cuando sostienen –citando a Celce-Murcia y Larsen Freeman- que “una gramática pedagógica no necesita tener la consistencia interna de una gramática lingüística.” (Menegotto y Álvarez 2011). La primera parte de nuestro trabajo consistió, entonces, en la definición de los presupuestos a partir de los cuales seleccionar y elaborar materiales didácticos, acordar formas de intervención en las clases, así como también elaborar instrumentos de evaluación coherentes con lo propuesto y trabajado en las clases. En esta presentación nos centraremos sobre todo en las cuestiones didácticas. Por otro lado, teniendo en cuenta que, como ya hemos señalado, los cursos se orientan a brindar a los estudiantes herramientas gramaticales adecuadas para las diferentes situaciones de uso de la lengua en las que tendrán que participar durante el intercambio, es fundamental relevar los elementos y características de esas situaciones. En relación con estos presupuestos, tomamos como punto de partida estos principios: Proponer materiales y actividades auténticos, integrando las habilidades en situaciones de interacción que, en lo posible, impliquen un más allá del aula. 296 II Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza Presentar estímulos variados para los diferentes estilos de aprendizaje (visual, auditivo, kinestésico), que resulten comprensibles, pero que superen ligeramente el nivel de competencia. Promover una comunicación efectiva: prestar atención a la forma y al significado, a la corrección y a la adecuación en contextos específicos de uso de la lengua, teniendo en cuenta los tres tipos de significados propuestos por Halliday (1978): ideativos, interpersonales o pragmáticos y textuales o discursivos. Promover los intercambios entre estudiantes a partir de actividades que requieran la cooperación. Proveer herramientas lingüísticas para monitorear las producciones. Establecer objetivos claros y compartirlos con los estudiantes. Dentro de estos objetivos, la gramática debería ser un medio, no un fin en sí mismo. Dar posibilidades de elección para que los estudiantes puedan desarrollar los aprendizajes en forma más autónoma y sean más conscientes del proceso. Promover la discusión y reflexión sobre las cuestiones culturales y creencias vehiculizadas por la lengua. (véase Gounari 2008) Partiendo de estos principios, y a modo de ejemplo del tipo de trabajo realizado, seleccionamos una actividad fuera del aula que se venía realizando en esta materia: una visita al museo del artista plástico argentino Xul Solar, que proponía, como producción final de parte de los alumnos, la escritura de una reseña crítica sobre la muestra. La experiencia previa de estas visitas nos había brindado información útil para el nuevo proyecto. Por ejemplo, los estudiantes valoraban el hecho de estar expuestos a estímulos diversos: además de los visuales, remarcaban que el recorrido del museo, por las características propias de las instalaciones, les permitía un acercamiento mayor a las ideas plasmadas en la obra del artista, que en muchos casos tienen que ver con la espacialidad; de esa manera, quedaba resaltada la importancia de los estímulos kinestésicos para una mayor comprensión del input. Por otro lado, hay una gran variedad de materiales auténticos de fácil acceso destinados a informar sobre la vida de este artista a un público variado: páginas web, folletos, textos, imágenes y material audiovisual. Consideramos que el uso de materiales variados permite integrar habilidades: comprensión lectora, comprensión auditiva, interacción entre pares y con profesores, que serán las fuentes para la posterior producción escrita. Otro dato obtenido en las experiencias previas nos reveló que algunos estudiantes preferían tener información sobre el artista y el museo antes de la visita, para ir preparados para lo que iban a ver; otros, en cambio, preferían sorprenderse con la obra, sin información previa, y después de la visita tomar contacto con otras fuentes. Consideramos que ofrecer dos caminos posibles propicia la autonomía de los estudiantes, ya que pueden elegir las fuentes y el momento de acceder a ellas. Esto también permite que tengan mayor consciencia del proceso que conduce a la realización de la tarea final. Asimismo, también son interesantes las reflexiones de Xul Solar sobre la creación artística - las influencias que recibe el artista en el contacto entre culturas, la búsqueda de independencia en la expresión artística (su idea de romper las cadenas con lo europeo), etc.- que tocan de cerca la experiencia de interculturalidad en la que están inmersos los propios estudiantes, con lo cual también les da herramientas para pensar en su propia situación. 297 ACTAS - II CONGRESO INTERNACIONAL DE LA SOCIEDAD DE PROFESORES DE ESPAÑOL DEL URUGUAY De esa manera, se puede reflexionar sobre algunas cuestiones que entran en juego en la enseñanza/aprendizaje de lenguas extranjeras, tal como propone la pedagogía crítica (véase Gounari 2008): Los idiomas y su enseñanza no son neutrales. Se juegan cuestiones de poder sobre las que es preciso adoptar una posición. La diferencia cultural debe ser un principio central para la práctica y la investigación. Esto implica la puesta a prueba del poder, de la autoridad, es decir, no se puede concebir un multiculturalismo inofensivo. Aprender idiomas es experimentar al Otro, no desde un enfoque turístico, sino en sus formas culturales, discursos, representaciones, prácticas discursivas. No sólo se está enseñando el idioma, sino también un conjunto completo de representaciones geográficas, sociales, políticas y culturales. Tomando en cuenta estas experiencias previas, realizamos una nueva formulación del proyecto Xul Solar con estos objetivos: Que el alumno: Se sumerja en el mundo de un artista local para analizar y apreciar su obra, como así también descubrir sus influencias. Discuta ideas relacionadas con el concepto de arte. Utilice herramientas lingüísticas para la comprensión y producción de textos relacionados con el tema en diferentes contextos comunicativos. Desarrolle estrategias para llevar a cabo una actividad comunicativa (de interacción) de manera eficaz. Para ello, proponemos un recorrido por diferentes materiales virtuales sobre la vida, la obra y las ideas del artista, entre los que el estudiante puede elegir los que le resulten más interesantes y el momento para acceder a ellos. Por otro lado, se realiza una visita al museo. Como producto final del proyecto los estudiantes escriben una reseña sobre el artista y el museo, que incluye la descripción de una de sus obras. Para la realización de esta tarea, se les ofrece una “caja de herramientas lingüísticas”, que incluye gran parte de los contenidos gramaticales desarrollados en el taller, que se relevaron como exponentes gramaticales típicos del género discursivo solicitado. De allí los estudiantes seleccionan los elementos que les resultan más convenientes de acuerdo con sus objetivos personales. Además, cuentan con la posibilidad de consultar a los docentes durante el proceso de escritura. Consideramos que el tipo textual solicitado nos permitía a nosotros, en nuestro rol docente, evaluar la utilización adecuada de las herramientas propuestas en los cursos, y, además, les daba la oportunidad a los estudiantes de trabajar la gramática como un elemento más, fuera de la frase aislada y en un contexto comunicativo que propicia, a su vez, una reflexión crítica sobre su propia experiencia con el texto escrito. Para ejemplificar el trabajo producido en el marco del proyecto, seleccionamos un fragmento de la reseña producida por la estudiante mencionada anteriormente: Organizado por fecha de creación, el museo permite que el espectador vea los cambios en las obras de Xul Solar durante décadas y también que el espectador pueda identificar fases temporales en que enfocó ciertos temas o sujetos en su arte. Por ejemplo, hay series con mucho uso de símbolos e imágenes claramente religiosos, y también hay series 298 II Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza más difíciles de interpretar. La organización temporal del museo me mostró que su estilo desarrolló de algo fluido y parecido a un bosquejo hacia algo más preciso con líneas mejor definidas. Efectivamente, se puede observar el uso de subordinación, selección correcta del modo subjuntivo y manejo de la concordancia nominal. Aunque todavía persisten algunos errores en la selección léxica, en general usa un léxico adecuado al tema y género discursivo. 4. CONCLUSIONES En el desarrollo de un curso es importante tomar en cuenta como campo de intervención didáctica no solamente el conocimiento con que llegan los estudiantes sino también las representaciones que tienen acerca del objeto de estudio, así como las condiciones en que el proceso tiene lugar. Consideramos que este proyecto que presentamos permite integrar el desarrollo de la competencia lingüística en general -y gramatical en particular- aprovechando al máximo la experiencia intercultural en un contexto de inmersión. En este tipo de actividades, la lengua es considerada una herramienta, un vehículo para acceder a un contenido cultural y para producir textos orales y escritos en relación con ese contenido. BIBLIOGRAFÍA BRUCART, J. M. (1999). «La gramática en E/LE y la teoría lingüística: coincidencia y discrepancias», en MIQUEL, L. y SANS, N. (eds.): Didáctica del español como lengua extranjera. Madrid, Expolingua, pp. 27-46. GOUNARI, Panayota (2008) “Devolviéndole lo crítico al lenguaje: una agenda crítica en la pedagogía de los idiomas”, Revista Educación y Pedagogía, vol. XX, núm. 51, Mayo - Agosto de 2008 HALLIDAY, M.A.K. (1978) El lenguaje como semiótica social. Fondo de Cultura Económica. México LARSEN-FREEMAN, D. (2003) Teaching Language. From grammar to Grammaring. Thomson, Heinle. MENEGOTTO, A. (2012) “El microscopio gramatical. Un modelo de gramática para la enseñanza de español como lengua extranjera.” Signo y Seña, número 22, diciembre de 2012, pp. 35-62 Facultad de Filosofía y Letras (UBA) http://revistas.filo.uba.ar/index.php/sys/indexISSN 2314-2189 MIQUEL, L. “Después del ‘nivel umbral’ ¿qué? El lugar de la gramática en un curso superior de E/LE”. Colección Aula de Español. Madrid: Fundación Antonio de Nebrija, 1995. Disponible en: http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/antologia_didactica/descripcion_comunicativa/miquel01.htm MUÑOZ RESTREPO, Ana “Metodología para la enseñanza de lenguas extranjeras. Hacia una metodología crítica”. Revista Universidad EAFIT. 2010 Vol. 46, Nº 159 TERRELL, T. “The Role of Grammar Instruction in a Communicative Approach”. En: The Modern Language Journal Nº 75, 1991. 299 ACTAS - II CONGRESO INTERNACIONAL DE LA SOCIEDAD DE PROFESORES DE ESPAÑOL DEL URUGUAY PROCESOS ORTOGRÁFICOS EN LA ESCUELA Carmen Lepre [email protected] Universidad de la República, Uruguay PRELIMINARES ¿Se plantean las didácticas correctas para el aprendizaje de la lectura y escritura? ¿Responde el niño a las propuestas didácticas de forma aceptable? ¿Avanza en los aprendizajes, interpreta eficazmente el código escrito? Si no lo hace, ¿el motivo puede ser por la naturaleza misma del código o es responsable el modelo de aprendizaje promovido desde la escuela? En los últimos veinte años, la preocupación del docente se ha extendido de la escuela y el Ciclo Básico al egreso del Bachillerato y al ingreso al tercer nivel. Por lo tanto me centraré, para esta comunicación, en presentar algunas respuestas a las siguientes preguntas: ¿Cómo procesan los niños la ortografía? ¿Cuándo se dan cuenta de que la ortografía debe respetarse? Es decir, ¿cuándo y cómo conceptualizan la norma ortográfica? ¿Asocian lo ortográfico a lo fonológico? ¿La morfología es atendida como herramienta en este proceso? 1ER PASO, DELIMITAR EL OBJETO DE ANÁLISIS Lengua escrita, escritura y ortografía no solo no son sinónimos, sino que refieren a aspectos diferentes de una misma realidad, el código escrito. Entender este código como lengua supone entenderlo como una forma del lenguaje, que –organizado en forma sistemática– comunica a través de la notación de símbolos gráficos, formantes de palabras que trasmiten significados. Se incluyen en la lengua escrita todos los aspectos morfológicos, sintácticos, organizacionales y ortográficos. Escritura es un término que se utiliza para referir al soporte de esa lengua escrita. En el DRAE en línea aparece como significado de escritura esta segunda acepción: “2. f. Sistema de signos utilizado para escribir. Escritura alfabética, silábica, ideográfica, jeroglífica.”. Esta es la definición con la que trabajaré en esta comunicación. Por grafémica se entiende el estudio sistemático del sistema gráfico. En este análisis inherente estrictamente a la lengua escrita, se presentan todos los grafemas y dígrafos de una lengua en particular, atendiendo a las oposiciones de significado que los pares mínimos poseen, de la misma manera que Trubetzkoy lo hizo para la fonología. Se puede observar un análisis de este tipo en los estudios sobre ortografía que Lidia Contreras (1994) realiza en Ortografía y grafémica. Por último, ortografía es el aspecto normativo de ese soporte gráfico. En la última publicación sobre ortografía de la Real Academia Española se la define como “el conjunto de normas que determinan el valor y correcto uso de los constituyentes del sistema de escritura de una lengua”. Y se agrega: “es asimismo convencional, puesto que no existe una relación forzosa entre esos constituyentes y el valor que tienen asignado”. (2010: 22) La ortografía en el español se transforma en un problema en la escuela porque nuestra 300 II Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza escritura es fonológica pero las relaciones fonema-grafema no son perfectas. SOBRE LA COMPLEJIDAD DEL SISTEMA GRAFEMÁTICO DEL ESPAÑOL Pujol establece, por lo tanto, para el castellano, la siguiente gradación de complejidad creciente, que he modificado y aumentado, en especial atendiendo a la realidad rioplatense. 1. protografemas o grafemas sin variantes de ningún tipo ni intervención en dígrafos: <a, e, o, f, d, p, t, k, m, n, ñ, b, v, j> 2. grafemas que intervienen en dígrafos: <c, l, h, r, g, u> 3. dígrafos que representan un único fonema: <ch, ll, rr> 4. dígrafos que representan un único fonema y son sensibles al contexto grafemático: <gu, qu> 5. grafema que no representa ningún fonema: <h> 6. grafema que representa dos fonemas seguidos: <x> 7. variantes de grafemas y dígrafos que representan un único fonema según contextos fonémicos: <c, s, z; g, j; i, y; r, rr; y, ll> El otro eje es la escala de la univocidad, que especifica el grado de ambigüedad ortográfica, en tanto el grafema puede representar a más de un fonema y a la inversa, y la consiguiente complejidad que el aprendiz pueda encontrar en su ruta. En esta escala se está atendiendo al carácter trascendente de los grafemas, en tanto son notación de uno o más fonemas. Se parte del principio de biunivocidad alfabética y se marcan las desviaciones que se producen, con una escala de complejidad creciente: en primer lugar estará la relación uno-auno, luego irá la de uno-a-muchos o muchos-a-uno, y por último la de uno-a-ninguno o ninguno-a-uno. De estas dos escalas, la que mayor peso tiene para el castellano es la segunda, pues es la que define de forma primaria la complejidad de un sistema ortográfico que tiende hacia el principio alfabético: 1. grafemas o dígrafos monofonemáticos de arbitrariedad mínima: <a, e, o, ch, f, ñ, d, l, ll, p, t> 2. grafemas o dígrafos monofonemáticos de arbitrariedad media o máxima: <k, m, s, j, b, v, i, u, ü, gu, qu, rr, z> 3. grafemas difonemáticos de arbitrariedad máxima: <g, w, x, y, c, r> 4. grafema afonemático de arbitrariedad máxima: <h> En cuanto al carácter arbitrario, se debe tener en cuenta que el uso de un grafema difonemático –como <c>, por ejemplo–, puede ser menos arbitrario que el uso de un grafema monofonemático –como <b>, por ejemplo–, en razón de que el uso del <c> tiene determinadas constantes y regularidades grafémicas según el contexto, mientras que el uso de <b> no las posee en la misma medida: <c> representa, en efecto, dos fonemas, el /s/ y el /k/. En una de sus representaciones, está en distribución complementaria con el dígrafo <qu>, en la otra representación, está también en distribución complementaria, pero con <z>. En cambio, es libre totalmente la distribución del grafema <b> en lo que respecta a su carácter representativo del fonema /b/, que comparte con <v>. 301 ACTAS - II CONGRESO INTERNACIONAL DE LA SOCIEDAD DE PROFESORES DE ESPAÑOL DEL URUGUAY A esta clasificación –inspirada en la de Pujol– se le puede agregar la siguiente, realizada a partir de las apreciaciones de Lidia Contreras (1994:175 y ss) que he pensado exclusivamente para nuestra variedad del rioplatense. En tanto los niños realizan en su mayoría la ruta fonológica, se puede pensar que se enfrentan a: 1. fonemas monografemáticos: /a, e, o, u, d, f, l, m, n, ñ, p, r, t/ 2. fonemas digrafemáticos: /b, χ, ž, i, k, s, ѓ, g/, 3. fonemas que se representan en dígrafos: / ѓ ĉ ž, g/ No hay que olvidar el objetivo en la investigación: entender cómo se procesa la ortografía a lo largo del currículo escolar, considerando que el aprendiz debe atender estas escalas de complejidad creciente desde su conceptualización fonológica, a medida que avanza en sus aprendizajes. 2º PASO, LA ORTOGRAFÍA EN LA ESCUELA: LA INVESTIGACIÓN Mi interés se centra en observar los procesos que realizan los estudiantes de Primaria para aprender nuestra ortografía. El objetivo es entender en qué etapa del proceso están al ingresar al Ciclo Básico. Para poder entender estos procesos ortográficos es necesario observar primero cómo piensa el niño, cómo aprende, cómo recibe la información y cómo la organiza; en suma, cómo conceptualiza. Con ese fin, realicé una investigación en el departamento de Maldonado, tomando como muestra cinco escuelas, en tres niveles: 1º, 3º y 6º. dos de tiempo completo en Maldonado dos de horario regular en Piriápolis un colegio privado en Punta del Este La realidad socio–económico–cultural de los alumnos que concurren a estas escuelas es diferente: desde padres sin trabajo, a padres trabajadores zafrales, a familias trabajadoras asentadas en el lugar desde generaciones, a familias pudientes. Los desaciertos, la coexistencia de formas correctas e incorrectas, la relación del error con el grado de dificultad ortográfica, también fueron atendidos, para llegar a establecer una media que nos indicara: cuándo empieza a funcionar en los niños la conciencia ortográfica, cuáles son las dificultades ortográficas que son superadas primero y cuáles les siguen, en qué nivel la puntuación comienza a desarrollarse con más eficiencia, a través de qué parámetros se da el desarrollo ortográfico en los tres niveles. 