la pregunta silenciada del niño. algunos alcances clínicos

ERRANCIA
LITORALES
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LA PREGUNTA SILENCIADA DEL NIÑO.
ALGUNOS ALCANCES CLÍNICOS ACERCA DE LA
POSICIÓN DEL SUJETO AL OTRO
MIRIAM PARDO FARIÑA
Resumen: La autora realiza un recorrido por algunos momentos en la historia del
psicoanálisis, referidos al trabajo con niños, y su articulación con la transferencia, buscando
puntos de orientación para pensar la demanda de análisis cuando se trabaja con hijos.
Expone el caso de Sebastián, el niño de los porqués quien muestra en sesión la insistencia
sintomática de saber sobre su propia castración involucrando la pregunta por la castración
del Otro, preguntas que remiten a un no saber sobre su origen.
Palabras clave: transferencia, silencio, Otro, demanda, verdad, padres, hijos.
Para quienes dedicamos nuestro quehacer clínico en el trabajo con niños y adolescentes,
nos encontramos con una particularidad, propia de este campo, y que consiste en que el
primer llamado telefónico, la primera consulta, la realizan los padres del niño o del
adolescente (en el mejor de los casos) o sólo uno de ellos. Desde la mirada psicoanalítica, la
problematización acerca de cuál es el lugar de los padres en la clínica con niños ha estado
presente desde los orígenes del Psicoanálisis. En el año 1933, en sus Nuevas conferencias
de introducción al psicoanálisis, Freud establece diferencias entre el análisis de niños y el
de adultos. Más allá de los aspectos técnicos, el planteo residirá en la transferencia, la que
tendrá otro papel en el análisis de un niño, puesto que “psicológicamente, el niño es un
objeto diverso del adulto, la asociación libre, y la transferencia desempeña otro papel,
puesto que los progenitores reales siguen presentes”.1
1
Freud, Sigmund, (1933). 34ª conferencia. Esclarecimientos, aplicaciones, orientaciones. En
Obras Completas Sigmund Freud, vol. XXII (1932-1936), Buenos Aires, Argentina: Amorrortu
editores S. A., octava reimpresión, 2006, p. 137.
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En el inicio del Psicoanálisis de niños, aparecieron dos grandes escuelas sustentadas por
Anna Freud y Melanie Klein. Por una parte, Anna Freud, también considerará las
dificultades en la transferencia. Para ella, los niños no pueden establecerla, por lo que será
necesario iniciar un trabajo previo, cuya finalidad consista en prepararlos para el trabajo
analítico. Esto implicará generar en los niños conciencia de enfermedad, infundiéndoles
confianza en el análisis y en el analista, mediante la instalación de una transferencia
positiva que movilice al paciente hacia el análisis. En este recorrido, llamado por Anna
Freud labor previa, será necesario adaptarse todo lo posible a los requerimientos del niño,
seguir los vaivenes de su humor, así como también el analista tendrá que presentarse ante el
niño como una persona interesante, útil y poderosa, en quien se pueda confiar, todo esto
con tal de asegurar la continuidad del tratamiento2.
La importancia que le concede Anna Freud de conferir un rol educativo al psicoanalista y
su concepción acerca de la transferencia, se fundamenta en la diferencia que ella considera
esencial entre el análisis de niños y el de adultos y que surge a partir de la inmadurez del
superyó infantil. De esta manera, el analista deberá tener conocimientos pedagógicos
teóricos y prácticos y podrá ocupar durante el análisis el lugar del ideal del yo infantil, lo
que implica que su opinión guiará acerca de los impulsos que deben dominarse y hacia
dónde se podría encaminar la sublimación.
Desde una perspectiva radicalmente diferente, Melanie Klein contempla la premisa
consistente en que la capacidad de transferencia es espontánea en un niño, por lo que es
posible interpretarla desde sus comienzos y el analista no debe tomar un rol de educador3.
Cfr. Freud, Anna (1977). “El Psicoanálisis infantil y la clínica”. Buenos Aires: Paidós, pp.13 – 15;
73-75.
Cfr. Freud, Anna (1980). “Psicoanálisis del niño”. Buenos Aires: Hormé.
Cfr. Freud, Anna (1979). “Normalidad y patología en la niñez”. – 11ª reimpresión - Buenos Aires:
Paidós,
2005, pp. 170-182.
3
Cfr. Klein, Melanie (1921). “El desarrollo de un niño”. En Obras Completas Melanie Klein, vol. I
(1921-1945), Buenos Aires: Paidós SAICF, (1990), pp. 15-65.
Cfr. Klein, Melanie (1927). “Simposium sobre análisis infantil”. Op. Cit. pp.148-177.
