PATRÓN DE RASGOS PERSONALES Y COMPORTAMIENTO

PATRÓN DE RASGOS PERSONALES
Y COMPORTAMIENTO ESCOLAR EN JÓVENES
CARLOS FIERRO-HERNÁNDEZ (1)
ResumErv. En alumnos de Bachillerato y del segundo ciclo de la ESO, se ha realizado
un estudio del contexto familiar de procedencia, de sus aptitudes básicas, actitudes
sociales, dimensiones de personalidad y comportamiento en el Instituto. Los resultados han sido comparados por sexos y por circunstancias familiares. Asimismo se han
obtenido correlaciones entre las distintas variables estudiadas. Entre los resultados
más dignos de mención, cabe citar que la capacidad intelectual se relaciona muy
poco con el logro o fracaso académico, mientras se asocia en cambio con conductas
de indisciplina y con actitudes hostiles. Las adolescentes muestran en general un
comportamiento de mejor convivencia que sus compañeros varones dentro del Instituto.
AssritAcT. This article refers to a study carried out with pupils from secondary school arid from ESO's secondary school. Here we analyze their family context of origin,
basic talents, social attitudes, dimensions of personality and behavior at school. The
results have been compared by sexes and family circumstances, and we have obtained correlations between the different variable studiecl. Among the results, it is worth
mentioning that intellectual capacity has very little relation with academic success or
failure; othenvise, it is associated with undisciplined behavior and hostile attitudes.
In general, female teenagers show better cohabitation behavior at school than their
male classmates.
Los años que siguen a la adolescencia
están en el punto de mira de los educadores bajo una lente concreta: en esos años
decisivos, ¿cuáles son los factores que de
manera fiable se relacionan con las metas
de la educación? En España, la ampliación
de la educación obligatoria hasta los 16
años y la creciente permanencia de jóvenes
en el sistema educativo durante el Bachillerato (en torno al 50% de cada cohorte)
plantea cuestiones nuevas de logro educa-
tivo y malogro, así como también de com-
portamientos a veces no deseables.
Muchos profesores se preguntan si tiene
sentido prolongar una enseñanza académica de la que no pocos jóvenes se desinteresan por completo, y se inquietan, además, por los frecuentes problemas de indisciplina por si mismos, porque dañan a la
buena convivencia, y también porque
enrarecen el clima de aula necesario para
el aprendizaje.
( ') Universidad de Málaga.
Revista de Educación, núm. 329 (2002), pp. 373-392.
Fecha de entrada: 28-06-2001
373
Fecha de aceptación: 09-10-2001
Un enfoque educativo aborda los problemas de disciplina escolar dentro de una
perspectiva de aprendizaje, de una pedagogía que, a su vez, se enmarca en el arte
de promover una buena convivencia dentro de la comunidad escolar (Casamayor,
1998; Gotzens, 1997; Watkins y Wagner,
1991). En cuanto al fracaso académico, en
la actualidad sus raíces son rastreadas en
distintos factores, no sólo, o ante todo, en
la capacidad intelectual de los alumnos
que fracasan, sino también en las desventajas socioculturales del medio en que viven
(así en el informe de Eurydice, 1994; cf.
también Carabatia, 1987; García López,
1994; Jiménez, 1988; Perrenoud, 1990).
Por otra parte, ya en el marco psicosocial y no sólo escolar, la edad juvenil, la
segunda mitad del tramo de los -teenagers,
se halla asimismo en el punto de mira del
interés e investigación del desarrollo de la
madurez personal, la cual incluye no sólo
la personalidad en el sentido convencional,
sino la totalidad de rasgos personales, también los de aptitudes o capacidad, que
usualmente se colocan bajo la rúbrica de
inteligencia.
El estudio de las relaciones entre variables o factores de »inteligencia» y los no
menos convencionalmente nombrados
como de personalidad» o también los de
actitudes ha mostrado por lo general escasa relación entre esos distintos bloques de
factores (Baron, 1987; Brocly y Erlichman,
2000, cap. 10; y en España, para edades
como las consideradas en el presente estudio: Romo y Contreras, 1989).
No es seguro que el patrón de factores
personales de un sujeto permanezca idéntico a lo largo de su vida en distintas edades (Avia y Martín, 1985). Mucho menos lo
es en una edad, entre los 14 y los 18 años,
en la que, a diferencia de lo que sucede
con la inteligencia de los tests psicométricos, que suele alcanzar ya su techo o límite superior, la estructura de la personalidad
se halla todavía en trance de consolidación. Parece oportuno, pues, realizar un
374
estudio de la red de relaciones de asociación entre distintas variables personales en
un segmento temporal bien circunscrito: en
el citado tramo de edad, que por otro lado
coincide con el que, desde luego en España, resulta más problemático en las aulas y
a veces realmente conflictivo para los profesores.
Finalidad del presente estudio ha sido
también, desde luego, dibujar el perfil de
asociaciones entre distintos factores psicológicos y comportamentales, de actitudes,
inteligencia y personalidad, entre los 14 y
los 18 años. Lo ha sido, sobre todo, examinar la relación de estos factores con variables de la vida escolar: de comportamiento
en la convivencia y también de éxito o fracaso académico.
Los datos de base del estudio los ha
proporcionado la evaluación de un amplio
espectro de factores explorados en alumnos de cursos distintos de Bachillerato y
del segundo ciclo de la Educación Secundaria Obligatoria de un Instituto en la periferia de Málaga capital. El estudio ha sido
amplio en cuanto a las variables examinadas, aunque limitado a un centro educativo
y a algunos grupos del mismo en distintos
cursos académicos. Además de características personales, actitudes y comportamientos de los alumnos, que constituían el objeto principal de la investigación, se han
recogido y analizado asimismo circunstancias objetivas suyas, sociales y familiares.
El estudio se ha desarrollado a instancias de un grupo clj profesores del Instituto y en el marco de un pro.yecto de investigación evaluativa financiado por la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía. Las variables objeto de análisis, los instrumentos de exploración, evaluación y
medición han sido tema de debate reflexivo y de acuerdo con los profesores promotores del trabajo.
En lo que concierne a variables personales de los sujetos, el marco teórico concreto del estudio lo constituye el modelo
de estructura de personalidad inicialmente
propuesto por Eysenck (1967 / 1970).
Dimensiones básicas de esa estructura son
neuroticismo, extraversión y psicoticismo.
Se ha operado asimismo con un modelo de
personalidad sana, que considera que las
dimensiones que la definen son las de
bienestar personal y adaptación social (Fierro y Cardenal, 1996).
Hipótesis orientadoras de la indagación han sido que los logros y los comportamientos educativamente relevantes, en
especial el buen (o mal) rendimiento académico y la convivencia pacífica (o, por el
contrario, las agresiones e indisciplina),
guardan relación significativa: a) recíproca
de unas con otras, es decir, se hallan asociadas; b) con factores sociales y familiares
de los alumnos, y c) con variables personales de éstos, tales como capacidad intelectual, rasgos de personalidad y actitudes.
La lógica de la investigación para
poner a prueba tales hipótesis se ha desarrollado en dos momentos: uno, el de
considerar las relaciones que logro académico y conducta escolar tienen con circunstancias sociales y familiares de los
jóvenes; otro, el de examinar sus conexiones con características personales, de capacidad y de personalidad, y también esto, a
su vez, en tres instancias distintas en
secuencia y que se corresponden con las
expectativas habituales con respecto a tales
conexiones, examinando las que-existen
con inteligencia o capacidades, luego con
personalidad y en fin con actitudes.
El estudio, por otro lado, se ha basado
en unos supuestos axiológicos o valorativos, que se enuncian como sigue: ciertas
conductas, capacidades y actitudes son
preferibles a otras. En particular, suspender
asignaturas, cometer actos de agresión o de
indisciplina, adoptar actitudes hostiles o
discriminatorias se reputa indeseable. Por
el contrario, se considera deseable una
mayor capacidad intelectual, e igualmente,
en cuanto a estructura y características de
personalidad, se estima preferible el bienestar personal al malestar, la adaptación
social a la inadaptación y la estabilidad y
equilibrio emocionales al neuroticismo y al
psicoticismo. Son supuestos no axiomáticos, pero sí asumidos sin cuestionamiento,
por formar parte de un consenso valorativo
generalizado. Al asumirlos de manera
explícita, el presente estudio adquiere connotaciones de valoración psicoeducativa
de los alumnos dentro de un centro concreto.
MÉTODO
SUJEFOS
El número total de sujetos evaluados ha
sido de 178, pertenecientes a los cursos de
y y 4Q de ESO y a los dos cursos de Bachillerato en un Instituto del área urbana de
Málaga. De ellos, 91 son chicas y 87, chicos
con edades entre los 14 y los 18 años.
No para todos los análisis se dispone
de ese número total de sujetos. Hay casos
perdidos, sobre todo, por la circunstancia
de que los cuestionarios y escalas se aplicaron en dos sesiones diferentes y hubo
alguna ausencia en la segunda de ellas. Por
otra parte, para los factores de capacidad
intelectual, y Con el objeto de no reiterar o
prolongar la aplicación de pruebas, se
aprovecharon los resultados en tests de
- inteligencia que, unos meses antes, habían
realizado los alumnos de ESO, un total de
108 sujeros (51 chicas y 57 chicos) bajo la
iniciativa del psicólogo orientador del Instituto. Incluso este número, sin embargo,
es suficiente para poder calibrar el significado de diferencias entre sexos y de las
correlaciones entre variables psicológicas.
VARIABLES E INSTRUMENTOS
Atendiendo a su diferente naturaleza y
también al modo de obtenerlas, registrarlas
e incorporarlas al estudio, hay varios bloques de variables analizadas, de las que se
375
informa a continuación con indicación
también, en su caso, del instrumento con
que fueron evaluadas.
Bloque!. DATOS OBJETIVOS PERSONALES
Dos circunstancias personales objetivas
han sido tomadas en cuenta: el sexo y el
curso en que se encuentran los alumnos.
Hay interés obvio en contrastar chicos y
chicas a través de todas las conductas, y
asimismo lo hay en contrastar los distintos
cursos. Se supone que la edad se corresponde estrechamente con el curso. Aunque no todos los alumnos de un curso tienen exactamente la misma edad, con posible diferencia de hasta dos años, no se ha
tomado la edad como variable específica.
Son variables, pues, de este bloque I el
sexo y el curso, y no, de suyo, la edad.
Bloque II. DATOS OBJETIVOS DE SITUACIÓN
SOCIOECONÓMICA
Se han recogido y codificado las circunstancias objetivas del entorno social y económico de los alumnos, circunstancias que
podían conjeturarse pertinentes para el
tema sometido a estudio, a la vez que susceptibles de operacionalización y cuantificación para análisis estadísticos. Los datos
de base de estas variables fueron recogidos
por los tutores de los alumnos rellenando
junto con éstos un formulario preparado
por el autor de este informe. Se describen
brevemente a continuación las variables
escogidas y se indica también, en su caso,
su delimitación operacional.
El nivel cultural de la familia se ha
estimado a partir del nivel de estudios de
los padres y las madres. Este nivel se ha
puntuado para cada progenitor en una
escala Likert de cuatro puntos, desde un
valor menor asignado a «sin estudios» (es
decir, EGB no completada), y luego, en
siguientes puntos, a graduado escolar,
376
bachillerato o formación profesional, y, en
fin, hasta el valor máximo, para estudios
universitarios. Se ha tomado como puntuación la suma de los valores asignados
al padre y a la madre.
Asimismo, en una escala Likert de cuatro niveles, se ha incorporado la variable
de profesión u ocupación de los padres,
con el mismo procedimiento de adición de
los valores para uno y otra, en estos niveles: sin trabajo remunerado (y ama de
casa), trabajo no especializado, trabajo técnico o especializado, puestos directivos o
que requieren titulación superior.
El nivel económico de la familia se ha
cuantificado en un índice único obtenido a
partir de la combinación de indicadores en
dos ámbitos distintos. El primero de éstos ha
sido la vivienda de la familia, tomando
como indicador el cociente del número de
habitaciones de la vivienda (o viviendas, si
la familia cuenta con una segunda vivienda)
dividido por el número de personas que
habitan en ella. Un segundo indicador ha
recogido el número de vehículos y otras
pertenencias, tales como lavaplatos, ordenador, etc., de los que dispone la familia. El
índice de nivel económico resulta de la
combinación de ambos indicadores conjuntamente.
Otros dos datos del entorno familiar
tomados en cuenta se refieren a las circunstancias siguientes: posición del sujeto
en el grupo de hermanos, como hijo único,
como hijo mayor, menor o intermedio,
convivencia con ambos padres o sólo con
alguno de ellos.
En suma, las variables del bloque II son
las siguientes:
—Nivel de estudios de los padres
— Nivel profesional o de ocupación
(oficio) de los padres
—Nivel económico
—Posición en el grupo de hermanos
—Convivencia con padres.
Las tres primeras de esas variables han
sido codificadas y analizadas como (limen-
bienestar personal o satisfacción en la vida;
4) percepción de la propia adaptación
social.
Las dos primeras escalas se supone que
Bloque III. FACTORES DE PERSONALIDAD, INTE- corresponden a la estructura básica de la
personalidad de los sujetos. Sus ítems fueLIGENCIA Y ACTITUDES
ron extraídos del Cuestionario de PersonaEs un bloque de factores personales de lidad para Jóvenes EPQ-J (Eysenck y
naturaleza psicológica, que han sido eva- Eysenck / Seisdedos, 1982), y en el listado
luados mediante tests de inteligencia y que se aplicó constan respectivamente de
escalas o cuestionarios de actitudes y de 20 y de 17 ítems, para contestar en respersonalidad, cumplimentados por los puesta dicotómica sí/no. Es sabido que
sujetos. Dentro del bloque, a su vez, hay neuroticismo constituye un factor de vulnerabilidad e inestabilidad emocional,
varios subgrupos de variables.
Están, en primer término, las de capa- mientras psicoticismo lo es de propensión
cidad, inteligencia o aptitudes. Instrumen- a reacciones asociales o antisociales.