302 II Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza EL CÓMIC Una vez mostrada la página del cómic en su formato digital, desplegada en la pantalla, dialogué con los niños para obtener una buena lectura e interpretación de la imagen y de los cuadros; hablamos del autor (Roy Berocay), del protagonista (El sapo Ruperto), de la situación en la que se encuentran los personajes, de la anécdota, de las reacciones de los personajes, de la evolución de ellos y sus reacciones a lo largo de la anécdota, de los diálogos. A continuación recibieron hojas sin renglones –que permitirían observar también la maduración motriz–, con la aclaración de que podrían preguntar todo lo que quisieran respecto de cómo se escribía una palabra. Esto me permitiría observar las dudas ortográficas que posee el niño y el nivel de la escala de complejidad ortográfica en que pueden ser ubicadas. Sus preguntas, además, ayudarían a determinar lo que ellos sabían acerca de lo normativo, y una toma de conciencia sobre lo ortográfico. La elección de este instrumento obedecía a tres razones fundamentales: 1. Asumí que un trabajo de producción libre no me permitiría saber si tenían dudas ortográficas, porque en él el niño escribe palabras que conoce. 2. Al aportar yo el argumento de la narración, el niño de vería en la necesidad de escribir determinadas palabras con ortografía desconocida y mi interés era justamente ver cómo se desempeñarían. 3. La pregunta sobre la duda ortográfica se haría necesaria, si querían escribir sin errores ante una extraña. Antes de entregar ellos lo redactado en la hoja, les pedí que subrayaran las palabras por las que habían preguntado. De esta forma, se enfrentarían nuevamente a la duda y a su aclaración. LOS APORTES DE LOS EXPERTOS SOBRE LOS PROCESOS COGNITIVOS EN EL NIÑO A. Un niño observando el mundo y construyendo sus conceptos a partir de las hipótesis que formula. 303 ACTAS - II CONGRESO INTERNACIONAL DE LA SOCIEDAD DE PROFESORES DE ESPAÑOL DEL URUGUAY Al estudiar la lógica del niño, Piaget (1968:154) describe como esquema lo percibido por el niño al leer una palabra. Cada palabra tiene su esquema, que sustituye la percepción del detalle y es por eso que se las llama expresiones sincréticas. Vygotsky (1995:86) se inclina a pensar que el niño conceptualiza de forma sincrética. Este proceso comienza en la tierna infancia, pero las funciones intelectuales que forman la base psicológica del proceso de la formación de conceptos termina de desarrollarse en la pubertad. (Vygotsky:123 y ss). El proceso se fundamenta en tres fases básicas: el sincretismo en la conceptualización, seguido de un pensamiento por complejos (el niño asocia y vincula conceptos entre sí), y por último el pensamiento en cadena (vinculando los conceptos entre sí). En algún momento del período de escolarización, el niño llega a “la edad de las convenciones” (Bravo Valdivieso) en la que asumirá su conciencia ortográfica. Este proceso cognitivo se relaciona directamente con la convicción de que en la escritura hay un aspecto que debe interpretarse desde lo prescriptivo. B. Un niño recibiendo información y elaborándola, conceptualizándola. El modelo de la doble ruta. Las teorías del multialmacén explican a un niño que usa dos caminos para la identificación de palabras desde las fuentes escritas. Uno es el que desde la fonologización de lo escrito se dirige hacia el lexicón, el almacén de palabras, que contiene la ortografía de cada palabra asociada con las pronunciaciones y con los significados. Primero opera el reconocimiento fonológico, luego el léxico. (Ehri, 1987:56) El otro camino es el reconocimiento de grafemas, aún en palabras no conocidas, que se logra mediante la analogía con palabras ya integradas al almacén, interpretando los significados (Ehri, op.cit.). Esta ruta ortográfica permite ir directamente al significado y un buen lector puede, a través de ella, comprender un texto. Luego del reconocimiento ortográfico, se entra directamente al léxico. Los niños de la muestra en la investigación pueden tomar cualquiera de los dos caminos para llegar a comprender, pero se encontrará cómo la ruta fonológica predomina en la producción escrita del texto que se les propuso redactar. Tanto la ruta fonológica como la ruta ortográfica incorporan información sobre el sistema gráfico que se almacena en algún nivel. Este proceso se pone en marcha a través de la memoria de trabajo, que es el sistema cognitivo encargado de manipular y almacenar temporalmente la información necesaria para realizar tareas complejas, comprensión del lenguaje o un razonamiento, y está fuertemente implicada en el aprendizaje de la ortografía. (Baddeley, 2002). La comprensión de textos, el cálculo mental, son especialidad de la agenda visoespacial. De la memoria sensorial se pasa a la de corto plazo y luego a la de largo plazo. Los conceptos genéricos en la memoria y los conocimientos de muy diversos tipos en diferentes niveles de abstracción son representados y estructurados en esquemas, que permiten jerarquizar en la memoria los datos acumulados. (Rumelhart, 1980, apud Guerrero Barona: 141). A través de esta agenda se internalizan las imágenes y la información verbal. Los esquemas logrados permiten aportar datos para comprender la idea, el concepto, recuperan información ya almacenada y la reinterpretan para adoptar nuevas estructuras de conocimiento. Al organizarse serial y jerárquicamente los datos, se pueden asumir otros conocimientos con nuevas estructuras. 304 II Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza Los modelos de doble ruta explican que en el aprendizaje y en la producción ortográfica se utilizan dos vías que pueden funcionar conectadas o disociadas. La información sobre los fonemas de una palabra se almacena en el módulo fonológico, mientras que la información sobre las letras se guarda en el módulo ortográfico-visual. Estas dos rutas del cerebro, con cierto margen de independencia, son el recorrido para aprender y ejecutar la ortografía. LA PUNTUACIÓN Las marcas de la puntuación constituyen un sistema a la vez homogéneo y heterogéneo. Es homogéneo en tanto conjunto de marcas definido por la negativa, porque acompañan a las letras sin ser letras. Es heterogéneo porque algunas de esas marcas tienen una relación más estrecha con elementos suprasegmentales o paralingüísticos (exclamación, interrogación, con marcas de puntuación en la escritura). En tanto marca escrita de una enunciación, la puntuación delimita fronteras de diversa índole: enunciados, enunciados citados, pensamientos, citas de distinto tipo, aclaraciones, comentarios, incisos, informaciones parentéticas, entre otras. En este sentido, es un conjunto de instrucciones para el lector. De la misma forma que con los otros aspectos de la escritura, los niños van desarrollando procesos que avanzan y retroceden, pero finalmente las marcas de la puntuación van apareciendo en sus textos. (Ferreiro, 1996) Por esta razón, se incluyen observaciones sobre la puntuación en esta investigación. En el proceso de delimitar sus ideas escritas, los niños experimentan –también con la puntuación– sus avances y retrocesos. Al principio, en primer año, las ideas surgen sin ser delimitadas, porque fluyen al mismo tiempo las palabras y el pensamiento. Luego, cuando los aprendizajes se van asentando, cuando la exposición a la lengua escrita es mayor, la puntuación va surgiendo, aportando matices a los textos, y es el soporte de muchas interpretaciones del mundo en el niño escribiente. LA INVESTIGACIÓN En la investigación realizada, se encuentran numerosas respuestas, que pueden presentarse desde dos grandes perspectivas. La primera tiene que ver con la evolución de los procesos entendiéndolos desde un punto de vista longitudinal, a lo largo de todo el currículo escolar. Los aspectos visibles en primer año no son los mismos que los que se observan en tercero ni que los vistos en sexto, ni en cantidad, ni en especie, ni en calidad. Estos aspectos tienen que ver con las referencias fonemáticas en los grafemas y en cómo pueden evolucionar los aprendizajes positivamente año a año, o en cómo pueden retroceder. El otro aspecto a observar tiene que ver con un solo producto escrito en sí mismo, y con estudiar en él cómo el niño productor del texto visualiza el problema ortográfico, y cómo lo resuelve, si es que lo hace. A veces, no se resuelve, y esto deriva también en una conclusión. En el siguiente cuadro, se pueden observar cuáles fueron las palabras en las que hubo dudas ortográficas y cómo se presentaron. palabras subrayadas 1º 3º 6º Siniestro que Vladimiro Simiestro reboto ruperto Siniestro ruperto iso Sinestro garrote vladimiro Ruperto dando garrote sigue Sapo termino Vladimiro garrote detective era descubrio, va, revota Vladimiro ruperto Vladimiro inteligente Ruperto inteligente Vladimiro siniestro estaban dectectibe entonces cayo iban Vlabimido Vladimiro tenia prevenido Vladimiro vale Vladimiro Siniestro Vlandimiro Vladimiro desmallado iba voy Vladimiro malvado pegó hizo Vladimiro 305 ACTAS - II CONGRESO INTERNACIONAL DE LA SOCIEDAD DE PROFESORES DE ESPAÑOL DEL URUGUAY Ruperto dectectibe/v mostrando Siñestro el malo ungarote barimiro Simiestro Bladimiro SENIOR SINIESTRO VLADIMIRO INVESTIGANDO Siniestro Ladimiro Siniestro Bladimiro Siniestro Ladimiro Siniestro Vladimiro VLADIMIRO GARROTE SIENTIFICO VLADIMIRO EXPLICABA siniestro investigaba vlarimiro abajo bampiro alludava archienemigo trataba cabeza revoto garrote estaba estar exclamó Siniestro queria garrote Vladimiro garrote agarro tenia encontro sí malvado vampiro enemigo reboto Vladimiro Siniestro subtotales 20 68 24 palabras con faltas de tilde habia pidio dolio reboto pego tenia reboto reboto cerian queria pego tenia queria pego agarro dia ocurrio salio reboto tenia pegue tenia mostro encanto tenian pego reboto queria el pegandose pego pego reboto tenia distraido este atras pego despues pidio queria avia reboto pego dolio pego reboto sabia reboto pego agarro pego recibia pegue agarro ordenes escucho reboto esta habia pego querian pegue PEGO TENIA PEGO TENIA DOLIA DOLIO EL ATRAS TENIA ASI REBOTO PEGO DESIA TENIA REBOTO PEGO tenia pego tenia camino encontro mas aqui reboto paro detras encontro tenia pego dolio tenia dia decia pego reboto tenia esta tenia esta reboto reboto pego ruperto dió mando reboto tenia funcióne murcielago pego ví dia atras golpio pego reboto tenia mando aparecio pego explicandole tenia havia habia sabia pego distraido habia si entendes callo reboto Habia pege distraido debolvio dolio llevava habia distraido tenia hiciéron pego revoto dia comun Siniestro Vladimir murielago llamo aduas mision pudó encontro reboto ocurrio dia encontro agarro reboto golpeo salio pegara murcielago el salio tenia salio habia detras después malevolo atras murcielago habia reboto golpeo tenia subtotales 28 66 87 inversiones de letras o sílabas pibio, quira (quería) subtotales 2 conmutación de letras Begava Simistro salo (sapo) Simistro subtotales 1 3 uso de mayúsculas ruperto vladimiro ruperto siniestro vlarimiro ruperto siniestro ruperto Sapo Ruperto Siniestro ruperto rupertoVladimiro Siniestro Vlandimiro explicandole sapo Ruperto ruperto ruperto ruperto 306 II Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza subtotales 12 4 5 palabra desconcida Vladimiro ROBERTO Varimiro Bladimiro Bladimiro BLARIMIORO SINETO LADIMIRO Valimiro Bladimiro (B ROBERTO BLAMIRO tachada) Ladimiro Vladimiglo ROBERTO BLARIMIORO ROBERTO VLADIMIDO CINIEST rudeto bladimiro Vladimidlo dalimiro Vradimido Vladimidlo gladimiro Bladimiro Dlarimiro Vlarimiro Vlabimido Vladimiro (en un mismo trabajo) bladimiro Bladimiro Ladimiro Bladimiro Bladimiro Vlandimiro Vladimiro Vladimir vladimiro Vladimiro Vladimir subtotales 20 8 13 r/ rr GAROTE garote garote rreboto garote goro garrote garote garataxo garote Agara garote goro carra (cara, corregida) garote agararlo atraparrlos rrevoto ruperrto garote derotar subtotales 9 9 2 b/v detectibe avago bes bampiro begava cavesa detectib–ve ba bigilando vajo revoto avia gustava Devajo detectibe havia habia salbo dectectibeHera ves unseñor iva estava caveza debolvio Siniestro Vladimiro ESCRIVIENDO llevava debuelbe revoto inbestigador bampiro alludava alludava cavez devago caveza estava subtotales 7 21 11 Detra entonce omisión de s final 2 0 omisión de otro grafema final o inicial Cabes Bladimir sieron cavez Entreg subtotales 4 1 do (dio) Sinestro tabieso omisión de letras internas a la palabra iteligene entoses ego tenia q 2 3 subtotales subtotales 0 3 adición de letras dectectibe subtotales 1 palabras juntas celepege lacavesa lacabesa elgarote ungarote unseñor ASIQUE masomenos De pronto subtotales 3 5 1 gu / g perar 1 pege Peguarle pege 307 ACTAS - II CONGRESO INTERNACIONAL DE LA SOCIEDAD DE PROFESORES DE ESPAÑOL DEL URUGUAY subtotales 1 g/ j devago gusto 2 subtotales 0 2 0 c por q// qu qeria ciso cerian ceria Dectective subtotales 3 1 1 s c z x cabesa bes cavesa Sixniestro acecinar 5 sieron iso cabesa SIENTIFICO entonses ciñiestro ves cabesa CABESA HISO esplicarle cabesa/cabeza casco Cabesa cabesa cabesa cabesa orgullozo cer entonses disiendo serca garrotaso subtotales 5 14 10 i/y Mui oi estoi IS ESTOI subtotales 1 4 y / ll alludante reboto lllamaba ALLUDANTE DESMALLADO alludava valla Desmallado callo subtotales 3 4 2 H iso abia iso Hera ISTORIA HISO Hiba hera subtotales 2 4 2 ñ por ni Siñiestro Siñestro Senior Siñiestro ciñiestro Siñestro Siñestro Siñestro 3 subtotales 2 3 3 0 (discurso referido presentado con dos puntos y seguido, sin comillas) (discurso referido sin marcas) (discurso referido sin marcas) (discurso referido con dos puntos y signos, pero no comillas) (buen manejo de puntuación en discurso referido; dijo que las palabras que se escriben mal pierden el significado) (DR con comillas) (DR con dos puntos) (DR con comillas) (buena sintaxis) discurso referido observaciones interesantes garrote y garote en el mismo trabajo/ renglones dibujados renglones dibujados (hay tildes) palabras difíciles bien escritas desmayado 308 II Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza ALGUNAS OBSERVACIONES Por razones de tiempo y de espacio, se atenderán solammente algunos de estos resultados de manera especial. Vladimiro Vladimiro era una palabra desconocida para todos ellos, y por lo tanto objeto de muchas preguntas sobre si iba con <v> o <b>. Siguiendo la ruta fonológica como única opción posible, procesaron su escritura tal cual percibieron el resto de los fonemas. Algunos, siguiendo la norma ortográfica, escribieron <bl> y no <vl>. Otros plasmaron la escritura de la palabra a través de múltiples intentos: Vladimido, Vlabimido, Vlandimiro, Valimiro. Ninguna de estas opciones puede considerarse desacertada en virtud de la percepción auditiva de la sonoridad de /d/ que puede confundirse con la vibración simple de /r/, al seguir una ruta fonológica. La escritura más común de esta palabra fue Vlandimiro. En estos casos, los niños preguntaron el nombre, que les fue contestado pausadamente, silabeándolo. En ese silabeo no fue pronunciada nunca una consonante /n/. Por lo tanto, ¿cómo puede aparecer escrita esa <n>? Una respuesta más que posible es que el razonamiento, siguiendo las etapas de Vygostky –que otros investigadores también consideraron– se realizó a través de esquemas en cadena, por analogía con palabras ya conocidas, como blando, ya integrada al almacén de la memoria. Sobre todo, esa palabra puede venir a la mente de quien ve la caricatura de Vladimiro, un murciélago obeso. El proceso que se genera con Vlandimiro en algunos casos fue por la ruta fonológica, mientras que en otros, los menos, fue por la ruta ortográfica, y escribieron Bladimiro. Las representaciones menos universales son más difíciles de adquirir. Por lo tanto, los aprendices dominarán mejor las reglas más frecuentes, regulares y consistentes. Las escrituras de Ladimiro o Bladimiro son de este tipo. <r>, <rr> La oposición <r/rr> intervocálica parecería ser un asunto que, al establecer cambio de significado de la palabra (pero/perro), se resuelve tanto en lo ortográfico (un dígrafo frente a un grafema) como en lo fonológico. Sin embargo, la palabra garrote, que inevitablemente tendrían que usar los niños en la prueba, aparece escrita garote, sin que los niños establezcan la diferencia. La confusión permanece al inicio de palabra, porque la otra palabra inevitable, rebotó-rebotar en algunos casos está escrita rrebotó. Como es de esperar, aunque los escritos de primer año son mucho más breves que los de tercero y de sexto, son mucho más numerosos los casos de ausencia de <rr> para garrote en primero que en tercero y sexto. Como en los demás casos, esto marca una evolución en positivo para el ajuste del dígrafo <rr > como notación del fonema vibrante múltiple intervocálico e inicial. El desajuste ortográfico decrece y aumenta la toma de conciencia sobre la arbitrariedad de la regla. No obstante, este desajuste puede entenderse de forma diferente a los que se presentarán a continuación, porque se trata, en este caso, de la utilización del mismo símbolo gráfico, que aparece en una de sus referencias duplicado y en la otra simple. Tal vez sea esta la causa de que perdure en el tiempo y llegue hasta los niños de sexto año. 309 ACTAS - II CONGRESO INTERNACIONAL DE LA SOCIEDAD DE PROFESORES DE ESPAÑOL DEL URUGUAY Surge el recuerdo de cómo Gonzalo Correas (1954:115) había resuelto de una forma muy sencilla este desajuste. Le otorgó el dígrafo <rr> a la vibrante múltiple y el grafema <r> a la simple, sea cual fuere el contexto silábico y el lugar en la palabra. Esta simplificación es la que algunos niños realizan también. Se trata de una activación lógica de las referencias grafémicas hacia la fonología. Se observa una tendencia natural a usar la vía fonológica con preferencia sobre la ortográfica (especialmente en el caso de los ortógrafos menos diestros). Los investigadores leídos demostraron en general que existe una alta probabilidad de que los errores en la memoria de trabajo se produzcan por confusión entre letras semejantes fonéticamente, es decir, que cuanto mayor es la relación fonética, mayor es la posibilidad de confusión, de tal forma que el sonido de las letras es el que determina en gran medida las sustituciones realizadas en el recuerdo. (Pujol, 1999: 77) Esto es lo que puede ocurrir en el caso de los fonemas vibrantes, el múltiple y el simple, que tienen en común el rasgo vibrante. La oposición que se establece es fonológica en un solo rasgo, y la oposición gráfica también es de una variación mínima, en tanto en algún contexto silábico el grafema <r> suena múltiple al inicio de la palabra. <b>, <v> Es un desajuste común y tan frecuente en primero, como en tercero y en sexto. Al parecer, no se detectan posibles procesos de avance en esta maduración, aunque se trata de palabras bastante frecuentes, no ajenas a su vocabulario. Las flexiones de copretérito en –aba aparecen escritas en –ava, la palabra cabeza aparece escrita cavesa en primero y caveza en tercero y en sexto. Devuelve aparece debuelbe en sexto, como si no hubiera razonamientos lógicos a través de la palabra primitiva. ¿Cuáles podrían ser esos razonamientos lógicos? Por ejemplo, si volver se escribe las dos veces con<v>, devolver también lo hará. Si bajo se escribe con <b>, debajo y abajo también lo harán. Por lo tanto, en este aspecto gráfico no hay notorio avance procesual. En ninguna de estas palabras hubo tampoco duda, no hubo preguntas sobre cómo se escribían. Esto demuestra que no se han ingresado conceptualmente al acervo léxico–ortográfico estas regularidades y se opera predominantemente por la ruta fonológica. Se trata de grafemas que comparten un solo fonema, su arbitrariedad es máxima, razón por la cual la dificultad para acreditar la regularidad de sus comportamientos gráficos es mayor. <s>, <c>, <z>, <x> Un tanto similar a la situación generada por <b>,<v> es la de la representación grafemática del único /s/, que a falta de uno, tiene cuatro grafemas. Se agrega el grafema <x> a la tríada, porque representa dos fonemas, uno de los cuales es la /s/: /ks/, y también porque en algunos contextos este grafema termina realizándose con una simple /s/. La <s> es usada por defecto por todos los niveles, incluido sexto año. Parece ser el grafema constante, en la búsqueda, al decir de Ferreiro (1997) de la regularidad ortográfica. Son pocas las palabras escritas con <c> por <s> como acecinar, ciniestro. Se pueden realizar en este aspecto los mismos comentarios que se hicieron sobre los grafemas <b>, <v>. No se observa en este aspecto razonamiento lógico sobre cómo procesar estos desajustes ortográficos a través de la ruta léxico-ortográfica, si bien hay algunas palabras que podrían 310 II Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza resolverse desde lo morfológico, como garrotaso, garrotaxo, orgullozo. Los sufijos -azo y oso poseen una única ortografía. Tampoco en estos casos hubo preguntas sobre cómo se escribían, salvo una pregunta sobre la palabra sientífico en tercero, que siguió mal escrita. Eso demuestra que los escribientes estuvieron seguros y/o no tuvieron conflicto frente a su escritura. Tanto en este caso como en el caso anterior, se trata de deficiencias en la ruta ortográfica que se manifiestan con mayor claridad en la escritura incorrecta de aquellos grafemas cuyos usos no están regulados por las reglas de conversión fonema-grafema, y para los que no existe otra opción de escritura que su recuperación correcta desde el almacén del léxico ortográfico. En esta ruta cobra especial importancia el procesamiento morfológico de las palabras que deberán escribir, pues es el que indica muchas veces qué grafema debe usarse. La falta de atención semántica, procesamiento morfológico o incapacidad memorística es lo que provoca los errores dentro de esta ruta; es lo que ha ocurrido en los errores de <b/v> y <s/c/z/x>. De entre las palabras irregulares, se suelen escribir mejor las frecuentes que las infrecuentes, debido al bajo umbral de activación de las primeras, pero en los ejemplos que vimos en las escrituras esto no ocurrió así. Ya se apuntó la importancia cada vez mayor que se le va dando al conocimiento morfológico como predictor de la habilidad ortográfica, por tanto, un desconocimiento morfológico o un acceso deficiente a él puede significar el no saber escoger la forma ortográfica adecuada. Es probable que haya pasado esto con los últimos grafemas. También pudieron ocurrir deficiencias en los sistemas de almacenamiento. Puede tratarse, según dicen los investigadores, de archivos léxicos (fonológicos, ortográficos) cortos o de redes asociativas débiles o morfológicamente poco organizados. Es aquí donde debe entrar a funcionar el trabajo del docente, presentando cada vez con más insistencia tipos de palabras con esa escritura. Ahora bien, más allá del proceso que cada niño realice, es evidente que en estos casos de arbitrariedad máxima, es importantísimo exponer al niño a múltiples palabras con escritura similar, para que se vayan elaborando las rutas léxico-ortográficas. ESTUDIO DE CASOS Nuevamente, por motivos de espacio y de tiempo, presentaré solamente tres casos, aunque fueron estudiados veinte en total. Se observan imprecisiones o cuestiones que no son resueltas con claridad en lo relacionado con la duda ortográfica, escrituras no convencionales –grafías incorrectas–. Atendiendo a las consideraciones realizadas en la primera parte de este trabajo, se puede predecir que aparecerían resultados como estos: mayor frecuencia de errores provenientes de realizaciones fónicas dependientes de la naturaleza del fonema, su posición y contexto menor frecuencia de errores provenientes de regularidades de correspondencia menos ambiguas que otras mayor número de errores en regularidades ortográficas poco frecuentes menor número de errores para unidades de procesamiento que se integran en patrones fónicos, ortográficos y morfológicos sólidos y frecuentes. 311 ACTAS - II CONGRESO INTERNACIONAL DE LA SOCIEDAD DE PROFESORES DE ESPAÑOL DEL URUGUAY Nauel sin ache, 1º El relato de Nauel es conciso y claro. Comienza con la estructura narrativa “Había una vez..”, presentando correctamente al personaje que detona la historia, siniestro. Nauel preguntó sobre sus dudas, y las corrigió. También preguntó por el nombre del vampiro Vladimiro, a quien nombra gladimiro. El uso de las mayúsculas para los nombres es alternante, pero no tiene dudas sobre ellas, porque no subraya las palabras que lo llevarían. Esto indica que su aprendizaje, por lo menos para los nombres propios, está procesándose pero no se ha asimilado aún. No obstante, su nombre es algo que lo aflige, porque lo escribió con la aclaración sin ache, circunstancia que muestra su preocupación por su identidad y por cómo debe escribirse: Nauel tiene claro que la ortografía delata e identifica, y está en primer año, no en segundo, o en tercero, o en sexto. No se diferencia la vibrante múltiple de la vibrante simple en la escritura de Nauel, que no usa el dígrafo <rr>: garote, goro, pero se sostiene un uso alternante de los grafemas <qu/c> para el fonema /k/: que, ceria, ceria. La arbitrariedad es media o máxima, en estos grafemas compartidos. La <s> por lo que se vio en los niños de primer año, es la única opción de grafema para el fonema /s/. En cambio los demás fonemas digrafemáticos mantienen fluctuaciones, que varían en cada niño. Nauel utiliza puntos para delimitación de enunciados, aunque no exagera; mantiene bastante prolija la línea de la escritura, sin dibujar renglones. Por lo tanto, se puede decir que hay un buen nivel de maduración motriz. 312 II Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza Mateo, 3º Mateo escribe toda su producción con una mayúscula diminuta, sobre la hoja vertical, con líneas casi perfectas. Su ortografía muestra algunos avances respecto de otras, como la <y> en desmayado, la <j> en dijo, el dígrafo <rr> en garrote, y la <r> en reboto. Sin embargo, la grafía para el fonema /b/ es errada en bigilando, frente a una correcta <b> en reboto. También es todavía poco fuerte la asimilación de cuándo usar los grafemas correctos para el fonema /s/: entonses. La escritura de Mateo usa un enunciado delimitado con punto final para cada cuadro de la historieta, lo que muestra un avance respecto de la puntuación, pero no diferencia mayúsculas de minúsculas. 313 ACTAS - II CONGRESO INTERNACIONAL DE LA SOCIEDAD DE PROFESORES DE ESPAÑOL DEL URUGUAY Agustina, 6º Agustina titula su historia y utiliza letra cursiva en una hoja en vertical, con buena puntuación, y resolución bastante completa del discurso referido. No obstante, su nivel procesual ortográfico no alcanza el de los compañeros citados arriba. A pesar de que cuando preguntó por Vladimiro se le silabeó la palabra convenientemente, para favorecer su ruta fonológica, la escribió dos veces de tres Vlandimiro, adicionando la <n> precediendo a la /d/. Muchos niños la escribieron de ese modo, en los tres niveles, tal vez por asociarla léxicamente a otras palabras conocidas presentes en su almacén como blando. Agustina borra la <h> de iba y escribe hizo luego de preguntar cómo se escribía, pero no pregunta en estas otras palabras, de forma que las escribe callo, orgullozo, peguarle. Cada uno de estos desajustes (al igual que el de Vlandimiro) es similar a otros leídos en los niveles de primero y tercero, y es muestra de un nivel de maduración ortográfico inferior a otros casos estudiados de 6º. Una intervención docente para enseñarle los caminos que le permitan resolver sus dudas, en estos casos, evitaría que Agustina, al ingresar en 1º de Ciclo Básico, encuentre sus hojas llenas de correcciones. ¿Por qué intervención? Porque Agustina tiene un buen nivel de metacognición, en la medida en que duda. Había escrito desmayado y la cambió por desmallado. Esto indica, lo mismo que la <h> de iba, que sus procesos cognitivos van por 314 II Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza buen camino, en la medida en que duda y decide por sí misma. Pero necesita incrementar su acervo léxico–ortográfico y poder razonar a través de él su ortografía. CONCLUSIONES No todas las predicciones se mostraron en la realidad de los resultados finales. Tanto el estudio de casos como el longitudinal muestran que los procesos cognitivos respecto de lo ortográfico no siguen un parámetro parejo para todos los niños; cada cual sigue una evolución propia, un avance y un retroceso. Pero a pesar de las diferencias en cada uno, hay parámetros comunes de evolución. Con algunos grafemas difonemáticos o plurifonemáticos no se ve tan clara la evolución y en otros el avance se da sin presentar dificultades. En primer año, las dificultades y alternancias se centran en los grafemas compartidos de arbitrariedad mayor <b>, <v>, <g>, <j>; la arbitrariedad de los grafemas para el fonema /s/ es de una magnitud mayor y tan compleja para ser resuelta, que los niños optan por utilizar un único grafema invariante para ese fonema. En tercero se resuelven más las alternancias que se dan en primero con los grafemas para los fonemas /b/, /g/, /j/ y comienzan a animarse a resolver las grafías para el fonema /s/. En sexto, estas alternancias sobre los grafemas para el fonema /s/ continúan, pero se resuelven mejor. De hecho, la ortografía para el fonema /s/ resulta la más difícil y lenta de procesar. Puede decirse que los procesos grafémicos de nuestros niños encuentran también importantes dificultades en la notación de los fonemas /ẑ/, /b/, en tanto la <h> y el tilde son también dos asuntos problemáticos de difícil resolución, que deberían tener una ruta léxicoortográfica para activarse. La ortografía se va procesando de manera natural, es decir, lo más complejo y de peor resolución se demora más que lo de más probable resolución. Las rutas más frecuentes para este proceso son las fonológicas. Las preguntas por las dudas ortográficas pusieron de manifiesto que la conciencia ortográfica está en proceso en avance, pero la obtención de la respuesta opera como una solución inmediata y no se procesa la información más que en la memoria a corto plazo. En contadas ocasiones el niño resolvió la duda de modo regular; en la mayoría de los casos, la escritura de una palabra con duda ortográfica se hizo con errores luego de la corrección inicial. Esto mostró que no fue ingresada al lexicón ortográfico, por lo menos durante la prueba. La frecuencia de uso de los ítemes léxicos ayuda. El ingreso al lexicón ortográfico hace que sea memorizada mejor una palabra frecuente. No obstante, llamó la atención que la palabra cabeza fuera escrita de variadas formas: cavesa, cabesa, cavesa, caveza. La única ruta usada en estos casos de error, fue la fonológica y todas las posibilidades fueron leídas. ¿Falta de lectura para ingresar esta palabra en el lexicón ortográfico? Probablemente alguien podría decir que sí, de acuerdo con los asertos de las investigaciones leídas y presentadas. Sin embargo, esta palabra abunda en la bibliografía las áreas de aprendizaje de los niños en edad escolar en todos los niveles. Lo único que puede postularse es que no se procesó visualmente ni se razonó de forma conveniente su ortografía en los casos en que hubo error, en ningún momento de su lectura. A pesar de cabeza, se observó que todo niño en la escuela es consciente de que la ortografía es convencional, arbitraria, y que obedecerla es prescriptivo, desde el primer año escolar. También se observó que existe una conciencia cabal de que el sistema gráfico del castellano no es totalmente unívoco respecto del sistema fonológico, y que deben aprenderlo. Los niños pueden seguir la ruta ortográfica en algunos casos –los menos– para poder 315 ACTAS - II CONGRESO INTERNACIONAL DE LA SOCIEDAD DE PROFESORES DE ESPAÑOL DEL URUGUAY resolver sus conflictos en la escritura, aunque la ruta fonológica es la más común, sobre todo en los momentos en que tienen que resolver la escritura de palabras cuyo significado no conocen y que son nuevas para ellos. Esta ruta fonológica no es lo más acertado, pero es el único camino posible para ellos. Para seguir la ruta ortográfica deben conocer la palabra por haberla visto escrita antes, o establecer razonamientos de analogía para razonar a través de palabras similares o “parecidas”. Junto con esta ruta, el archivo léxico permite que las analogías se den a través de las bases morfológicas. Sin embargo, estos razonamientos no fueron los que ayudaron a nuestros niños investigados. Esta última observación permite asegurar que haber llegado a la edad de las convenciones o tener conciencia ortográfica es el primer paso que permite construir la norma ortográfica. No se dan al mismo tiempo la aceptación de que una palabra se escribe de manera estable y el darse permiso de usar esa escritura estable en sus propias escrituras. Este último nivel es el que marca un paso hacia la maduración ortográfica, y se lo ve solamente en algunos niños de sexto año. Los conceptos sobre la estabilidad o normatividad en la escritura se construyen más tardíamente respecto de los conocimientos sobre el sistema gráfico. Se puede afirmar, junto con Gabarró (op.cit.:104): “El esfuerzo infantil no tiene que ver con la memorización de las reglas ortográficas, ni con la repetición reiterada de una palabra para aprender cómo se escribe, sino con un esfuerzo conceptual por comprender cómo funcionan los distintos elementos de la escritura.” ANEXO 316 II Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza BIBLIOGRAFÍA BADDELEY A. 2002. Is working memory still working? University of Bristol, UK european Psychologist, vol. 7, Nº 2, june, pp. 85–97. Doi: 10.1027//1016–9040.7.2.85 BADDELEY, A.D. y HITCH, G.J. 1974. Working memory. In G.A. Bower (Ed.), Recent advances in 317 ACTAS - II CONGRESO INTERNACIONAL DE LA SOCIEDAD DE PROFESORES DE ESPAÑOL DEL URUGUAY learning and motivation. Vol. 8, pp. 47–90. New York: Academic Press. BOSMAN, a. M. T. y VAN ORDEN, G. C. 1997. Why spelling is more difficult than reading. In C. A. Perfetti, L. Rieben, & M. 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El proyecto se propone revisar las formas en que se construye la argumentación, la explicación y la marcación de autoría para cada disciplina a través de géneros discursivos académicos en las diferentes licenciaturas de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, y se concentra fundamentalmente en la producción de monografías. Con esta investigación se ha buscado generar un espacio para la reflexión sobre la argumentación y las prácticas discursivas en educación superior. Mi trabajo en esta participación, específicamente, se centrará en la observación y el análisis semántico, pragmático, sintáctico de los verbos de percepción, operando como introductorios de las observaciones y declaraciones del autor de la monografía o del autor referido en la monografía. Se tomará muestra del corpus, tratando de incluir monografías de distintas especialidades: Educación, Filosofía, Lingüística, Letras. En un principio, mi aspiración era incluir en el estudio verbos del decir, pero luego de observada la muestra, me limité a la descripción de dos verbos de percepción solamente, ver y observar. La delimitación del estudio obedeció a las siguientes razones: 1. En la mayor parte de las monografías los autores reforzaban sus argumentos a través de la mostración de sus percepciones: sus creencias, sus observaciones, sus descubrimientos. 2. El verbo ver sostiene, por lejos, el primer lugar como verbo de percepción que atestigua estas observaciones. 3. Por lo tanto, podría resultar interesante observar sus ocurrencias, las estructuras sintácticas que ocupan, los significados que aportan al todo. 4. Por otro lado, el verbo observar se presenta como su contraparte, oficiando como un verbo de percepción que se constituye en un argumentador de mayor peso. LOS APORTES DE LINGÜISTAS Simon Dik describió los estados de cosas a través de dos parámetros: el control y el dinamismo. Mientras el control hace hincapié en el sujeto como responsable o no de lo enunciado por el verbo y el marco predicativo (verbo y complementos), el dinamismo apunta a 319 ACTAS - II CONGRESO INTERNACIONAL DE LA SOCIEDAD DE PROFESORES DE ESPAÑOL DEL URUGUAY describir el cómo del proceso, o de la acción, o del estado, es decir, el carácter aspectual del lexema verbal. A partir de esa distinción metodológica, se entiende que hay acciones, procesos, posicionamientos o estados de los cuales es responsable la relación establecida entre el significado del lexema verbal y el carácter del sujeto. En ese entorno descriptivo, los verbos de percepción son portadores de significados variadísimos, en los que el sujeto puede ser un experimentador o un agente. Todo depende de si hay control o no por parte de ese sujeto. Mientras ver implica percibir por los ojos los objetos mediante la acción de la luz (DRAE en línea), el verbo observar implica mirar atentamente, examinar (ibídem). En el primer caso, hay un sujeto experimentador, y en el segundo caso el sujeto es controlador, agente. Elena de Miguel (en la Gramática descriptiva de la lengua española, 1999) considera dos fases en el significado aspectual de esta percepción visual: la puntual -el acto mismo de percibir algo-, y la procesual o durativa -el seguir viendo de forma prolongada. Estos mismos significados son retomados por otros estudiosos, oponiendo ver a mirar u observar. Atendiendo siempre a percepciones visuales, ver es un proceso que implica un sujeto experimentador, no agentivo, a diferencia de observar que es una acción con un sujeto agente. Jorge Fernández Jaén (2005) presenta pruebas con las que podemos atender al carácter agentivo o no de los verbos. Un verbo como ver no admite imperativos, o complementos de finalidad o modificadores adjuntos que impliquen intencionalidad (con entusiasmo, voluntariamente, a propósito), a diferencia de un verbo como observar, que sí los admite. Carlos Moreno Cabrera (1991) entiende que, además del significado de percepción visual, con sujetos agentivos y no agentivos, ver posee por extensión otro significado: la percepción intelectual, un sentido intelectivo cognitivo abstracto. Es entonces que ver se reinterpreta como comprender. Es justamente este significado, entre otros más, el que está muy activo en las monografías aunque depende de la especialidad. Por su naturaleza misma, en las monografías de Letras, que tienen por objetivo la descripción y el comentario de textos literarios, no surgen formas de ver con sus significados reinterpretados. En los ejemplos presentados más adelante se los podrá apreciar. VER Y OBSERVAR EN EL CORPUS En la muestra, los dos verbos de percepción se presentan como portadores de significados que parecen ser argumentos, razones, que fortalecen la información dada. Pero mientras el verbo observar posee sujetos agentes en muchos de sus significados reinterpretados, el verbo ver se presenta con numerosísimos sujetos experimentantes (que serán genéricos e implícitos en el caso de las formas impersonales) y pocos sujetos agentes, todos ellos dependiendo de los significados que adopte cada ver en particular. Por su parte, los objetos, complementos directos, son por lo general abstractos, justamente porque sus significados se corren, dejan de ser literales, para convertirse en reasignaciones metafóricas que cubren aspectos intelectivos. El verbo observar asume varios significados que suponen sujetos en su mayoría controladores, como podemos leer en la siguiente serie: constatar/descubrir → estudiar/descubrir → estudiar/leer → leer → ser testigo → ser testigo/constatar 320 II Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza El verbo ver, en cambio, es portador de una polisemia difícil de superar. Sus significados van desde la percepción visual hasta la interpretación de significados, en una cadena que ilustraremos con los ejemplos y que además mostramos aquí: actividad visual → actividad visual metafórica → actividad visual entendida como contacto personal → considerar → considerar/entender→ darse cuenta → darse cuenta/comprobar → descubrir → estar/existir → determinar → encontrar → entender → estudiar/analizar/tratar → leer/interpretar A diferencia de lo que ocurre con observar, los ejemplos del verbo ver poseen complementos predicativos motivados por los significados intelectivos que asume. OBSERVAR 1. Constatar / descubrir 1. Esta visión es observable en la obra saussureana. 