2
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En el curso del tratamiento, el analista representará en la situación de transferencia una
variedad de figuras que corresponden a las que el niño introyectó en el desarrollo temprano,
por lo que será representado como perseguidor y como figura idealizada con múltiples
grados y matices. El niño pequeño ha dejado atrás una gran parte de su complejo de Edipo
y por la represión y el sentimiento de culpa está muy alejado de los objetos que deseó
originariamente; sus relaciones con ellos han sufrido distorsiones y transformaciones de
modo que los objetos de amor presentes son imagos originarios. De ahí que pueda muy
bien producir una “nueva edición” de los objetos que deseó al principio. Sus síntomas
cambiarán, acentuándose o disminuyendo de acuerdo con la situación transferencial; de esta
forma, puede suceder que en su casa, el niño recaiga en hábitos, síntomas y pautas de
conducta que habían desaparecido.
En el análisis de niños nos encontramos con resistencias tan marcadas como en el análisis
de adultos; se manifiestan como crisis de angustia, con interrupción o cambios de juegos,
aburrimiento, desconfianza, según los casos y las edades, siendo las crisis de ansiedad y
miedo más frecuentes en los niños pequeños.
En su lucha contra el miedo a los objetos más cercanos, el niño tiende a referir este temor a
objetos más distantes, ya que el desplazamiento es uno de sus modos de enfrentar la
ansiedad y a ver así en ellos a su madre y padre malos. El niño, en el cual predomina el
sentimiento de estar bajo una constante amenaza de peligro espera siempre encontrarse con
el padre o madre “malos” y reaccionará con ansiedad ante todos los extraños; en la relación
con el terapeuta lo sobresaliente será la transferencia negativa, manteniendo mediante este
mecanismo una buena imago de sus padres reales.
La actuación de las imagos con características fantásticamente buenas o malas que
predominan en la vida mental es un mecanismo general en niños y adultos. Sus variaciones
son sólo de grado, frecuencia o intensidad. En la medida en que aparecen en el juego del
niño, por los mecanismos de la simbolización y personificación, podemos llegar a
comprender la formación de su superyó y amortiguar su severidad.
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La transferencia es el instrumento principal para conocer lo que sucede en la mente del niño
y también para descubrir y reconstruir su historia temprana.
De acuerdo a esta pequeña síntesis, se comprenderá que hay analistas que prefieren incluir
a los padres desde la entrevista inicial y durante el curso del tratamiento. Recordemos, por
ejemplo el caso del pequeño Hans en Sigmund Freud (1909)4, cuya intervención se realizó
por medio de la correspondencia epistolar que mantenía Freud con el padre del pequeño.
Por su parte Anna Freud, establecerá permanentes cruces con los padres, con los cuales el
niño, en su calidad de hijo, aún no ha abandonado esta edición directa paterno-filial, sin
posibilidades de dejar fuera de la terapia a los progenitores.
La escuela kleiniana instaurará diferenciaciones marcadas desde los comienzos,
generalmente solicitando a los padres que acudan solos a la primera entrevista, antes de
trabajar con el niño, ya que este último, iniciará su propio análisis simbolizando y
personificando a partir de su posibilidad de constituir la transferencia.
Donald Winnicott, perteneciente al Middle group, coincide con muchos analistas acerca de
la importancia de no considerar al niño como un fenómeno aislado. Haciendo hincapié en
lo que denomina el ambiente facilitador5, será en ese espacio en donde se llevarán a cabo
las funciones maternas y las paternas, complementarias a las de la madre, así como la
función de la familia y su manera cada vez más compleja de introducir el principio de
realidad fomentando la autonomía del niño. Serán los padres, y especialmente la madre,
quien favorezca en el niño las primeras experiencias de omnipotencia, las que, a medida
que se vayan enfrentando paulatinamente con frustraciones y gratificaciones, permitirán la
4
Cfr. Freud, Sigmund, (1909). Análisis de la fobia de un niño de cinco años (caso del pequeño
Hans). En Obras Completas Sigmund Freud, vol. X (1909), Buenos Aires, Argentina: Amorrortu
editores S. A., 7ª reimpresión, 2000, pp. 7–118.
5
Cfr. Winnicott, Donald (1993). “Los procesos de maduración y el ambiente facilitador”. Buenos
Aires: Paidós.
Cfr. Winnicott, Donald (1971). “Realidad y juego”. Barcelona: Gedisa.
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internalización de una madre suficientemente buena y que el niño podrá recrear en su
propio análisis a través de la generación de variados fenómenos transicionales.
A medida que el niño avanza en su desarrollo, el objeto puede ser repudiado, reaceptado y
percibido en forma objetiva. Todo esto se puede hacer a condición de que exista una madre,
o figura materna, que esté dispuesta a participar de todo esto y por el tiempo que el niño lo
necesite.
Es así que el niño empieza a gozar de experiencias que se entrelazan y se basan en la
omnipotencia mágica; es decir, los procesos intrapsíquicos se relacionarán con la realidad
externa para el niño, en su situación específica y de una forma particular para dicho
individuo en la constitución del psiquismo en vías a acceder a la cultura.