Para las otras dos variables fueron
tos para su medición han sido el Test de
administradas la Escala de Bienestar Persodominós D-48 (Anstey, 1993), que mide la
inteligencia general, y un Test de Aptitudes nal (EBP, 33 ítems) y la Escala de AdaptaEscolares, en su nivel 3 (en adelante, TEA- ción Social (EAS, 34 ítems), también con
3), que constituye adaptación española a respuesta sí/no. Son Escalas confeccionapartir de propuestas de Thurstone. Este das, utilizadas y estudiadas por el grupo
último es un test de amplio espectro que Eudemon' para la evaluación de la persoresulta apropiado para jóvenes en las eda- nalidad sana, y cuentan ya con un apreciades de los sujetos bajo estudio. TEA-3 eva- ble apoyo empírico en favor de la relevanlúa capacidades en tres ámbitos: razona- cia de las variables que evalúan (cf. Cardemiento, verbalización y cálculo, y permite nal y Fierro, 2001; Fierro y Cardenal, 1996;
además obtener una puntuación global de Rivas, Fierro, Jiménez y Berrocal, 1998). Se
los resultados, la cual, a su vez, puede supone que pertenecen asimismo a la
tomarse como medida de inteligencia estructura de la personalidad, aunque de
general. Por otra parte, para algunos análi- naturaleza más fácilmente cambiante que
sis, y como variable construida por el otras dimensiones básicas, en particular,
investigador, se ha compuesto una puntua- susceptibles de modificaciones en medida
ción resultante de la adición de las puntua- mayor que neuroticismo y psicoticismo.
Por su previsible vínculo con conductas
ciones obtenidas en D-48 y en TE 4-3. La
puntuación de estas pruebas se ha realiza- inadecuadas en el aula y en el centro, se han
do según las normas de los respectivos estudiado asimismo actitudes de los alumnos: las relativas a valores sociales, sobre
manuales.
A los alumnos se les aplicaron también todo a comportamientos discriminatorios o
sendas escalas, en formato de respuesta asociales (y antisociales). A ese fin se elabosí/no para las siguientes cuatro variables de ró para el caso una escala de actitudes (inspersonalidad: 1) neuroticismo; 2) psicoti- pirada en otra anterior de Fierro, 1984), a
cismo; 3) reconocimiento y percepción de través de la cual se ha tratado de evaluar en
siones continuas, las otras dos, como variables discretas, categóricas.
(1) Es un grupo de investigación cuyo núcleo principal está en la Facultad de Psicología de Málaga y cuyo ámbito de estudio lo constituye la madurez y el bienestar personal. Bajo la iniciativa de Alfredo Fierro, participan o han participado en el grupo los profesores Violeta Cardenal, Margarita Ortiz-Tallo, José Antonio Jiménez, Carmen Berrocal y Ernesto Quiroga.
377
los sujetos: 1 Q) la predisposición al uso de la
fuerza y la violencia en las relaciones sociales (hostilidad, con 8 ítems); 2) el racismo y
animadversión extragrupo (discriminación,
con 12 ítems). Por ese doble contenido, este
conjunto de ítems queda denominado como
Escala de Actitudes de Hostilidad y Discriminación (EAHD).
Para los fines del presente estudio, el
autor trasladó al castellano y adaptó un instrumento preexistente de Michelson, Sugai,
CABS, sobre actitudes de asertividad, conformismo y agresividad. En el formato utilizado, esta escala presenta diez situaciones
enojosas hipotéticas. Los sujetos deben
decir qué harían en cada una de ellas, para
las que se les sugieren cinco posibles
modos de reaccionar y conducirse en cada
caso.
En resumen, éstas son las variables del
bloque III:
—Inteligencia general en D-48
—Capacidad o factor de razonamiento
( 7E4-3)
—Capacidad o factor verbal (TEA-3)
—Capacidad o factor de cálculo (TEA—Total TEA-3
— Neuroticismo (EPQ-j)
—Psicoticismo (EPQ-J)
—Bienestar personal (EBP)
—Adaptación social (EAS)
—Hostilidad (EAHD)
—Discriminación (EAHD)
—Asertividad (CAES)
—Agresividad (CABS)
— Docilidad (CABS)
Todas estas variables son continuas y
han sido tratadas como tales en los análisis
estadísticos.
Bloque IV: HECHOS OBJETIVOS DE COMPORTAMIENTO ESCOLAR
Las variables de este bloque han sido, primero, el rendimiento académico y, luego,
378
un conjunto de datos de comportamiento
real de los alumnos tal como los profesores
lo han registrado. El rendimiento académico se ha computado desde su lado negativo, pero del todo objetivo e inequívoco: se
ha tomado el número de suspensos en el
último curso, según lo proporcionó la
Secretaría del centro. De modo semejante,
dentro de la gama de un comportamiento
en buena —o no tan buena— convivencia,
entre los polos opuestos de cooperación y
agresión o también indisciplina, el presente estudio ha debido ceñirse a datos objetivos de fácil identificación y cómputo,
como son las transgresiones del orden y los
actos de indisciplina. Se ha extraído registro de conductas de ese género, de mayor
o menor gravedad, alumno por alumno.
Dicho registro, a su vez, ha procedido de
dos fuentes:
—Una ha estado constituida por los
partes de las faltas disciplinarias de
las que a lo largo del curso se dio
traslado a la dirección del centro por
los profesores al producirse el hecho
denunciable. Esta variable, codificada como Faltas, ha sido el número
de ocasiones a lo largo del curso en
que, de acuerdo con el régimen disciplinario de los centros escolares,
conductas inapropiadas de un alumno fueron objeto de notificación a la
dirección. En ellas se han cuantificado con dos puntos los hechos más
graves. Unas y otras faltas han sido
escasas y por eso los valores medios
y de desviación típica a menudo son
inferiores a la unidad.
—La otra ha sido una Hoja de registro
de Incidencias (abreviada en adelante HI), elaborada a ese propósito por
el autor del presente informe, con
asesoría y acuerdo de los profesores,
y en la que éstos han ido registrando, día a día durante una semana,
distintos comportamientos de agresión, daños o indisciplina observados en los alumnos. Esta Hoja con-
tiene varios apartados de incidencias
indeseables: 1) Agresiones a compañeros; 2) Daños materiales; 3) Conductas desconsideradas; 4) Actos de
indisciplina; 5) Actos de perturbación del orden en la convivencia, y
6) Suciedad. También las incidencias han sido escasas sobre todo en
los dos primeros apartados, y por
ello los correspondientes valores de
medias y desviación típica son a
veces inferiores a la unidad. En
algunos análisis, cada uno de esos
tipos de Incidencias ha sido estudiado por separado, pero en análisis
globales se han agregado unos a
otros para dar en suma una variable
de Incidencias, que representa su
total.
Las variables del bloque IV son por
consiguiente:
—Número de suspensos en el curso
actual
—Número de faltas a lo largo del curso
—Número de conductas registradas en
la Hoja de Incidencias (HI), con
cómputo de cada categoría de conductas y, además, del total de las
mismas, dando lugar por tanto, con
ello a una séptima variable de HI.
y psicoticismo, y actitudes de hostilidad y de discriminación van
marcados como indeseables. Eso permite
una más fácil comprensión de las tablas,
sean de contraste de medias o de correlación, sobre todo, en orden a captar la coherencia del patrón de resultados.
tas, neuroticismo
ANÁLISIS ESTADÍSTICOS
El conjunto total de variables supera el
número de treinta. De ellas se tratan como
categorías las de sexo, curso, posición
entre los hermanos y convivencia con
padres. Las restantes han sido analizadas
como variables continuas. En consonancia
con ello, los estadísticos básicos para analizar los resultados han sido: a) contraste de
medias en las variables categóricas (sexo, y
otras); b) correlaciones entre las variables
continuas.
RESULTADOS
Se presentan primero resultados extraídos
de las comparaciones entre distintos subgrupos de alumnos según las distintas
categorías pertinentes, y a continuación
los referentes a asociaciones (correlaciones) entre las variables continuas exploradas.
SIGNOS DE VALOFtES
En consonancia con la orientación valorativa del estudio y con los supuestos axiológicos que se indicaron en la introducción,
para facilitar la lectura y análisis de las
tablas con respecto a dicha orientación, las
variables van a ir acompañadas, en su caso,
de un signo positivo (+) o negativo (-). El
signo identifica la dirección deseable de la
puntuación. Es decir, y por ejemplo, la
capacidad intelectual, el bienestar personal
y la asertividad van señaladas con + porque
se consideran cualidades deseables. En
cambio, el número de suspensos o de fal-
Contrastes entre grupos
En la comparación entre grupos se han realizado análisis de varianza (Anova) para
cada una de las categorías pertinentes.
Sexo
La primera comparación es por sexos,
entre chicos y chicas, a través del conjunto
de las variables. Esa comparación aparece
en la tabla I.
379
TABLA I
Comparación de medias entre sexos
Mujeres (N-91)
Varones (N-87)
p<
Bienestar'
24.21 / 5.18
25.02 / 4.96
n.s.
Adaptación'
24.07 / 4.58
24.77 / 5.28
n.s.
Neuroticismo'
13.13 / 4.35
10.44 / 5.09
.001
Psicoticismo i
1.27 / 1.16
2.42 / 1.83
.001
Hostilidad'
9.33 / 4.25
10.68 / 4.92
.052
13.67 / 4.73
14.85 / 5.04
n.s.
Asertividad'
5.86 / 1.64
5.34 / 2.17
.076
Agresividad'
1.64 / 1.62
2.01 / 2.20
n.s.
Docilidad'
3.80 / 2.19
3.79 / 2.62
n.s.
27.65 / 4.74
27.93 / 4.55
n.s.
9.16 / 3.31
11.57 / 4.47
.002
Tea-Razonamiento'
15.63 / 5.06
15.16 / 4.36
n.s.
Tea-Verbal'
15.12 / 4.05
18.13 / 4.44
.001
Inteligencia'
67.22 / 13.43
72.39 / 14.11
.055
Agresión'
.16 / .64
.70 / 1.49
.002
Daños'
.21 / .66
.47 / 1.08
.050
.47 / 1.08
1.68 / 2.51
.001
Indisciplina'
1.22 / 1.72
2.76 / 3.05
.001
Perturbación'
2.26 / 2.59
4.54 / 3.84
.001
.21 / .61
1.01 / 1.58
.001
Incidencias'
4.70 / 6.30
11.86 / 12.56
.001
Faltas leves'
.11 / .48
.77 / 1.75
.001
Faltas graves'.
.05 / .23
.28 / .64
.002
Total faltas'
.27 / .97
1.60 / 2.91
.001
2.14 / 2.64
4.70 / 3.88
.001
DiscraninaciOn 2
D-484
Tea-Cálculo'
Desconsideración
Suciedad'
Suspensos
Cada casilla recoge los valores de: media / desviación típica
n.s. = diferencia no significativa
1 Factores de personalidad: EBP, EAS, EPQ-J
2 Actitudes evaluadas con EAHD
3 Actitudes evaluadas con CABS
Aptitudes intelectuales: D-48 y TEA-3
8 Hoja de incidencias (HI) a lo largo de dos semanas
6 Faltas denunciadas a dirección a lo largo del curso
380
Un primer comentario incidental a la
tabla I y a otras de este mismo apartado es
que algunos valores de medias y desviaciones típicas se distribuyen de modo muy
asimétrico. En variables de actitudes
(CABS, EAHD), de incidencias y de faltas,
casi siempre el valor absoluto de la desviación típica es superior al de la media. Eso
corresponde al hecho de que unos pocos
sujetos acumulan los valores más altos.
Los sujetos no difieren por sexo en
algunas variables de la tabla I: ni en bienestar personal y adaptación social, ni en
actitud de discriminación, aunque sí es más
elevada la hostilidad de los varones. En
cambio, las diferencias aparecen sistemáticas en las variables de rendimiento y de
convivencia escolar. Las chicas obtienen
menos suspensos que los chicos e igualmente puntúan más bajo en todas las variables de incidencias de indisciplina y de faltas. Se dan también diferencias significativas en los indicadores de capacidad intelectual según los tests utilizados. En todos
ellos, los chicos aventajan a las chicas. Asimismo se dan diferencias en neuroticismo,
o estabilidad emocional: los chicos aparecen emocionalmente más estables, y también en psicoticismo o reactividad asocial:
los chicos se manifiestan más asociales.
Así, pues, y en suma, las chicas presentan un comportamiento escolar y de convivencia más correcto. Igualmente, sus actitudes son en promedio mejores que las de
los chicos. Éstos, en cambio, presentan
mejores resultados en las pruebas de capacidad intelectual y en estabilidad emocional.
Los resultados constan en la tabla II.
Algunos resultados eran de esperar por
obvios. Evaluados con unos mismos instrumentos, D-48 y TEA-3, los alumnos de cursos superiores, es decir y también con más
años, obtienen mejores puntuaciones que
los de cursos inferiores. Sucede lo mismo
con el nivel económico de la familia y con
los estudios de los padres: más altos, como
media, en cursos posteriores, lo que era de
esperar, pues resulta más probable proseguir en Bachillerato, enseñanza no obligatoria, cuando en la familia hay recursos
económicos y también un nivel educativo
más alto.
De mayor interés es la evolución de las
actitudes, las incidencias y las faltas. Aunque no siempre sea estadísticamente significativa, esa evolución procede en la dirección de que con los años los alumnos
cometen menos faltas, ocasionan menos
incidencias, manifiestan menor hostilidad y
menos actitudes discriminatorias exgrupo.
Por otra parte, alcanzan un grado más alto
en sana asertividul. Son cambios explicables quizá por la selección que el propio
centro realiza: permanecen en él y pasan a
Bachillerato los alumnos mejores y menos
problemáticos.
No hay diferencias, en cambio, en
cuanto a bienestar personal o satisfacción
con la vida, ni en otros rasgos; tan sólo en
algunos de ellos, tales como mejor adaptación, mayor estabilidad emocional, menor
desviación social: en éstos puede advertirse una leve tendencia en dirección positiva.
Convivencia familiar
Curso
Se han realizado también comparaciones
entre los distintos cursos: 32 de ESO, 42 de
ESO, y 1 Q y 2Q de Bachillerato, tomando a
estos dos últimos en un solo grupo para
que su número se aproximara a los de los
otros cursos en los contrastes estadísticos.
Ha parecido oportuno comparar a los alumnos según que convivan con ambos padres
o con uno solo de ellos. Se considera que la
comparación tiene sentido no para todas las
variables, no, por ejemplo, para las de
capacidad, mas sí para algunas de ellas.
Con excepción de las de capacidad, se ha
381
TABLA II
Comparación de medias entre cursos
y E.S.O. (N-54)
4. E.S.O. (N-52)
Bache
(N-70)
p<
!honestar'
24.38 / 4.73
24.72 / 5.14
24.88/ 5.61
n.s.
Adaptación'
23.68 / 4.22
24.63 / 4.97
25.18/ 5.83
n.s.
Neuroticismo l
12.05 / 5.40
11.76 / 4.39
11.47/ 5.35
n.s.