2. Hemos podido observar que la enseñanza verbal materna, por ejemplo, se puede clasificar en gran parte con las mismas categorías que clasificamos el lenguaje privado de los niños. 3. La forma de abordar el tópico a comienzo de la clase es, por lo general, bastante ritualizado, como se puede observar en las siguientes secuencias: 4. Pero, como no se requiere una teoría platónica especial de los objetos matemáticos, entonces, depende de la observación de que al aprehender una regla matemática he logrado algo que depende de mi propio estado ... 5. Una vez logrados dichos objetivos, se espera observar en los alumnos conductas que muestren el correcto dominio de los aprendizajes, si estas conductas son las esperadas, ... 2. Estudiar / descubrir 1. ... observando qué variables influyen en el destinatario 3. Estudiar / leer 1. Nosotros así examinamos sus respuestas observables a problemas particulares de adición, para ver si sus respuestas concuerdan con las nuestras. 4. Leer 1. Como se observa en el esquema adjunto. 2. ... puede observarse en la obra de Ferdinand de Saussure (“Curso de Lingüística General,1993) 5. Ser testigo 1. En la clase de Educación Social y Cívica observamos esta secuencia, 321 ACTAS - II CONGRESO INTERNACIONAL DE LA SOCIEDAD DE PROFESORES DE ESPAÑOL DEL URUGUAY 6. Ser testigo / constatar 1. Como se observa, todos los comienzos de clase y los anuncios de tópicos a tratar están a cargo de los docentes. Junto con el poder tiene la decisión de qué tema se va a abordar VER 1. Actividad visual 1. Vemos lo que el personaje ve 2. Actividad visual metafórica 1. El primero sería un plano general que enfatiza el entorno donde vemos a uno de los Brangwen trabajando la tierra y levantando la cabeza hacia el cielo. 3. Actividad visual entendida como contacto personal 1. En ella habla de la muerte de un hermano de ellos y lamenta que no lo veía hacía dos años por una deuda que él sentía tener para con ellas. 4. Considerar 1. Quine ve a la filosofia del lenguaje como dentro de un marco hipotético de psicología conductista 5. Considerar / entender 1. Al mismo tiempo, buscamos algún allegado de la pareja, para que nos narre cómo ve la trayectoria de ese divorcio, con el objetivo de enriquecer la etnografía; 6. Darse cuenta 1. Si se observa el comienzo de cada clase vemos que cuando el profesor no está ejerciendo directamente su rol de autoridad dentro del grupo, la interacción es poco menos que caótica. 7. Darse cuenta / comprobar 1. ... como se verá, el hecho de que un número de archivo venga antes que otro no tiene directa incidencia en que la fecha del ese documento sea anterior. 8. Descubrir 1. ... en Kant vemos el punto de partida de esta nueva actitud ante la filosofía ... 322 II Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza 2. De este modo, podemos ver al otro como una abstracción, una instancia psíquica de configuración que me permite reconocerme como yo, y estructura en mi pensamiento la distinción yo-no yo. 9. Estar / existir 1. Entre primos también se ve el tuteo. 10. Determinar 1. Nosotros así examinamos sus respuestas observables a problemas particulares de adición, para ver si sus respuestas concuerdan con las nuestras 11. Encontrar 1. De igual forma vemos en la escritura sólo una versión final de un pensamiento. 12. Entender 1. Pero se ve que la pregunta no es totalmente abierta 13. Estudiar, analizar, tratar 1. Cada una de las contraposiciones es llamada por Kant, antinomia. Él detecta cuatro, que no veremos aquí. 14. Leer, interpretar 1. ... entre sus líneas indicios de un habla más descontracturada, típica de la oralidad, por ejemplo el rehilamiento de la / /, que podría verse en la presencia errónea de la grafía <y>. COMENTARIOS SOBRE LA MUESTRA Los ejemplos presentados son una mera selección de los encontrados en las monografías; están elegidos porque permiten mostrar los diversos significados que adoptan estos verbos de percepción, sean agentivos o no agentivos. En tanto en las monografías de grado resultan importantes las opiniones de los autores, porque ellas mismas dejan traslucir comprensión del tema y su compromiso con él, la presencia de verbos que apunten a la percepción intelectual se hace obligatoria, o por lo menos, necesaria. Tanto las monografías de Filosofía, como las de Educación y de Lingüística poseen esa característica, y en ellas la presentación de los razonamientos del autor va de la mano con el léxico elegido. En las monografías de Letras no se leen estos verbos con la misma frecuencia. Por el contrario, el verbo ver surge con su significado literal, o un significado ampliado metafóricamente en el sentido de ver a través de los ojos del narrador, ver a los personajes actuando. 323 ACTAS - II CONGRESO INTERNACIONAL DE LA SOCIEDAD DE PROFESORES DE ESPAÑOL DEL URUGUAY Los sujetos son experimentadores en su mayoría, porque los verbos no asumen actividades, sino procesos mentales: darse cuenta, descubrir, entender. Si estos mismos verbos significan explicar, presentar, el sujeto será agente. Si los verbos significan ser testigo, estar, existir, el sujeto será no agentivo, no experimentador, neutro. Se describe por su negativa total. Dik habla en estos casos de un sujeto cero. Por otra parte, ya hemos mencionado y lo reiteramos, que este corrimiento semántico permite la presencia de sintagmas nominales o preposicionales que refieran a entidades abstractas, dado el carácter de percepción intelectual que se manifiesta, tanto en ver, como en observar. En los dos casos, estos verbos asumen conocimientos, razonamientos, actividades intelectuales. EN CONCLUSIÓN Ambos verbos son portadores de significados que refieren más a actividades intelectuales que a actividades físicas en estos entornos. En tanto el género discursivo es esencialmente explicativo-argumentativo, el autor utilizará un léxico y una organización sintáctica acorde. La presencia de primeras personas del plural o del singular muestran el mayor o menos grado de compromiso con las aserciones formuladas También es frecuente que esta primera persona alterne con formas aparentemente inagentivas como se verá más adelante, se ve que..., se puede observar... Y digo aparentemente inagentivas, porque en realidad la presencia del autor incluyendo al lector aparece implícita. Es una inagentiva que apunta a un sujeto genérico, alejando al lector y alejando al autor, pero incluyéndolos igualmente en el compromiso más laxo, porque el autor sabe que el lector continuará leyéndolo. En consecuencia, estos verbos actúan como el soporte permanente de la presentación de razones, descripciones y explicaciones. Pero mientras el verbo ver posee extensa y diversa polisemia y se presenta en el entorno de percepciones intelectuales menos precisas y más genéricas, el verbo observar se constituye como un presentador fuerte de pruebas que aseguran la argumentación. 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El español y su enseñanza LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA ESPAÑOLA PARA JÓVENES MEDIANTE TAREAS COMUNICATIVAS POR BRASILEÑOS: UNA EXPERIENCIA DE LA ACTIVIDAD DIDÁCTICA DEL PROFESOR DE ESPAÑOL EN LA ESCUELA PÚBLICA Y PRIVADA DE TERESINA-PIAUÍ- BRASIL Luciana Maria Libório Eulálio [email protected] Universidad Estatal de Piauí-UESPI, Brasil 1. UNA INTRODUCCIÓN PARA UNA AGENDA DE LA EDUCACIÓN DEL SIGLO XXI Ese artículo va a tratar sobre un relato de experiencia en docencia de Lengua Española en el ámbito de la escuela pública y privada de la ciudad de Teresina –PI, Brasil, que lleva el título: La enseñanza de la lengua española para jóvenes mediante tareas comunicativas por brasileños: una experiencia de la actividad didáctica del profesor de español en la escuela pública y privada de Teresina-Piauí- Brasil. Para eso presentaremos inicialmente nuestro campo temático abordando sobre los aportes teóricos que guían la práctica didáctico-pedagógica de los profesores brasileños en la enseñanza del español en Brasil en la sociedad del siglo XXI. Esta sociedad que vino evolucionando hacia la era de la globalización a cada década pasó a producir nuevos mecanismos de avance y control de la formación educacional de los ciudadanos a fin de formar profesionales más competentes y cualificadas a las exigencias de los nuevos mercados existentes en la Sociedad de la Información y del Conocimiento de este siglo. En los últimos años en Brasil somos testimonios de innumerables transformaciones en el ámbito educacional con el fin de elevar los niveles de calidad de la educación brasileña. Basta que veamos los cambios importantes en el orden del día de las instituciones de enseñanza vuelto a los profesores y a los profesionales expertos en educación a través la nueva LDB (Ley de Directrices y Bases de Educación, Brasil, 1996), que ha reorganizado bajo el aspecto legal y conceptual, el quehacer educacional. Y a partir de esta reorganización jurídica, legal y de mentalidad educacional, las escuelas, profesores y alumnos pudieron sentir más de cerca los cambios en el espacio educativo desde los niveles de enseñanza de la Educación Básica hacia los de nivel Superior. Además de eso tuvimos la definición de los PCNs (Parámetros Curriculares Nacionales), que es otro elemento que ha contribuido mucho a la discusión sobre una enseñanza contextualizada no cabiendo más una actuación didáctica desvinculada de la práctica. Dentro de ese contexto de cambio paradigmático del siglo XXI que incide en todas las esferas de la vida humana, alumno, profesores, coordinadores y directores de las IES son invitados a llevar a cabo una educación de calidad, comprometida con la buena formación profesional de los ciudadanos. La escuela de hoy y la del futuro deberá ser concebida como un lugar social de experiencias colectivas de aprendizaje bajo una perspectiva holística de mundo y de hombre, es decir, bajo una visión de mundo y de hombre no fragmentada. Perrenoud (1993) ya nos alertaba contra ese problema generado por los modelos de educación de las sociedades occidentales que son marcadas por la fragmentación de los saberes, 325 ACTAS - II CONGRESO INTERNACIONAL DE LA SOCIEDAD DE PROFESORES DE ESPAÑOL DEL URUGUAY algo también denunciado por George Gusdorf y Hilton Japiassú en la obra Patología do Saber (1976) y Cornelius Castoriades en su obra O Mundo Fragmentado (1987). Ellos denunciaban la patología en la que se encontraba el saber del siglo XX fragmentado en áreas de conocimiento aisladas, generador de un saber cada vez más sobre cada vez menos y creando la falsa idea de los “expertos” de que los conocimientos por ellos adquiridos serían territorios particulares en los cuales nadie pudiera entrar. Eso ha contribuido a un desarrollo del trabajo educacional de formación de las universidades y escuelas de enseñanza fundamental y media apartados del diálogo con otras disciplinas, ocasionando consecuencias desastrosas a la formación del alumno que pasa a ser formado bajo una perspectiva individualizadora e incapaz de dialogar con otros profesionales de áreas distintas de las suyas. En ese contexto de discusión y de cambio de mentalidad y de actitud propuesto a la escuela del siglo XXI, presentaremos algunas intervenciones puntuales de profesores y alumnos de español de las escuelas Santa Inés (pública) e Instituto Don Barreto(privada) vueltas a una didáctica del español mediante tareas comunicativas. Son acciones que toman al alumno con un ser de necesidades específicas, con estilos de aprendizaje específicos, con maneras distintas de añadir conocimientos a su experiencia de vida, consecuentemente con estilos distintos de usar dichos conocimientos adquiridos. Las motivaciones son de las más variadas posibles y, que se espera de la escuela de hoy es que sea capaz de ofrecer las condiciones necesarias de formación al aluno instigador, crítico y libre. Para ello cabe darlos una formación global que le condicione hacia una formación educacional globalizadora y adecuada a las nuevas exigencias, buscando los medios de actuación hacia un desarrollar de competencias comunicativas en lengua española uniendo teoría y práctica. Desarrollar competencias en el aula de español significa trabajar contenidos a partir de una situación práctica pues ya no basta repasar conocimientos sin dar a los alumnos la oportunidad de usarlos en situaciones reales de la vida cotidiana y, el modelo de enseñanza mediante tareas nos ayuda a hacer ese camino. Creemos que sea esta la agenda para la escuela del siglo XXI. 2. LOS FUNDAMENTOS DIDÁCTICO-PEDAGÓGICOS DE ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL A ALUMNOS BRASILEÑOS DEL SIGLO XXI Y EL ENFOQUE TAREAS COMUNICATIVAS Enseñar no ha sido en los últimos años una tarea tan fácil delante de los cambios de valores ocasionados por el nuevo paradigma social, económico y tecnológico que ha probado la sociedad actual. Los adolescentes y el joven de hoy están formados bajo la óptica de la informtica y del letramento digital, tema ese también trabajado por Coscarelli, (2007). Dentro de ese contexto socio-cultural, la enseñanza fundamental y media en la Educación Básica visa: el desarrollo de la capacidad de aprender, teniendo como medios básicos el dominio de la lectura, de la escrita, del cálculo; la comprensión del medio natural, del medio social, de los sistemas políticos, de la tecnología, de las artes en general, de los valores que fundamentan la sociedad; el desarrollo para la capacidad de aprendizaje llevando en cuenta la adquisición de conocimientos significativos y de habilidades para ser competentes en diferentes áreas del conocimiento y la formación de actitudes y valores; el fortalecimiento de los vínculos de la familia, de la solidaridad humana y de la tolerancia recíproca en que se apoya la vida social. Se trata de un currículo vuelto a la formación del ser humano crítico capaz de posicionarse ante los valores de la sociedad por medio de una práctica direccionada a la problematización, valorando la creatividad y la autonomía. 326 II Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza De ese modo, la enseñanza debe estar adecuada a la realidad contemporánea. No debemos seguir con un modelo de enseñanza basado en actividades tradicionales, sino ofrecer una carga horaria enriquecida por actividades que propicien un aprendizaje concreto y significativo. En Villanueva y Navarro (1997) vemos que el proceso de aprendizaje debe estar apoyado por recursos pedagógicos adecuados y orientados al estrechamiento de las relaciones entre escuela y comunidad, visando promover la vivencia de situaciones que favorezcan al desarrollo y crecimiento personal, a la integración personal y al reconocimiento de los valores reales de la vida humana. Y estudiar español bajo el enfoque de tareas comunicativas está acorde con esas nuevas exigencias. Basado en lo que propone ese currículo de enseñanza para jóvenes y adolescentes da la Educación Básica, el enfoque de la enseñanza de la lengua española mediante tareas comunicativas juega un importante papel en la didáctica del español como lengua extranjera. El modelo de enseñanza mediante tareas según Rivilla (2002), ha adquirido en los últimos años una gran difusión en los círculos de expertos en ELE (Español como Lengua Extranjera) y las primeras publicaciones sobre el enfoque comunicativo en la enseñanza de ELE fueron:(Slagter 1979); Miquel Llobera (1995); David Nunan (1996); Javier Zanón (1999); Sonsoles Fernández (2001) y las últimas publicaciones de organismos oficiales que abogan inequívocamente por el modelo de las tareas: tempranamente lo hizo el Plan Curricular del Instituto Cervantes, más recientemente pero con mayor profundidad, solidez y extensión lo hace el Marco común europeo para las lenguas (2003) del Consejo de Europa. Ese modelo de enseñanza basado en tareas visto en Zanón (1999), no solo contribuye para una dinamización de la clase, sino también a una más profunda comprensión del enfoque comunicativo de enseñanza, pues con el proceso de aprendizaje de un nuevo idioma basado en ese modelo, lo que se pretende es: la mediación social en el aprendizaje, el aprendizaje en cooperación, el aprendizaje y enseñanza colectivos herencia del interaccionismo social de base vigotskyana; el componente vivencial y emotivo del aprendizaje y su influencia en los aprendices de LE; la autonomía del aprendiz e y las condiciones que permiten su desarrollo; el conocimiento de sí mismo y por fin, el conocimiento de la tarea, el conocimiento del contexto de aprendizaje Pero para su ejecución, ¿qué se entiende por tarea? Según Fernández (2001), la tarea comunicativa es una iniciativa pedagógicamente estructurada para el aprendizaje de la lengua, o sea, algo que requiere planteamiento, preparación, ejecución y evaluación. Una tarea no es un método, pues no hay en ella nada preestablecido en lo que se refiere a contenidos de trabajo y técnicas que aplicar, pero una tarea responde a un enfoque. Hablar español, por ejemplo, no significa solamente codificar y decodificar mensajes aislados, sino construir con el interlocutor el sentido de los textos (orales y escritos) que se utilizan y se producen. Según Peris (2004), una tarea es cualquier iniciativa para el aprendizaje que consista en la realización en el aula u en otro ambiente formal, de actividades de uso de la lengua representativas de las que se llevan a cabo fuera de ella. Es estructurada pedagógicamente; Es abierta, en su desarrollo y en sus resultados, a la intervención activa y a las aportaciones personales de quienes la ejecutan. Una tarea requiere del alumno que sea activo, participativo, que tome la iniciativa, que tome decisiones; y del profesor, que organice, asesore, apoye, dirija. y ofrezca a cada estudiante oportunidades de realizar un aprendizaje: acorde con su nivel actual de conocimientos, que desarrolle sus capacidades lingüísticas y comunicativas a partir de ese nivel, que se la lleve a cabo conforme el estilo personal de cada alumno y que cuente con el apoyo no solo de su profesor sino de sus compañeros. Otro elemento que podemos añadir sobre el poder del 327 ACTAS - II CONGRESO INTERNACIONAL DE LA SOCIEDAD DE PROFESORES DE ESPAÑOL DEL URUGUAY aprendizaje mediante tareas comunicativas es que ellas potencian experiencias de aprendizaje en el aula aplicadas a situaciones nuevas y semejantes, favoreciendo al sentimiento de autonomía en el aprendizaje por parte de los alumnos, estimulándolos al uso de estrategias de comunicación y de aprendizaje. Podemos decir que en el proceso de enseñanza del español como un idioma extranjero, las actividades frecuentes de español serán válidas y perfectamente integrables en una tarea, pero loque es más importante no es saber qué actividades vamos a proponer a nuestros alumnos, sino al cuándo, al cómo y al por qué las haremos. Lo que se trata no es tanto de que el alumno sea capaz de realizar la tarea final, sino que aprenda a realizarla juntamente con sus compañeros de clase de manera motivada. En cuanto a las actividades que el alumno puede realizar en el desarrollo de una tarea, no solo se incluye aquellas que le capaciten para elaborar el producto final, sino todas aquellas que durante su realización, mejoren, potencien o enriquezcan su aprendizaje. Representa toda la fase de preparación y planificación de la tarea, o sea, el propio proceso. Habrá tareas con actividades que serán de base lingüística como el aprendizaje de vocabulario, de usos lingüísticos, de destrezas comunicativas, como habrá también tareas con actividades que serán de base emprendedora como la realización de feria de negocios; de un periódico y de tarjetas postales en la lengua española, etc.Esto es lo que vamos a ver en el tópico siguiente en el cual relataremos experiencias didácticas vividas por profesores y alumnos de español en las escuelas investigadas a través de la cultura por el modelo de tareas comunicativas. 