Los niños más conflictivos surgen de familias adineradas y
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Fecha: jueves, 17 de diciembre de 2009 Contenidos Educación Estrasburgo y el crucifijo en las escuelas (El Mundo 17/12/09) Los niños más conflictivos surgen de familias adineradas y ‘progresistas’ (Magisterio Español 17/12/09) Las malas notas no pueden privar de la beca a un discapacitado (El País 17/12/09) El porqué del abandono docente en las escuelas de Nueva York (Magisterio Español 17/12/09) La justicia falla contra una escuela inglesa para judíos (El País 17/12/09) Educación Estrasburgo y el crucifijo en las escuelas El Mundo 17/12/09 JAVIER BORREGO Ex juez del Tribunal Europeo de Derechos Humanos El autor critica que los altos tribunales estén copados por profesores que, en su opinión, suelen ser pésimos jueces. Considera errónea la 'sentencia Lautsi' que condena a Italia por el mantenimiento de un crucifijo en un colegio EL TRIBUNAL Europeo de Derechos Humanos no nació en 1950 en una torre de marfil, sino en y desde las tragedias del nazismo y del comunismo. Ha sido, desde su entrada en funcionamiento en 1959, una institución muy útil, y tiene que seguir siéndolo. Y precisamente porque es la última instancia europea en la protección de los derechos humanos de quienes a él acuden, tiene que ser siempre ejemplo de lo que el Tribunal exige a los jueces europeos: que desde la imparcialidad subjetiva y objetiva apliquen el Derecho al caso concreto a decidir, como decía ya en el siglo XIII nuestro Fuero Juzgo. Pero desde el comienzo de este siglo, Estrasburgo está produciendo -primero muy aisladamente pero en los últimos años con una cierta periodicidad- una especie de lecciones profesorales, que no sentencias, que ponen en evidencia una realidad preocupante en la institución. En el Tribunal Europeo, como ocurre en varios estados del continente, la presencia de profesores en altos tribunales es algo cada vez más frecuente. Y los profesores devenidos en jueces son, salvo notorias excepciones, unos pésimos jueces. Admiro a muchos profesores, pero aplicar el Derecho al caso no es algo que, en general, les entusiasme. Ellos piensan que, una vez llegados a jueces, es el momento de trasladar sus previas opiniones a la sentencia, convirtiendo al tribunal en un órgano legislador. Esta apreciación sobre lo que está ocurriendo no es sólo personal, sino que públicamente la sostienen, por ejemplo, algunos profesores. Así, cuando se discutía la recusación en el Tribunal Constitucional del juez profesor Pérez Tremps, 40 profesores de su misma área publicaron un manifiesto, (El País, 10/02/07) en el que decían que con la recusación «estaríamos destinados a tener un TC lleno de ilustres desconocidos, personas desprovistas de opiniones previas antes de acceder a la magistratura». La exigencia del juez imparcial desaparece, parece, si se trata de un profesor juez. No sólo es bueno que el magistrado, si se trata del juez profesor, tenga ideas previas, sino que las debe reflejar en la sentencia y llegar así a ser ley: «Las opiniones de un profesor deben verse reflejadas no sólo en la doctrina, sino también en la jurisprudencia de los tribunales». Y «el grado máximo de reconocimiento radica precisamente en que un legislador democrático adopte libremente esas tesis... y las convierta en leyes». Si la opinión es el «concepto o juicio formado de una cosa», según el Diccionario de la Real Academia, no se debe pronunciar el juicio sobre el concreto caso desde un previo juicio y pretendiendo, además, resolver para la generalidad. La sentencia Lautsi de la Sección Segunda del Tribunal Europeo (03/11/2009) [por la que se condena a Italia por mantener el crucifijo en una escuela pública] es una decisión que adoptan por unanimidad los siete jueces que la componen -de ellos, cinco son profesores y dos magistrados, prácticos del Derecho-. Entre estos dos prácticos, el juez nacional italiano, Vladimiro Zagrebelsky, de origen ruso, y cuyo hermano menor, Gustavo Zagrebelsky, profesor-juez del Tribunal Constitucional italiano, es persona bien conocida por sus publicadas opiniones, en sintonía con esta sentencia del Tribunal Europeo. Y entre los cinco jueces-profesores, destaca la veteranía como juez de la Presidenta de la Sección, la profesora Tulkens. En mi opinión, la sentencia Lautsi es una decisión forzada, externa e