I'sicoticismol
1.89 / 1.59
1.93/ 1.70
1.47/ 1.10
n.s.
I iostilidad2
11.14 / 4.54
9.48 / 4.89
9.32/ 3.76
.069
I )iscriminación 2
15.48 / 4.24
13.72 / 5.32
13.47/ 4.59
.063
Asertividad'
5.19 / 2.14
5.64 / 1.84
6.24/ 1.60
.041
Agresividad'
1.79 / 1.75
1.98 / 2.08
1.47/ 1.80
n.s.
I )0cilidad'
3.78 / 2.51
3.98 / 2.44
3.38/ 2.12
n.s.
25.56 / 4.48
28.51 / 4.55
n.s.
8.28 / 3.04
11.70 / 4.17
.001
Tea-Razonamiento"
13.92 / 4.81
16.29 / 4.44
.041
. roa-Verhal"
15.33 / 3.69
17.45 / 4.72
.061
Inteligencia'
63.64 / 10.82
73.65 / 14.29
.001
1.07 / 1.81
.11 / .36
.12 / .41
.001
.74 / 1.31
.18 / .58
.03 / .17
.001
I )esconsideración 5
1.50 / 2.09
1.07 / 2.16
.26 / .93
.016
I ndisciplina s
2,69 / 2.99
1.94 / 2.52
.76 / 1.13
.002
Perturbación'
4.43 / 3.95
3.18 / 3.28
2.00 / 2.19
.003
.69 / 1.26
.71 / 1.40
.15 / .56
.063
Incidencias'
12.19 / 13.44
7.32 / 8.96
3.44 / 3.87
.001
Faltas leves'
.72 / 1.85
.40 / 1.06
.00 / .00
.035
.24 / .66
.16 / .43
.03 / .17
n.s.
Total faltas'
1.45 / 2.87
.89 / 2.08
.09 / .51
.018
Suspensos
4.13/ 3.93
2.85 / 3.07
2.76 / 3.28
.084
1)-484
'Fea-Cálculo'
Agresión'
I >años'
Suciedad
Faltas graves'
Véase explicación en texto y en tabla I
hecho el contraste para las variables del
bloque IV.
De los 178 sujetos, hay sólo dos que
viven con el padre y otros tres que no
382
conviven ni con él ni con la madre. El bajo
número en estas dos categorías no permite realizar comparaciones significativas
con ellas. Los contrastes se han limitado,
pues, a cotejar entre quienes viven con
ambos padres (N=148) y quienes viven
sólo con la madre (N=21), lo cual consta
en la tabla III.
De la tabla III se desprende que entre
vivir sólo con la madre o con ambos padres
no se dan diferencias significativas en bienestar personal y en adaptación. En cambio,
sí que se dan en comportamientos de indisciplina (Incidencias y Faltas), aunque en un
perfil irregular. Por otro lado, claramente
cometen menos Faltas los que viven con la
madre únicamente. En cambio, en ciertos
tipos de conductas reflejadas en la Hoja de
Incidencias, a veces el mejor comportamiento es el de quienes viven sólo con la
madre; en otros, es el peor; y de hecho,
cuando se totalizan, al sumar todas las incidencias, la diferencia pasa a ser no significativa.
Posición entre los hermanos
Una última categoría por analizar es la
posición del sujeto en la fratría. Se han contemplado cuatro categorías: hijo único,
hermano mayor, hermano menor, posición
intermedia en un conjunto de tres o más
hermanos. Los resultados aparecen en la
tabla IV.
TABLA III
Comparación de medias entre quienes viven con ambos padres y quienes viven
sólo con la madre
Con ambos (N=148)
Con la madre (N=21)
p<
Bienestar'
24.76 / 5.11
23.71 / 5.15
n.s.
Adaptación'
24.27 / 5.01
25.14 / 4.81
n.s.
Neuroticismo l
11.80 / 4.88
12.38 / 5.38
n.s.
Psicoticismo'
1.80 / 1.58
1.76/ 1.41
n.s.
Hostilidad2
10.27 / 4.65
8.05 / 4.24
.040
Discriminación2
14.43 / 4.91
13.48 / 5.00
n.s.
Asertividad
5.57 / 1.99
5.90 / 1.48
n.s.
Agresividad3
1.83 / 1.93
1.38 / 1.40
n.s.
Docilidad3
3.76 / 2.40
4.14 / 2.65
n.s.
Inteligencia'
69.41 / 13.48
69.54 / 15.65
n.s.
Incidenciass
8.07 / 10.27
8.14 / 8.67
n.s.
Faltas leves6
.49 / 1.40
.00 / .00
.098
Faltas graves'
.17 / .51
.10 / .30
n.s.
Total faltas6
1.01 / 2.38
.29 / .90
n.s.
Suspensos
3.25 / 3.49
3.88 / 3.43
n.s.
Véase explicación en texto y en tabla I
383
TABLA IV
Comparación de medias según posición en la fratría
Mayor (N-55)
Medio
(N-37)
Menor
(N-75)
Unico
p<
(N-11)
litenestar i
24.93/5.31
24.69/5.49
24.67/4.53
22.36/6.10
ns.
A(laptación I
25.13/4.71
25.53/5.18
23.81/4.49
21.18/6.63
.031
Neuroticismo l
10.51/4.68
11.39/4.98
12.85/5.03
12.82/3.52
.047
l'sicoticismo'
1.85/1.44
1.72/1.60
1.85/1.60
2.00/1.26
n.s.
l lcistilidad 2
8.67/4.06
10.11/4.48
10.68/4.84
11.45/5.30
.063
I /iscriminación 2
14.71/5.00
12.97/4.46
14.67/4.90
13.36/5.75
n.s.
Asertividad3
5.80/1.98
5.86/2.28
5.37/1.71
5.36/1.86
n.s.
Agresividad
1.87/1.93
1.27/1.30
2.03/2.15
2.00/1.90
n.s.
I )ocilidatl'
3.75/2.65
3.00/2.03
4.13/2.35
4.45/2.25
.093
I nieligencia6
71.03/
14.18
69.91/
13.91
69.91/
14.40
65.88/
12.53
n.s.
Incidencias'
8.31/8.81
10.05/13.35
7.09/10.20
9.00/9.35
n.s.
Total faltas6
.75/2.18
1.35/2.50
.96/2.30
.091.30
n.s
suspensos
2.93/3.43
3.88/4.02
3.35/3.35
2.80/3-01
II.,
Véase explicación en texto y en tabla 1
Los comentarios a esta tabla están muy
sujetos a cautela, sobre todo por el bajo
número (sólo 11) de sujetos en el grupo de
hijos únicos. Sin puntualizar cada vez qué
diferencias resultan significativas y cuáles
otras no, y sin exhaustividad en los comentarios posibles, éstas son las diferencias
más llamativas:
—Los hijos únicos aparecen con más
bajo bienestar personal y adaptación
social, junto con mayor psicoticismo
y peor rendimiento en pruebas de
inteligencia, pero asimismo menor
número de suspensos y de faltas.
—Quienes ocupan un lugar intermedio
entre los hermanos presentan actitudes menos agresivas y menos discriminatorias; son también menos dóciles o conformistas. Por otro lado, en
384
promedio, tienen más suspensos, más
faltas y más incidencias en general.
—Los hermanos mayores muestran
mayor estabilidad emocional y
menor hostilidad. Los hermanos
menores ofrecen un perfil no tan
acusado: no destacan prácticamente
en ninguno de los rasgos bajo estudio y apenas se desvían de la media
del grupo total.
• Correlaciones entre variables
El segundo género de análisis se
aplica a examinar el grado de asociación entre las variables continuas
evaluadas. Puesto que la correlación es por excelencia el estadístico
apropiado para medir esa asociación, se ha procedido a calcularla
entre todas esas variables.
El conjunto de los análisis de correlación de cada variable con todas las demás
arrojaría un total de cerca de doscientos
resultados. Sólo en los bloques III y IV
hay más de veinte variables continuas. De
ahí resultan más de doscientas intercorrelaciones. La correspondiente tabla sería
imposible de recoger en un ä página y
también difícil de interpretar. Por otro"
lado, las puntuaciones en factores de
inteligencia (escalas de TEA-3 y D-28)
han mostrado relaciones muy débiles con
las demás variables, por lo que carece de
sentido presentarlas una a una en todas
las tablas. Por esos motivos, se presentan
los análisis por grupos de variables:
correlaciones dentro de cada grupo o
también de algunos grupos con otros,
pero no de una vez todas las variables
con todas. Se presentan, además, en
secuencia según el orden de comprobación de hipótesis que se formuló en la
introducción.
Aptitudes, logro académico, conducta
El primer grupo de valores correlacionales
por mostrar sirve para contrastar una de
las habituales expectativas o hipótesis en
la materia: la posible relación del logro y
fracaso escolar, así como de ciertos tipos
de conducta en el aula y el centro, con
factores de capacidad intelectual. La tabla
V presenta las correlaciones correspondientes: de los factores de inteligencia, los
de escala de TEA-3 más su puntuación
total y también D-48, con el número de
suspensos, tomado éste como indicador
negativo de rendimiento académico, y
con el comportamiento en el Instituto, en
términos de número de incidencias y de
total de faltas.
Puede observarse, primero, que las distintas medidas de aptitudes intelectuales se
asocian con alta correlación. Los factores
del TEA-3 correlacionan entre sí con cifras
en torno a 50, mientras con D-48 la asocia-
ción oscila entre 32, en el caso del factor
verbal, y 74 para el valor global de TEA-3.
Es posible y conveniente distinguir entre
diferentes tipos de aptitudes intelectuales
en alguna de las tablas de resultados, pero
tampoco es necesario en todas ellas, puesto que, tales aptitudes se dan muy unidas.
Está justificado, pues, para ciertos análisis,
como los de otras tablas posteriores,
extraer de ellas una puntuación global de
inteligencia, construida por adición simple
de TEA-3 y D-48.
Ahora bien, y por el contrario, esas
aptitudes se relacionan muy poco con los
resultados académicos, al menos si éstos se
miden en número de suspensos. El único
factor que alcanza un valor de correlación
con significación de p <.01 es el de cálculo
en TEA-3. Es un factor que, a su vez,
depende mucho de los aprendizajes reales
de los alumnos en el área de matemáticas.
Con faltas e incidencias tampoco se relacionan las aptitudes con una excepción y
con signo de correlación negativo: el factor
de razonamiento.
En cambio, correlacionan entre sí con
valores significativos y elevados (entre 34
y 54) las variables de conductas no deseables: los suspensos, las incidencias registradas en la Hoja confeccionada para el
caso, y las faltas que han sido objeto de
informe a la dirección del centro. Comportamientos y rendimiento indeseables
se dan, pues, apiñados en un conjunto
coherente.
Medio sociofamiliar, logro académico y
convivencia escolar
Entre las explicaciones o, más bien, conjeturas dominantes acerca del fracaso escolar
y del conjunto de conductas escolares a el
asociadas, está la que lo relaciona con factores socioeconómicos y de ambiente familiar. En ella constan las correlaciones halladas entre las tres variables continuas del
Bloque II (nivel cultural, profesional y eco-
385
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387
ntimico de la familia) y las del Bloque IV:
faltas, incidencias y suspensos.
Inteligencia, personalidad y actitudes
El bloque III reúne las variables propiamente psicológicas, las de inteligencia y
actitudes, y las que se consideran típicas de
personalidad: neuroticismo, psicoticismo,
así como también, en otro orden, bienestar
personal y adaptación social. La matriz de
sus intercorrelaciones constituye la tabla VI.
En ésta, sin embargo, no constan todas las
variables del bloque III, en concreto los factores de capacidad intelectual uno a uno,
apenas relacionados con las demás variables. Tales factores se han compendiado en
una puntuación de inteligencia general que
no es directa, sino construida, según se ha
señalado antes: como puntuación resultante de la adición de TEA-3 y de D-48.
De la tabla VI resulta que las dimensiones de personalidad (bienestar personal,
adaptación social, neuroticismo y psicoticismo) exhiben elevadas y significativas
correlaciones entre sí, positivas o negativas. Los signos de la asociación son congruentes al perfilarse en dos bloques, el
cQnjunto formado por BP y AS (correlación
de 69), y el de neuroticismo y psicoticismo,
por otro lado, aunque estos últimos tienen
correlación nula entre sí. Por otra parte, las
correlaciones de variables de un grupo con
las del otro son de signo negativo, aunque
no significativas en el caso del psicoticismo.
Psicoticismo, que no se asocia apenas
con otras dimensiones de personalidad, sí
lo hace, en cambio, con algunas actitudes:
se asocia a las de variables de hostilidad,
discriminación, agresividad, y, por el contrario, se disocia de asertiviclad. Neuroticismo, por su parte, se muestra también disociado de asertividad, mientras se une a
docilidad.
La asertividad, en suma, se muestra un
excelente indicador de madurez personal,
388
puesto que correlaciona negativamente
con dos dimensiones no deseables de personalidad, como son neuroticismo y psicoticismo, mientras, en cambio, acompaña a
bienestar personal y adaptación social
(correlaciones, respectivamente, negativas
y positivas entre 27 y 31).
La puntuación (construida) global
obtenida en inteligencia no se asocia casi
con ninguna otra variable en grado significativo. En cambio, las actitudes correlacionan entre sí, casi todas con valores
entre 20 y 47, en nivel significativo, aunque con diferente signo. En un lado, está
la asertividacl; en otro, el grupo de hostilidad, discriminación, agresividad. La docilidad tiene correlaciones negativas con
asertividad y agresividad, pero es un
resultado .‘de artefacto», que se desprende
necesariamente del formato mismo del
CABS, donde las respuestas según cada
una de esas tres actitudes son recíprocamente excluyentes. En cambio, presenta
correlaciones nulas con actitudes evaluados en la escala EAHD.
Factores personales, familiares y vida escolar
La tabla VII despliega las correlaciones de
las mismas variables psicológicas de la
tabla VI, pero ahora no entre sí, sino con
variables continuas de otros bloques.
Los resultados de la tabla VII son del
mayor interés por cifrar las asociaciones
de factores personales con circunstancias
familiares. Estas últimas no guardan asociación alguna con ninguna otra variable.