La confianza que le genera la madre o persona que sostiene esa situación es la que propicia
el campo de juego. Este es el espacio potencial que se genera entre un hijo y una madre, y
lo que se generará entre un paciente y un analista, sea niño o adulto. Es en este campo
donde pueden y quizás deban ocurrir cosas que en la realidad externa no ocurren. Porque el
juego es eso, un área intermedia de experiencia, un área de virtualidad.
Al preguntarnos acerca del lugar que ocupan los padres en la clínica con niños, nos
encontramos con nuevas preguntas y consecuencias clínicas.
Françoise Dolto, psicoanalista francesa, en su tesis doctoral Pediatría y Psicoanálisis
(1974), se cuestiona acerca de las razones por las cuales los padres consultan:
“Los padres no tienen, en efecto, más que dos actitudes frente a los
síntomas psíquicos o nerviosos. Alegan enfermedad, una “anormalidad”
física o moral del niño, sea su mala voluntad, su pereza o su maldad
voluntaria. La primera de estas interpretaciones quita toda responsabilidad
al niño, la segunda le atribuye toda la responsabilidad. Estas dos actitudes,
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tan falsa una como la otra, tienen como resultado anclar más al niño en el
círculo vicioso de sus síntomas neuróticos.”6
De acuerdo a las reflexiones de Alba Flesler (2007), psicoanalista lacaniana, los padres
demandan cuando llegan a nuestro consultorio trayéndonos a sus hijos. Los padres, o mejor
dicho, lo que podría constituirse en las consultas de los padres, no siempre son tales. Flesler
distingue a aquellos padres que consultan porque traen alguna pregunta y buscan saber.
Estos padres vienen con interrogantes y sus cuestionamientos es la evidencia de esta falta
de saber. Siempre tienen preguntas.
Otros padres, en cambio, no consultan, pero sí demandan. El niño ha herido la imagen del
narcisismo de los padres, o molesta por la falta de ajuste de acuerdo a lo que se espera de
él. En el año 1920, Freud señala:
“(...) O unos padres demandan que se cure a su hijo, que es neurótico e
indócil. Por hijo sano entienden ellos uno que no ocasione dificultades a
sus padres y no les provoque sino contento. El médico puede lograr, sí, el
restablecimiento del hijo, pero tras la curación, él emprende su propio
camino más decididamente, y los padres quedan más insatisfechos que
antes. En suma, no es indiferente que un individuo llegue al análisis por
anhelo propio o lo haga porque otros lo llevaron; que él mismo desee
cambiar o sólo quieran ese cambio sus allegados, las personas que lo aman
o de quienes debiera esperarse ese amor.”7
Dolto, Françoise (1974). “Pediatría y Psicoanálisis”. – 22ª reimpresión - Mexico: Siglo XXI
editores, 2010, p. 140.
6
7
Freud, Sigmund, (1920). Sobre la psicogénesis de un caso de homosexualidad femenina. En Obras
Completas Sigmund Freud, vol. XVIII (1920-1922), Buenos Aires, Argentina: Amorrortu editores
S. A., décima reimpresión, 2004, p. 144.
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La situación se torna más compleja aún cuando los padres no consultan ni demandan, sino
que son mandados, enviados. Aquí los padres están particularmente molestos, jamás
habrían solicitado atención. “Son otros los que hacen eco ante lo silenciado de una voz que
clama expresión, generalmente haciendo ruido en el ámbito público: la escuela, la calle, el
hospital, el juzgado”8.
Entonces, tenemos padres que consultan, padres que demandan pero no consultan, y padres
que los mandan.
Quiero comentar un caso al que llamaré Sebastián, un niño de 9 años. Sus padres lo traen
porque el colegio lo solicita, pero también porque ellos ya lo habían pensado con
antelación. El padre esgrime el siguiente motivo de consulta. “Este niñito es intolerable.
No se duerme, siempre tiene miedo, hay que dejarle la luz prendida para que se duerma,
nos llama desde su pieza y le tenemos que decir que estamos aquí. Hasta que ya nos cansa
y yo le digo ¡córtala!, ¡ya estás grande!, ¡déjanos dormir! Se queda tranquilo hasta que
más tarde voy a verlo, se ha dormido y le apago la luz...” La madre respalda lo que dice su
marido y agrega: “A mí me cansa mucho. Tengo que estudiar con él todo el tiempo, no me
deja hacer mis cosas, todo lo pregunta que por qué esto, que por qué esto otro”. “Así es –
dice el padre- ¡todo es por qué, por qué, por qué! ¿Por qué el lápiz es de madera? ¿Y de
dónde se saca la madera? ¿Y por qué este lápiz es de plástico? ¿Y de dónde se saca el
plástico?” Y dice la madre, “en el colegio es igual, todo lo pregunta y la profesora ya no
le responde porque es inútil, igual vendrá con sus porqués, por eso nos pidió que lo
trajéramos, porque a ella le parece raro que un niño de su edad pregunte tanto. Todos
preguntan, pero este se pasa de la raya”. “El niñito de los porqués”, afirma el padre
jocosamente. Y mientras prosiguen en sus acusaciones interminables, la queja cobra
relevancia por sí misma. Los padres han venido a mostrar su descontento resumido en el
niñito de los porqués o en el niñito que tiene miedo nocturno, pero no se preguntan por qué
Flesler, Alba (2007). “El niño en análisis y el lugar de los padres”. Buenos Aires: Paidós SAICF,
p. 143.