3. LA FERIA DE NEGOCIOS: APRENDIENDO ESPAÑOL DE MODO SIGNIFICATIVO EN EL INSTITUTO DON BARRETO, RELATO Y ANÁLISIS DE LA TAREA Vamos a tratar en ese tópico sobre el relato y análisis de una intervención mediante tareas comunicativas en el Instituto Don Barreto. Esta escuela está en el centro de la ciudad de Teresina –Pi, Brasil, es privada pero sin fines lucrativos. Don Barreto es considerado una de las mejores escuelas brasileñas ya que ha siempre logrado estar entre las primeras posiciones en el ranking de las escuelas privadas brasileñas a través del ENEM (Examen Nacional de la Enseñanza Media). En los últimos años ha estado entre los cinco primeros lugares en el ranking. Figura 1 - Feria de Negocios-Instituto Don Barreto. En esa escuela la enseñanza de la lengua extranjera es trabajada de un modo que los alumnos aprendan el idioma para la vida y no solo para aprobar en los exámenes. La feria de 328 II Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza negocios que fue llevada a cabo en junio de 2013 con alumnos del 5ª al 9ª grado de la Enseñanza Fundamental fue un éxito al aprendizaje del español. Fue una actividad que involucró toda la escuela porque culminó con un gran evento en el que la familia y alumnos de la Enseñanza Media eran los visitantes del evento. Los alumnos de los niveles más avanzados en la lengua española visitaban las tiendas y se hacían de consumidores. La tarea fue planeada con dos meses de antelación, organizada y preparada con los alumnos involucrados durante ese periodo y ejecutada al final de esos dos meses. Todos los profesores de español e de inglés trabajaron durante las clases y en reuniones extra-clase para el estudio del vocabulario y pronunciación de las funciones y exponentes funcionales respecto al tema Feria de Negocios. Fue una actividad de base social, interaccional y emotiva a través de la cual se dio la oportunidad de que los alumnos eligieran qué tipo de negocio ellos querían presentar en la feria sin la imposición de los profesores. Fueron varias tiendas como: la papelería, la verdulería, tienda de ropas, supermercado, videojuegos, tienda electrónica, cama, mesa y baño, juguetería entre otros. En la feria había un banco donde los alumnos recibieron euros de papel impreso en la escuela para la simulación de la compra y venta. Enseñar español de ese modo no solo propició un aprendizaje de tópicos gramaticales y funcionales sino una actividad interaccional en la cual alumnos, profesores, funcionarios de la escuela y familiares participaron del evento. Una manera auténtica de traer la familia al interior de la escuela y ver cómo son hechas las actividades desempeñadas por sus hijos en lengua extranjera. 4. CREANDO TARJETAS POSTALES Y UN PERIÓDICO: LA ESCUELA PÚBLICA Y LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL MEDIANTE TAREAS COMUNICATIVAS, RELATO Y ANÁLISIS DE LA INTERVENCIÓN Tarea nº 1- Creando Tarjetas Postales Esta tarea fue planeada para alumnos de la escuela Santa Ines por la cual los profesores pudieron ejercitar la docencia de modo significativo. La tarea fue propuesta para que hicieran tarjetas postales con los puntos turísticos de Teresina, pero serían aquellos puntos elegidos por los alumnos a partir de sus motivaciones e intereses. Antes fue hecha una actividad de precalentamiento sobre el tema a través de clases motivacionales sobre puntos turísticos con el uso de recursos tecnológicos. Tras esa fase se les fue presentada la tarea “Creando Tarjetas Postales”. Fue una actividad de aprendizaje del español de base social, pues sin imposiciones de los profesores. Los alumnos se dividieron en grupos y salieron a la calle fotografeando lo que les parecía un sitio interesante de la ciudad y agradable para la visitación turística. Fueron varios los lugares elegidos y entre ellos, las Lagunas del Norte como vemos en la figura 2. LAGUNAS DEL NORTE El Parque Lineal de las Lagunas del Norte es parte de una colección de obras de accesibilidad, estanques interconectados, saneamiento e ingeniería de tráfico con el objetivo principal de mejorar la calidad de vida de más de 100.000 personas que residen en 13 distritos en el Norte de la capital Teresina. El objetivo de estas acciones se hace especialmente para el medio ambiente, urbano, social y económico. Con un anfiteatro con capacidad para 200 personas, dos canchas deportivas para la práctica de voleibol y fútbol de playa - con un área de apoyo a los órganos jurisdiccionales con vestuarios y baños, pista de caminar y trotar, ciclismo, pasarela sobre la zona del canal con un parque infantil, adecuación para personas con discapacidad y las personas mayores, el parque atrae la atención por su grandiosidad. Con una hermosa plaza, llamada la Plaza Monumental, el sitio promete ser un nuevo punto turístico de la ciudad. Texto de: Naldo y Michael/arte: Keyliane y Jean– fotos: Jessica y Janaína.* TERESINA – PIAUÍ - BRASIL *Alunos do 3º Ano “C” na Unidade Escolar Santa Inês. Projeto – PIBID/Espanhol. Lagunas del Norte ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ Editoras jefe: Flaviane Sousa y Gloria Dias Figura 2- Tarjeta Postal producida pos alumnos de la Escuela Pública Santa Inés En esa tarea además de haber sido una oportunidad de ejercicio de la docencia del español de modo significativo, ella pudo expandir en los alumnos conocimientos socioculturales 329 ACTAS - II CONGRESO INTERNACIONAL DE LA SOCIEDAD DE PROFESORES DE ESPAÑOL DEL URUGUAY y desarrollar más competencia en la escrita. Tuvo como base una actividad interaccional y emotiva, pues no fue solamente una tarea para el desarrollo de la escrita a los moldes tradicionales, sino una actividad interactiva entre los alumnos y su entorno geográfico y social. Los alumnos se motivaron para este emprendimiento ya que tuvieron un espacio para discutir sobre cuáles lugares ellos irían a sacar las fotos y cuál sería el asunto de sus tarjetas. Ellos hablaron de gustos y preferencias con una actividad guiada hasta que se llegara a la elección final de los puntos turísticos. A continuación y como resultado final de la tarea, ellos escribieron juntos el texto que fue el asunto de la tarjeta postal. Tarea nº 2 – El género noticias en las aulas de E\LE INFORMATIVO SANTA INES ● MAYO - AÑO 2013 INFORMATIVO SANTA INES ● MAYO - AÑO 2013 16/05/2013 _____________________________________________ ____ Por: Kassya Yrys* ESPECIAL PARA INFOR. SANTA INES Mayra Suellem * EDITORA INTERINO A By: Cindy Ellen* _____________________________________________ demás de un día de recordaciones y triteza, el día de los ____ muertos puede ser también un día de fiestas, por lo menos en algunos países, donde el 02 de febrero es conmemorado con músicas, disfraces, piezas teatrales, calaveras simpáticas y llenas de alegria. El día de los muertos más conocido es el mexicano y por allá las conmemoraciones empezaran antes mismo de la llegada de los colonizadores españoles. Allá y en algunos países de America Central y algunas comunidades de los EE. UU, la fiesta ocurre en los días 01 y 02 de Noviembre. Semejante al día aquí en Brasil. Algunos símbolos de esta tradicción calaveras Las calaveras de los artistas son llenas de vida, bien vestidas y llevas de estilo. Por: Aghata* ESPECIAL PARA INFOR. SANTA INES La Catrina La catrina es una sátira hecha a los indígenas que se pusieran ricos durante el Porfiriato (Reinato de Porfirio Díaz en México). Calaveras Dulce Generalmente las calaveras (hechas de azucar) llevan el nombre del muerto, algunos, de broma, ponen el nombre de vivos. En la tradición mexicana, los globos alumbrados volan al cielo para indicar alos espíritos la ruta que se deben seguir para lograren llegar a sus antiguas casas para el convívio de sus parentes, y también el caminho para regresaren, después de la fiesta. Adaptado por: José Pedro, Slania Mylla y Tatyelle Dias* _________________________________________________________________ *Alunos do 3º Ano “A” da Unidade Escolar Santa Inês, Projeto – PIBID/Espanhol. INFORMATIVO SANTA INES ● MAYO - AÑO 2013 16/05/2013 Unidad Santa Ines: educación siempre en primer posición ______________________________ __ Editoras jefe: Flaviane Sousa y Glória Dias El día de los Muertos es fiesta en el Mexico Educación La festividad mexicana es considerada Patrimonio Cultural Inmaterial da Humanidad por la Unesco (Organización Tde las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura). lays* EDITORA INTERINO ______________________________ __ By: Maria dos anjos* a educación en las escuelas públicas está deficiente, sobre todo en comparación con las privadas por tener una calidad mucho inferior que ellas, ya que suelen ser mejores en el país. Para las escuelas secundarias, sin embargo, la educación en las escuelas públicas pueden mejorar su calidad. Un ejemplo es la unidad Escolar Santa Inés, allá se escucha hablar de una buena educación, su método de enseñanza ha mejorado cada vez más, ayuda mucho a sus estudiantes a ingresar en la educación superior. La escuela obtuvo unos de los mejores índices del IDEB del Estado de Piauí. Allá se encuentran programas del gobierno como el “PIBID” y el “Mais Saber” que influyen en estos buenos resultados. BY: Maria Luise* En esta escuela alrededor de un 95% de los estudiantes trabajan durante el día y estudian por la noche, a veces tienen que cambiar el trabajo por el estudio. Esta escuela de maestros calificados y profesionales comprometidos con la enseñanza, siempre buscan pasar sus conocimientos de la manera más sencilla y objetiva posible. Texto y Traducción para el español de: kaerton* _____________________________________________________________________ *Alunos do 3º Ano “A” da Unidade Escolar Santa Inês, Projeto – PIBID/Espanhol. Editoras jefe: Flaviane Sousa y Glória Dias INFORMATIVO SANTA INES ● MAYO - AÑO 2013 Curiosidades Figura 3. Periódico producido por alumnos de la Escuela Pública Santa Inés. Esa tarea fue ejecutada con alumnos del 3º año A, los cuales se dividieron en grupos y por secciones del periódico― educación, política, cultura, curiosidades, etc ― para que pudieran confeccionar cada una de ellas. La tarea fue propuesta para ser comprendida y hecha en un periodo de un mes meses. Los participantes de esa tarea eligieron cada sección que iban a trabajar en el periódico informativo de la escuela y buscaron ejemplos de este género para la ejecución de la tarea. Las profesoras tras presentar la propuesta trabajaron con ellos el género textual noticias presentándoles modelos de informativos y periódicos y a continuación, les dieron el tiempo necesario para la ejecución de la tarea. Hubo también el momento para trabajar el vocabulario relacionado a la tarea. El ejemplo citado en la figura 3 trae la sección de la educación en la cual los alumnos elaboraron un texto que habla de la posición de la escuela Santa Inés en la educación de Piauí; y otra que hablaba de curiosidades sobre países hispanoamericanos. Esa sección fue elegida por el grupo sin haber imposición por parte de las profesoras responsables por esa tarea. Ellos eligieron el Día de los Muertos de México. Hubo un tiempo para lecturas y para la escritura de los textos producidos originalmente ― el caso de la sección de educación sobre datos de la escuela Santa Inés ― y adaptados de periódicos de países de habla hispana como fue lo de la pesquisa sobre el Día de los Muertos. A continuación los textos fueron leídos y corregido para que pudieran ser impresos. Basados en esa intervención podemos decir que fue una tarea de base y componente vivencial y emotivo ya que trabajó cuestiones como gustos, preferencias, intereses y expresión de posicionamientos en su ejecución. Ellos aprendieron un poco más de lengua española en una actividad de base social. También generó en el medio escolar experiencias de aprendizaje de lengua española aplicadas a situaciones nuevas, como la confección de un periódico informativo de la escuela, el cual favoreció al sentimiento de autonomía en el aprendizaje por parte de los alumnos, estimulándolos al uso de estrategias de comunicación y de habilidades para el desarrollo de la escrita a partir de la elaboración de un texto noticia sobre su realidad escolar y curiosidades hispanoamericanas. 330 II Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza CONSIDERACIONES FINALES Ese relato se propuso a contestar cómo la enseñanza del español mediante tareas comunicativas contribuye al aprendizaje del español de modo significativo y cómo las actividades de docencia por el enfoque de tareas comunicativas implementados por profesores de español brasileños alcanzan sus objetivos que es el de enseñar español para la vida. Delante de lo relatado a través de la experiencia de enseñanza y de aprendizaje del español con alumnos de la Enseñanza Fundamental de una escuela privada y con alumnos de la Enseñanza Media de la red pública de Teresina, concluimos que ello favoreció tanto a la mejora de calidad de la docencia como del aprendizaje del español por brasileños. Para ambos involucrados en el acto didáctico, fueron actividades demasiado enriquecedoras. El modelo de tareas les proporcionó el trabajo de profesor con actividades en lengua española como mediación social en el aprendizaje y pudieron saber lo qué significa el aprendizaje en cooperación, trabajando el componente vivencial y emotivo del aprendizaje y viendo cómo eso influenciaba en los aprendices de LE de la escuela privada y pública de TeresinaPI, Brasil. Otra consideración que debemos poner de relieve fue que a través de esos eventos comunicativos o tareas los profesores experimentaron una docencia que incentiva y lleva a la autonomía de los aprendices y a las condiciones que permiten su desarrollo pues tanto profesores como alumnos testaron sus límites delante de varias dificultades presentadas, sus niveles de creatividad, conocimiento de sí mismo y por fin, el conocimiento de lo que fuera de hecho enseñar y aprender español por el enfoque de tareas comunicativas. Una tarea comunicativa requiere actitud del alumno y eso se lo probamos hasta mismo con aquellos alumnos más indiferentes al estudio de lenguas extranjeras de las dos escuelas. Vimos a través de los resultados de cada tarea que se iba llevando a cabo, una adhesión a los proyectos de aquellos alumnos más hiperactivos en el aula. En muchos casos fueron ellos los que más ayudaban y participaban durante la ejecución de la tarea. Ya vemos que obtuvimos éxito por haber sensibilizado a estos alumnos para el estudio e inmersión en la lengua española y haberlos llevado a conocerse a sí mismos proponiéndoles ese reto. En cuanto al profesor, requiere de él que planee, organice y oriente la tarea. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS CASTORIADIS, C. O Mundo fragmentado- as encruzilhadas do labirinto. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987 COSCARELLI, Carla Viana. Alfabetização e letramento digital. In: COSCARELLI, Carla Viana; RIBEIRO, Ana Elisa (Org.). Letramento digital: aspectos sociais e possibilidades pedagógicas. 2. ed. Belo Horizonte: Ceale/Autêntica, 2007. FERNÁNDEZ, S. Tareas y proyectos en clase. Madrid: Edinumen, 2001. GUSDORF, G. Prefácio. In: JAPIASSU, H. Interdisciplinaridade e patologia do saber. Rio de Janeiro: Imago, 1976. 220p. Lei no. 9394|96, de 20\12\96, que trata de las Diretrices y Bases de la Educación. LÉVY, Pierre. Educação e Cybercultura In: LÉVY, Pierre, Cibercultura. França: Odle Jacob, 1993. LLOBERA, Miguel. Competencia comunicativa: documentos básicos em la enseñanza de lenguas extranjeras. Madrid: Edelsa, 1995. 331 ACTAS - II CONGRESO INTERNACIONAL DE LA SOCIEDAD DE PROFESORES DE ESPAÑOL DEL URUGUAY MARTÍNEZ, Pierre. Didática de Línguas Estrangeiras: Tradução.Marco Marcionilo.São Paulo: Parábola Editorial,2008. MARTÍNEZ-CACHERO LASECA, Álvaro. La enseñanza del español en el sistema educativo brasileño. Traducción de Elaine Elmar Alves rodrigues- Brasília: Thesauros, 2008. PERRENOUD. Philippe. Práticas pedagógicas, profissão docente e formação. Lisboa, Publicações Dom Quixote, 1993. PERIS, Ernesto Martín. ¿Qué significa trabajar en clase con tareas comunicativas? REVISTA redELE > NÚMERO CERO. MARZO 2004.Accedido em 30\12\2008. RIVILLA, Antonio Medina e MATA, Francisco alvador (coord.)- Didáctica General. Colección didáctica. Madrid: Pearson Educación, 2002. VILLANUEVA, M.ª Luisa e Ignasi NAVARRO (eds.) (1997). Los estilos de aprendizaje de lenguas. Castelló de la Plana: Publicacions de la Universitat Jaume I. VV.AA. (2001). Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación, Madrid: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte [Consulta: junio 2012] http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/ cvc_mer.pdf 332 II Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza REFLEXIONES EN TORNO A LA PRODUCCIÓN Y CORRECCIÓN DE TEXTOS PARA SU PUBLICACIÓN EN ÁMBITOS ACADÉMICOS Eliana Lucián [email protected] Mariela Oroño [email protected] Universidad de la República Consejo de Formación en Educación, Uruguay 1. INTRODUCCIÓN A partir dela implementación de la asignatura Instrumentos y Recursos del Corrector de Estilo de la tecnicatura universitaria en Corrección de Estilo (en español) de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad de la República, hemos sistematizado una serie de reflexiones teóricas y procedimentales sobre la producción y corrección de textos para su publicación en ámbitos académicos, que compartiremos en esta ponencia. Siempre que un emisor le comunica algo a alguien, ya sea de manera oral o escrita, lo hace en una situación comunicativa y en un contexto en particular, con una intención. A partir de esos parámetros de enunciación específicos es que el emisor estructura su discurso, selecciona su léxico y adecua su registro, ya sea formal o informal, en función de la cercanía o lejanía afectiva y jerárquica entre los participantes de la interacción. En otras palabras, a partir de los parámetros de enunciación el emisor selecciona los parámetros lingüísticos y conceptuales: cómo va a expresar lo que quiere comunicar y con qué recursos de la lengua. Estos tres parámetros se deben considerar al momento de la producción de textos en todas sus fases de ejecución: la planificación, la redacción y la corrección (o revisión). 