La inteligencia global (adición de TEA-3 y
D-48) guarda relación negativa con suspensos, pero no más alta que las que
éstos tienen, por ejemplo, con agresiones
y con incidencias en general. El psicoticismo presenta correlaciones elevadas
con prácticamente todos los tipos de incidencias y también con las faltas. Al neuroticismo o inestabilidad emocional se
TABLA VII
Relación entre factores de inteligencia y comportamiento en el Instituto
Test 1148
Factor de
calculo
Factor de
razonamiento
Factor
verbal
Inteligencia
global
Incidencias
Total
faltas
—
0,48"
0,53'
0,32"
0,74"
-0,19
-0,08
-0,16
048"
—
0,49"
0,54"
0,80"
-0,12
-0,06
-0,24"
Factor de razonamiento
0,53"
0,49"
—
0,44"
0,78"
-0,25"
-0,14
-0,17
Factor verbal
0,32"
0,54"
0,44"
—
0,74"
0,05
0,01
0,12
Inteligencia global
0,74"
0,80"
0,78"
0,74"
—
-0,19
-0,11
-0,18
Incidencias
-0,19
-0,12
-0,25"
0,05
-0,19
—
0,54"
032"
Total faltas
-0,08
-0,06
-0,14
0,01
-0,11
0,54"
—
0,34"
Suspensos
-0,16
-0,24
-0,17
0,12
-0,18
0,52"
0,34"
Test 1348
Factor de cálculo
Suspensos
Correlaciones de Pearson
• estadísticamente significativo para p<0.05
•• estadísticamente significativo para p<0.01
TABLA VIII
Correlaciones entre variables familiares y comportamiento escolar
Suspensos
Faltas
Indisciplina
Nivel socio-económico
-.02
Profesión
padres
-.02
-.03
-.02
Estudios
padres
-.10
-.01
-.02
.03
Correlaciones no significativas.
asocia únicamente, y de manera negativa,
el número de faltas.
Ahora bien, quizá lo más notable de los
resultados en la tabla VII está en que ninguna de las variables familiares, ni el nivel
de estudios o la profesión de los padres, ni
el nivel socioeconómico, tiene una relación
significativa con ninguna de las variables.
El mismo resultado se desprende del último conjunto de resultados por examinar,
los de la tabla 8, donde se plasman las
correlaciones de las variables familiares
con las de comportamiento y rendimiento
escolares.
Ninguna de las correlaciones de la
tabla VIII resulta significativa ni siquiera al
nivel de p <.05. La mayoría de ellas, ade-
más, está alrededor de cero. Es un resultado que completa el cuadro en una dirección inequívoca: ni el nivel económico de
la familia, ni la profesión o los estudios de
los padres se relacionan de modo significativo con los suspensos de sus hijos, o con
el número de sus faltas y de sus actos de
indisciplina.
DISCUSIÓN
En la discusión de los resultados obtenidos
se impone la advertencia, siempre pertinente, de que cualquier tentativa de
comentar en unas pocas proposiciones
sólidas un conjunto complejo de hallazgos,
389
de relaciones encontradas, corre el riesgo
de resultar simplificadora. Sin embargo, es
preciso intentarlo para dar una imagen clara de lo que se ha descubierto en el estudio. Las afirmaciones que en discusión y
comentario resumido se siguen a continuación han de ser, de todos modos, entendidas a la vista de los resultados en detalle y
regresando a ellos, a las tablas, para su respaldo empírico concreto. Con esa advertencia, y en discusión general de los resultados, cabe afirmar que:
—La inteligencia no constituye un
determinante crucial y ni siquiera un
elemento relevante con respecto al
número de suspensos, a convivencia
escolar y actitudes, ni tampoco con
respecto a bienestar personal. La
asociación con estas variables de los
factores de inteligencia es más débil
que la de psicoticismo y la de algunas actitudes. Una predicción espontánea de psicología popular pronosticaría que los más inteligentes suspenden menos, y que por otra parte
los adolescentes más conflictivos en
la convivencia son los que suspenden más. Sin embargo, los resultados
de tabla V confirman la segunda predicción, pero no, en absoluto, la primera.
—Las circunstancias sociales y familiares aparecen poco o nada relevantes. Ni el nivel cultural y económico,
ni la profesión de los padres guardan
relación significativa con resultados
académicos ni tampoco con modos
en la convivencia escolar. Eso no
quiere decir que bajo cualquier circunstancia el contexto familiar sea
indiferente a la vida escolar. Es probable que en rangos extremos, en
niveles económicos y culturales muy
bajos, ese contexto se haga notar de
manera muy clara. Tal vez porque
las familias de los alumnos del presente estudio se sitúan en niveles
medios, el hecho es que, dentro de
390
esa franja de clases medias, la variabilidad familiar no se ha reflejado en
asociación con otras variables.
—Otros aspectos familiares, tales como
el lugar del alumno dentro de la fratría, o la convivencia en casa con
ambos padres o sólo con la madre,
se asocian de forma significativa a
diversas variables, pero sin un
patrón nítido que permita afirmar
que una posición o situación sea
mejor que otra a efectos de vida
escolar.
—Existen algunas diferencias asociadas al sexo. Los chicos aparecen con
mayor capacidad intelectual que las
chicas, las cuales, sin embargo, suspenden menos y presentan menor
agresividad, incidencias y faltas.
—La dimensión de psicoticismo, que
se supone corresponder a la estructura básica de la personalidad,
ostenta una clara asociación con
hechos de la vida escolar en la dirección de comportamientos no deseables: mayor número de faltas, de
incidencias y de suspensos. En el
orden de esa estructura básica personal es, sin duda, la dimensión más
relevante, aunque en sentido negativo, para el comportamiento académico y de convivencia. Psicoticismo,
por otra parte, es una de las dimensiones donde se distinguen y sobresalen los chicos con respecto a las
chicas. Tal vez, pues, el sexo constituye variable moderadora decisiva
en su asociación con aquel comportamiento.
—El factor de neuroticismo o inestabilidad emocional, perteneciente
igualmente a la estructura básica de
la personalidad, se relaciona de
modo negativo con el número de faltas que fueron objeto de informe a la
dirección del Instituto. Los sujetos
con menor estabilidad emocional
son los que menos faltas cometen.
Una explicación plausible del hecho
es que tales sujetos son —y saben que
son— psicológicamente más vulnerables; y por eso se cuidan mucho de
exponerse al castigo o a la reprimenda por realizar acciones punibles.
Puesto que en neuroticismo las chicas puntúan más alto que los chicos,
tal vez también aquí el sexo es variable moderadora en su nexo con tales
faltas.
— Las actitudes se asocian estrechamente con conductas no deseables:
con las incidencias en aula, con las
faltas, y también con los suspensos.
Los sujetos asertivos realizan menos
conductas indeseadas y obtienen
menos suspensos. En cambio, los
que manifiestan hostilidad, discriminación, agresividad, las realizan con
mayor frecuencia. A ese respecto, las
actitudes resultan ser, por tanto,
mucho más relevantes que la capacidad intelectual y que las circunstancias familiares y sociales.
CONCLUSIÓN
El alcance de los comentarios y conclusiones se limita, como es obvio, a la edad considerada, entre los 14 y los 18 años, al rango de clases medias a que en su gran mayoría pertenecen los sujetos estudiados, y al
ámbito escolar donde se han observado y
registrado ciertas conductas problemáticas.
El patrón general de resultados pone
de manifiesto que, en esa edad, las variables individuales, psicológicas y de comportamiento son relativamente independientes de las circunstancias sociofamiliares. Dentro del conjunto de tales variables
individuales, el sexo se asocia a perfiles
diferenciados: en concreto, las chicas responden mejor que los chicos a lo que se
espera del alumnado en un Instituto.
Por otro lado, las dimensiones psicológicas han aparecido distribuidas con niti-
dez suficiente en tres núcleos distintos y
con escasas relaciones entre sí: factores de
inteligencia, factores de personalidad, actitudes. La excepción más relevante a esa
incomunicación es el nexo entre psicoticismo y actitudes. Uno y otras, en fin, presentan la asociación más relevante con la conducta académica y de convivencia.
Conviene destacar, en fin, la coherencia del patrón de resultados, una coherencia notable desde el punto de vista de los
rasgos o cualidades al contemplarlos bajo
el prisma de lo deseable o indeseable. No
siempre se dan correlaciones entre las
variables. Pero, en caso de darse, siempre
es positiva entre las de igual signo —cualidad deseable o no— y, en cambio, es negativa entre las de signo opuesto. Esa coherencia contribuye a corroborar la validez
del diseño del estudio, así como también
de los instrumentos utilizados.
La limitación mayor de cualquier estudio estructural, como el presente, reside en
que no se puede afirmar sin lugar a dudas
la dirección de la causalidad de unas variables con respecto a otras. Ahora bien, por
otra parte, a partir de otras fuentes, nos
consta que, de las variables consideradas,
unas son modificables, otras no, o no tanto, y unas, en suma, son más facilmente
modificables que otras.
El modelo teórico vigente acerca de la
estructura básica de la personalidad postula que esta estructura, y por tanto, el psicoticismo no es fácilmente modificable. Aunque elementos estructurales de personalidad sí pueden sufrir alteración como consecuencia de experiencias intensas o duraderas en el largo plazo de la vida, no es
previsible que se modifiquen como resultado de una intervención educativa de corta
duración.
En un nivel bien distinto, en el de las
variables susceptibles de modificación, se
hallan, sin duda, las de actitudes. De ellas
en el presente estudio se han considerado:
hostilidad, discriminación, asertividad,
agresividad, docilidad, que han aparecido,
391
por otra parte, asociadas a logros académicos y a conductas educativamente relevantes. A partir de esa consideración, y del
lugar central que parecen ocupar en la red
de asociaciones con conductas de convivencia y rendimiento académico, parece
que una intervención educativa realista y
con potencial repercusión en otros ámbitos
podría y debería centrarse en el cambio de
actitudes de los alumnos.
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EL RENDIMIENTO ESCOLAR DE LOS ALUMNOS QUE PROMOCIONAN A
DE EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA CON EVALUACIÓN
NEGATIVA EN MATEMÁTICAS
Y LENGUA CASTELLANA'
12
SERVICIO DE INSPECCIÓN EDUCATIVA DE MADRID-CAPITAL (I)
RESUMEN. El
trabajo se planteó con el objetivo de profundizar en el conocimiento de
algunos aspectos del fracaso escolar, pretendiendo establecer en qué momento se produce la bajada del rendimiento en las áreas de Matemáticas y, Lengua Castellana y Literatura, e identificar posibles factores explicativos del bajo rendimiento. Para ello, se ha
analizado la trayectoria académica de una muestra aleatoria de alumnos de primero de
Educación Secundaria Obligatoria que había promocionado a esta etapa educativa con
calificaciones insuficientes en estas áreas al finalizar el curso 1999-00. La muestra procede de centros públicos y concertados. Para la recogida y tratamiento de datos, se ha
seguido una metodología tanto cuantitativa como cualitativa. Entre las conclusiones
obtenidas, se destacan: el mayor índice de fracaso en estas áreas se produce en el tercer ciclo de la Educación Primaria. Los centros públicos presentan un índice de fracaso algo mas elevado que los centros concertados, especialmente en el área de Matemáticas. El análisis de posibles factores intervinientes no resulta concluyente, apreciándose que la opinión del profesorado encuestado tiende a atribuir la mayor parte
del fracaso a factores exógenos a la escuela y ajenos a la acción didáctica. Por su parte, las soluciones adoptadas en los centros se orientan hacia la organización y hacia la
solicitud de colaboración en las familias, siendo menores las encaminadas a cambios
metodológicos y didácticos.
ABsTRAcr. The objective of this work is to deepen in the knowledge of some .aspects
of school failure, and to establish at what moment pupils performance gets low in the
areas of Maths, Castilian Language, and Literature, and to identify posible explanatory
aspects of the low performance. For this purpose, we have analyzed the academic path
of a random sample of pupils from first year of Compulsory Secondary Education who
had reached this educational stage with unsatisfactory marks in the already mentioned
areas at the end of the course 1999-00. The selected pupils come from public schools
and from private schools with state subskiy, and we have followed a quantitative and
(*) El informe ha sido elaborado por los inspectores coordinadores Ma del Carmen González Muñoz, José
Muñiz García y Montserrat Soriano Prieto, con la colaboración de las inspectoras Juana Nieda Oterino y Carmen
Marín Pliz. La aplicación de los instrumentos para la recogida de información ha sido realizada por los inspectores e inspectoras de la plantilla de Madrid-Capital.
(1) Este trabajo forma parte de una de las actuaciones de atención preferente previstas en el Plan General de
los Servicios de Inspección Educativa de la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid,Ilevadas a cabo
en el curso 2000-01 por el Servicio de Inspección de Madrid-Capital,que dirige D.Mariano Rodríguez Gómez.
Revista de Educación, núm. 329 (2002), pp. 393-417. Fecha de entrada: 02-08-2002
393
Fecha de aceptación: 15-12-2002
qualitative methoclology in the collection and treatment of data. From the conclusions
we can stress that the greatest failure rate in diese areas takes place in Prirnary School's third cycle. On the other hand, public schools have greater failure rate than private schools with state subsidy, particularly in the Maths area. The analysis of posible intervening factors is not concluded, but the opinion of the polled Teaching Staff
tends to attribute great part of failure to exogenous factors, alien to didactic action.
Finally, the solutions adopted by teachers at school are directed toward organization
and request for family cooperation, being less the solutions directed toward methodological and didactic change.
INTRODUCCIÓN: OBJETIVOS Y METODOLOGÍA DEL TRABAJO
El Plan General de Actuación de los Servicios de Inspección de Educación para todo
el territorio de la Comunidad de Madrid
(Resolución de 19 de julio de 2000, BOCM,
de 01-08-2000) estableció, como una de las
actuaciones específicas para el curso 200001, la evaluación del rendimiento académico de los alumnos y alumnas en Educación
Primaria y Secundaria Obligatoria. Posteriormente, esta actuación se centró en los
alumnos que cursaron sexto de Educación
Primaria y segundo de Educación Secundaria Obligatoria, todo ello referido a los
objetivos y población que se menciona a
continuación, y utilizando la metodología
que se indica.
ÁMBITO Y OBJETIVOS
La evaluación del rendimiento académico
del alumnado se ha centrado exclusivamente en aquellos alumnos que, al término
del sexto curso de Educación Primaria,
promocionaron con resultados insatisfactorios en las áreas de Matemáticas y/o Lengua Castellana y Literatura, y/o algunas
otras materias consideradas afines o relacionadas con una u otra.
No se refiere, por tanto, el estudio, en
esta fase del trabajo, a toda la población
que fracasa en estas áreas ni a la que promociona con alguna asignatura insuficiente
394
sino, sólo, a aquélla que pasa al curso
siguiente con evaluación negativa en
dichas áreas básicas y en otras que se pueden considerar relacionadas con ellas.