8
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sucede esto, qué le pasa al niño, no buscan saber, salvo denunciar lo que ha herido su
narcisismo.
Relacionando la búsqueda de saber con la transferencia, recordemos que para Freud, la
transferencia puede ser leída no sólo en su vertiente más simbólica, la que se direcciona en
la búsqueda de saber que se manifiesta en la apertura de preguntas, sino también en su
vertiente amorosa. La transferencia que, en el orden del amor, es más imaginaria, es la que
hace que quien llega se presente amable, pero no quiera saber. En los textos freudianos
referidos a los Trabajos sobre técnica psicoanalítica (1912)9, Freud afirma que esto,
llevado al extremo, implica que sólo se busca el amor y ya no se quiere saber. Sin embargo,
también tenemos una tercera vertiente de la transferencia, la vertiente real, en donde lo que
se juega es el costado más pasional de la transferencia10.
De acuerdo a estas disquisiciones, cuando los padres consultan vienen acompañados de un
predominio de las tres vertientes de la transferencia. Los padres que consultan, que tienen
preguntas, en general presentan el costado más simbólico de la transferencia. Ellos llegan,
se hacen preguntas, tienen algunas teorías, tienen un saber y lo buscan. El niño, en general,
ocupa para ellos, predominantemente, un lugar de objeto de deseo.
Por su parte, los padres que demandan sin preguntas, lo que demandan es que el niño encaje
en sus expectativas y no les brinde sino contento, tal como sucede con los padres de
Sebastián. Esperan al niño en ese lugar de objeto del narcisismo, lo que implica que la
dialéctica que está en juego es la del amor o de la falta de amor. Si les da contento lo aman,
y si no, ellos están muy decepcionados. Cuando se presenta con el analista la vertiente más
imaginaria de la transferencia, los padres suelen venir con muchísimas expectativas, por lo
9
Cfr, Freud, Sigmund, (1912). Sobre la dinámica de la transferencia; (1913) Sobre la iniciación
del tratamiento; (1915 [1914] Puntualizaciones sobre el amor de transferencia. En Obras
Completas Sigmund Freud, vol. XII (1911-1913), Buenos Aires, Argentina: Amorrortu editores S.
A., 12ª reimpresión, 2008.
10
Flesler, Alba (2007). Op. Cit. pp. 142-145.
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que será el analista quien va a poner al niño en el lugar que ellos esperan. De este modo, la
vertiente amorosa de la transferencia se trasunta en el caso mencionado cuando Sebastián
complace a sus padres, ellos le demuestran su aprobación a través de alguna palabra. Si el
niño los defrauda, se enojan y en algunas ocasiones le pegan.
Y, finalmente, los padres que son mandados, enviados, en general, no sólo no traen
preguntas, sino que vienen muy molestos. Vienen muy molestos porque los manda una
terceridad, la escuela, el juzgado, lo social. Si bien, los padres de Sebastián, supuestamente,
querían consultar, se movilizan a hacerlo a petición de la profesora jefe; entonces también
llegan molestos a la consulta porque esa terceridad los mandó a interrumpir un goce que
ellos no querían interrumpir, aunque parezca paradojal. Cuando el niño es situado como
objeto de goce de los padres nos encontramos con la vertiente más real de la transferencia,
la que, por supuesto, es la más difícil y la menos abierta a la intervención del analista.
Haciendo un recorrido a partir de Freud y de los aportes lacanianos, tal como los propone
Alba Flesler, conviene recordar que para Freud, el niño llega al mundo en el lugar de una
falta; esa falta propicia que se desee un niño. Sin embargo, lo que el niño descubre es que él
no es lo que daba la satisfacción absoluta; descubre que hay un deseo más allá de él y se
pregunta cuál es la causa, desde dónde procede. “La búsqueda del saber humano se inicia
con una negatividad al saber consabido. Se sabe que no se sabía”11. Si el primer lugar
donde se supone saber es en los padres, aquí nos encontramos con una primera
transferencia.
De acuerdo a Freud, el niño continúa su camino referido a la búsqueda de saber cuando no
está demasiado amedrentado. Puede estar amedrentado o puede seguir preguntando. De las
respuestas de los padres a las primeras preguntas se deciden los destinos de la transferencia
futura. Cuando los padres decepcionan a los niños con sus respuestas, como por ejemplo
cuando recurren al argumento de la cigüeña para responder de dónde vienen los niños, estos
11
Ibíd. p. 147.