2. LA PLANIFICACIÓN: PARÁMETROS A CONSIDERAR EN LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS 2.1. Parámetros de enunciación: quién, a quién, qué, para qué, adónde. Implican un emisor que comunica algo a un receptor de una manera particular y con una finalidad. Incluye también las coordenadas espacio-temporales en las que se enmarca la situación comunicativa. Es muy importante saber con claridad cuáles son las características que engloba la comunicación, quién es el receptor del texto, cómo es su relación con el emisor, sobre qué quiere escribir, qué conocimientos lingüísticos se estima que deba manejar el receptory qué datos contextuales necesita saber, dado que esa información será la que determinará las características genéricas, lingüísticase informacionales del texto. El marco institucional en el que se insertan los textos escritos para ser publicados (la academia) define la necesidad de utilizar un registro escrito y formal (lengua estándar) e incluso eventualmente técnico, de modo de construir la necesaria precisión conceptual. En este sentido, Monteagudo (1994) explica que las variedades estándares de una lengua1 sirven a unas funciones comunicativas específicas, de manera que su uso en determinados ámbitos socioculturales, así como la elección de sus géneros discursivos no llamen la atención: el propio instrumento lingüístico se vuelve «transparente» y la atención se centra en los contenidos que vehiculiza. 333 ACTAS - II CONGRESO INTERNACIONAL DE LA SOCIEDAD DE PROFESORES DE ESPAÑOL DEL URUGUAY Las sociedades letradas necesitan de una variedad lingüística que les permita comunicarse con precisión, rigurosidad y exactitudpara transmitir el funcionamiento y los resultados del pensamiento científico, filosófico y religioso, político y social, jurídico y administrativo. Servir de vehículo a estas comunicaciones complejas es el papel característico de la lengua estándar gracias a su propiedad de intelectualización (Garvin y Mathiot, 1974). La intelectualizaciónde una lengua estándar es su «adaptación al objetivo de hacer posibles formulaciones precisas y rigurosas, si es preciso abstractas, capaces de expresar la continuidad y complejidad del pensamiento, o sea, reforzar el lado intelectual del hablar» (Op.cit.:4). En este sentido, la lengua estándar (y el propio proceso de escritura) son una herramienta para construir conocimiento: «La escritura alberga un potencial epistémico, es decir, no resulta solo un medio de registro o comunicación sino que puede devenir un instrumento para desarrollar, revisar y transformar el propio saber» (Carlino, 2003: 411). En el léxico la intelectualización «se manifiesta como precisión, terminología creciente lograda mediante términos más claramente diferenciados, lo mismo que por el aumento de términos abstractos y genéricos. En la gramática la intelectualización se manifiesta en el desarrollo de técnicas de formación de palabras y de medios sintácticos que permitan la construcción de oraciones compuestas elaboradas y, sin embargo, firmemente estructuradas, lo mismo que en la tendencia a eliminar modos elípticos de expresión, exigiendo construcciones completas» (Garvin y Mathiot, 1974: 4). De este modo, la lengua estándar privilegia oraciones de constituyentes nítidamente diferenciados, un alto grado de oraciones compuestas, una elaborada jerarquía de superordinación y subordinación, y una especialización de los elementos conjuntivos. 2.2. Parámetros genéricos: cómo. Implican la toma de decisiones sobre la manera de vehiculizar el contenido. Suponen la elección del género discursivo adecuado a los parámetros de enunciación definidos. Los géneros discursivos son conjuntos de enunciados más o menos estables que, por tradición, se agrupan según la esfera del uso de la lengua en la que participan. Aunque son tan variados como variadas son las actividades humanas se pueden caracterizar según su tema, composición y estilo (Bajtín, 1979: 3). En otras palabras, una respuesta de escrito, una carta de amor, una receta de cocina, un informe de lectura, una tesis son géneros discursivos, dado que mantienen determinadas características en relación con el área del uso de la lengua en la que funcionan. El tema se desprende del contenido, el estilo comprendela selección de los recursos léxicos, fraseológicos y gramaticales de la lengua, y la forma de composición o estructuración se refiere al nivel de la organización estructural de los textos (narración, argumentación, explicación). Los géneros discursivos académicos responden a situaciones comunicativas formales de índole educativa. Estos géneros se van haciendo cada vez más complejos en la medida que los estudiantes avanzan en su carrera, e implican tanto una respuesta de escrito como una tesis, pasando por los apuntes de clase, entre otros. Su producciónsupone lecturas previas, investigación, consulta a especialistas o autoridades en el tema, intercambio entre pares o con tutores, revisión de las fuentes y de todos los documentos pertinentes (debidamente citados). De esa manera se garantiza que se cuenta con información para comunicar y se generan insumos a partir delos cuales se llevan a cabo reflexiones u opiniones personales. Al mismo tiempo, es necesario corroborar que la información brindada en el texto académico no contiene errores conceptuales o datos incorrectos. 334 II Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza Es muy importante tener en cuenta, en todo momento, elgénero discursivo seleccionado para expresar las ideas, puesto que este es el que designa ciertas convenciones lingüísticas y textuales. Por lo tanto, el escritor de textos académicos no solo deberá tener una fuerte competencia en el área de la escritura (ortografía, sintaxis, léxico…), sino también muchos conocimientos a nivel discursivo. 2.3. Parámetros lingüísticos: con qué. Implica poner en práctica el conocimiento sobre la lengua entodos sus niveles: léxico-semántico, fonografemático, morfosintáctico y pragmático para producir el texto escrito en cuestión. Esto ocurre una vez que se ha seleccionado el género discursivo, de acuerdo con los parámetros de enunciación definidos. Como hemos señalado, los parámetros de enunciación de los textos escritos para ser publicados en ámbitos académicos determinan el uso de la lengua estándar. El empleo de esta variedad lingüística es precisamente lo que todos los géneros discursivos académicos tienen en común. La lengua estándar está codificada en instrumentos normativos (gramáticas, diccionarios, ortografías, manuales de redacción y libros de estilo, etc.) que describen (a la vez que prescriben) el modelo de ejemplaridad lingüística, abarcando los aspectos relativos a su gramática, su léxico y su ortografía. En el apartado siguiente expondremos algunos rasgos lingüísticos característicos de la escritura académica, a partir de las principales dificultades identificadas en ella. 3. LA REDACCIÓN: LAS ÁREAS DE LA ESCRITURA Y SUS DIFICULTADES MÁS FRECUENTES Si pensamos en nuestras propias prácticas escritas y en la de los estudiantes se podrá observar que existen determinadas áreas de la escritura en las que las dificultades son mayores. A continuación enumeramos alguna de las inadecuaciones que más frecuentemente hemos detectado en la escritura de carácter formalen ámbitos académicos, en las diversas áreas de la escritura normativa: la ortográfica (correcta escritura de las palabras y uso adecuado de los signos de puntuación), la léxica (uso adecuado del significado de las palabras), la morfosintáctica (construcción correcta de las ideas de acuerdo al sistema de la lengua) y la pragmática (adecuación de lo escrito a la situación comunicativa). 3.1 Fenómenos ortográficos. Inadecuación vinculada con el uso de: Blancos diacríticos Grafemas (ausencia, agregado o cambio) Tildes (agregado o ausencia) Mayúsculas Puntuación (sobre todo coma y punto y aparte) Abreviaturas y símbolos 3.2. Fenómenos ortotipográficos. Inadecuación vinculada con el uso de: Elementos tipográficos (fuente, cursiva, negrita). Estructuras tipográficas (sangrías, alineaciones, interlineados, espaciados). 335 ACTAS - II CONGRESO INTERNACIONAL DE LA SOCIEDAD DE PROFESORES DE ESPAÑOL DEL URUGUAY 3.3. Fenómenos léxicos. Inadecuación vinculada con el uso de: Sentido referencial erróneo de las palabras Repeticiones innecesarias Sinónimos textuales ausentes 3.4. Fenómenos morfosintácticos. Inadecuación vinculada con el uso de: Concordancia sustantivo-adjetivo, sujeto-predicado, antecedente-pronombre Enumeraciones y coordinaciones asimétricas Conectores Rección verbal y pronominal 3.5.Fenómenos pragmáticos: Presuposiciones Imprecisión en la definición del receptor Registro Inclusión del discurso ajeno Manejo del tópico Erratas Una manera de ayudar a fortalecer estas prácticas de escritura tan laboriosas es sistematizando el empleo de instrumentos de consulta lingüística, como por ejemplo gramáticas, diccionarios especializados, ortografías, manuales de redacción o de estilo. A continuación presentamos un cuadro en el que se puede observar la pertinencia del instrumento de consulta en relación con el área de dificultad en la escritura. Estos instrumentos no se consideran excluyentes entre sí, simplemente se señala el que plantea de manera preponderante cada temática. El área pragmática, al ser transversal a todas las demás, integra información presente en todos los instrumentos de consulta y se recoge, por lo general, en manuales de redacción y/o de estilo. 336 II Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza Áreas de la escritura P R A G M Á T I C A Instrumentos normativos de consulta Ortográfica Ortografías Léxica Diccionarios Morfosintáctica Gramáticas Manuales de estilo y de redacción Hemos constatado que, por lo general, estos instrumentos son subempleados, ya sea por desconocimiento de su existencia o por enfrentar al usuario a situaciones de difícil resolución al momento de consultarlos: cómo encontrar en el índice de una gramática un fenómeno lingüístico cuyo nombre se desconoce, por ejemplo. Sin embargo, si bien es cierto que, en ocasiones, el material es demasiado especializado lingüísticamente y su comprensión resulta muy dificultosa para quien no tiene un conocimiento básico sobre el tema, también es cierto que en la actualidad es posible encontrar un gran número de recursos lingüísticos de índole divulgativa de fácil acceso, tanto a nivel conceptual como económico. El escritor debe identificar sus dificultades y tener recursos para superarlas, accediendo al conocimiento de los diversos instrumentos normativos que hay a su disposición y ejercitándose tanto en la escritura como en la consulta lingüística sistemática. Por otro lado, el dominio de la escritura formal requiere del conocimiento de los diversos géneros académicos y para ese tema también existen muchos manuales de escritura que describen las particularidades de cada uno de ellos. 4. LA CORRECCIÓN: ETAPAS EN LA REVISIÓN DE TEXTOS PARA SER PUBLICADOS EN ÁMBITOS ACADÉMICOS Los textos académicos, entonces, al emplear la lengua estándar, deben basarse en los instrumentos normativos que la codifican para asegurar su corrección. Esta corrección se hace en varias dimensiones: lingüística, tipográfica y conceptual. Estas dimensiones no necesariamente se corrigen siguiendo un orden lineal, de hecho, por lo general, se interrelacionan. A su vez, en la revisión de un texto para su publicación se deben considerar, también, las condiciones exigidas por la situación comunicativa señaladas más arriba: parámetros de enunciación (a quién va dirigido el texto, con qué intención, qué género discursivo se seleccionó, etc.). 4.1. La corrección lingüística implica una exhaustiva revisión de todas las áreas normativas de la escritura desarrolladas en el área anterior: la ortográfica, la léxica, la morfosintáctica y la pragmática. 4.2. La corrección tipográfica enmienda las erratas y verifica la estructura y los elementos tipográficos (tipos y tamaño de letra, criterios diacríticos, márgenes, espaciados, etc.). 337 ACTAS - II CONGRESO INTERNACIONAL DE LA SOCIEDAD DE PROFESORES DE ESPAÑOL DEL URUGUAY En este sentido es importante recordar que error no es lo mismo que errata. Un error se da en relación con la norma lingüística, en cualquiera de sus niveles: léxco-semántico, morfosintáctico, fonografemático o pragmático. Por ejemplo: Él va hacer capaz de lograrlo. Una errata es un problema de tipeo, de espaciado, paginación, etc., y se da a nivel tipográfico. Por ejemplo: Es un maestro del cine de terrror. 4.3. La corrección conceptual se hace mediante la consulta a especialistas o autoridades en el tema, tutores o intercambios entre colegas. Como ya fue señalado, lo importante es recurrir a las fuentes y a todos los documentos pertinentes, debidamente citados, para corroborar la corrección de la información brindada. 5. CONCLUSIÓN Escribir es una práctica muy ardua y la producción de textos académicos requiere de un amplio conocimiento de las normas de corrección lingüística y de las particularidades discursivas de los géneros seleccionados. Contar con instrumentos de consulta y de apoyo al momento de planificar, redactar y corregir un texto es fundamental. Actualmente, se cuenta con la posibilidad de tener un material adecuado y de fácil acceso. Es necesario que todos aquellos que deseen hacer públicos sus pensamientos a través de la escritura se familiaricen con estos materiales, reflexionen sobre su propio proceso de escritura y lo evalúen para buscar soluciones que tiendan a hacer más eficaz la expresión de sus ideas. 6. NOTAS (1) Las lenguas de estandarización pluricéntrica, como el español, se caracterizan por poseer más de un centro de estandarización lingüística, dando lugar a la existencia de más de una variedad estándar (Clyne, 1992). 7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS BAJTÍN, M. (1998 [1979]). «El problema de los géneros discursivos», en Estética de la creación verbal. Argentina, Siglo XXI. CARLINO, P. (2003). «Alfabetización académica: un cambio necesario, algunas alternativas posibles», Educere20, pp.409-420. CLYNE, M. (1992). «Pluricentric Languages-Introduction». En: M. Clyne (ed.) Pluricentric Languages. Differing Norms in Different Nations. Berlín / Nueva York, Mouton de Gruyter, pp. 1-9. GARVIN, P. y M. MATHIOT (1974). «La urbanización del idioma guaraní. Problema de lengua y cultura». En: P. Garvin y Y. Lastra (comps.) Antología de estudios de etnolingüística y sociolingüística. México, UNAM. pp. 303-313. MONTEAGUDO, H. (1994). «Aspectos da teoría da língua estándar do Círculo Lingüístico de Praga e os seus continuadores», Grial 122, pp. 141- 155. 338 II Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza EL HABLA Y LA GRAMÁTICA NORMATIVA Victor Naasson Maciel de Almeida [email protected] Universidad Estatal del Piauí, Brasil INTRODUCCIÓN Este artículo tiene como objetivo alarmar a los sectores de la educación para la importancia del habla. Para el desarrollo académico de los alumnos que están en la escuela hasta el nivel superior. La escuela tiene como función pasar a los alumnos todas las reglas de la gramática normativa se olvidando que no es el todo de la vida de sus alumnos, mientras el habla es la mayor responsable por el desarrollo en el medio en que ellos viven, o sea, escuela, familia, iglesia, amigos, universidad etc. Deja claro que la enseñanza puede ser deficiente porque los estudiantes no la reciben de manera ejemplar y así buscan otros métodos que no son confiables para aprender de alguna manera los que es enseñado sobra la gramática normativa. Hay todavía las marcas de oralidad que se presentan en todos los niveles de la sociedad desde las más bajas hasta los que tienen una excelente condición financiera; para que se pueda ver que la lengua no es estática que se queda parada en el tiempo o espacio, y sí que ella cambia a todo momento con nuevas palabras o expresiones y su manera de expresarlas. Alarma también para el uso de la lingüística juntamente con la gramática normativa para que se pueda tener en cuenta la real lengua hablada por todas en las más distintas situaciones. Un hombre que tiene 20 años y tiene una buena condición financiera no vas a hablar como un joven que tiene la misma edad siendo que él es de una clase más baja de la sociedad. Eso pasa porque hay diferencias muy grandes debidas a regiones, edades, condición económica; mismo que ellos tengan la misma educación con la misma gramática en el mismo país. EL HABLA Y LA GRAMÁTICA NORMATIVA – CONCEPTOS Y DISCUSIONES En la práctica pedagógica tradicional, enseñar un idioma significa transmitir al alumno un conjunto de reglas que no se acaban, por un puñado de prescripciones sintácticas tomadas por correctas y una serie de pronunciaciones artificiales que no son utilizadas por las personas en sus días de actividades. Pasando eso, los alumnos son obligados a utilizar métodos que de manera ninguna son confiables para nadie como objetivo obtener aprobación en los exámenes escolares o universitarios. No hay ningún aprendizaje y sí una memorización mecánica de todo lo que ha pasado en las clases. Después que los exámenes han pasado, haciéndoles preguntas nadie contesta porque no hubo un verdadero aprendizaje, sino una serie de imposiciones gramaticales hechas a los alumnos que se ponen obligados a tener en la miente para garantizar la aprobación. Lo que es necesario es dejar de ver la gramática tradicional como una doctrina “sagrada” e “infalible”, para que los estudios gramaticales puedan regresar a su sitio de origen: de la investigación de los fenómenos del lenguaje, o de lo intento de comprender la relación 339 ACTAS - II CONGRESO INTERNACIONAL DE LA SOCIEDAD DE PROFESORES DE ESPAÑOL DEL URUGUAY entre la lengua y el pensamiento, de los exámenes de las relaciones que las personas establecen entre si por medio de la lenguaje etc (Bagno, Marcos (2001): Português ou Brasileiro? Um Convite a Pesquisa. São Paulo: Parábola Editorial) Así la lengua hablada es natural de cada uno, pues ella nosotros aprendemos con nuestros padres, los familiares, los amigos. Concluyamos que el habla viene antes la escrita que es naturalmente conocida como grafía. Además de natural la lengua hablada en Brasil tiene sus diferencias debido a factores regionales, profesionales, naturales, sociales, económicos, contextuales etc. Hay también expresiones que son halladas en algunas regiones apenas, son exclusivas de allí. En el nordeste del Brasil hay una expresión que es muy común por allí que es “oxe”; que no es nada más que una expresión de exclamación, una sorpresa en algún momento del habla, así como el “vot” en el estado de Mato Grosso que se queda en la región centro-oeste brasileña. En la lengua española también hay marcas de oralidad en que la gramática no apunta lo que es errado o correcto ni el tiempo o el modo y todo el conjunto de reglas