Con este estudio, se ha pretendido,
como objetivo general, profundizar en el
conocimiento de algunos aspectos del fracaso escolar en las áreas de Matemáticas y
Lengua y, más en concreto:
• Establecer en qué momento de la
etapa se produce la bajada del rendimiento en las áreas de Matemáticas y, Lengua Castellana y Literatura.
• Reconocer algunas variables académicas que puedan incidir en el rendimiento de los alumnos.
• Analizar relaciones entre el fracaso
en estas áreas y el que se ha producido en otras consideradas afines.
• Identificar posibles factores explicativos del bajo rendimiento en las
mencionadas áreas.
La finalidad de este estudio ha sido,
también, la de obtener información y datos
para futuros trabajos que permitan profundizar, en fases sucesivas, en otros aspectos
del fracaso escolar.
CENTROS Y POBLACIÓN ESTUDIADA
Para realizar el estudio, se ha utilizado la
población de alumnos y alumnas que han
terminaron sexto de Educación Primaria en
el curso 1999-00 con resultados insuficien-
tes en las materias de Matemáticas y, Lengua Castellana y Literatura, así como áreas
afines (Conocimiento del Medio e Idioma
Extranjero, respectivamente) y que, en el
curso 2000-01, se encuentran en primero
de Educación Secundaria Obligatoria,
habiendo promocionado de un colegio
público a un instituto o a la etapa educativa siguiente en un centro concertado.
Esta población se ha obtenido de una
muestra aleatoria de 42 centros: 26 públicos y 16 privados concertados2.
El número total de la población estudiada es el que se expresa en el cuadro I:
La ubicación de los centros estudiados
en los distritos de inspección, que corresponden a los barrios que se indican, es la
siguiente:
CUADRO I
DATOS REFERIDOS AL CURSO 1999/2000
Número
Grupos de 62 curso
Número total
alumnos en 62
Tipo Centro
26
16
42
Público
Concertado
Total
59
38
97
1233
1046
2279
Núm. alumnos
estudiados
229
146
375
CUADRO II
DISTRITOS DE
INSPECCIÓN
1
2
3
4
5
DISTRITOS
MUNICIPALES
Chamberí,
Moncloa,
Fuencarral, El
Pardo, Tetuán
Hortaleza,
Barajas, Ciudad
Lineal, San Blas,
Vicálvaro
Chamartin
Salamanca,
Retiro, Centro,
Arganzuela
Moratalaz,
Puente de
Vallecas, Villa
de Vallecas,
Usera, Villaverde
Carabanchel,
Latina
TOTALES
NÚMERO DE CENTROS
PÚBLICOS
CONCERTADO
S
TOTAL
5
4
9
6
1
7
5
7
12
6
2
8
4
2
6
26
16
42
(2) En el curso 1999-00, se impartió el tercer ciclo de Educación Primaria en un total de 541 centros de
Madrid-Capital, de los cuales, 230 son públicos, 263 privados concertados y 48 privados no concertados. El total
de alumnos evaluados en sexto curso durante este año académico fue de 25.041, correspondiendo 8.460 a colegios públicos y 16.581 a centros privados (concertados y no concertados).
395
VARIABLES ANALIZADAS Y METODOLOGÍA
Sobre esta población, se han realizado dos
tipos de seguimientos: uno de tipo cuantitativo, referido a la trayectoria académica
de este alumnado; y otro, de tipo más cualitativo, relacionado con los factores que
han podido incidir en el bajo rendimiento
en Matemáticas y, Lengua Castellana y Literatura.
TRAYECFORL4 ACADÉMICA
Los datos relativos a los resultados del
alumno se han obtenido, mediante revisión documental, en los Libros de Escolaridad, completándose, con alguna variable, con entrevistas a los maestros tutores.
Se trata, por tanto, en el primer caso, de
datos objetivos y fiables que el inspector
ha debido de ir registrando en una ficha
elaborada al efecto y que se incluye en el
anexo I.
Con estas fuentes, se ha seguido la
trayectoria de los alumnos de la población estudiada en las áreas referidas, desde el comienzo de sus estudios en Educación Primaria hasta el término de la misma, apreciando los resultados longitudinales en estas áreas, a los que se han añadido las calificaciones insuficientes de
sexto curso en Conocimiento del Medio e
Idioma Extranjero, así como datos referidos a la variable de repetición de curso
en alguno de los ciclos de Educación Primaria. Estos datos se han obtenido por
revisión documental (Libro de Escolaridad).
De otra parte, también, se ha estudiado
la variable de refuerzos (apoyo o recuperación) recibidos por el alumno en Matemáticas y, Lengua Castellana y Literatura durante el tercer ciclo. Para la obtención de este
dato, se han utilizado las entrevistas con los
maestros tutores.
396
FACTORES EXPLICATIVOS DEL BAJO
RENDIMIENTO
Como actuación complementaria de esta
recogida de datos sobre resultados de evaluación del alumnado, se han realizado
entrevistas con maestros que impartieron
Matemáticas y, Lengua Castellana y Literatura durante el curso 1999-00 a estos alumnos, así como con el director y jefe de estudios de los centros.
Estas entrevistas se han hecho sobre la
base de una guía organizada en nueve
apartados, dedicados, los cinco primeros, a
investigar el grado de coordinación entre
las diversas instancias intervinientes en el
proceso de enseñanza y aprendizaje,
mediante tres preguntas cerradas y dos de
respuesta abierta; y los cuatro últimos,
todos ellos de respuesta abierta, a los factores que explican el bajo rendimiento en
estas áreas, a las medidas tomadas para
paliarlo, a las dificultades que se han
encontrado y a las propuestas para disminuir el bajo rendimiento de los alumnos en
estas áreas. (anexo II).
Se trata, por tanto, de una recogida de
opinión basada en la percepción que los
entrevistados, agentes directos en el proceso de aprendizaje de los alumnos, tienen
de los factores que influyen en su bajo rendimiento y que no pretende una fiabilidad
estadística absoluta sino una aproximación
cualitativa al tema. Los datos obtenidos,
que vienen mediados por la redacción y
síntesis efectuada por el inspector, se han
sometido a un análisis de contenido, organizado en categorías y utilizando la frase
como referencia.
La actuación, tanto en sus aspectos
cuantitativos como cualitativos, ha comprendido una primera fase de diseño en el
primer trimestre del curso, a cargo de los
inspectores coordinadores de las cinco
Áreas Territoriales de la Comunidad de
Madrid, en la que se han elaborado los instrumentos de análisis (ficha de recogida de
datos y guía de entrevistas) y otra de apli-
cación, a cargo de los inspectores e inspec-
toras, que se ha extendido a lo largo del
segundo trimestre del curso 2000-01. En el
tercer trimestre, se han procesado los datos
y se ha elaborado este informe, siguiendo
el esquema acordado por los tres inspectores coordinadores de Madrid Capital y en
coherencia con el informe referido a alumnos que promocionan a tercero de Educación Secundaria Obligatoria.
datos totales de todos los centros y alumnos estudiados, y, en segundo lugar, referido a datos categorizados por el tipo de
centro docente, atendiendo a dos grandes
ámbitos: público y concertado. La comparación de los datos obtenidos sobre estos
dos tipos de centros no pretende presentar
resultados generalizables sino mostrar las
evidencias que ha proporcionado la población estudiada.
ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS
ACADÉMICOS NEGATIVOS EN EL
TERCER CICLO DE EDUCACIÓN
PRIMARIA EN MATEMÁTICAS Y/0
LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA
Y ÁREAS RELACIONADAS
PORCENTAJES DE INSUFICIENTES
EN MATEMÁTICAS, LENGUA CASTELLANA
Y LITERATURA, CONOCIMIENTO DEL MEDIO
E IDIOMA EXTRANJERO
Los datos de los cuadros y gráficos que se
ofrecen, tanto en el texto como en los anexos, permiten obtener una panorámica
general de la trayectoria académica de la
población estudiada.
El análisis que se realiza es de tipo descriptivo, referido, en primer lugar, a los
En el gráfico I, se puede apreciar que el
mayor porcentaje de insuficientes se produce en el área de Matemáticas, seguida de
Idioma Extranjero y, de Lengua Castellana
y Literatura, mientras que, en Conocimiento del Medio, el porcentaje de fracaso
supone casi un 22% menos que el que se
produce en Matemáticas.
GRÁFICO I
Insuficientes totales por áreas
100
,0 %
80,0%
60,0%
40,0%
20,0%
, 'Yo
Matemáticas
• Lengua Castellana
El Conocimiento de I Me dio EJ Idioma Extranjero
397
La tendencia a aparecer el mayor
número de insuficientes en el área de Matemáticas se mantiene también en segundo
curso de Educación Secundaria Obligatoria, donde llega al 81'1W. La afinidad entre
los resultados de las distintas áreas se aprecia, especialmente, entre Lengua Castellana
y Literatura, e Idioma Extranjero, siendo
ligeramente superior el porcentaje de fracaso en esta última.
Si comparamos los datos de insuficientes, según el tipo de centro, se aprecia una
tendencia semejante entre ellos, apareciendo mayor porcentaje de insuficientes en los
colegios públicos, en todas las áreas, excepto en Lengua Castellana y Literatura, en la
que éstos llegan al 773%, mientras que en
los centros concertados asciende al 815%.
PORCENTAJES SOBRE EVOLUCIÓN
DE LOS RESULTADOS ACADÉMICOS A LO LARGO
DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA EN LAS ÁREAS
DE MATEMÁTICAS, Y LENGUA CASTELLANA
Y LITERATURA
A lo largo de la escolarización en Educación Primaria, puede observarse una clara
GRÁFICO Il
Centros páblicos y concertados por insuficientes en áreas
100,0%
80,0%
Centros
públicos
60,0%
—35— Centros
concertados
40,0%
20,0%
0,0%
1
2
3
4
GRÁFICO III
Evolución de insuficientes en los tres ciclos de Educación Primaria
100,0%
80,0%
Matemáticas
60,0%
--III- Lengua
40,0%
Castellana
20,0%
0,0%
1
2
3
(3) Ver los datos en el informe sobre rendimiento en segundo curso de Educación Secundaria Obligatoria.
398
tendencia a aumentar el número de alumnos que obtienen calificación de insuficiente, produciéndose el mayor aumento
entre los ciclos segundo y tercero, donde,
en Matemáticas, se pasa del 40,0 al 86,1% y,
en Lengua Castellana y Literatura, del 41,3
al 78,9%, mientras que, en el primer ciclo,
se mantiene, en ambas áreas por debajo
del 14%.
Al comparar dicha evolución entre los
dos tipos de centros, no se aprecian diferencias destacables, salvo lo ya comentado
de que en los centros concertados la única
área que tiene más porcentaje de insuficientes es la de Lengua Castellana y Literatura, produciéndose esta subida en las calificaciones del tercer ciclo de Educación Primaria.
Los datos del gráfico IV nos muestran
que, en los centros públicos, el porcentaje
de insuficientes en el área de Matemáticas
es mayor que en los centros concertados a
lo largo de los tres ciclos, produciéndose
una subida de insuficientes en el tercer
GRÁFICO IV
Evolución de insuficientes en Matemáticas a lo largo de los tres ciclos
100,0%
80,0%
—.—Centros
públicos
Centros
concertados
60,0%
40,0%
20,0%
0,0%
1
2
3
GRÁFICO V
Evolución de insuficientes en Lengua Castellana y Literatura en los tres ciclos
100,0%
80,0%
—.--Centros
60,0%
públicos
40,0%
20,0%
—Mi—Centros
concertados
0,0%
1
2
3
399
ciclo (90,8%), que le aleja un 20% de los
datos obtenidos en los centros concertados.
En el gráfico V, se aprecia, que en los
centros concertados, los alumnos tienen
menor porcentaje de insuficientes en Lengua Castellana y Literatura durante los dos
primeros ciclos, mientras que, en el tercer
ciclo, dicho porcentaje se eleva a un 81,5%,
lo que supone un 4,2% más que en los centros públicos.
PORCENTAJES DE PERMANENCIA
DE UN AÑO MÁS EN ALGUNO
DE LOS CICLOS DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA
Valorando los datos del gráfico VI, llamarnos
la atención sobre el escaso porcentaje de
alumnos que permanece un año más en el
segundo ciclo de Educación Primaria
(5,1%), lo que contrasta con el importante
aumento que se produce cuando se trata del
tercer ciclo (28,8%) de esta etapa educativa.
GRÁFICO VI
Porcentajes totales de permanencia de un año más en los diversos ciclos
35,0%
28,8%
30,0%
25,0%
P rime r ciclo
20,0%
•S egundo ciclo
ElTercer ciclo
15,0%
10,0%
7,2%
5,1%
5,0%
0,0%
1
GRÁFICO VII
Comparación de permanencia de un año más en alguno de los ciclos
35,0%
30,0%
25,0%
Centros
20,0%
• públicos
Centros
concertados
15,0%
10,0%
5,0%
0,0%
1
400
2
3
Si compararnos estos porcentajes entre
los centros públicos y concertados (ver gráfico VII) apreciamos que, en los centros
concertados, se tiende a que los alumnos
con áreas insuficientes permanezcan un
año más en alguno de los ciclos de Educación Primaria, aumentando la diferencia
con los centros públicos cuando se llega al
tercer ciclo.
Para una adecuada contextualización
de estos datos, debe hacerse notar que, en
los centros públicos, los alumnos que promocionan en el tercer ciclo de Educación
Primaria cambian de etapa y de centro
docente, mientras que, en los concertados,
sólo se produce cambio de etapa, permaneciendo en el mismo centro y, en numerosas ocasiones, siendo atendidos por los
mismos profesores en varias materias.
PORCENTAJES DE ALUMNOS QUE HAN
RECIBIDO REFUERZOS (APOYO
O RECUPERACIÓN) EN LAS ÁREAS
DE MATEMÁTICAS Y, LENGUA CASTELLANA
Y LITERATURA DURANTE EL SEXTO CURSO
La práctica de proporcionar refuerzos a los
alumnos con dificultades de aprendizaje ha
sido recogida por los inspectores e inspectoras que han participado en el estudio sin
que hayan podido comprobar, fehacientemente, la organización y desarrollo de
dicha práctica, ya que los datos están referidos al curso pasado. No obstante, los
resultados muestran una aproximación a la
realidad y una actitud por parte de la organización del centro, y del comportamiento
individual de los maestros, con independencia de que dicha realización de refuerzos y apoyos haya estado normativizada o
haya dependido de circunstancias concretas que la hayan posibilitado o, en su caso,
dificultado.