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últimos descubren, con el tiempo, que no pueden tener confianza en sus padres y buscan un
saber más allá de ellos. Ese saber será buscado en sus cuidadores principales, en las
personas involucradas en su crianza, en los pedagogos y también en los analistas y
terapeutas. Cuando los padres responden no-todo provocan en los niños esa búsqueda por el
saber. Alba Flesler señalará que se deciden distintas vías para la transferencia dependiendo
de la respuesta de los padres. Tal es el caso de sus respuestas dadas en el límite del saber, es
decir, si responden toda la verdad hasta donde la verdad puede ser dicha (no-toda); también
puede ocurrir que los padres otorguen respuestas plenas de sentido o que no den respuestas
y se silencian ante la pregunta; también podrían dar respuestas renegatorias a la búsqueda
de saber.
Dependiendo de los tipos de respuestas, se podrían definir tres vías distintas, al menos, para
lo que podría ser la búsqueda de saber en el futuro adulto, o la búsqueda de saber en el
niño. Distintas presentaciones de la transferencia. Si el saber que dan los padres es
transmitido como un saber enlazado a la castración, es decir, es el saber hasta el límite de lo
sabido, lo más probable es que del lado del niño funcione lo que se llama una desmentida.
En este caso, los niños velan esa falta de saber en los padres y ponen en su lugar las teorías,
producto de una desmentida, las que irán engendrando la fantasmática del niño, es decir,
que van a dar lugar a síntomas.
Por otra parte, cuando los padres silencian su respuesta o lo hacen con pleno sentido, o en
términos freudianos, cuando censuran o amedrentan la búsqueda de saber, se puede generar
en los hijos una inhibición de saber acallándose sus preguntas. Dejan de preguntar, dejan de
investigar, no hay preguntas. Hay inhibición en lugar de síntoma.
Y cuando los padres responden renegatoriamente, con mentiras, que además mantienen
como saber, en general lo que encontramos son unos montos de angustia sin búsqueda de
saber. Inhibición, síntoma y angustia en las vías del saber y también en la presentación
transferencial. Es así como podemos vislumbrar el enorme peso que tienen los padres en el
lugar de un niño como hijo.
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Volvamos a nuestro caso. En una sesión le pregunto a Sebastián: “¿por qué tienes tanto
miedo por la noche?” Y él responde, “porque tengo miedo de perderme” y entonces le
digo: “¿miedo de perderte?, ¿de perderte de tus padres?” A renglón seguido me dice,
“¿cómo lo sabes?”, entonces le digo: “porque cada vez que tienes miedo en la noche tú
quieres saber si tu papá y tú mamá están despiertos, si te escuchan, si se acuerdan de que
estás solo en tu pieza”.
El significante pérdida es muy relevante para Sebastián, ya que siendo hijo único, sus
padres habían perdido al menos dos hijos - (la madre solía llegar hasta el tercer mes de
embarazo) - y señalo “padres” y no “madre”, ya que para ambos era importante tener un
hijo. Presentando la madre un problema de fertilidad, los intentos de embarazo fueron
mediante inseminación artificial. El embarazo de Sebastián fue extremadamente
complicado, los padres temían perderlo y la madre permaneció en cama hasta que el
médico determinó intervenir con una cesárea. Sebastián conoce su historia a medias, los
padres le contaron de la pérdida de un bebé y de lo mucho que mamá se cuidó para que él
naciera bien, pero aún no le develaban el secreto del tratamiento para tener hijos.
La pregunta acerca de sus orígenes aparece desplazada de muchas maneras en diferentes
sesiones. En una sesión, mientras Sebastián dibuja, me cuenta que está haciendo a un niño
de 9 años -(de su edad)- y escribe la dirección en la casa. Me dice: “Esta es la casa de este
niño, tiene mi edad, pero te advierto que la dirección que escribí es falsa”. Le digo:
“Entonces ¿nadie va a saber cuál es su dirección verdadera?” Responde: “Nadie, es que
tampoco él la sabe, todavía sus papás no se la dicen”.
En una sesión Sebastián comenta, mientras juega con plasticina: “Miriam, yo me siento
raro…” “¿Por qué?”- le pregunto- y él me responde: “porque mis papás se hicieron un
tratamiento para tenerme y como fue difícil ya no quieren tener más bebés”. Dos ideas
cruciales “tratamiento” e “hijo único”. En ese momento apuesto por la segunda de las ideas
y le pregunto, “¿te gustaría tener hermanos?” “¡¡Sí!!” - , me responde con entusiasmo y
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agrega, “no entiendo por qué mi mamá no puede tener bebés, ahora me dice que con todo
lo que yo la molesto con mis preguntas, sería peor si tuviera otro hijo”. Pareciera que
Sebastián prefiere no preguntarse conscientemente acerca del “tratamiento”: ¿Qué es eso?
¿En qué consistió? ¿Por qué antes no dio resultado? ¿Por qué sí con él? Acota su drama a
su calidad de hijo único en la pareja parental. Si los padres deseaban tanto embarazarse,
tener un hijo, ser padres, ¿por qué les molesta tanto la presencia de un hijo? En otras
palabras, ¿quién es un hijo para estos padres?, ¿cuál es, entonces, el lugar del niño?
Cuando Freud define qué es un niño para el psicoanálisis, dice que el niño puede ocupar
distintos lugares y sitúa por lo menos tres. Uno es el lugar de equivalencia simbólica, es
decir, es el niño como falo (que funciona en el lugar del pene que la madre no tiene, al fin
de su Edipo), o bien como objeto del deseo de la madre. Objeto de deseo12.
Otro lugar que le otorga al niño, es como objeto del narcisismo de los padres. En su texto
llamado Introducción al narcisismo (1914), dice: “His Majesty, the Baby”13 marcando el
lugar del hijo en el narcisismo de los padres. Quieren que él sea todo aquello que ellos no
pudieron ser. Aquí el niño ya no está configurado como objeto de deseo, sino como objeto
del narcisismo u objeto de amor: “Debe cumplir los sueños, los irrealizados deseos de sus
padres; el varón será un grande hombre y un héroe en lugar del padre, y la niña se casará
con un príncipe como tardía recompensa para la madre”14.
Sin embargo, Freud también ubica al niño como objeto de un fantasma del adulto, es el
caso de su escrito Pegan a un niño (1919)15. El niño, entonces, en la teoría analítica, y
12
Freud, Sigmund, (1914). Sobre las teorías sexuales infantiles. En Obras Completas Sigmund
Freud, vol. IX (1906-1908), Buenos Aires, Argentina: Amorrortu editores S. A., 8ª reimpresión,
2007, pp. 187-201.
13
Freud, Sigmund, (1914). Introducción del narcisismo. En Obras Completas Sigmund Freud, vol.
XIV (1914-1916), Buenos Aires, Argentina: Amorrortu editores S. A., décima reimpresión, 2003, p.
88.
14
Ibíd.
15
Cfr. Freud, Sigmund, (1919). Pegan a un niño (Contribución al conocimiento de la génesis de las
perversiones sexuales). En Obras Completas Sigmund Freud, vol. XVII (1917-1919), Buenos
Aires, Argentina: Amorrortu editores S. A., séptima reimpresión, 2003.
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también diremos en la estructura de los adultos, puede funcionar como un objeto de deseo,
como un objeto de amor o como un objeto de goce. De acuerdo a Flesler, se trata de la
estructura que nos habita, incluyendo a los analistas; de esta manera, el niño en análisis
podría funcionar como un objeto de deseo para el analista, así como un objeto de amor o
como un objeto de goce, debido a que en la estructura del adulto el niño ocupa estos lugares
tripartitos.
De acuerdo a todos los planteos realizados, más que preguntarnos si los niños son
analizables o no, si acaso existe una especificidad en el psicoanálisis de niños, resulta
interesante pensar que “el psicoanálisis atiende al niño, pero apunta al sujeto”16, lo que
deja sentado que el objeto del psicoanálisis no es ni el niño, ni el adulto, ni la personalidad,
ni el comportamiento, ni la conciencia, sino que el objeto al que se dirige un psicoanálisis
es un sujeto. De esta manera, atendemos al niño, atendemos al adulto, atendemos a los
padres, atendemos a aquéllos de quienes recibimos una consulta, pero nos dirigimos al
sujeto. Al sujeto con sus particularidades, con su singularidad, con las especificidades que
el acto analítico requiere según los tiempos que este sujeto pueda tener. Porque el sujeto
tiene tiempos, no sólo edad, la edad no nos alcanza para entender al sujeto. El ser humano
es más que un simple viviente, por eso el origen de su existencia es anterior al nacimiento
mismo de un niño. Más aún, tal anterioridad lógica es condición necesaria para que el
nacimiento se produzca.
Por eso nos podemos encontrar con un supuesto adulto que cronológicamente tiene sus
años, y que, como tiempo del sujeto, está con una inhibición en la búsqueda del saber
propia de quien se encontró amedrentado en su propia curiosidad cuando buscó respuestas
en la primera transferencia con los padres. Y nos sorprendemos de que llegan al consultorio
sin hacerse preguntas, o bien haciéndonos preguntas como los niños. “¿Está casada? ¿Tiene
hijos? ¿Es de Viña?” ¿Qué preguntas son esas que los niños hacen en transferencia? Es una
16
Flesler, Alba (2007). Op. Cit. p. 24.
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pregunta por dónde están tus deseos, tus goces y tus amores. ¿En esta cama? ¿En esta casa?
¿En un marido? ¿En los otros niños?
Entonces analizamos qué significación tiene “niño”, porque “niño” siempre es una
significación en la estructura, porque puede venir al lugar de cualquier falta. Freud dice:
“niño” va al lugar de una falta de falo. ¿Qué significación tiene “niño” para cada uno de
nosotros? Si pasamos por el Edipo, y pasamos por las vicisitudes de lo que implica la falta
en la femineidad y en la maternidad, seguramente hay algo del niño que significa para
nosotros.
De acuerdo a lo anterior, si no analizamos qué es un niño para nosotros, lo más probable es
que lo actuemos en el encuentro con un niño. Por ejemplo, existen teorías donde se
culpabiliza a los padres de aquello que le ocurre a su hijo. En otras palabras, se tiene una
teoría de que al niño hay que salvarlo de los padres y eso es un tipo de teoría, como si el
pequeño en cuestión fuera a responder mejor en el encuentro con el analista que con sus
propios padres. Es un ideal que está allí en juego, de niño sano, por ejemplo.
Antes de nacer, un hijo ya ha sido deseado por sus padres. ¿Qué implicancias tiene esta
afirmación? Se podría entender sólo a partir de la vertiente del deseo por el hijo, sin
embargo, resulta mucho más crucial pensarlo a partir de cómo el deseo por un hijo se
relaciona con el deseo de los padres entre ellos, como hombre y mujer. ¿Ha sido alojado
este hijo por la pareja parental? ¿Cómo se transmite el deseo de padres a hijos? Este modo
de concebirlo atraviesa la biología, los padres quedan situados en una ley no natural, no
regulada por el puro instinto, sino por la castración, que es condición de la economía
deseante. Retomando nuestro caso, ¿qué representa Sebastián para sus padres? ¿Les
recuerda su existencia el lugar de la imposibilidad para concretar la paternidad por su
propios medios teniendo que recurrir a un tratamiento por inseminación artificial? Si antes
de ser los padres de Sebastián tuvieron al menos dos pérdidas, ¿reaparecerá
permanentemente el fantasma de la muerte desplazado en el sufrimiento implicado para
ocupar el lugar de padres? En una sesión, Sebastián me dice en distintos momentos:
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“Miriam, ¿para qué existo?” “No quiero existir, me quiero morir” “La vida es muy
sufrida”. Si para los padres, ese lugar es de sufrimiento, ¿acaso un hijo podría librarse del
lugar lapidario al que queda destinado a ocupar?
Si los padres son quienes traen a sus hijos a la consulta, entregando diversas coordenadas
que repercuten en su propias búsquedas acerca del saber, en los tipos de respuestas que
otorgan a los niños, en las transferencias que establecen con sus hijos y con el analista y si
pensamos que el psicoanálisis atiende a niños, pero en realidad se dirige al sujeto, ¿cómo
intervenir con ellos?, ¿es preciso hacerlo? y ¿para qué hacerlo?
Sería interesante intentar intervenir en la línea de reinstaurar la falta donde falta, es decir,
donde encontramos una falla en la estructura17. Aunar al análisis del niño un influjo
analítico sobre los progenitores se refiere a operar atendiendo a esa presencia real de los
padres en la transferencia compartida. Aunar no significa adicionar ni sumar al análisis del
niño el tratamiento de los padres. La puntualidad de las intervenciones con los padres
implica la lógica de la unión. Recordemos que la unión es la operación matemática por la
cual los elementos de dos conjuntos conforman un nuevo conjunto constituido por los
elementos diferenciales de cada uno de los conjuntos iniciales. De esta manera, no se trata
de intervenir en la dinámica que el niño establece con sus padres, sino más bien en los
enlaces estancos que invitan a tomar un elemento fallido en la conformación del conjunto
familiar. ¿Qué significa el niño para los padres que consultan, sólo demandan o sólo los
mandan? Para Freud el niño es un lugar en la economía psíquica del adulto, un objeto de
deseo, de amor y de goce. ¿Y qué sucede cuando el niño queda estanco, rellenando el
agujero del amor, del deseo, del goce de los padres?
Cuando los padres consultan, contamos con la vertiente simbólica de la transferencia. Ellos
buscan saber. El analista apunta con su intervención a recrear la falta en la cara signo del
síntoma del niño. En cambio, cuando en lugar de consultar, los padres sólo demandan y
17
Para Alba Flesler los tiempos no se recrean debido a que la falta necesaria precisamente falta.
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nada quieren saber, suelen idealizar desmedidamente la eficacia del analista; esperan de él
la concreción de su anhelo, consistente en que el niño colme sus expectativas y no dañe su
narcisismo. En este caso, atento al amor de transferencia, incrementado por la idealización
y tobogán proporcional del odio futuro, el analista puede comenzar por reintroducir la
castración en el saber que le es supuesto. Dado que en estos casos la vertiente predominante
de la transferencia es imaginaria, si llegara a tomar sobre sí la creencia poderosa que se
adjudica a su poder, pagará el precio de ser rebajado estrepitosamente tal como antes fue
elevado bajo el interesado reclamo de la demanda: que el niño no les cause malestar.
Finalmente, cuando los padres no consultan ni demandan, sino que los mandan, y se
muestran poco dispuestos a conmover el saber cerrado con el que han significado al niño,
inclinados a la pasión real de la transferencia, descontentos cuando no enojados por la
interrupción del goce, el analista podría aferrar su intervención por caminos que abran
posibilidades al niño de no quedar apresado en esta telaraña paralizante. O bien, se ayuda al
niño a sostener su síntoma, o bien se apela a la instancia social que obligó en lo real a
interrumpir el arrasamiento del sujeto.
Por lo tanto, la intervención del analista con los padres en el curso de la cura parece
indicarse cuando los padres, más allá de sus buenas intenciones, se erigen, por razones
ajenas a su voluntad, en portadores de resistencia, entendida como aquello que entorpece el
avance del tratamiento. Sólo puntualmente, en estos tramos, el analista interviene con los
padres para orientar no a los padres, porque no hacemos psicoeducación, sino para orientar
el nudo del amor, del deseo, del goce de los padres.
En el caso presentado, enlazo los porqués de Sebastián con sus propios orígenes, con
aquella parte de su historización que desconoce y busca conocer. Inquieto, siempre
pregunta ¿Por qué esto? ¿Por qué esto otro? No ha terminado de formular una pregunta
cuando ya tiene otra para insistir en su búsqueda interminable. Ese es su síntoma, insistir,
intentando decir algo verdadero. Sus constantes preguntas parecieran representar el retorno
de la verdad como tal en la falla de saber. ¿Cómo le responden sus padres? ¿Cómo le
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responden sus educadores? De manera lineal. Si tú me preguntas esto, me quedo con el
contenido de lo que me dices y te respondo de la misma forma. ¿Por qué el lápiz es de
madera? Porque si se usa la madera como material se puede reponer la punta cuando se
gasta. ¿Y de dónde se saca la madera? De los árboles…. ¿Será eso lo que precisamente
pregunta Sebastián? Entonces, si en el trabajo clínico develamos que el niño pregunta
acerca de sus orígenes, por ejemplo, sus interminables porqués insistirán en la dirección de
su deseo a saber algo que aún está oculto y que no sólo da cuenta de su propia castración,
sino también de la castración del Otro. Nosotros no le responderemos de forma biunívoca
(a tal pregunta, tal respuesta) como sí lo pueden hacer los padres y los educadores, porque
ellos no son analistas ni psicólogos de sus propios hijos o de sus alumnos.
Refiriéndose a la verdad, en Función y campo de la palabra y del lenguaje en Psicoanálisis,
Lacan señala que la verdad ya está escrita en otra parte:
“(...) en lo monumentos, es decir el cuerpo, el síntoma, el núcleo histérico
de la neurosis; en los documentos de archivo, es decir, los recuerdos; en la
evolución semántica, es decir, el vocabulario que me es particular; en la
tradición, y en las leyendas sobre mi historia, mi novela; en los rastros que
se conservan las distorsiones, necesarias para la conexión del capítulo
adulterado con los capítulos que lo enmarcan y cuyo sentido restablecerá
mi exégesis.”18
La verdad que sólo se sostiene en un medio decir se podrá reconstruir retroactivamente y si
los padres son los principales portadores de resistencia, entorpeciendo el avance del
tratamiento, será necesario abrir en ellos una pregunta que les permita reconocer los
caminos de subjetivación por los que transita su hijo. En el caso de Sebastián, el sujeto
recorre un atajo que parte desde el miedo y la pregunta insistente, hasta lograr el
18
Lacan, Jacques (1953). Función y campo de la palabra. En Escritos 1 Jacques Lacan. Buenos
Aires: Siglo XXI Editores, 2ª reimpresión, 2005, p. 249.
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reconocimiento filial del niño de los porqués, el niño que molesta. Sin embargo, como el
saber que sus padres le han dado se encuentra enlazado con sus propias carencias,
considerando que tuvieron que ser asistidos para convertirse en padres, el niño los desborda
con muchas preguntas buscando los sustentos iniciales de su propia historia. ¿Cuál es mi
lugar entre ustedes? ¿Por qué quisieron tener un hijo? ¿Cuál es el origen de las cosas? (por
qué los lápices son de madera, o de plástico, etc.) ¿Cuál es mi origen?
Si esto da cuenta de la propia transmisión del deseo, ¿qué representa este hijo para sus
padres? Si en la inscripción del deseo de los padres se subraya el convertirse en padres,
aunque fuera mediante un tratamiento, ¿cumple Sebastián con sus expectativas? Si les
parece extraño que tenga miedo y que haga tantas preguntas, este llamado niño de los
porqués, quien parece ser puesto en un lugar de objeto más que de sujeto, pareciera
responder a una especie de producto, que con su rareza, también advertida por su profesora,
pareciera contar con “fallas de fabricación”. Esto puede retomar la pregunta acerca de por
qué ser padres, cuál era la ilusión sostenida en esta transformación y, en definitiva, en qué
fallan ellos no sólo desde la biología, ya que eso no es lo importante, sino en sus funciones,
preguntas todas que el niño no silencia, sino que relanza permanentemente en su incesante
preguntar.
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