en que la palabra podría involucrarse. ¿Mañana llamame más temprano, vale? Eso “vale” es una marca de oralidad que para los brasileños corresponde al “ok” que también es muy utilizado en los Estados Unidos. Hablar es una competencia natural del ser humano como caminar, comer; pero escribir es una competencia que se obtiene como conducir. Nadie sabe desde su nacimiento, es necesario que haya una acción pedagógica para que el ser humano aprenda y lo pueda poner en la práctica. Hay personas que no escriben nada y también nunca fueron hacia escuela aprender lo más básico que es su propio nombre. Ellos tienen plena capacidad de hacer un mensaje y enviarlo hasta un oyente con mucha facilidad sin saber escribir y nosotros somos capaces de entenderlos perfectamente. Existen otras personas que son capaces de aprender mucho más de uno idioma sin tener pasado por el proceso formal de la enseñanza y nunca tenerse graduado en un curso de letras. Ellos hablan, pero no son capaces de escribir en este idioma. Son ejemplos los extranjeros que han salido de sus países aún pequeños y no tuvieron la oportunidad de estudiar este nuevo idioma, solo hablar; hay todavía los que hablan su idioma y el nuevo idioma pero a ellos es casi imposible escribir en los dos por la dificultad que tuvieron de no irse estudiar en la escuela. La ortografía es siempre muy tradicional. Ella resiste bravamente a los cambios que van sucediendo en la lengua. Por eso muchas lenguas presentan sus formas de escritura muy lejos de la forma hablada. (Bagno, Marcos (2001): Português ou Brasileiro? Um Convite a Pesquisa. São Paulo: Parábola Editorial) Tener ganas de poner en práctica todo este conjunto de reglas gramaticales es un gran problema, porque no hay manera de ponerla en práctica en todos los ambientes: colegiales, sociales o con sus familiares. La norma culta es adecuada para algunas pocas ocasiones con finalidades que sean bien determinadas. Los tradicionalistas intentan hacer con que ella sea aplicable a toda y cualquier finalidad lingüística. Defienden su posición bravamente. Eso hace con que los alumnos de la enseñanza básica o superior se queden aburridos y la miren menos atrayente a los ojos. Muchos de los alumnos de la enseñanza superior no tienen lo desempeño esperado porque no tuvieron en el enseño básico la calidad exigida por los órganos responsables por la 340 II Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza enseñanza de la lengua. Ellos piensan que la gramática es algo muy fatigoso no creían necesarios saber su contenido y reglas como habla Costa (2011, P. 23): Entre todas las actividades de conocimiento que son desarrolladas en la escuela, las de lengua son fundamentales por ser la base de las relaciones sociales, en general, incluso en las relaciones pedagógicas, bien como en el proceso de producción de conocimiento en todas las áreas del saber, por ser su medio principal de difusión. Además de toda la importancia, el desarrollo de las actividades de la lengua, sean ellas orales o escritas, aún son muy débiles y hacen denuncia de evidencias de los malos niveles de desempeño en estas actividades en todos los niveles de enseñanza. De hecho, hasta mismo los estudiantes del nivel superior que pasaron cerca de 11 (once) años en la escuela, no logran ampliar sus posibilidades comunicativas como hablantes competentes, no se vuelven escritores y ni toman la escrita como un medio de expresión e interacción. Así siendo, la falta de entendimiento por los hablantes les trae vergüenza porque creen que a ellos no les saben su propio idioma, que es algo muy complejo o porque son analfabetos o solo escriben su nombre. Hasta mismo los hablantes que son más cultos de la lengua, entre ellos Bagno (2001), hace una cita que dice que fueron hechos estudios por lingüistas y llegaron a la conclusión de que el hablante culto no es aquél que sabe y pone en práctica todo lo que sabe sobre la gramática por medio oral o escrito, y sí aquél hablante que tiene un título superior de la universidad. La norma culta como han dicho los tradicionalistas, es solo una base hecha de suposiciones de un padrón y también prejuicios. Ella no puede ser como Bagno (2001) ha dicho que la gramática normativa es como un zapato de cristal que sirve (o tiene que servir) en todos los pies, pues ya viene hecha para eso. La lengua no se queda parada. A todo el tiempo se cambia desde el nacimiento de nuevas palabras o la incorporación de palabras de ostros países. La norma culta (o padrón) es solo una base a ser seguida; así como un zapato de tamaño 36 no se puede ser para un pie 40, la gramática tiene sus reglas que por muchas veces no son aplicables a todos por factores que ya fueron dichos. Se nosotros tomásemos una gran ciudad haciendo en ella una investigación por la forma de hablar de sus habitantes íbamos notar las diferencias de habla. La variedad se cambia de acuerdo con el sexo, edad, grado de escolaridad, situación económica, barrio donde vive etc. La manera como un joven de 18 años de la periferia habla es totalmente distinta de como un hombre de 30 años de la mayor condición financiera, habla. Se cambian los términos, expresiones (que tengan o no un significado en el diccionario) hay distinción hasta mismo como ellos pronuncian las palabras. La gramática normativa era utilizada como medio de colonización, imposición, siendo dicha como la propia lengua, pero no era nada más que una pequeña parte de ella. La lengua viva es mucho más rica de posibilidades que la norma padrón, que ha parado en el tiempo y espacio. (Bagno, Marcos (2001): Português ou Brasileiro? Um Convite a Pesquisa. São Paulo: Parábola Editorial) Para que se tenga éxito en el enseño de la lengua es necesario hacer con que el alumno vea lo que él mira todos los días fuera de la escuela, con lo que él tiene contacto y no solamente todos los nombres y reglas que la gramática (tradicional) pone en estas palabras. Es necesario que el alumno tenga un intenso contacto con los textos tanto hablados como escritos donde él puede sacar los recursos que la gramática siempre ha dicho. 341 ACTAS - II CONGRESO INTERNACIONAL DE LA SOCIEDAD DE PROFESORES DE ESPAÑOL DEL URUGUAY Llevar el alumno a conocer las reglas que son padrón y hacerlo se familiarizar con todas no es la mejor manera de enseñar. Eso puede traer las malas técnicas de aprendizaje que fueron dichas y acaban por cambiar hasta el nombre de la clase (en Brasil muchas veces la clase de gramática es llamada de clase de portugués). Un enseño de la lengua materna que tiene compromiso con la lucha contra las desigualdades sociales y económicas, reconoce en el cuadro de relaciones entre la escuela y la sociedad, el derecho que toda la población de apropiarse de lo dialecto de prestigio y fijarse como objetivo, llevar los alumnos que pertenecen a estas camadas de la población a dominarlos no para que ellos se adaptasen a las exigencias de una sociedad que divide y discrimina, pero que adquieran un instrumento fundamental para la participación política y lucha contra las desigualdades sociales. Un enseño de la lengua materna que pretenda caminar rumbo a este objetivo hay que partir que las condiciones sociales y económicas que explican el prestigio que fue atribuido a una variedad lingüística en detrimento de otras, tiene que llevar el alumno a mirar lo sitio que su dialecto en la estructura de las relaciones sociales, económicas y lingüísticas, y comprender las razones porque este dialecto es socialmente estigmatizado; tiene que presentar razones para llevar el alumno a aprender el dialecto que no es de su grupo social y hacerle una propuesta de bidialectalismo, no para su adaptación, pero para la transformación de su condición de marginalidad (Soares, 1986, P. 78) La necesidad no es pasar todo lo conocimiento de la gramática normativa al alumno y sí asociarla a la vivencia del alumno. Las reglas van a ser mejor recibidas porque ellos van a ver que todo lo que han aprendido tiene relación con lo que hacen durante el día en todos los sitios por donde van. El fallo de la utilización de los recursos gramaticales iba por suelo, así se refleja hasta la enseñanza superior que ahora puede producir excelentes profesionales de distintas áreas con un nivel de lengua muy grande e intelectual también, ya que el aprendizaje de la lengua afecta el intelecto del individuo. No habría una bola de nieve que el alumno sale malo de la escuela y así por delante se graduando en la universidad y repasando todo lo conocimiento (malo conocimiento que obtuvo). La enseñanza superior acrecienta mucho más conocimiento con un nivel mayor a lo que ya fue aprendido en la escuela. No hay espacio para que lo conocimiento retroceda o haga una pausa en su desarrollo para que regrese en el tiempo para que el alumno pueda aprender todo lo que ha perdido para entonces seguir adelante. CONSIDERACIONES FINALES Es necesario hacer cambios en la forma como se transmite lo conocimiento de la lengua y una asociación de la lingüística con la gramática normativa para que se logre un mejor aprendizaje de los alumnos y su utilización en los distintos ambientes sociales. Hay que entender que la lengua no se queda parada y que siempre va a suceder cambios, intercambios en lo que ya existe. La gramática normativa asociada a la lingüística poder ser la solución de los problemas para la enseñanza que viene hace tiempo, que es su enseño sin la aplicación práctica en la vida de los estudiantes. Así los ellos pueden llegar hasta el nivel más elevado de conocimiento, porque ya van entender que no son solo reglas fijas y que hay una utilización para ellas. La gramática es muy importante para el aprendizaje para aprender la lengua pero no es todo. 342 II Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza Toda una lengua es mucho más que un puñado de reglas imprimidas en un libro de muchas páginas, pero los días de cada uno, el habla de cada uno, como habla y de donde viene aquella expresión; pueden agregar mucho más conocimiento. Los estudios asociados van a traer una mejor aplicación de la lengua sea ella la materna o extranjera. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS http://www.soportugues.com.br/secoes/seman/seman3.php Acceso en 11/02/2015 a las 10h 49 minutos. Olhares sociolinguísticos: Variação e Interação, Teresina, Brasil, 2001 BAGNO, Marcos, Português ou Brasileiro? Um Convite a Pesquisa, Parábola Editorial, São Paulo, Brasil, 2001. 343 ACTAS - II CONGRESO INTERNACIONAL DE LA SOCIEDAD DE PROFESORES DE ESPAÑOL DEL URUGUAY TRADICIÓN CANÓNICA, IDENTIDAD Y REESCRITURAS POPULARES: DE BORGES A LA BANDA DE ROCK RESCATE Stefan Martchenko [email protected] Consejo de Formación en Educación, Uruguay Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación Colegio “Bethesda” Una de las mayores polémicas en los estudios latinoamericanos ha sido la concerniente al problema de la identidad. Desde aquellos que sostienen una identidad latinoamericana como algo intrínseco y necesario para el escritor latinoamericano, hasta los que reclaman una tradición cultural occidental del artista de América Latina, el conflicto conceptual respecto a dónde buscar las bases temáticas, estilísticas y formales para la creación artística en el escritor o artista latinoamericano, no se ha saldado. En el caso del Río de la Plata, Jorge Luis Borges es quizás el mayor exponente del escritor nacido en América y habitante de espacios diferentes (Europa, América), que se encargó de reclamar para su literatura una herencia no subordinada a lo local o nacional (literatura latinoamericana, literatura argentina), sino que apuntó a mitologizar su espacio, su mundo, su ciudad, su país, con una metafísica y un color universal, o al menos, de una impronta “occidental”. El lenguaje, vehículo constructor de una realidad especial, juega en la literatura un papel fundamental como espacio entre las tensiones local/universal, culto/popular. En el mundo posmoderno, el lenguaje escrito, el lenguaje hablado, los diferentes usos y modos del mismo, han tendido a mezclarse, más que diferenciarse, generando un rompecabezas híbrido que rompe las fronteras entre las geografías políticas, los usos lingüísticos y las manifestaciones estéticas “cultas” o “populares”. En este trabajo propongo hacer un recorrido por dos manifestaciones que discuten en sí mismas las tensiones entre lo popular y lo canónico, entre la tradición literaria, por un lado, y un uso actualizado, latinoamericano y popular, de ciertos tópicos o símbolos culturales provenientes de la tradición occidental, por el otro. En el primer caso, me centraré en los postulados teóricos del ensayo de Jorge Luis Borges: “El escritor argentino y la tradición”. En el segundo caso, me centraré en una canción de la banda argentina de rock Rescate, la cual en varios sentidos, proyecta una reescritura popular de un texto canónico y perteneciente a la tradición universal y occidental, pero en cierta clave que estéticamente podríamos denominar posmoderna. El objetivo será analizar de qué manera ciertos usos del lenguaje artístico proponen una problematización de la identidad en relación a las aparentes dicotomías entre lo culto y lo popular, lo canónico y lo marginal o novedoso. EL APORTE DE BORGES EN “EL ESCRITOR ARGENTINO Y LA TRADICIÓN” Borges publicó originalmente este ensayo en 1932 en su volumen de ensayos Discusión, y ha pasado a ser un clásico texto reivindicativo de la apropiación del escritor argentino de toda la cultura occidental al momento de analizar dónde se encontraría la verdadera tradición 344 II Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza u origen cultural de la identidad argentina, pudiendo extenderse al caso del Uruguay de igual manera. En este texto, originalmente una clase dictada en el Colegio Libre de Estudios Superiores, Borges analiza el papel que el Martín Fierro había tenido en la recepción que hasta ese momento se realizaba del mismo. El autor de Ficciones desarrolla la idea de que una hipótesis, a su modo de ver errónea, postula la idea de que en el poema de José Hernández están presentes arquetipos vinculados al léxico y al lenguaje “autóctono” del argentino, centrados en su origen gaucho. Según él, Leopoldo Lugones popularizó esta idea señalando que para un argentino, su Biblia cultural, su fuente literaria y lingüística estaría en el Martín Fierro, casi al mismo plano que los poemas de Homero lo fueron para los griegos. Borges sostiene, en cambio, que estas afirmaciones limitan la tradición argentina y falsean su origen y fuentes reales. Según él, el Martín Fierro es la obra más perdurable que ha dado la literatura argentina, pero no debe confundirse su particularidad lingüística como parte distintiva y representativa de su identidad como nación. El escritor separa por un lado a la poesía gaucha, entendiéndola como manifestación directa del gaucho, y a la poesía gauchesca, por el otro, como un proceso artístico, y por lo tanto artificial, que realiza un trato especial de ese lenguaje para otorgarle un vuelco estético. Como artificio literario, la poesía gauchesca pasa a ser una obra artística, y por lo tanto no una proyección de un uso localizado de léxicos o giros lingüísticos populares: Los poetas populares del campo y del suburbio versifican temas generales: las penas del amor y de la ausencia, el dolor del amor, y lo hacen en un léxico muy general también; en cambio, los poetas gauchescos cultivan un lenguaje deliberadamente popular, que los poetas populares no ensayan. No quiero decir que el idioma de los poetas populares sea un español correcto, quiero decir que si hay incorrecciones son obra de la ignorancia. En cambio, en los poetas gauchescos hay una busca de las palabras nativas, una profusión de color local. La prueba es ésta: un colombiano, un mejicano o un español pueden comprender inmediatamente las poesías de los payadores, de los gauchos, y en cambio necesitan un glosario para comprender, siquiera aproximadamente, a Estanislao del Campo o Ascasubi. (Borges 2009: 439) Borges explica que esto probaría la artificialidad de la poesía gauchesca, al igual que cualquier otro género literario. Al ser redactado en un español de tono gauchesco abundando en el color local, podría pensarse que es verdaderamente el gaucho el que canta. Sin embargo, en determinados momentos, el autor elude estos aspectos para poner en boca de sus personajes preocupaciones universales y abstractas como el tiempo, los espacios, el mar, la noche, entre otros, como ocurre, señala Borges, en el episodio que vincula a Martín Fierro con el Moreno. Esto lleva al autor de Discusión a decir que: Es como si el mismo Hernández hubiera querido indicar la diferencia entre su poesía gauchesca y la genuina poesía de los gauchos. Cuando esos dos gauchos, Fierro y el Moreno, se ponen a cantar, olvidan toda afectación gauchesca y abordan temas filosóficos. He podido comprobar lo mismo oyendo a payadores de las orillas; éstos rehuyen el versificar en orillero o lunfardo y tratan de expresarse con corrección. Desde luego fracasan, pero su propósito es hacer de la poesía algo alto; algo distinguido, podríamos decir con una sonrisa. La idea de que la poesía argentina debe abundar en rasgos diferenciales argentinos y en color local argentino me parece una equivocación. […] (Borges 2009: 439-440). 