Teniendo en cuenta las áreas, se constata que en los dos tipos de centros (públicos y concertados) se han reforzado más
los aprendizajes de Matemáticas (78,9%)
que de Lengua Castellana y Literatura
(74,7%). (Ver, comparativamente, los gráficos VIII y IX).
Valorados estos datos desde una perspectiva organizativa, merece mencionarse
que los centros no han visto necesario (o
no han podido) organizar refuerzos de
Matemáticas en un 21,1% de los casos estudiados y, de Lengua Castellana y Literatura
en un 25,3%, todo ello, a pesar de que un
GRÁFICO VIII
Apoyos recibidos en el área de matemáticas
84 ,0%
82.0%
80,0%
78 ,0%
76 .0%
74 ,0%
72 ,0%
70 .0%
D Totales
Centros públicos
CI Centros concertados
401
buen número de estos alumnos presentara
dificultades en el aprendizaje de estas áreas instrumentales, las tuviera insuficientes
en ciclos anteriores, e incluso, hubiera permanecido un año más en alguno de los
ciclos.
Asimismo, respecto de los refuerzos
proporcionados por los centros públicos y
concertados, apreciamos que los primeros
han reforzado las Matemáticas en un 81,7%
de los casos, mientras que los segundos lo
han hecho para un 74,7% de los alumnos.
En el área de Lengua Castellana y Literatura, los centros públicos han proporcionado
refuerzo al 77,7% de los alumnos y los concertados lo han hecho con el 69,9%.
FACTORES QUE EXPLICAN EL BAJO
RENDIMIENTO EN MATEMÁTICAS
Y EN LENGUA CASTELLANA
Y LITERATURA: LA OPINIÓN
DEL PROFESORADO
Los datos reflejados en este apartado se
refieren a cada uno de los enunciados que
se indican a continuación:
• Coordinación entre las diversas instancias educativas: efectos positivos
y dificultades encontradas.
• Principales factores que explican el
bajo rendimiento de los alumnos en
Matemáticas y, lengua Castellana y
Literatura.
• Principales medidas que se han
tomado en el centro para paliar el
bajo rendimiento.
• Dificultades que se han apreciado en
el aula o en el centro para adoptar o
desarrollar las medidas establecidas.
• Propuestas que se estiman pertinentes para evitar o, en su caso, disminuir el bajo rendimiento de los
alumnos en Matemáticas y, Lengua
Castellana y Literatura.
La obtención de dichos datos se ha realizado a través de entrevistas con el director y el jefe de estudios del centro, y con
cada uno de los tutores de los grupos de
sexto de Educación Primaria durante el
curso 1999-00. Las diferentes aportaciones
de los entrevistados han sido reflejadas, de
manera sintética, por el inspector o inspec-
GRÁFICO IX
Apoyos recibidos en el área de Lengua Castellana y Literaurra
80,0%
78,0%
76,0%
74,0%
72,0%
70,0%
68,0%
66,0%
64,0%
O Totales
402
77,7%
7-1,7%
•
Centros públicos u Centros concertados
1
muy escasa o inexistente (valorada con
puntuación uno).
En segundo lugar se aborda el grado
de coordinación que mantuvo el maestro
tutor con el resto del profesorado del grupo de clase, para el seguimiento del proceso de enseñanza-aprendizaje y la evaluación. Los datos, recogidos y reflejados en el
cuadro IV ponen de manifiesto que la respuesta de los centros concertados presenta
COORDINACIÓN ENTRE LAS DIVERSAS
mayores grados de coordinación, situándoINSTANCIAS EDUCATIVAS: EFECFOS POSITIVOS
se, predominantemente, en el punto cuaY DIFICULTADES ENCONTRADAS
tro, mientras que, en los centros públicos,
La coordinación entre las diversas instancias se sitúa en el tres:
La tercera instancia de coordinación
educativas de un mismo centro o de diversos centros entre sí se plantea en una escala está referida a la que se establece entre el
de cuatro grados, en la que el número uno centro de Educación Primaria y el centro
corresponde al menor nivel de coordina- de Educación Secundaria. En este aspecto,
se constata un mayor nivel de coordinación
ción y el número cuatro, al mayor nivel.
La primera instancia sobre la que se en los centros concertados, puesto que, en
centra el estudio hace referencia a la coordi- la mayor parte de los casos, (casi totalidad)
nación entre los diversos maestros del ciclo ambas etapas educativas se desarrollan en
respecto al desarrollo del proceso de ense- el mismo edificio escolar e, incluso, comñanza-aprendizaje en las áreas de Lengua parten enseñanza varios profesores del
mismo centro que actúan con alumnos del
Castellana y Literatura, y de Matemáticas.
En el cuadro tres puede apreciarse que tercer ciclo de Educación Primaria y primer
la mayor frecuencia de puntuación se halla ciclo de Educación Secundaria Obligatoria.
en los grados tres y cuatro, tanto en los En el caso de los centros públicos, la coorcentros públicos como en los concertados. dinación entre los colegios de Educación
Llama la atención el hecho de que, en un Primaria y los institutos de Educación
centro público, la puntuación haya sido Secundaria es muy baja, apreciándose que,
de educación del centro y se han recogido en una ficha.
Estas aportaciones no deben ser consideradas como un valor que pueda generalizarse, ya que sólo son apreciaciones de
los entrevistados que no se acreditan documentalmente.
tora
CUADRO III
CENTROS PÚBLICOS
Áreas
Grados
Número
Centros
Total
12
14
4
3
147
CENTROS CONCERTADOS
-.
I
1
3
2
4
4
1
147
2
1
1
4
6
3
9
3
9
2
1
4
E
16
16
26
26
Matemáticas
Lengua Castellana
Matemáticas
Lengua Castellana
CUADRO IV
CENTROS CONCERTADOS
CENTROS PÚBLICOS
Grados
Número Centros
Total
1
2
5
3
14
26
4
7
1
2
3
7
4
9
16
403
en más de la mitad de los centros, prácticamente, no se produce coordinación alguna, como se desprende de los datos que se
ofrecen en el cuadro V:
PRINCIPALES EFECTOS POSITIVOS DE LA COORDINACIÓN ENTRE CENTROS
Al valorar los efectos positivos de la coordinación entre los centros, se recogen respuestas
dirigidas a varios ámbitos que hemos clasificado, libremente, en tres y en los que ubicamos
conceptos afines que proceden de las respuestas literales, reflejadas por los inspectores
e inspectoras en la ficha correspondiente.
Como puede apreciarse, la mayor frecuencia de respuestas se centra en efectos
positivos respecto a la organización y al
proceso de enseñanza; centrándose en los
centros públicos, en torno a los contenidos, a los objetivos y a los criterios de evaluación, que llevan a la coherencia educativa entre las dos etapas.
De otra parte, destaca la frecuencia con
que se señalan, como efectos positivos, el
conocimiento y seguimiento de los alumnos a lo largo de su evolución académica,
reconocido tanto por los centros públicos
como por los concertados.
CUADRO V
Grados
Número Centros
Total
I
15
CENTROS PÚBLICOS
2
3
6
4
26
4
1
1
1
CENTROS CONCERTADOS
2
4
3
1
8
6
16
CUADRO VI
ÁMBITOS / RESPUESTAS POR ÁMBITOS
Respecto de los alumnos
Mayor conocimiento de los alumnos.
Seguimiento de los alumnos.
Seguridad para alumnos y familias.
Coherencia en la acción tutorial.
TOTAL
C. PÚBL
C. CONC.
TOTAL
7
1
2
1
11
3
4
10
5
2
1
18
7
Respecto de organización y proceso de enseñanza
Gradación de los contenidos.
Establecimiento de objetivos.
Establecimiento de criterios de evaluación.
Continuidad y coherencia educativa en las etapas.
Organización del refuerzo educativo.
Elección de libros de texto.
Priorización de actuaciones.
Metodología común de apoyo a alumnos.
Adecuación del Proyecto Curricular.
Mejor aprovechamiento de los recursos
TOTAL
6
6
4
4
2
1
-
-
23
1
1
1
1
1
7
7
6
5
5
2
I
1
1
1
1
30
1
2
1
4
18
3
2
2
7
55
1
1
Respecto del profesorado
Acercamiento de criterios educativos.
Ampliar experiencias.
Enriquecimiento del profesorado.
TOTAL
TOTALES
404
2
1
3
37
CUADRO VII
ÁMBITOS / RESPUESTAS POR ÁMBITOS
Respecto de la organización y recursos
llorados no coincidentes.
Falta de coordinación de los equipos directivos.
No disponibilidad de tiempo.
Reuniones centradas en el currículo y no a la atención en la
diversidad.
Falta de recursos funcionales.
Adscripción múltiple de los c entros.
Distintas dinámicas administrativas.
Escasa sistematización de las reuniones.
Abandono progresivo de la relación con los IES.
TOTAL
Respecto del profesorado
Individualismo.
Distintas concepciones de la educación.
Encuentros forzados.
Escasa motivación para el trabajo en equipo.
Ausencia de encuentros entre el profesorado.
TOTAL
TOTALES
PRINCIPALES DIFICULTADES PARA LLEVAR A
CABO LA COORDINACIÓN ENTRE CENTROS
Las dificultades encontradas para llevar a
cabo la coordinación entre los centros se
refieren, principalmente, a dos ámbitos:
relativas a la organización y a la posibilidad
de utilizar recursos y relativas al profesorado, con especial incidencia en la disponibilidad y compatibilidad de horarios y, en las
actitudes del profesorado.
En este apartado, es, también, la organización y los recursos del centro el ámbito
que más dificultades ofrece para que se lleve a cabo la coordinación entre los centros
(o entre las etapas, en el caso de los centros
concertados). Las respuestas más frecuentes
están referidas a dificultades de horarios y a
la falta de coordinación entre los equipos
directivos de los centros públicos.
Si comparamos lo recogido en el apartado precedente (»Efectos positivos») y en éste
(«Dificultades»), establecemos que el ámbito
sobre el que recae mayor número de efectos
positivos es, a su vez, el que ofrece mayores
dificultades. Sin caer en análisis simplistas,
parece sentirse la necesidad de remover los
C. PÚBL
C. CONC.
TOTAL
10
8
3
4
2
14
8
5
2
2
4
3
3
1
1
I
1
11
38
1
1
3
3
1
1
1
9
47
1
1
1
1
27
2
2
1
1
I
7
34
2
13
obstáculos para que se eliminen las dificultades organizativas y de recursos, y que se
favorezca la coordinación entre los centros
en los que los alumnos siguen su progresión
académica, teniendo en cuenta que, de
dicha coordinación, se reconocen suficientes efectos positivos.
PRINCIPALES FACTORES QUE EXPLICAN EL
BAJO RENDIMIENTO DE LOS ALUMNOS EN
MATEMÁTICAS Y, LENGUA CASTELLANA
Y LITERATURA
Respecto a esta cuestión se ha recogido
una gran cantidad de respuestas (153 en
total) en las que los entrevistados manifiestan sus percepciones sobre el asunto. Aunque estas opiniones no tengan valor científico, debemos aceptar que resultan enriquecedoras para entender la forma en la
que los docentes perciben la enseñanza y
el fracaso escolar.
La categorización en los ámbitos que
se ofrecen a continuación es arbitraria pero
pretende agrupar respuestas que estima405
mos no es pertinente reproducir de forma
literal, dada la coincidencia, unas veces, y
la discrepancia, otras. Baste señalar que,
según los datos aportados por los tutores y
los directivos entrevistados, la mayor parte
de los factores que explican el bajo rendimiento de los alumnos son considerados
externos a la labor docente, adquiriendo
mucha relevancia lo atribuido a las familias
(48 respuestas en total, lo que equivale al
31,4%), al propio alumno (80 respuestas,
equivalente al 52,3%) e, incluso, a la Administración Educativa (13 respuestas: 8,5%),
ya sea entendida en un marco amplio (política educativa) o restringido (organización
y recursos de los centros docentes), mientras que las atribuciones al profesorado
sólo ascienden a 12 respuestas (7,8%), de
las cuales, nueve son de los centros públicos y sólo tres, de los centros concertados.
De estos datos, se pueden desprender
dos conclusiones:
• El 83,7% de las atribuciones del
bajo rendimiento de los alumnos se
imputa a los alumnos y a las familias.
CUADRO VIII
ÁMBITOS / RESPUESTAS POR ÁMBITOS
Atribuidos a la ramilla ya la sociedad.
Ambiente familiar y social.
Poca implicación/colaboración de los padres.
Superprotección de los alumnos.
Falta de estímulos sociales.
Desconexión entre escuela y sociedad.
Actitud pasiva de los padres.
Exceso de estímulos externos al alumno.
TOTAL
Atribuidos a loe alumnos.
Falta de motivación/estudio/esfuerzo/atención.
Carencias de lectura.
Falta de conocimientos instrumentales.
Condición de inmigrante o de etnia gitana.
Absentismo escolar.
Baja capacidad intelectual.
Dificultades de comprensión.
Incorporación tardía al sistema educativo.
Falta de técnicas de estudio.
Pobreza léxica.
Pasividad de los alumnos.
Baja autoestima.
TOTAL
Atribuidos a la organización ya los recursos.
Promoción automática de los alumnos.
Concentración de alumnos de compensación educativa.
Insuficiente tiempo para estas áreas.
Falta de materiales didácticos.
Ausencia de grupas flexibles.
Dificultades para individualizar la enseñanza.
Necesidad de revisión del currículo.
Refuerzo educativo insuficiente.
Falta de diagnóstico e intervención precoz.
TOTAL
Atribuidos al profesorado.
Carencias y rutinas metodológicas.
Excesiva dependencia del libro de texto.
Excesiva dependencia de lo audiovisual.
Insuficiente tratamiento de objetivos prioritarios.
Insuficiente implicación/motivación.
TOTAL
TOTALES
406
C. PUM_
C. CONC.
TOTAL
23
6
7
6
2
30
12
2
I
I
I
1
48
-
1
I
1
1
33
8
7
6
7
6
2
4
4
15
12
7
6
2
3
1
2
I
I
1
46
34
80
2
2
2
2
2
1
I
1
1
1
13
2
1
1
1
1
1
7
20
14
12
9
6
5
5
4
2
1
1
1
2
2
-
6
3
2
2
1
1
1
1
1
3
3
3
2
1
9
95
3
58
12
153
• Los maestros no consideran que su
labor sea un factor que explique el
bajo rendimiento de los alumnos en
las áreas instrumentales de Matemáticas y, de Lengua Castellana y Literatura.
Contempladas aisladamente, las respuestas más frecuentes hacen referencia al
«ambiente familiar y social» (30), a la «falta
de motivación/estudio/esfuerzo/atención
por parte del alumno» (20), a las «carencias
de lecturas —ya sean de hábito lector o de
comprensión lectora— (14), a la «falta de
conocimientos instrumentales» (12), a la
«poca implicación/colaboración de los
padres« (12) y la a «condición de inmigrante o de etnia gitana« (9).
Por su parte, las «carencias o rutinas
metodológicas del profesorado,. sólo son
reconocidas por tres colegios públicos, y la
«insuficiente implicación/motivación del
profesorado» sólo, por un centro público.
PRINCIPALES MEDIDAS QUE SE HAN TOMADO
EN EL CENTRO PARA PALIAR EL BAJO RENDIMIENTO
En los datos del cuadro IX, se pone de
manifiesto que la frecuencia de medidas
que se adoptan en ambos tipos de centros
se centra en los alumnos (56 medidas, lo
CUADRO IX
ÁMBITOS / RESPUESTAS POR ÁMBITOS
Respecto a la organización y recursos
Actuaciones de educación compensatoria.
Organización de equipos específicos de apoyo.
Establecimiento de horario especifico.
Coordinación del tutor y profesorado de apoyo.
Plantear la necesidad de repetición de curso.
Tratamiento específico por el orientador.
Potenciación de la biblioteca escolar.
Utilización de nuevas tecnologías.
Aumento del horario de Lengua y Matemáticas.
Realización de curso de formación de tutores.
TOTAL
Respecto a los alumnos
Apoyo a alumnos con dficultades •
Realización de adaptaciones curriculares.
Fomento de la lectura.
Trabajo de técnicas de estudio.
Control del absentismo.
TOTAL
Respecto a las familias
Solicitud de su colaboración.
Información a las familias.
TOTAL
Respecto al profesorado
Elaboración/utilización de material específico
Refuerzo tutorial a los alumnos.
Desarrollo de una enseñanza activa.
TOTAL
TOTALES
C. PÜLIL
10
2
3
3
2
2
1
1
1
25
22
9
3
C. CONC.
TOTAL
10
1
6
5
5
3
2
2
1
1
1
1
31
14
36
2
11
7
3
2
..
4
1
1
1
1
35
21
56
7
i
11
11
4
15
3
3
1
4
1
7
4
1
7
78
5
36
12
114
4
(*) El apoyo a alumnos con dificultades agrupa todas las respuestas recogidas, entre las que se encuentran
algunas que no especifican la forma en la que se lleva a cabo, mientras que otras añaden aspectos como -individualizado-, -con fichas de refuerzo-, -sobre las áreas instrumentales», «sobre contenidos mínimos-,-realizado
dentro y fuera del aula-, etc.
407
que supone un 49,1% del total de ellas) y
en solicitar la colaboración de las familias
(15 medidas: 13,2%). Por su parte, las
medidas de tipo organizativo (31 medidas:
27,2%) se adoptan más y con mayor diversidad de propuestas en los centros públicos que en los concertados, en los que, por
ejemplo, están ausentes las actuaciones de
compensación educativa. Finalmente, respecto al profesorado, sólo se han adoptado
12 medidas (10,5%), entre las que predomina la elaboración/utilización de material
específico.
Entre las medidas adoptadas respecto a
los alumnos, se entiende que han sido
tomadas por los maestros tutores o, en su
caso, en el marco de la organización del
centro pero se sitúan en el ámbito de los
alumnos por considerar que la aplicación e
incidencia se hace sobre éstos.
Al comparar lo recogido en el punto
«Principales factores que explican el bajo
rendimiento...» y en este punto, «Principales
medidas que se han adoptado...», apreciarnos que la importante atribución que se
hace a las familias como factor de fracaso
(48 respuestas de un total de 153) no tiene
el correspondiente correlato con las medidas que se adoptan (15 respuestas de un
total de 114).
aparecido tan claro en los puntos anteriores, recogiéndose expresiones tan contundentes como «Actitudes poco favorables
del profesorado» (cuatro respuestas), «Individualismo» (tres respuestas) e, incluso,
«Comodidad del profesorado» (dos respuestas).
La referencia a las dificultades con las
familias podemos verla en relación con lo
expresado en los dos puntos anteriores, ya
que en »Principales factores que explican el
bajo rendimiento...» y en «Principales medidas que se han adoptado...» se les atribuía
mucha importancia respecto al fracaso
escolar (31,4%), se adoptaban pocas medidas (13,2%) y, en este punto, »Dificultades
que se han apreciado...», se señalan suficientes dificultades (20%).
Teniendo en cuenta que la mayor frecuencia de dificultades se aprecia en el
marco de la organización y de los recursos,
parece coherente que la administración
educativa y los centros docentes encaminen su esfuerzo a buscar soluciones para
que pueda atenderse, rectamente, la diversidad de los alumnos y se favorezca un
mayor nivel de dominio de los aprendizajes instrumentales que tanta incidencia tienen en el éxito o fracaso de los escolares y
del propio sistema educativo.
DIFICULTADES QUE SE HAN APRECIADO
EN EL AULA O EN EL CENTRO PARA ADOPTAR O
DESARROLLAR LAS MEDIDAS ESTABLECIDAS
PROPUESTAS QUE SE ESTIMAN PERTINENTES
PARA EVITAR O, EN SU CASO, DISMINUIR
EL BAJO RENDIMIENTO DE LOS ALUMNOS
EN MATEMÁTICAS Y, LENGUA CASTELLANA
Y LITERATURA
En esta dimensión, se aprecia que las dificultades han aparecido en los cuatro ámbitos que se señalan, siendo la organización
y los recursos el que acumula mayor número de respuestas (25, lo que supone 1/3 del
total: 33,3%), seguido de los alumnos (20
respuestas: 26,7%) y, de las familias y el
profesorado (ambos con 15 respuestas:
20%).
Resulta novedoso el hecho de que
haya imputaciones significativas en relación con el profesorado, lo que no había
408
En el marco de las propuestas, la cantidad
de aportaciones de los centros ha sido
numerosa y enriquecedora, con diversas
expresiones literales que aportan matices
significativos a lo que se debería hacer en
los centros para disminuir el bajo rendimiento de los alumnos y, en su caso, evitar
el denominado fracaso escolar, aunque, en
este estudio, dicho fracaso no esté relacionado con la no promoción (el que causa
CUADRO X
ÁMBITOS / RESPUESTAS POR ÁMBITOS
Respecto a las familias.
Implicación de las familias.
Resistencia de las familias a la repetición de curso.
TOTAL
Respecto a los alumnos.
Escasa motivación.
Muchos alumnos con dificultades de aprendizaje.
Absentismo.
Problemas de disciplina.
Falta de hábitos de estudio.
Alumnos inmigrantes con incorporación tardía.
Deficiente aplicación de los alumnos al refuerzo.
TOTAL
Respecto a la organización ya los recursos
No realizar apoyos por sustituciones de faltas del profesorado.
Adaptaciones curriculares insuficientes.
Necesidad de recursos humanos.
Falta de apoyo y asesoramiento por el orientador.
Falta de apoyo para alumnos extranjeros.
Elevado número de alumnos por aula.
Falta de continuidad del tutor con el grupo.
Escasa colaboración con otros servicios.
Promoción automática de los alumnos.
Desproporción de tiempo para las asignaturas.
Falta de espacios para organizar grupos de apoyo.
Programas muy amplios.
Dificultades para horario especifico de refuerzo.
TOTAL
Respecto al profesorado
Actitudes poco favorables del profesorado.
Individualismo.
Falta de criterios homogéneos.
Resistencia a que los alumnos reciban apoyo dentro del aula.
Comodidad del profesorado.
Inquietud por terminar los programas.
Excesivo seguimiento del libro de texto.
TOTAL
TOTALES
mayor impacto social y es más utilizado
por los medios de comunicación) sino con
la efectividad de la enseñanza respecto a la
consecución por los alumnos de los objetivos previstos en las dos áreas más instrumentales: Lengua Castellana y Literatura, y
Matemáticas.
La clasificación de las respuestas en
los ámbitos que se indican en el cuadro XI
sólo pretende orientar sobre la pertinencia de implementar acciones por parte de
C. PÚBL
C. CONC.
8
1
TOTAL
14
1
9
6
15
3
5
2
8
5
2
2
1
3
2
2
1
1
10
5
3
1
-
1
1
1
20
10
1
2
2
2
2
1
1
-
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
25
13
12
4
2
1
2
I
1
1
1
5
4
3
2
2
2
1
1
1
12
3
44
31
4
3
2
2
2
1
1
15
75
las distintas instancias educativas. Con los
tres ámbitos hacia los que pueden dirigirse las propuestas de mejora (administración educativa, organización del centro y,
los recursos y profesorado), algunas propuestas pueden tener cabida en dos ámbitos, como sucede, por ejemplo, con
»Reconsiderar la evaluación continua» o
»Potenciación de la tutoría», e, incluso, el
»Fomento de la lectura», ya que éstas pueden ser abordadas desde la organización
409
CUADRO XI
ÁMBITOS / RESPUESTAS POR ÁMBITOS
Relativas a la Administración Educativa
Aumento de apoyo a los centros docentes.
Atención social a las familias.
Potenciación de la autonomía del centro.
Garantizar la continuidad del profesorado.
TOTAL
Relativas a la organización ya los recursos
Potenciar la colaboración de las familias.
Organización efectiva de los apoyos.
Realización de adaptaciones curriculares.
Acomodar la promoción de los alumnos.
Aumento del horario de Lengua y Matemáticas.
Establecimiento de grupos flexibles.
Aumento de dotación de profesorado.
Potenciación de la tutoría.
Realización de coordinaciones didácticas efectivas
Potenciar la coordinación entre tutores y profesorado de apoyo.
Organización de equipos de apoyo específicos.
Dotación de orientadores y psicólogos.
Disminución del número de alumnos por grupo.
Corregir el abandono familiar.
Realización de actividades culturales alternativas.
Desarrollo de escuelas de padres.
Apertura del centro fuera del horario escolar.
Disminución del número de alumnos con dificultades en un mismo
centro.
Organización de apoyos de educación compensatoria.
Implicación de la dirección y de la jefatura de estudios.
Mejorar la selección de libros de texto.
Potenciación de las programaciones de aula.
Potenciar el funcionamiento de departamentos didácticos.
Organización de apoyos específicos para alumnos inmigrantes.
Evitar el absentismo.
Facilitar la coordinación entre diferentes profesionales.
Potenciar el perfeccionamiento del profesorado.
Promover la especialización en Lengua y Matemáticas para maestros
del tercer ciclo.
Incremento de los recursos personales y materiales.
Promover una repetición excepcional en Educación Primaria al
término de la etapa.
Utilización de material complementario audiovisual
Incremento del uso de la biblioteca escolar.
Realización de apoyos individuales.
Establecimiento de pautas comunes para el profesorado.
Implicación de todo el profesorado.
Reconsiderar la evaluación continua.
TOTAL
Relativas al profesorado
Fomento de la lectura.
Potenciación de los aprendizajes instrumentales.
Utilización de metodologías adecuadas.
Desechar rutinas del profesorado.
Desarrollo de técnicas de estudio.
Proponer actividades motivadoras.
Potenciar el trabajo en equipo.
Fomentar la atención de los alumnos.
Utilización adecuada del libro de texto y de los materiales didácticos.
Potenciar el razonamiento lógico-matemático.
TOTAL
TOTALES
410
C. PÚBL
C. CONC,
2
1
1
1
TOTAL
2
1
1
1
5
-
5
9
7
4
4
1
4
3
1
3
3
2
2
1
1
5
3
2
1
3
14
10
6
5
4
4
3
3
3
3
2
2
2
2
2
1
1
1
2
1
1
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
I
1
1
1
1
1
I
1
1
1
1
-
1
1
1
1
1
1
I
I
64
22
86
3
4
6
-
4
1
1
-
7
6
5
1
1
1
1
1
I
1
1
1
-
-
I
1
I
1
19
6
25
88
28
116
del centro y desde la propia actuación
individual del profesorado.
En los datos del cuadro XI, se aprecia
que la mayor cantidad de propuestas van
dirigidas a la organización de los centros y
a los recursos disponibles (86 respuestas, lo
que supone un 74,1%), seguido de actuaciones que debe llevar a cabo el profesorado (25 respuestas: 21,6%) mientras que las
destinadas a la administración educativa
sólo son cinco respuestas (4,3%), todas
ellas formuladas desde los centros públicos.
La realización de propuestas relacionadas con las familias se ha recogido en el
ámbito de la organización y de los recursos, donde un total de 14 respuestas
demanda que se potencie la colaboración
con éstas, teniendo en cuenta los datos que
se han ido presentando a lo largo del presente estudio, ya que, sobre ellas, parece
ser que los maestros y directivos consultados atribuyen causas o factores del bajo
rendimiento de los alumnos y manifiestan
que ofrecen dificultades para adoptar
medidas correctoras. Asimismo, se encuentran dos propuestas sobre «Corregir el
abandono familiar» y una encaminada al
«Desarrollo de escuelas de padres». Finalmente, se recoge una propuesta de «Atención social a las familias» (ubicada en el
ámbito de la administración educativa)
hecha por un centro público.
Respecto a las propuestas organizativas
se destaca la «Organización efectiva de los
apoyos» (10), seguida de la «Realización de
adaptaciones curriculares» (6) y de «Acomodar la promoción de los alumnos» (5).
En cuanto al profesorado, se insta al
•Fomento de la lectura« (7), a la «Potenciación de los aprendizajes instrumentales» (6)
y a la «Utilización de metodologías adecuadas» (5).
Vistos comparativamente los datos
aportados por los centros públicos y los
concertados, encontramos que el mayor
número de respuestas lo dan los primeros
(88 de 116, lo que supone un 75,9%, porcentaje que se considera elevado teniendo
en cuenta que la proporción de centros
estudiados es de 61,9% públicos y 38,1%
concertados). Se destaca que el 100% de las
propuestas relativas a la administración
educativa son realizadas por los centros
públicos, mientras que, en las relativas a la
organización y a los recursos el, 74,4%
corresponde a los públicos y el 25,6% a los
concertados, y, respecto al profesorado, el
76% es de los públicos y el 24% de los concertados.
CONCLUSIONES GENERALES
Del análisis de los datos presentados, se
desprenden algunas conclusiones relativas
al rendimiento de los alumnos de sexto
curso de Educación Primaria que promocionan de etapa educativa con calificación
insuficiente en las áreas instrumentales de
Matemáticas y, de Lengua Castellana y Literatura, así como en alguna otra área relacionada con ellas y que se considera significativa en el desarrollo académico del
alumno, como es el Conocimiento del
Medio y el Idioma Extranjero.
Se hace constar que las siguientes conclusiones sólo tienen valor en relación con
la representatividad de la población estudiada y teniendo en cuenta que los datos
obtenidos para los tres primeros puntos del
capítulo II («Análisis de los resultados académicos negativos en el tercer ciclo de
Educación Primaria en Matemáticas y/o
Lengua Castellana y Literatura, y áreas asociadas») se han recogido con apoyo documental, mientras que el punto cuarto de
este capitulo y los cinco puntos del capítulo III («Factores que explican el bajo rendimiento en Matemáticas y, en Lengua Castellana y Literatura: La opinión del profesorado») se han tomado de las respuestas aportadas por los maestros tutores entrevistados
y, en su caso, la dirección y la jefatura de
estudios del centro, por lo que estos últimos deben tomarse como apreciaciones no
constatables.
411
Conclusiones:
• En el tercer ciclo de Educación Primaria, el mayor fracaso de los alumnos que promocionan con áreas
pendientes se produce en Matemáticas (86,1%), seguido del Idioma
Extranjero (81,1%) y, de la Lengua
Castellana y Literatura (78,9%).
• En los centros públicos, se produce
mayor frecuencia de fracaso en las
áreas de Matemáticas, Idioma
Extranjero y Conocimiento del
Medio, mientras que, en los centros
concertados, se encuentra más frecuencia de fracaso en el área de
Lengua Castellana y Literatura.
• La evolución del fracaso a lo largo
de los tres ciclos de la Educación
Primaria es semejante en los centros
públicos y en los concertados, siendo bajo en el primer ciclo (en torno
al 15%), aumentando en el segundo
ciclo (41%) y elevándose, considerablemente, en el tercero (superior al
80%).
• Respecto a la permanencia de un
ario más en alguno de los ciclos de
Educación Primaria, la tendencia,
también, es semejante en los centros
públicos y concertados, aunque, un
poco más elevada en los segundos,
produciéndose dicha permanencia
especialmente en el tercer ciclo
(28,8% de la población estudiada),
mientras que es muy baja en segundo ciclo (5,1%) y un poco más
moderada en el primero (7,2%), tal
vez, porque en este primer ciclo es
cuando los alumnos deben adquirir
la indispensable competencia lectoescritora y de cálculo elemental.
• Los refuerzos académicos recibidos
por los alumnos son más frecuentes
en el área de Matemáticas (78,9%)
que en la de Lengua Castellana y
Literatura (74,7%), siendo, también,
más frecuente en los centros públicos que en los concertados.
412
• La coordinación entre los diversos
maestros del ciclo respecto al desarrollo del proceso de enseñanzaaprendizaje es aceptable en términos globales, siendo mejor desarrollada en los centros concertados.
• La coordinación entre el maestro
tutor y el resto del profesorado que
interviene en el grupo de clase se
considera buena, siendo, también,
superior la que se da en los centros
concertados.
• La coordinación entre centros de
educación Primaria y Secundaria es
muy baja en el caso de los centros
públicos, estimándose como buena
la producida en los centros concertados.
• Considerando los tres tipos de coordinación mencionados anteriormente, se estima adecuada la que se produce en el mismo centro docente
pero debe mejorarse cuando se trata
de coordinar procesos entre los
colegios públicos y los institutos de
Educación Secundaria.
• Los efectos de la coordinación entre
los centros se consideran especialmente positivos respecto a la organización y al proceso de enseñanza,
repercutiendo favorablemente sobre
los alumnos y el profesorado.
• A pesar de los efectos positivos
mencionados en el punto anterior,
se registran numerosas dificultades
organizativas (38 respuestas) y
varias del profesorado (9) para llevar a cabo la coordinación entre los
distintos centros docentes por los
que el alumno sigue su progresión
académica.
• Los factores que influyen en el bajo
rendimiento de los alumnos en las
áreas instrumentales de Matemáticas
y, Lengua Castellana y Literatura los
atribuyen, los maestros encuestados,
al propio alumno y a la familia, siendo considerado así por el 83,7% de
las respuestas recogidas. Sin embargo, la organización del centro y los
recursos disponibles, así como la
actuación profesional de los maestros son muy poco consideradas
como factores que puedan incidir en
el rendimiento insuficiente de los
alumnos.
• Cuando en el centro docente se
toman medidas para paliar el bajo
rendimiento de los alumnos, éstas se
orientan más hacia la organización y
a la solicitud de colaboración de las
familias, siendo menor la incidencia
sobre aspectos metodológicos y
didácticos que puedan desarrollar
los maestros.
• La adopción de medidas correctoras
se suele encontrar con dificultades,
precisamente, en el ámbito de la
organización, así como en los alumnos que, en opinión de los maestros
y directivos entrevistados, manifiestan «escasa motivación» por el estudio y el aprendizaje.
• Finalmente, y con relación a la realización de propuestas que se estiman
pertinentes para disminuir o evitar el
bajo rendimiento de los alumnos, la
población consultada las sitúa, preferentemente, en el ámbito de la organización y de los recursos necesarios.
413
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ANEXO II
4. Principales efectos positivos de la
coordinación entre los centros.
EVALUACIÓN DEL RENDIMIENTO
DE LOS ALUMNOS DE 6Q CURSO DE
EDUCACIÓN PRIMARIA
Está previsto que se realicen entrevistas
con las siguientes personas que desempeñaron estas funciones durante el curso 1999-00:
• Profesores que impartieron Lengua
Castellana y Matemáticas.
• Jefe de Estudios.
• Director.
La valoración que realicen los inspectores e inspectoras será cuantitativa cuando
se indica «grado de...». En este caso se utiliza una escala de cuatro grados, en la que el
uno representa el mínimo y el cuatro el
máximo.
Asimismo, se hará una valoración cualitativa, una vez que se recojan las respuestas de las personas entrevistadas, aportando, cada inspector, cuantas observaciones
estime pertinentes para una mejor valoración de dichas respuestas.
5. Principales dificultades encontradas
para realizar dicha coordinación.
6. Principales factores que explican el
bajo rendimiento de los alumnos en
Lengua Castellana y Literatura, y en
Matemáticas.
7. Principales medidas que se han
tomado en el centro para paliar el
bajo rendimiento.
8. Dificultades que se han apreciado
en el aula o en el centro para adoptar o desarrolllar las medidas establecidas.
9. Propuestas que se estiman pertinentes para evitar o, en su caso, disminuir el bajo rendimiento de los
alumnos en Lengua Castellana y
Literatura, y en Matemáticas.
1. Grado de coordinación que se mantuvo entre los diversos profesores
del ciclo respecto al desarrollo del
proceso de enseñanza-aprendizaje
en las áreas de Lengua Castellana y
Literatura, y de Matemáticas.
LC y L 11 2 3 41 MAT 11 2 3 41
2. Grado de coordinación que mantuvo el profesor tutor con el resto de
los profesores del grupo para el
seguimiento del proceso de enseñanza-aprendiaje y la evaluación de
los alumnos.
1234
3. Grado de coordinación entre los
centros de Educación Primaria y de
Educación Secundaria respecto al
desarrollo del proceso educativo y
evaluador de los alumnos.
11 2 3 41
415
ANEXO III
VARIABLES ACADEMICAS
VARIABLES ACADEMICAS
de
EDUCALIÓN''
RIMARIA POR
de L.
DLSTRITOS
muestra
CENTROS DE
ARRAS INSUFICIENTES
ARRAS INSUFICIENTES
TERCER C/CLO ED. PRIMARIA
EDUCACIÓN PRIMARIA
,
r CICLO
I*
APOYO/RECUPERACIÓN
CICLO
P
CICLO CICLO CICLO
3°
MA
DUMM
041
U.
ID
MA
U.
REFUERZOS
RFPETICIONES
MA
U.
U.
I°
MA
1
C. CONCERTADO
11
II
7
11
10
6
7
I
2
6
1
11
C. CONCERTADO
13
9
4
12
10
3
6
I
I
1
2
1
9
C. CONCERTADO
I
1
0
0
I
1
1
o
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1
0
0
1
C. CONCERTADO
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8
3
3
7
2
3
0
1
1
1
I
4
C. POBLICO
3
2
0
2
3
0
0
0
0
I
1
0
0
C. PÚBLICO
9
9
7
8
9
2
0
1
2
2
0
0
3
8
C. PÚBUCO
19
18
17
19
18
5
10
0
4
7
7
2
0
17
C. PUBUCO
5
5
2
2
5
0
0
0
0
0
0
0
5
C. PUBLICO
6
69
3
4
6
2
2
0
I
1
0
1
4
TOTAL
6
75
43
61
69
22
31
2
10
20
6
4
62
et
100
9200
57,33
81,33
92,00
29,33
41,33
2,67
1333
16,67
8,00
5,33
82,67
0
0
0
2
3
0
I
9
0,00
78,67
DISTRITO 2
CONCERTADO
3
2
2
2
2
0
0
0
0
C. PÚBLICO
16
15
10
15
15
11
9
6
5
C. PÚBUCO
9
9
7
8
5
3
4
1
2
0
1
1
9
C. PÚBUCO
8
5
3
7
6
4
o
0
1
1
0
0
8
C. PÚBLICO
9
8
7
7
8
4
3
5
3
6
3
8
3
11
59
100
I
11
51
86,44
3
3
3
1
2
2
2
0
I
2
C. POIIIJC0
3
0
0
0
9
7
7
10
46
77,97
3
10
16,95
0
49
3
15
25,42
0
83,05
3
26
44,07
2
41
69,49
3
26
44,07
C. CONCERTADO
3
3
3
2
3
4
0
4
o
8
3
II
0
15
1
8
0
C. CONCERTADO
C. CONCERTADO
10
7
5
9
7
2
2
2
2
C. CONCERTADO
C. CONCERTADO
7
5
5
6
3
2
0
2
1
1
I
0
0
12
12
12
10
7
0
8
0
C. CONCERTADO
C. CONCERTADO
0
11
1
0
o
5
0
10
12
12
6
11
4
5
6
1
2
2
C. PÚBLICO
8
II
7
7
6
7
5
6
1
3
0
10
1
7
11
5
3
1
3
2
5
5
7
5
1
5
6
4
3
0
48
51,61
2
5
2
3
1
0
0
1
3
I
0
0
71
73
39
36
0
10
76,34
78,49
41,94
38,71
2075
,
C.
C. PUBLICO
TOTAL
54
DIITRITO
3
2
4
46
3,39
6,78
77,97
1
1
0
0
7
0
0
0
0
I
1
0
1
1
1
1
9
2
0
0
0
3
I
3
1
0
0
0
I
5
0
14
I
0
15,05
0,00
I
27
29,03
0
7
7,53
17
28,81
0,00
72,88
3
C. PÚBUCO
C. PÚBUCO
C. PUHUGO
C 1'1..11311C°
7
2
2
TOTAL
93
54
100
77
82,80
u
2
I
3
2
2,15
I
6
5
1
12
7
9
5
2
69
74,19
69,89
(Continúa...)
416
DIS11141TO 4
C. CONCERTAD()
24
17
20
21
23
5
C. CONCERTADO
13
8
11
8
11
8
PÚBLICO
4
4
4
4
4
2
C. PÚBIJCO
14
14
8
10
8
8
C
0
0
14
I
0
19
2
2
1
2
2
9
27
2
2
0
0
3
4
9
4
3
3
9
5
7
7
6
C. PÚBLICO
13
12
10
6
o
5
5
1
1
C. PÚBLICO
9
8
6
7
8
3
1
1
6
6
1
1
5
C. PÚBLICO
17
17
15
12
14
3
6
4
0
0
3
3
0
I
17
C. PÚBUCO
TOTAL
%
I
15
15
11
12
11
7
5
4
4
5
14
95
87,16
85
77,98
80
73,39
87
79,82
44
40
14
13
36
O
5
0
109
100
10
4037
36,70
12,84
1153
33,03
4,59
9,17
83
76,15
0.00
71,56
DISTRITO 5
C. CONCERTADO
7
7
5
7
6
3
2
1
1
8
1
0
2
7
C. CONCERTADO
6
4
4
6
4
4
4
2
2
8
3
I
0
6
C. PÚBLICO
4
4
2
4
2
0
2
0
0
2
2
0
0
4
C. PÚBLICO
o
4
3
6
5
2
4
0
1
1
1
0
0
5
C. PÚBLICO
C. PUBLICO
12
12
11
10
10
10
10
8
7
8
8
2
0
12
2
0
0
2
2
0
o
0
o
o
1
0
2
TOTAL
39
25
64,10
35
89,74
29
74,36
19
22
11
II
15
4
2
36
%
100
31
79,49
48,72
56,41
28,21
28,21
0,00
38,46
10,26
5,13
92,31
TOTALES
375
323
242
296
304
150
155
52
65
/ 08
19
27
296
PORCENTAJES
100
86,13
64,53
78,93
81,07
40,00
4133
13,87
17,33
o
0,0
28,80
5,07
7,20
78,93
89,74
74,67
ANEXO IV
VARIABLES ACADÉMICAS
VARIABLES ACADEMICAS
CENIROS DE
EDUCACIÓN
PRIMARIA
PúblIcos
Número de
alumnas
muestra
229
Ponentes
Concertados
146
Porcentaje
Totales
Porcentajes
375
ÁREAS INSUFICIENTES
ARIAS INSUFICIENTES
TERCER CICLO ED. PRIMARIA
EDUCACIÓN PRIMARIA
r CICLO
REPEIICIONES
1 • CICLO
REFUERZOS
y OC1CIKI• aun'.
»
APOYO/RECUPEXAOON
MA
CM
LL
ID
MA
LL
MA
LI,
MA
U.
208
154
177
189
98
98
37
48
60
9
16
187
178
90,8%
67,2%
77,3%
82,5%
42,8%
42,8%
16,2%
21,0%
26,2%
3,5%
7,0%
81,7%
77,7%
115
88
119
115
52
57
15
17
48
10
11
109
102
78,8%
60398
81,588,78,854
35,6%
39,0%
10,3%
11,6%
32,9%
6,84
7,5%
74,798
69,9%
323
242
296
304
150
155
52
65
108
19
27
296
280
86,1%
64,5%
78,9%
81,1%
40,0%
41,3%
139%
17,3%
28,8%
5,1%
7,2%
78.9%
74,7%
417