internamente, que tiene mucho de previa opinión (no quiero hablar de previa ideología) y muy poco de sentencia adoptada por jueces en aplicación del Convenio y sus Protocolos a un caso concreto. Los hechos: la sentencia omite la circunstancia del origen finlandés de la demandante, emigrada a Italia y casada con un italiano. Para un tribunal internacional, este hecho debería ser mencionado. Eliminar de los hechos aquéllos que dificultan una decisión previamente adoptada no es propio de un tribunal. Otra omisión: en esta sentencia, tras las alegaciones del Gobierno, aparecen las de un tercero interviniente, del que nada se dice en el relato procedimental: el Greek Helsinki Monitor intervino como parte interesada en el proceso apoyando rotundamente a la demandante en el alegato contra el crucifijo. La verdad es que no alcanzo a comprender qué relación puede tener un crucifijo en un aula de una concreta escuela italiana con un grupo griego dedicado a defender a las minorías griegas en los Balcanes. Valoración del Tribunal: la sentencia Lautsi pretende introducir su decisión repitiendo como principios generales establecidos por la jurisprudencia los recogidos en la sentencia Folgero contra Noruega del año 2007 [Folgero fue un problema de enseñanza religiosa luterana y su posible dispensa en Noruega, cuyo artículo 2 de la Constitución proclama la religión luterana como la oficial del Estado e impone a los padres que la profesen la obligación de educar a sus hijos en dicha fe]. Pero la diferencia entre los principios generales de Folgero y los de Lautsi resulta más que sorprendente, porque ésta transcribe de la primera lo que favorece a su decisión de violación, omite lo que no le conviene, y algo totalmente impropio en una sentencia judicial: en lugar de citar la jurisprudencia, y transcribirla, aquí se omite la referencia individualizada al precedente, y se interpreta con total libertad lo que ya interpretó el Tribunal. Así, se afirma como principio general que «la escuela no debe ser el teatro de actividades misioneras o de predicación, debe ser un lugar de encuentro de las diferentes religiones y convicciones filosóficas, donde los alumnos puedan adquirir conocimientos sobre sus pensamientos y tradiciones respectivas», sin invocar el origen de esta rotunda afirmación. Y la única vez que la sentencia cita un principio general seguido de la cita jurisprudencial, es en relación a Folgero. Así afirma: «En el contexto de la enseñanza, la neutralidad deberá garantizar el pluralismo», y menciona el párrafo 84 de la sentencia Folgero. Pero «neutralidad» no aparece en dicho párrafo. Otro ejemplo de un comportamiento atípico en un juez: interpretar lo que ya ha sido interpretado judicialmente. En la aplicación de los principios generales al caso concreto realizada por la Sección Segunda, resulta: no se encuentra en la decisión ni la menor referencia al margen de apreciación del Estado, constantemente valorado por los jueces del Tribunal europeo; en un caso como éste, sobre el derecho a la instrucción (artículo 2 del Protocolo Adicional), el análisis de este margen de apreciación era obligado, y más aún tras las alegaciones del Gobierno. Tampoco se encuentra ni la menor referencia, prudente y propia de un tribunal internacional en un tema como éste, al «lugar que ocupa el cristianismo en la historia y en la tradición noruegas». Al contrario de Folgero, en la sentencia Lautsi todo se reduce a unos, para mí vergonzantes, paréntesis, «(religión mayoritaria en Italia)», tras asociar al crucifijo con el catolicismo. Si una cuestión como la examinada en Folgero fue decidida por nueve votos frente a ocho, resulta sorprendente que no una enseñanza religiosa, sino un crucifijo colgado en una pared de una concreta aula italiana, haya sido objeto de decisión unánime. La explicación puede ser que Folgero fue una sentencia, y Lautsi una lección profesoral. Todo lo que es prudencia judicial en la sentencia del primer caso, se convierte en arrogancia en el segundo, con afirmaciones rotundas y generalizadoras, a mi juicio impropias en un tribunal internacional: «La demandante alega que el símbolo (la cruz) se enfrenta a sus convicciones y viola el derecho de sus hijos a no profesar la religión católica». Y el Tribunal afirma que el temor de la demandante al símbolo (la cruz) está justificado, «no es arbitrario». «La libertad negativa (de no profesar ninguna fe) no se limita a la ausencia de servicios religiosos o de enseñanza religiosa. Se extiende a las prácticas y a los símbolos que expresan, en particular o en general, una creencia, una religión o el ateísmo». «La exposición obligatoria de un símbolo de una confesión dada en el ejercicio de la función pública...». La clásica expresión del Tribunal resolviendo la concreta queja «atendiendo a las circunstancias del concreto caso», aquí está desaparecida, y al contrario, desde la generalidad, se declara la general violación. FINAL PERPLEJIDAD. La sentencia Lautsi, en contra de la tradición de Estrasburgo, es muy parca en citar precedentes de jurisprudencia, y algunos de los invocados tienen una relación más que lejana con este caso. Tras calificar el crucifijo como «un signo exterior fuerte», cita como autoridad la decisión suiza Dahlab sobre el velo islámico. Me ha sorprendido esta citación en la Sección Segunda, pues la consideración del velo como signo exterior fuerte en la sentencia Leyla Sahin contra Turquía, mereció una muy fuerte crítica de la juez Tulkens, hoy presidenta de la Sección Segunda. La juez-profesora, que llega en su opinión disidente a calificar, en ciertos casos, el velo islámico como «un instrumento de emancipación de la mujer», dice sobre la consideración de «signo exterior fuerte» del velo islámico: «No es competencia del Tribunal hacer tal valoración, en este caso, unilateral y negativa, sobre una religión y práctica religiosa». O bien se ha cambiado de opinión, o es que hay dos varas o medidas de tolerancia según se trate del catolicismo o de otra religión. Cuando la Gran Sala resuelva el reexamen de este caso, será en mi opinión la primera y última sentencia del Tribunal en Lautsi. En este reexamen participarán la presidenta de la Sección Segunda y el juez nacional italiano, salvo que, voluntariamente, decidan no juzgar un mismo caso sucesivamente en dos ocasiones. Según el Tribunal Europeo, «la acción de los tribunales, que son garantes de la justicia y cuya misión es fundamental en un Estado de Derecho, tiene necesidad de la confianza del público». La confianza se pierde cuando un tribunal no hace Derecho, porque no aplica la ley al caso concreto, y confunde una sentencia con una lección profesoral. Ello puede ocurrir en cualquier tribunal, y también en el Tribunal Europeo de Derechos Humanos. Y es triste si esto llega a suceder. VOLVER AL ÍNDICE Educación Los niños más conflictivos surgen de familias adineradas y ‘progresistas’ Magisterio Español 17/12/09 Noelia Ramírez Un estudio rompe mitos y advierte del peligro de no atender a los hijos Colarse en el metro, destrozar mobiliario urbano o robar en grandes almacenes. Tres ejemplos de gamberrismo a cuyos artífices se suele asociar la imagen de un joven conflictivo, hijo de una familia desestructurada y sin recursos. Nada más lejos de la realidad. Las 1.061 encuestas que ha realizado la Fundación Bofill a familias catalanas con hijos de entre 7 y 12 años, y otras 1.189 al profesorado, alejan del imaginario estos mitos y ponen sobre la mesa una realidad latente. La “falta de supervisión” de los padres es la variable más relevante en las conductas antisociales, según el estudio Modelos educativos familiares de Cataluña coordinado por el catedrático de Sociología de la Universidad de Deusto, Javier Elzo y desarrollado por la Fundación Bofill. Los más conflictivos, según el texto, proceden en su mayoría de familias de alto poder adquisitivo y cultural. En éstas, los padres desatienden a los hijos y delegan la Educación y la transmisión de valores a la escuela, cursos extraescolares, servicio doméstico u otros familiares. Son progenitores con una vida social activa y con éxito profesional. “No es cierto que los niños conflictivos procedan especialmente de familias monoparentales, madres trabajadoras, padres separados u otros modelos diferentes al tradicional”, defiende el coordinador. Para desarrollar el estudio, Elzo ha divido las familias en cuatro tipos. Por un lado se encuentra la familia progresista extravertida, –que en el estudio representa el 23,3% de los casos–. Este núcleo se caracteriza por una “fuerte desimplicación de los padres”, un ideario progresista, –rechazan la pena de muerte, defensores del aborto y la legalización de la marihuana–, un estilo de vida que rechaza el castigo corporal y poco clima afectivo familiar, es decir, pocas muestras de afecto entre sus miembros. Esta tipología tiene, además, un nivel económico y cultural alto. “En este entorno es fácil encontrar padres que tienen una vida social activa y que dan más importancia a su promoción personal que a la familia, por lo que suelen desatender a los hijos”, explica Elzo. Padres “desbordados” Otro grupo en el que aparecen conductas antisociales en los niños y preadolescentes es el de las familias “conflictivas”, que en el estudio representa al 15,2%. Según el texto, éstas tienen un nivel adquisitivo y cultural bajo y los padres “están desbordados”, aunque intentan controlar la Educación de sus hijos lo máximo posible. Es en estas familias donde hay conflictos por todo: por los amigos de los hijos, las horas de llegada, los estudios, respuestas irrespetuosas, etc. Elzo defiende que este tipo de núcleos son los que más ayudas requieren de las administraciones públicas porque “quieren educar bien a sus hijos, pero no pueden por falta de tiempo o formación”. Aquí los progenitores se encuentran con “poca confianza” en sí mismos y viven “angustiados” y “superados” por la Educación de sus hijos. Al otro extremo de la balanza están las familias más cohesionadas. Son las que el estudio denomina “convivenciales-harmónicas”, que representan el 31,8 % del total de las encuestas. El documento indica que son las que tienen valores más positivos: mejor clima familiar y mejor relación con el centro docente. Son los padres que aplican castigos correctivos, los más religiosos y los que más conformes están con la Educación que sus hijos reciben en los centros educativos. Tienen un sentido educativo “positivo” y no tienen necesidad de controlar. Casualmente, es el núcleo que alberga también la máxima presencia de inmigrantes extranjeros (20 % del total). En el margen de las conductas prosociales y las antisociales se encuentra el último modelo familiar que ha analizado la Fundación Bofill: la familia “conservadora introvertida familista”, que representa al 30,5% del total. Es una tipología muy “familista”, muy centrada en el núcleo que hará todo lo posible para ayudar a los suyos –el estudio lo ejemplifica con los padres que llegan a falsear la matrícula para conseguir plaza en el centro escolar que desean–. En líneas generales, el ideario familiar se centra en un rechazo al aborto libre y a la legalización de la marihuana y una defensa de más “mano dura” y “represión” ante el crimen. Los progenitores están “contentos” con la Educación de sus hijos y en casa no hay conflicto ni normas, ya que se presuponen. En síntesis, una familia “media” con los valores de “siempre”: discreción ante las normas y autoridad dentro y fuera de la familia. Conclusiones del informe El estudio concluye que la familia “ha demostrado tener un papel clave en relación a la conducta antisocial o prosocial” de sus hijos. Un factor imprescindible para borrar del imaginario colectivo las teorías que defienden que la Educación de los hijos, y su conducta personal,es proporcional y se evalúa en relación al trato que reciben en la escuela. Del texto se sobrentiende que los padres tienen una visión ampliada de sí mismos. Las puntuaciones de los progenitores y el profesorado van en la misma dirección, pero cuando hay diferencias, son más positivas por parte de los padres, con independencia del núcleo al que pertenezcan. En todos los casos, el hijo o hija percibe menor implicación del padre que de la madre en las actividades vinculadas con ellos. Además, los hijos hacen una valoración menor de la implicación de sus progenitores, que la que dicen éstos que tienen. Para que un preadolescente adquiera posturas conflictivas, los principales factores que le influirán serán la falta de supervisión parental, las discusiones entre padres e hijos y el estilo educativo familiar. ¿La combinación más adecuada? El texto defiende que las familias que “permiten la expresión de sentimientos y opiniones” y que refuerzan los comportamientos correctos. Las claves –Tipologías Para desarrollar el estudio, Elzo ha dividido las familias en cuatro tipos: progresistaextravertida, conservadora-introvertida, conflictiva y convivencial-ármonica. –Los más antisociales El texto defiende que los hijos más conflictivos provienen del núcleo progresista. Los padres desatienden a sus hijos y delegan su Educación en favor de su vida social y el éxito profesional. –Los más normativos El estudio asegura que son los hijos que pertenecen al grupo convivencial-harmónico. Familias religiosas, que ayudan al prójimo y que no tienen vergüenza de mostrar sus sentimientos. Son familias normativas. –Notable Es la nota de la Educación de los hijos en Cataluña. La conducta de éstos depende más del clima que de la estructura familiar. –Inmigración Destaca la integración de los inmigrantes. Los extranjeros forman parte en mayor medida de las familias armónicas que de las conflictivas. –Implicación Los hijos perciben una menor implicación de los padres que de las madres en su Educación. En líneas generales, tienen una valoración menor de sus padres que la que éstos hacen de ellos mismos. –Cohesión Para lograr un buen clima familiar, Elzo aconseja que los padres permitan a sus hijos expresar sus sentimientos y que acaten sus normas. –Destrozar mitos El informe advierte de que “nos hemos de alejar de afirmaciones que enfatizan que la incorporación de la mujer al mundo laboral o las familias monoparentales son elementos explicativos de los problemas educativos en el interior de las familias”. VOLVER AL ÍNDICE Educación Las malas notas no pueden privar de la beca a un discapacitado El País 17/12/09 La Convención de la ONU sobre Derechos de las Personas con Discapacidad prima sobre la ley española. Así lo establece la Sala de lo Contencioso-Administrativo de la Audiencia Nacional, que ha reconocido el derecho de un discapacitado a una beca que el Ministerio de Educación le negó por no alcanzar los resultados académicos mínimos. La sentencia considera que "la exoneración a determinadas personas con discapacidad" de las exigencias de la convocatoria de la beca puede considerarse "un ajuste razonable" de la norma, y es "especialmente pertinente" en el caso de D. J. T. C., con una minusvalía neurológica del 76%. Educación deberá abonarle 2.292 euros en concepto de beca y 677,87 por la matrícula que el recurrente ya había pagado. La ONU define la discriminación como "cualquier distinción, exclusión o restricción por motivos de discapacidad", y considera como "ajuste razonable" las "adaptaciones a garantizarles sus derechos". VOLVER AL ÍNDICE Educación El porqué del abandono docente en las escuelas de Nueva York Magisterio Español 17/12/09 RODRIGO SANTODOMINGO Dos estudios analizan las razones de los docentes para cambiar de centro Nutrida por el tópico cinematográfico y por altas dosis de cruda realidad, la imagen permanece incrustada en nuestras retinas: un profesor harto de indisciplina y con la motivación bajo mínimos tira la toalla, abandona el centro donde enseña y busca plaza lejos, cuanto más lejos mejor de su pesadilla cotidiana. Sin que importe demasiado la mera valía como docente, uno presupone que los que antes se van lo hacen por debilidad de carácter, mientras que sólo aguantan los más irredentos. Por descontado, el motivo principal para largarse es, por defecto, una clase llena de alumnos ingobernables a los que aprender les importa un comino. Dos estudios publicados este año por el Centro de Investigación Educativa Calder –un think tank con sede en Washington D.C.– buscan profundizar (desterrando quizá ideas preconcebidas) en el perfil del enseñante que decide cambiar de centro y en los motivos que le conducen a tomar esta decisión. Y lo hacen a partir de datos obtenidos en las escuelas públicas de la ciudad de Nueva York, el escenario predilecto para filmar truculentas historias de profe coraje con arranque descorazonador y final feliz. La influencia del equipo directivo sobre las decisiones de permanencia del profesorado, publicado en el mes de mayo, llega a una conclusión de todo menos obvia. Los investigadores preguntaron a todos los docentes novatos de la ciudad que, tras dos años en la profesión, bien habían dejado la docencia, bien habían cambiado de centro (o se habían planteado seriamente hacerlo), sobre la razón más importante que explicaba ese giro real o potencial en sus trayectorias profesionales. La pregunta se centró exclusivamente en las condiciones en las que desempeñaban su trabajo, dejando al margen asuntos más generales como el cambio de domicilio u otras motivaciones de índole personal. Ganó por abrumadora mayoría la falta de apoyo del equipo directivo a la hora de sortear los pequeños o grandes obstáculos que surgen en el día a día escolar. Fue la respuesta elegida por más del 40% de individuos que contestaron al formulario, quedando en segundo lugar, con menos del 20%, los comportamientos disruptivos de sus alumnos. Ya en porcentajes que rondan el 5% aparecían factores tales como la política de su distrito escolar (que en EEUU cuenta con amplias competencias), la filosofía del centro, la seguridad en la escuela o el nivel de respeto que percibían de alumnos y padres. Los últimos lugares correspondieron a las instalaciones escolares, la autonomía pedagógica y la relación con otros profesores. Los autores del estudio observan desde el optimismo los resultados obtenidos. “Si miramos desde una perspectiva política”, comentan en sus conclusiones, “está claro que los datos traen buenas noticias, ya que es muy difícil tratar de cambiar la composición del alumnado (…), mientras que mejorar el apoyo directivo parece un objetivo más asequible a la hora de ser abordado por las autoridades”. Dos realidades subyacen a esta declaración. La primera, que el índice de profesores que abandonan su centro es mucho mayor en las escuelas donde predominan las minorías étnicas (negros e hispanos). La segunda nos recuerda que los miembros del equipo directivo muestran comportamientos similares a las de los docentes a pie de aula: muchos buscan plaza en colegios con mejores resultados y/o mayoría de alumnos blancos a la mínima oportunidad. Objetivo prioritario es, en consecuencia, incentivar (“no sólo económicamente”, aclaran los autores) a los mejores directores para que permanezcan en los centros más desfavorecidos. Los investigadores también reconocen las limitaciones del estudio, sobre todo porque no concreta que interpretan los profesores por “apoyo del equipo directivo”. Podría querer decir que no atienden suficientemente sus necesidades coyunturales de equipamiento educativo (nuevas pizarras o pupitres), pero también que no toman cartas en el asunto ante un problema grave de indisciplina. Quizá haya docentes que echen en falta la opinión de sus superiores sobre el éxito o fracaso de su trabajo, mientras que otros agradecerían el silencio tácito como prueba de confianza. El segundo estudio, titulado ¿Quién se va? Profesores que cambian de centro y resultados del alumnado, pone precisamente en duda que el simple hecho de que ciertos docentes se trasladen a otra escuela repercuta sin excepción de forma negativa en el funcionamiento del centro de origen. Y es que uno de sus principales hallazgos nos dice que los peores docentes (aquellos que no consiguen mejorar o empeoran el rendimiento de sus alumnos) tienen mayores probabilidades de tomar la determinación de cambiar de aires. Algo que es especialmente cierto entre los enseñantes novatos. En concreto, el informe concluye que “los profesores de Matemáticas que abandonaron la enseñanza en Nueva York tras su primer año de experiencia habían conseguido, de media, resultados más bajos que aquellos que decidieron quedarse, sobre todo cuando hablamos de los centros con peores notas globales”. Es importante reseñar que los analistas manejaron cifras extraídas de un examen que el estado de Nueva York realiza para comprobar la situación de su sistema educativo, no de pruebas concretas elaboradas y corregidas por los propios profesores. Es decir, no cabe pensar que los profesionales que cambiaron de centro eran más exigentes y por eso sus alumnos obtenían calificaciones más bajas. Se trata, por lo tanto, de separar el trigo de la paja: “las medidas para asegurar una mayor estabilidad en la distribución de puestos que tengan en cuenta la efectividad de cada profesor serán enormemente más beneficiosas que aquellas que antepongan la retención indiscriminada sobre cualquier otro factor”. Otro bloque de resultados viene a reafirmar lo que ya han indicado numerosos estudios situados en la misma órbita investigativa. Independientemente de su talento docente relativo (su capacidad para hacer mejores a sus alumnos sin importar el nivel del que partan), los profesores que lidian con alumnos que obtienen resultados comparativamente mediocres tienden a dejar atrás su puesto con mayor frecuencia que aquellos que enseñan a estudiantes con alto rendimiento. En el primer grupo, la tasa de abandono docente (cambio de profesión o a otro centro) tras dos años en la enseñanza se sitúa en el 25%. En el segundo, la cifra asciende al 37%. Nuevos datos sobre la importancia de la tarea directiva El Calder se ha consolidado en los últimos años como uno de los grandes referentes (si no el principal) de la investigación educativa en EEUU. Asociado a numerosas universidades de prestigio, el centro parece una cantera inagotable de estudios sobre las más variopintas cuestiones relativas a la enseñanza. La pasada semana celebró su conferencia anual, dedicada en esta ocasión a la importancia de los directores en el éxito o fracaso de los centros. Se presentaron hasta cinco nuevos análisis cuyos resultados arrojan interesantes conclusiones. Por ejemplo, una investigación que se llevó a cabo en Texas sostiene que un buen director logra un mayor impacto en las escuelas con malos resultados académicos y en aquellas con altos porcentajes de alumnos con bajo nivel socioeconómico. Esto resulta especialmente significativo si tenemos en cuenta que, según otro informe realizado en Nueva York, los centros más problemáticos tienden a estar dirigidos por profesionales con menos experiencia y peor formación, por lo que resulta evidente que la combinación de ambos fenómenos tiende a aumentar las desigualdades. Por otra parte, parece que los directores más efectivos muestran también mayores habilidades para retener a los buenos profesores y librarse de los malos, a tenor de las cifras que aparecen en un estudio que disecciona el comportamiento de la red educativa de Miami. En cuanto a la distribución del tiempo que ocupan las tareas directivas y su influencia en los resultados, otra investigación apunta que resulta más eficiente que los directores se centren en cuestiones organizativas, en favorecer la formación continua del profesorado o en controlar de primera mano el presupuesto, antes que en supervisión y liderazgo pedagógico, un campo en el que se recomienda que deleguen sobre otros miembros del equipo directivo. Las claves –Medio millón Es el número de profesores que cada año dejan su puesto en EEUU. De ellos, un 16% se jubila, mientras que el 84% restante cambio de colegio o abandona la docencia para trabajar en otro campo. –Adiós tras un año En la ciudad de Nueva York, el 27% de los profesores que empiezan a trabajar en una escuela con bajo rendimiento se trasladan a otro colegio el curso siguiente. Entre los docentes que desempeñan su labor en centros con buenos resultados la cifra cae hasta el 15%. –Negros e hispanos Los profesores novatos neoyorquinos entran a trabajar en centros que, de media, acogen a un 36% de alumnado negro y un 41% de hispanos. –Seguridad en Primaria Sorprendentemente, los docentes que trabajan en escuelas primarias con mucho alumnado perciben menos problemas de seguridad que aquellos que enseñan en colegios con contingentes de estudiantes más reducidos. –Reconocimiento De media, los antiguos profesores que abandonaron la profesión para trabajar en otros ámbitos aseguran que en sus actuales empleos reciben mucho más reconocimiento y apoyo de sus superiores que cuando se dedicaban a la docencia. Sólo el 10% afirma que el director del centro en el que trabajaban era “excepcional” a la hora de transmitir respeto y en su implicación para cambiar problemas académicos o disciplinarios. VOLVER AL INDICE Educación La justicia falla contra una escuela inglesa para judíos El País 17/12/09 El Tribunal Supremo británico obligó ayer a una gran escuela judía a admitir a un alumno de esa religión al que no reconoce como étnicamente judío. El padre de M., un niño de 12 años, es hebreo. La madre, católica, se convirtió al judaísmo bajo una autoridad no ortodoxa, pero el rabino jefe británico no lo reconoce, y, en consecuencia, tampoco al niño. De acuerdo con esta doctrina, que es la que desde hace 3.500 años marca la definición de judío para los más ortodoxos, la Escuela Libre, situada en el noroeste de Londres, dio prioridad a la entrada en el colegio a otros niños a los que sí consideraba judíos. El Supremo se pronunció por un apretado resultado: cinco de los nueve jueces consideraron que la escuela "ha discriminado a M. debido a sus orígenes étnicos", infringiendo la Ley de Relaciones Raciales. Mientras para los ortodo-xos se trata una interferencia en las tradiciones judías, el padre de M. y los judíos más progresistas recibieron el veredicto como "un toque de atención" a favor de una educación inclusiva. VOLVER AL INDICE