345 ACTAS - II CONGRESO INTERNACIONAL DE LA SOCIEDAD DE PROFESORES DE ESPAÑOL DEL URUGUAY A través de estos argumentos, Borges sostiene que es nueva la idea de que la literatura debe definirse por los rasgos diferenciales del país que la produce, agregando que se torna arbitrario pensar que los escritores de un determinado país deben elegir temas locales para realizar su literatura. Pone como ejemplos a Racine, quien siendo francés incorporaba temas latinos o griegos, o a Shakespeare, quien nunca hubiera entendido una posible limitación a escribir obras como Hamlet o Macbeth por ser de temas escandinavo y escocés respectivamente. Interesante resulta el hecho de que a partir de estos postulados, Borges cuestiona el nacionalismo imperante en la Argentina de su tiempo, pero lo hace revelando sus contradicciones: afirma que los nacionalistas argentinos deberían rechazar dicho nacionalismo por provenir de una tendencia europea popularizada en esos días luego de haber llegado, su influencia, a la Argentina. Un siguiente argumento que Borges propone para defender la incursión en temas universales o un lenguaje y estilos extra-nacionales en los escritores argentinos se centra en el ejemplo de Mahoma. Citando al historiador Gibbon, observa que aunque en el Corán, libro árabe por excelencia, no hay camellos, no por eso lo hace menos árabe: […] Mahoma, como árabe, no tenía por qué saber que los camellos eran especialmente árabes; eran para él parte de la realidad, no tenía por qué distinguirlos; en cambio, un falsario, un turista, un nacionalista árabe, lo primero que hubiera hecho es prodigar camellos, caravanas de camellos en cada página; pero Mahoma, como árabe, estaba tranquilo: sabía que podía ser árabe sin camellos. Creo que los argentinos podemos parecernos a Mahoma, podemos creer en la posibilidad de ser argentinos sin abundar en color local. (Borges 2009: 441). Otro ejemplo que Borges incorpora para fundamentar su tesis, es el caso de Don Segundo Sombra, de Ricardo Güiraldes. Borges comenta que esta obra ha pasado a ser un ejemplo de literatura nacional para los nacionalistas argentinos. Sin embargo, su escritura fue posible gracias a la influencia y por lo tanto, intertextualidad y reescritura con y de Rudyard Kipling, quien a su vez fue influido por Mark Twain. A su vez, metáforas de origen francés y sus cenáculos, nutren la obra. Esto lleva a Borges a afirmar que esas influencias no hacen a Don Segundo Sombra menos argentino como libro. Unido a esa contradicción en la que él entiende caen los nacionalistas, comenta: Quiero señalar otra contradicción: los nacionalistas simulan venerar las capacidades de la mente argentina pero quieren limitar el ejercicio poético de esa mente a algunos pobres temas locales, como si los argentinos sólo pudiéramos hablar de orillas y estancias y no del universo. (Borges 2009: 441) Sobre el final del ensayo, comenta posibles soluciones que se han elaborado para intentar identificar la tradición argentina. Una de ellas es buscar los temas literarios y lingüísticos en la literatura española. Sin embargo, Borges argumenta que la cultura argentina ha intentado separarse de España, por lo que cuando se ha parecido a ella, ha sido más bien a partir de un gusto adquirido, más que heredado. Por otro lado, intentar, como han hecho los existencialistas, colocar a Argentina en un inicio sin historia, lo hace separar su historia de Europa, lo cual según Borges sería erróneo, ya que siempre la Argentina ha buscado comprender y reconocerse como una parte dialogante con la tradición europea. Por lo tanto concluye en que, al momento de buscar la tradición argentina, el argentino no debe tener dudas en que puede perfectamente reclamar toda la cultura occidental, y por lo 346 II Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza tanto, no limitarse a hablar o escribir acerca de temas locales o formas autóctonas en la literatura, ya que su fuente o patrimonio es “el universo”: Creo que nuestra tradición es toda la cultura occidental, y creo también que tenemos derecho a esta tradición, mayor que el que pueden tener los habitantes de una u otra nación occidental. […] Creo que los argentinos, los sudamericanos en general, estamos en una situación análoga; podemos manejar todos los temas europeos, manejarlos sin supersticiones, con una irreverencia que puede tener, y ya tiene, consecuencias afortunadas. (Borges 2009: 442-443). Borges cita al sociólogo norteamericano Thorstein Veblen para señalar que algo así ocurre en la identidad judía. Para un judío, sostiene, no hay conflicto entre ser judío y ser parte de otras tradiciones en occidente, y eso los hace sobresalir en la cultura occidental, ya que un judío actúa en cualquier cultura, pero no se sienten atados a ella por una adhesión especial. Esa actitud les permite innovar mucho más que otros en la cultura en la que se encuentran. Otro ejemplo de estas actividades innovadoras en relación a la cultura se encuentra, según Borges, en los irlandeses respecto a su influencia en Inglaterra. El hecho de que muchos escritores irlandeses descendientes de ingleses (como Shaw, Berkeley y Swift), se sintieran irlandeses, aunque no tuvieran sangre celta, los hizo sentirse distintos, y por tanto, su innovación a la cultura inglesa fue mayor. En conclusión, Borges propone en este ensayo una idea que desarrolló a lo largo de su literatura, que fue el hecho de que un escritor argentino o latinoamericano, podría no subordinarse a la búsqueda de una identidad local o continental, sino reclamar su origen europeo, y por tanto, entenderse dentro de lo universal, dentro de toda la tradición. En ese sentido, todo escritor, desde ese ángulo, puede concebirse como continuador de toda la tradición anterior, y por lo tanto saber que su originalidad radica en su reescritura e intertextualidad de todo texto anterior. “SOY JOSÉ” DE LA BANDA RESCATE: REESCRITURA POPULAR DE UNA TEXTUALIDAD CANÓNICA: LA HISTORIA BÍBLICA DE JOSÉ EN EGIPTO Unido a ese concepto de identidad universal del escritor argentino y, por extensión, del rioplatense y quizás, latinoamericano, Borges introducía, ya sea por afirmación o parodia, una noción de que toda escritura no es más que reescritura producida por una poética de la lectura: toda obra adquiere nueva existencia en el acto de leer, fenómeno de escritura por excelencia. Pensando en estos fenómenos, toda reescritura en esos términos pone sobre la mesa los límites entre los textos canónicos o cultos y los marginales o populares. En el famoso relato “Pierre Menard, autor del Quijote”, Borges construye un cuento en el que su personaje, Pierre Menard, es un francés del siglo XX que ha intentado escribir de nuevo la famosa obra de Cervantes. Para ello, ha intentado “ser” Cervantes. Y aunque ha reescrito línea por línea y coma por coma dicho texto, ha llegado a la conclusión de que su Quijote es otro. En dicho texto, incluido en Ficciones (1944), el narrador dice: El método inicial que imaginó era relativamente sencillo. Conocer bien el español, recuperar la fe católica, guerrear contra los moros o contra el turco, olvidar la historia de Europa entre los años de 1602 y de 1918, ser Miguel de Cervantes. […] Ser, de alguna manera, Cervantes y llegar al Quijote le pareció menos arduo –por consiguiente, menos 347 ACTAS - II CONGRESO INTERNACIONAL DE LA SOCIEDAD DE PROFESORES DE ESPAÑOL DEL URUGUAY interesante- que seguir siendo Pierre Menard y llegar al Quijote, a través de las experiencias de Pierre Menard. […]. (Borges 2009: 844). Aunque en una primera recepción, muchos han señalado que en este relato hay una parodia de los métodos de la crítica literaria (Rodríguez Monegal por ejemplo), en los años siguientes este texto, unido a otros ensayos de Borges, ha sido leído continuamente como un texto que representa la realidad de la actividad de la recepción del lector en la construcción de los significados de un texto, popularizadora luego en la teoría literaria por los autores de la Estética de la Recepción, surgida varios años después. Me interesa específicamente analizar un ejemplo contemporáneo de cómo puede realizarse una re-lectura de un texto canónico de occidente, la historia de José en Egipto, del Antiguo Testamento en La Biblia, proponiendo una doble lectura que abre un camino diferente a la historia original pero a partir de puntos de contacto: la historia de dos “José” que tienen algunos vínculos similares y otros diferentes. De cualquier manera, esa intertextualidad conjuga el lenguaje de un texto canónico y considerado sagrado por ciertas tradiciones (judía y cristiana), con un lenguaje popular, latinoamericano y desde una estética posmoderna. En esa dirección, las reflexiones que hemos señalado acerca de la identidad como un fenómeno local/universal propone a la vez relaciones complejas entre oposiciones como lenguaje culto y lenguaje popular o literatura canónica y literatura de masas. Rescate es una banda de rock argentino de origen “gospel” o de rock “cristiano”, según las clasificaciones que ciertas Academias de premiación como los Grammy proponen, pero de difusión masiva e internacional gracias a sellos discográficos multinacionales como Sony o Universal. La banda surgió en la ciudad de San Nicolás en Buenos Aires en 1988 y continúan hasta la actualidad, habiendo grabado nueve discos. 1 En el penúltimo disco de la banda, titulado Arriba!, editado en 2010, figura un tema titulado “Soy José”. La canción tiene dos versiones. Una de ellas incorpora como invitado al músico puertorriqueño Vico C 2 (cuyo nombre real es Luis Armando Lozada Cruz), considerado uno de los fundadores del reguetón, así como quien inició el movimiento del hip hop en Puerto Rico. Este músico, quien sufrió en cierto momento de su vida adicción a determinadas drogas pesadas, se recuperó posteriormente brindando en mucha de su música mensajes antidrogas y antiviolencia, así como fuertes críticas sociales. Se lo ha llamado en el mundo del reguetón y del hip hop: “el filósofo”. En la primera versión del tema mencionado, en la que solo interviene la banda Rescate, encontramos aparentemente una reescritura de la historia del José de Génesis 37 hasta el 50, hijo de Jacob, quien fue vendido por sus hermanos a un egipcio llamado Potifar, y luego de pasar a estar injustamente preso, por falsas acusaciones de la esposa de Potifar, llega finalmente a ser gobernador de Egipto al lado del Faraón, gracias a la interpretación de unos sueños proféticos que este tenía, los cuales anticipaban siete años de escasez económica en Egipto, y que José, por don divino dado por Jehová, logra explicar. Al final del relato, los hermanos de José, quienes llegan a Egipto por alimento, son perdonados por este, quienes al principio no lo reconocieron, y luego de que José probara el arrepentimiento de sus hermanos. La canción, compuesta en letra y música por Ulises Eyherabide, cantante y guitarrista de la banda, dice: Loco el tiempo, loco este tiempo, Creo haber soñado esto en otro momento. Hace tanto que pasó, imposible de olvidar, En mis ojos pueden ver, algo les resulta familiar? 348 II Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza Hey! Soy José. ¿Cómo que ya no me conocen? Hey! Si soy José. ¿Cómo que ya no me conocen? Su hermano José. (Coro) Pasa el tiempo y no hay culpables. Aquí somos hermanos en el nombre del padre. Pero a no dramatizar, esto no es casualidad, Aquí hay una voluntad, será la divina. Como se aprecia, los versos aluden al encuentro del personaje José con sus hermanos, y el momento en que él se revela ante ellos, perdonándolos. Se eluden las culpas y los rencores. Por otro lado se resalta lo que José señala en el capítulo 45:3, donde se muestra y dice “Yo soy José”, señalando luego que no fue por casualidad que él llegara a gobernar Egipto, sino que fue parte de un plan divino. Los versos de la canción, juegan, desde el punto de vista lingüístico, con expresiones populares de música autóctona latinoamericana, con cierta sensualidad en el uso de modismos, como “la divina”, que en la jerga latina alude muchas veces a la sensualidad femenina, pero en este caso el efecto sonoro está ligado semánticamente a la voluntad divina, en relación a lo que proyecta el texto bíblico. La parte final de la canción tiene un rap, que divide las dos versiones de la canción. En la primera dice: Es la canción de José Aquel que a sus hermanos pudo encontrar otra vez. Esta canción es para unir, para sanar, para compartir, para redimir. Para el testigo en tierra extraña, Que va perdiendo fuerza pero no las mañas. Para aquellos que guardan el corazón, Aquellos que no bailan el mismo son. Son los que no se aturden, son lo que no confunden, Son los capaces de tender la mano al que se hunde. Esta canción es de hermanos, los que prefieren perdonar Y volver a estrechar manos. Las manos juntas, como cordón de tres dobleces, Que no se corta, que permanece, Como ese fruto que no perece, ese es José, ¿qué te parece? La combinación de rima consonante y asonante, de aliteraciones y anáforas, así como de intertextualidad (hay referencias al libro de Eclesiastés 4:12: cordón de tres dobleces, entre otros), proyectan un uso cotidiano del lenguaje pero desde una alusión a un texto canónico y culto desde el punto de vista de la tradición, es decir La Bibliacomo símbolo de gran parte de la tradición occidental. Esa práctica, convierte a esta canción en esa fusión que Jaime Rest señala en cuanto a las relaciones del lunfardo con el habla popular. En un ensayo titulado “Para una estilística del arrabal” de 1965, el crítico argentino sostenía: 349 ACTAS - II CONGRESO INTERNACIONAL DE LA SOCIEDAD DE PROFESORES DE ESPAÑOL DEL URUGUAY En el constante comercio que desenvuelven entre sí las innumerables manifestaciones de la existencia humana, uno de los aspectos más seductores es el que abarca el influjo recíproco de las formas y los modos vitales. Tal vínculo podría explorarse en los estratos más corrientes y elementales de la investigación lingüística, como el desarrollo de las flexiones, la evolución de los valores semánticos, las insinuaciones de la etimología, el alcance de las reglas sintácticas o de los preceptos gramaticales. Pero también es posible examinar esa confluencia en niveles más complejos y evasivos, como la emotividad de los giros idiomáticos en sus empleos políticos, literarios o “mágicos”. Y existe, asimismo, una suerte de sociología del lenguaje que advierte distinciones de clase social o de nivel cultural fundadas en los matices de nuestro uso verbal y que se propone evaluar los alcances de mudanzas y desenvolvimientos expresivos cuyo origen inmediato debe buscarse en ciertos fenómenos que se observan en los sectores populares de la vida ciudadana. […] La lengua literaria tiende a uniformarse de acuerdo con regulaciones gramaticales y estéticas que la fijan dentro de cánones conservadores y la convierten en una suerte de lingua communis. Pero en el área lingüística de todo idioma se advierte una tendencia del habla a fraccionarse en jergas especializadas o en dialectos locales de uso habitual y popular. Juntamente con la lengua culta, existen modalidades que han surgido y se desarrollan de manera espontánea, nutridas por la atmósfera social de los estratos más vastos y típicos de la región. Generalmente, estas formas locales del lenguaje son muy emotivas y de gran colorido. Casi siempre, esta lengua popular se halla en estrecho contacto con otro vocabulario singular, que es el lenguaje de los maleantes […] (Rest 2010: 133-135). Estas afirmaciones de Jaime Rest, permiten leer la segunda versión de la canción (que es a la vez la base del videoclip), 3 como una forma de reescribir la historia bíblica y a la vez de la primera versión de la canción. Ya no se habla del José bíblico. Ahora se habla de otro José, que es un sujeto contemporáneo, el cual al igual que el de Egipto estuvo preso, pero por otras razones. En el caso de este nuevo José contemporáneo, estuvo preso por un pasado desconocido pero quizás de robo. Se señala su anterior consumo de drogas y vida en la calle, y su cambio de vida posterior. Sería un “exmaleante”, en los términos en que definía Jaime Rest a ese tipo de personajes y su vocabulario. Se relaciona el José de Egipto, que estuvo preso y luego quedó en libertad, con este nuevo José, que de la misma manera que al primero sus hermanos no lo reconocieron al verlo vestido de egipcio, este José es irreconocible por vivir en el presente una vida distinta. A su vez, se suma lo autobiográfico, y la autoficcionalidad, ya que el propio Vico C tuvo un pasado de drogas e incluso de cárcel, pero en la actualidad el músico fomenta un cambio de vida para los que se encuentran en una situación similar a la de su pasado. El rap de la versión anterior, se cambia por este otro, realizado por Vico C como invitado en esta canción, y apareciendo en el videoclip, corte de difusión del disco. La primera parte se conserva igual que la versión anterior, pero en la secuencia final Vico C cambia el rapeo y sus versos dicen: Soy José, ¿no reconocen mi carita? El nene, que se pasaba en la esquinita Con una cervecita O con cocaína en la cabecita Si no me puedes reconocer Es porque no lo puedes creer Que de la forma en que me iba a perder Llegué a pensar que ya no iba a volver 350 II Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza Estoy chilling 4 Y aunque una vez estuve preso Ahora en libertad con mi letra vuelo sesos Como José el de Egipto Que cuando era esclavo no hubo quien no fuera adicto Si no puedes ver mi libertad Es porque no aguantas la verdad ¿por qué no crees que yo pueda estar Donde los reyes están? Tírala… Esta apropiación del nombre bíblico pero llevado a un personaje muy diferente aunque con algunos puntos de contacto, lleva a pensar en el concepto de reescritura de Pierre Menard. De la misma manera que Pierre Menard intenta “ser” Cervantes, los músicos de Rescate y Vico C intentan “ser” José, figura desdoblada en dos personajes: el José bíblico y este José contemporáneo, ex adicto a las drogas. Ambos personajes pasaron por la cárcel y llegaron a ser libres de ella, logrando estar posteriormente en un lugar elevado. CONCLUSIONES Como se ha apreciado, la combinación entre lo culto y lo popular, la tradición y la vanguardia o la reescritura de los textos fundacionales de nuestra cultura desde estéticas actuales, es parte del mundo cultural contemporáneo y latinoamericano. Las ideas de Borges respecto a la búsqueda de una identidad que no se quede en el color local, sino que apunte a buscar en las fuentes de toda la tradición occidental, parece ser lo que, aunque no necesariamente de manera intencional, ofrece la canción “Soy José” de Rescate. El habla popular, que en este caso combina países diferentes como Puerto Rico y Argentina, se nutre de textos canónicos y hasta sagrados como La Biblia. Por otro lado, construyen esa estilística de matiz “arrabalero” que señalaba Jaime Rest, permitiendo la confluencia de textos de diferentes procedencias pero que se relacionan, articulando diálogos entre la literatura y la cultura, el habla popular y el lenguaje literario, la alta cultura y la cultura de masas, y usos del lenguaje centrados en lunfardos, localismos, y estéticas urbanas, pero cargadas de connotaciones y tópicos de larga trayectoria y vigencia en la tradición occidental. Sería lo que Borges llamaba “hablar del universo” y sus temas. En ese sentido, el ejemplo de “Soy José”, vuelve a traer textos clásicos al mundo contemporáneo, y a resaltar la vigencia de los mismos, haciendo repensar historias de milenios de antigüedad con experiencias cotidianas y problemáticas actuales. Finalmente, podemos decir que la visión de Borges respecto al problema del escritor argentino y la tradición, adquiere vigencia y extensión a nuestra tradición y literatura como uruguayos también a comienzos del siglo XXI, a casi un siglo del ensayo del escritor argentino. NOTAS (1) La formación actual de la banda es: Ulises Eyherabide (guitarra y voz), Marcelo Barrera (guitarra), Marcelo Tega (Bajo) y Sergio Ramos (batería). (2) Aunque Vico C es considerado puertorriqueño por lo general, en realidad nació en Nueva York. (3) El videoclip oficial de la canción, grabado como señalé, a partir de la segunda versión y en el que aparece Vico C, puede verse en: https://www.youtube.com/watch?v=RJn2EdE3FI8. 351 ACTAS - II CONGRESO INTERNACIONAL DE LA SOCIEDAD DE PROFESORES DE ESPAÑOL DEL URUGUAY (4) “Chilling” es una expresión coloquial del inglés que alude a un estado de cierta relajación en que el individuo no hace nada concreto pero no se aburre. En otras palabras, consiste en pasar el tiempo sin hacer nada en particular pero sin caer en el tedio. BIBLIOGRAFÍA La Biblia. Antigua versión de Casiodoro de Reina (1569), revisada por Cipriano de Valera (1602). Sociedades Bíblicas Unidas, 1960. BORGES, Jorge Luis, Obras completas I (1923-1949). Buenos Aires: Emecé, 2009. Edición crítica anotada por Rolando Costa Picazo e Irma Zangara. GOBELLO, José y Oliveri, Marcelo H., Lunfardo. Curso básico y diccionario. Buenos Aires: Ediciones Libertador, 2010. RESCATE, Arriba!, Universal Musica Argentina, 2010. “Soy José”: Letra y música: Ulises Eyherabide. REST, Jaime, “Para una estilística del arrabal”. En Jaime Rest, Ensayos sobre cultura y literatura nacional, Bahía Blanca: 17grises editora, 2010: 133-148. Selección y Estudio Preliminar Maximiliano Crespi. 352 II Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay
