Reunión de discusión del proyecto y de la evaluación externa

PROMOVIENDO LA EQUIDAD DE GÉNERO EN ESCUELAS RURALES DE CUZCO
Taller de discusión del proyecto Fe y Alegría/IPEDEHP y resultados de evaluación intermedia
SINTESIS DE LA DISCUSIÓN1
El taller tuvo como finalidad dialogar sobre los objetivos, estrategias y resultados de la fase
piloto del proyecto que desarrollan en la provincia de Quispicanchi (Cusco), el Programa de
Educación Rural Fe y Alegría (PERFAL) y el Instituto de Educación en Derechos Humanos y la
Paz (IPEDEHP) con el propósito de promover la equidad en la educación de las niñas rurales. José
María García s.j. y Rosa María Mujica presentaron las metas, objetivos y primeros logros del
proyecto y, María Emma Manarelli, las conclusiones preliminares de la evaluación externa por ella
realizada para identificar los avances e identificar las áreas que requieren mejoras con énfasis en el
enfoque y estrategias para fortalecer la equidad de género en las escuelas y la comunidad rural. El
tema central de discusión fue: ¿cómo promover y mejorar la equidad de género en las escuelas y
comunidades rurales andinas?
En general los participantes en la reunión valoraron positivamente la iniciativa que asume el
proyecto, en particular que atienda la relación entre la calidad de lo que se ofrece a los niños/as en
las escuelas rurales, los derechos, el género y las culturas locales. Igualmente, se destacó que el
proyecto formara parte del Movimiento Fe y Alegría en el Perú y que tuviera como finalidad
diseñar y validar un modelo que pueda replicarse.
Del amplio rango de temas que puso en discusión tanto el proyecto como la evaluación
externa, las intervenciones de los participantes a la reunión seleccionaron aquellos que consideraron
relevantes discutir. La apretada síntesis que se presenta a continuación intenta reseñar esa suerte de
agenda y concluye señalando tres temas, que siendo centrales para el proyecto, recibieron poca
atención.
Tema 1. Aprendizajes significativos que mejor garantizan la permanencia de las niñas en la
escuela rural
Habiendo acuerdo con la perspectiva del proyecto, esto es, que lograr que las niñas
permanezcan en la escuela supone incorporar el enfoque de género en la elaboración de las
estrategias de intervención educativa, en el intercambio surgieron dos hipótesis acerca de qué
aprendizajes priorizar como estrategia de intervención para alcanzar esa finalidad.
Un grupo de intervenciones señalaron la conveniencia de priorizar la transmisión de contenidos
académicos, ya que asegurando la adquisición de habilidades como la lectura, la escritura y las
lógico-matemáticas, podría generarse un sentido de éxito en las niñas. Esto a su vez, incidiría en su
autopercepción, al fortalecer en ellas la certeza de saber. Por este camino las niñas podrían
establecer un vínculo positivo con la experiencia escolar, mientras que la opción de generar la
certeza de que la educación “es mi derecho” corre el riesgo de quedarse en lo declarativo si es que
no cuenta con una base de logro académico. La relación con los maestros podría ir cambiando en
la medida en que las niñas/os muestren mayor disposición para el estudio y presionen en ese
sentido. Desde esta hipótesis, el reto consiste en incorporar logros de aprendizaje como las
habilidades cognitivas arriba señaladas, logros que a su vez garantizarían la permanencia de las
niñas y los niños en la escuela.
Desde el proyecto PERFAL se parte del supuesto de que trabajar con los maestros, los padres
de familia y los niños/as, a fin de generar en ellos conciencia y autoreflexión desde la perspectiva de
los derechos humanos –con énfasis en los derechos de los niños, niñas y adolescentes y la equidad
de género- puede suscitar aprendizajes que incidan en la permanencia de las niñas en la escuela.
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Síntesis elaborada por Hortencia Muñoz, Universidad Antonio Ruiz de Montoya.
Esta estrategia puede generar en los maestros, sentido de responsabilidad frente al rol que juegan en
la educación de los niños/as, y puede comprometerlos en la tarea de crear las condiciones para que
las niñas permanezcan en la escuela. En los padres y madres de familia, puede reforzar su
responsabilidad en el logro educativo de sus hijas/os. En los niños y niñas, puede promover
certezas respecto al ejercicio de sus derechos, entre ellos, el derecho a iguales oportunidades
educativas.
La evaluación externa observa que mediante la estrategia adoptada por el proyecto, se estaría
generando, aún con baja calidad educativa, aprendizajes significativos relacionados con el proyecto
personal de niños, niñas y madres de familia. Así, al incidir desde la perspectiva de género en los
vínculos familiares, se estaría erosionando la tradicional división sexual del trabajo, propiciando el
empoderamiento de las madres de familia, preparándolas para acceder y presionar ante espacios
públicos, es decir, el proyecto estaría contribuyendo a ampliar los espacios de actuación de las
mujeres. También en el caso de las maestras, ya que la valoración personal, como mujeres y como
maestras, les permite “reposicionarse”, tanto en el mundo privado como en el público. Mediante las
dinámicas, las niñas/os, se convierten en el ejercicio diario, en sujetos de derechos, pueden luego
ejercer presión sobre los maestros (presión sobre lo público).
Tema 2. La inserción de la equidad de género como eje transversal del currículo escolar
Diversos participantes manifestaron su preocupación respecto de la consideración del enfoque
de género como contenido transversal del currículo escolar. Si bien sería ideal que el género sea
transversal -entendido como un modo internalizado y habitual de proceder- debido a las condiciones
actuales de formación del profesorado, el enfoque de género corre el riesgo de perderse.
A ello se agregan las dudas que provienen de comprobar que los maestros rurales responden
con programaciones ad-hoc -excluyendo o incluyendo la tranversalidad- según sea la institución que
las demande: una programación es la que se ofrece a la Unidad de Gestión Local del Ministerio de
Educación (UGEL) y, otra, incluyendo la transversalidad, la que se prepara para la institución
educativa, como puede ser el caso de Fe y Alegría. Esta práctica puede inducir a confusión entre
los maestros rurales y, sobre todo indicar una frágil internalización de los contenidos transversales.
En esta línea se mencionó que según un estudio realizado por la UNESCO, el currículo del Perú es
el más complejo de la región y, en este contexto se recordó, que aun no se han realizado
evaluaciones sistemáticas que den cuenta de la “eficacia” de la transversalidad.
El proyecto del PERFAL ha innovado su propuesta curricular para el nivel primario -que
comparte con la red nacional de Fe y Alegría- integrando los temas de género como contenidos
transversales, contenidos que son trabajados tanto a través del currículo oculto (como son: el
recurso al lenguaje inclusivo, la organización no segregada de las niñas/os, la inclusión de ellas y
ellos en las diversas tareas, etc.); como del currículo manifiesto (contenidos concretos en las áreas y
unidades de aprendizaje).
En este punto, la evaluación externa sostiene que el proyecto del PERFAL, desarrolla el
enfoque de derechos humanos pero que aun resta integrar en este enfoque los derechos y la salud
sexual y reproductiva. Sugiere además que los materiales educativos producidos por el proyecto
podrían reforzar aun más el género y las vivencias de las niñas y las mujeres rurales para garantizar
que el profesor/a las incorpore en ausencia de la supervisión.
Considerando que en el proceso de descentralización cada región establecerá sus referentes
curriculares, se preguntó en qué consistiría el currículo diversificado desde el proyecto del Perfal.
Si bien el tema no concitó mayor atención de los participantes, se señaló que la forma en la que el
Ministerio de Educación trabaja la interculturalidad, no facilita la generación de identidades
regionales, y que el currículo oficial no se adecua a las culturas locales. En el caso de temas como
los DDHH y la equidad de género, es fundamental buscar el encuentro entre la cultura local de
género y sexualidad y la mirada externa. Es decir, teñir de interculturalidad los currículos.
Tema 3. Sintonías y resistencias de los docentes ante los temas que trabaja el proyecto
Varios de los participantes preguntaron: ¿Por qué los profesores de las escuelas rurales con las
que trabaja Fe y Alegría sintonizan con el discurso que promueve el proyecto, cuando según
investigaciones realizadas en escuelas rurales andinas, el niño rural sería para los maestros una
suerte de ser abyecto? Se sugirió que la fascinación inicial que los docentes, estudiantes y las
familias mostraban por los temas del proyecto (derechos, género y sexualidad) podría deberse a la
novedad de estos temas en una población que no había tenido la oportunidad de tratarlos e
incorporarlos en su marco conceptual. Para lograr que la propuesta tenga impacto y permanezca en
el tiempo, es necesario reconocer, trabajar y evaluar las resistencias que se encuentran tanto en el
equipo promotor como entre los docentes, los alumnos y entre los padres de familia.
Se recordó que el proyecto actual se inserta en el Programa de Educación Rural iniciado por Fe
y Alegría en el Cuzco en 1995, es decir, hay un camino avanzado sobre el que se asienta la nueva
intervención facilitando las sintonías entre promotores y maestros. Partiendo de esta base, el
proyecto trabaja con el supuesto que generando conciencia entre maestros y padres de familia
acerca del derecho de las niñas/os a recibir el trato y la educación adecuadas, se incidirá en la
permanencia de las niñas en la escuela. Con las familias y los docentes se parte recordando
experiencias dolorosas asociadas al maltrato en la escuela, o al maltrato por no haber asistido a la
escuela, y desde ahí se articula el compromiso de los maestros -y de los padres- con los derechos
de los niños/as.
No obstante los logros alcanzados, los temas que trabaja el proyecto encuentran resistencias.
En primer lugar, articular derechos humanos con sexualidad supone que el equipo promotor tenga
soltura para dialogar acerca de la sexualidad, en un contexto en el cual dichos temas no son
conversados ni siquiera en el ámbito familiar. Entre maestros, padres de familia y aun los niños/as,
el tema de la sexualidad entra en tensión con la dimensión religiosa. Un segundo grupo de
resistencias se generan entre los maestros, al percibir que los logros del proyecto redundan en
pérdida de su “poder”. Un tercer grupo de resistencias provienen de las inadecuadas condiciones de
vida familiar de maestros/as en las zonas rurales, que inciden tanto en la disposición que muestran
al proyecto como en la voluntad de permanecer en la zona.
La evaluación externa señala otras resistencias encontradas a través de la observación de
campo. De un lado, en las dinámicas y sociodramas, los profesores y profesoras tienden a identificar
la violencia en la familia, oscureciendo la presencia de la violencia en la escuela; y, de otro lado,
atribuyen la inasistencia de las niñas a la escuela sólo al requerimiento de trabajo familiar. No se
ven otras causas, como podrían ser, la menarquia, el abuso sexual o la desconfianza en la
capacidad de los maestros de autocontrolar su sexualidad, situaciones que sí están presentes en las
consideraciones de los padres de familia.
Tema 4. Los límites del sistema escolar para mejorar el rendimiento de niños y niñas rurales
Asociado con el tema de las resistencias ante la propuesta del proyecto, los participantes se
interrogaron acerca de los límites del proyecto para alcanzar los objetivos que se propone. Las
deficiencias de formación de los docentes rurales influye grandemente sobre la calidad de sus
intervenciones y a ello se añaden las condiciones en las que los niños y niñas llegan a la escuela:
baja estimulación temprana, desnutrición, etc. Esto pone límites a nuestros logros en rendimientos.
¿Qué puede lograr el proyecto en el corto plazo? ¿Qué es viable lograr y dosificado de qué
manera?.
¿Cómo se relacionan las intervenciones temáticamente focalizadas del proyecto con otras
preocupaciones centrales en Fe y Alegría como son mejorar la calidad académica de las escuelas?.
Los promotores del PEFAL se preguntaron ¿hasta dónde insistir en la dimensión de género?
¿Qué se puede pretender cambiar de la cultura local en el corto plazo? Actualmente trabajan en
aquello aspectos de la experiencia escolar y familiar que son particularmente dolorosos para los
maestros y los niños y niñas. Por último, se plantean si que las niñas terminen 6° grado no generará
expectativas que luego no podrán realizar.
TEMA 5. El juego como recurso para suscitar aprendizajes
Se encontró especialmente positivo el cuidado estético de los materiales elaborados por el
proyecto, destacando la importancia de ofrecer materiales bellamente diseñados como un derecho.
También se consideró interesante la incorporación del juego como un medio para suscitar
aprendizajes. Sin embargo, algunos se preguntaron acerca de la pertinencia de estos materiales en
relación con los objetivos específicos del proyecto. En vista de que los juegos vienen acompañados
de textos en los que se informan las reglas y condiciones para participar en ellos, se preguntó así
mismo por las dificultades que el uso de estos materiales podría tener para la inclusión de madres de
familia en su mayoría iletradas. Esta opinión es compartida por la evaluación externa. En cambio,
según los promotores del proyecto la presencia de textos puede ser un obstáculo inicial que se
diluye en el proceso de la dinámica lúdica, al generar apoyos entre madres letradas e iletradas.
De otra parte, la evaluación externa expresó reservas frente al juego como dinámica principal
de aprendizaje, aunque reconoció que éste generaba un ambiente de confianza, de expresión
individual y de negociación. Sin embargo, observando la dinámica que se propone en los talleres
de capacitación docente, se preguntó cómo se acompaña toda la emotividad y el dolor que emergen
en los talleres lúdicos; qué sucede con todas aquellas experiencias dolorosas no tematizadas en esos
talleres; cómo se las contiene; dónde se las procesa.
Relacionado con las interrogantes acerca de los límites de la intervención, varios participantes
mostraron preocupación por las posibilidades de asimilación de lo que se brinda y por la “calidad”
del aprendizaje que se genera con este tipo de materiales.
TEMA 6. Los indicadores de logro y evaluación de impacto
Otro tema de reflexión fue el de los métodos para monitorear y evaluar los logros del proyecto,
dado que la mayor parte de los logros que se propone el proyecto se refieren a cambios de actitudes
y de prácticas de los actores involucrados en el proceso (padres, niños, maestros), siendo los
cambios actitudinales los más difíciles de evaluar y medir. Por ello, se consideró de particular
importancia precisar qué señas indican los cambios de actitudes y con qué componente del proyecto
se relacionan, a través de qué mecanismos el equipo promotor evalúa el producto de su
intervención. En esta misma línea se preguntó si era posible disponer de información para
constituir una línea de base, como punto de partida, que permitiera evaluar los indicadores de éxito
del proyecto.
Otro modo de evaluar el impacto producido, sería establecer cuáles son los aspectos o
componentes del proyecto de intervención que pueden generar cambios significativos, sea en las
prácticas de los maestros, de los padres de familia o de los niños. En este sentido, podría definirse
como éxito y aporte – posible de replicar- del proyecto, aquel input que suscita una diferencia
significativa en los comportamientos y actitudes. En esta línea, se expresó la preocupación de cómo
podría funcionar el modelo que va diseñando el PERFAL en otras escuelas rurales que no tienen las
condiciones y el respaldo de Fe y Alegría.
Desde sus inicios el proyecto PERFAL constituyó un equipo de seis promotores responsable
del acompañamiento y supervisión continua de las nueve escuelas rurales con las que se inició el
proyecto en Quispicanchi. Es este equipo el que acompaña la ejecución de los nuevos componentes
del proyecto. El proyecto así mismo cuenta con un diseño de autoevaluación, que incluye una
batería de instrumentos - entrevistas, encuestas y observación de aula- que permite cruzar la
información que se recoge a través de estos distintos medios. En relación con los temas particulares
del proyecto –derechos, género y sexualidad- se aplican pruebas antes y después de cada taller
(maestros, padres de familia y niños/as).
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Se indicó también, que el proyecto que desarrolla Fe y Alegría en el Cuzco, forma parte de un
proyecto mayor, auspiciado por la Ford Foundation, del que forman parte otros seis proyectos
similares, que comparten el objetivo de diseñar modelos orientados a reducir las brechas de
desigualdad mediante acciones afirmativas en la educación escolar. Son tres los niveles de
evaluación en estos proyectos: el de autoevaluación, el de la evaluación externa nacional y, el de
evaluación de cluster a nivel del proyecto mayor. En este tercer nivel se podría estar en condiciones
de señalar los inputs significativos en relación a los objetivos asumidos.
TEMA 7. Los necesarios vínculos del proyecto con la gestión escolar y local de la educación
El tema de la gestión fue abordado desde dos perspectivas: una que enfatizó la organización y
regulación; y otra que priorizó la configuración de un sentido de pertenencia asociado a la
generación de compromisos con la institución. Estos énfasis corresponden a hipótesis de trabajo que
jerarquizan en un sentido u otro, las dimensiones en cuestión, en relación a la posibilidad de
garantizar el impacto y la sostenibilidad del proyecto educativo.
Desde la primera perspectiva, se plantearon diversas inquietudes frente al modo de proceder
asumido por el proyecto. Se señaló que si el objetivo general del proyecto es fortalecer y
desarrollar la institucionalidad, no se incorporan en los objetivos específicos las diversas instancias
organizativas (directores de las escuelas, comités de vigilancia y participación, consejos de
educación etc.) como espacio de intervención y, sería importante tener en cuenta esta dimensión
para que el proyecto no quede en sólo acciones sin repercusión extra-local.
Continuando con esta perspectiva, varias intervenciones giraron en torno a las posibilidades y
las condiciones para replicar el modelo. Sosteniendo que aun cuando se trate de un proyecto piloto
circunscrito a un ámbito local, debería incorporarse al diseño de la propuesta, estrategias que
permitan trascender el ámbito particular; caso contrario, una vez concluido el proyecto y el acceso a
la financiación específica, no se estaría en condiciones de asegurar la continuidad de la propuesta.
Si el proyecto quiere devenir un modelo de intervención necesita plantearse una gestión
comunicativa de lo contrario, se corre el riesgo de perder el trabajo invertido.
Se señaló también que una estrategia de gestión comunicativa sería necesaria para que los
temas de equidad de género impacten en las políticas públicas y, entre otras consecuencias, permita
evitar los desencuentros con propuestas distintas de capacitación en equidad de género desarrolladas
por el Ministerio de Educación. Puede darse el caso que desde el Ministerio se ofrezca capacitación
en equidad de género con otras técnicas y otros contenidos, generado confusión entre los maestros y
restando impacto al proyecto.
Si bien se considera que los procesos de regionalización ni son orgánicos, ni homogéneos, en la
actual coyuntura sería oportuno establecer relaciones con instancias de gobierno regionales.
Participar en la discusión de los presupuestos participativos, o estar atentos a la configuración de la
comisión regional de educación, puede redundar positivamente tanto en la orientación de los
recursos financieros como en el diseño de políticas educativas pertinentes a equidad de género.
Desde el Ministerio de Educación se opinó que si bien las instancias regionales de educación
distan de cumplir con sus funciones, para dar cuenta de este problema se necesita la articulación de
diversos actores sociales que presionen generando condiciones para la intervención de las
direcciones centrales.
El proyecto se inscribe en la segunda perspectiva, es decir, en aquella que prioriza la dimensión
identitaria en la gestión educativa, como una vía para reforzar la institucionalidad. Desde esta
hipótesis de trabajo, la capacitación de los maestros en la percepción de cuáles son los factores
internos –a la escuela- que limitan la participación y permanencia de las niñas/os y, cuáles los
factores externos -la familia/comunidad- que obstaculizan la permanencia de las niñas en el sistema
escolar, se estarían fortaleciendo capacidades institucionales. Esta priorización está asociada a la
perspectiva adoptada por el proyecto para trabajar la equidad de género, es decir, articulando los
derechos humanos con los derechos y la salud sexual y reproductiva. Se trata de temas
particularmente sensibles que exigen adentrarse en el diálogo entre culturas sexuales, antes de estar
en condiciones de proponer un modelo replicable. En esta perspectiva se avanza el trabajo hacia la
comunidad a través de las asociaciones de padres de familia de las escuelas rurales.
En este punto, la evaluación externa considera que la escuela rural es la única instancia pública
extra doméstica con la que la comunidad puede interactuar en el ámbito local, de ahí la importancia
de trabajar en la escuela rural. La escuela, es además la única institución que estaría ofreciendo
oportunidades de reflexión y regulación de la sexualidad en el mundo rural. Por ello lo importante
que es darle contenido a la vinculación entre lo privado y lo público, en el trabajo del proyecto.
Sugiere que el proyecto se extienda hacia el espacio comunitario, sin reproducir la dinámica del
juego, tratando los temas de los talleres, como el maltrato y el asedio sexual, de este modo, la
construcción de responsabilidades individuales en la escuela podría desplazarse hacia las formas
comunitarias. En el mismo sentido podría trabajarse con el tema del castigo y la violencia,
propiciando la reflexión acerca de las razones por las que se da (la violencia de las rondas
campesinas por ejemplo): la ausencia de mediaciones del Estado, la imposibilidad de delegar la
autoridad de regulación social.
Temas que no concitaron atención aun cuando fueron señalados por los participantes
●
Encuentros y desencuentros entre la escuela y la familia como espacios de socialización y
aprendizaje
Un tema importante señalado por la evaluación externa y que constituye una preocupación
antigua en el PERFAL, es el del diálogo entre la escuela y la familia/Comunidad como espacios de
aprendizaje. Los niños/as que asistirían a las escuelas rurales son activos económica y socialmente,
el aprendizaje en el ámbito familiar es crucial para su desempeño. La discusión acerca de la
adecuación de los tiempos y ritmos de estos dos espacios de aprendizajes es urgente si se tiene
como objetivo lograr la permanencia de los niños en la escuela (primaria y secundaria?) y, hacerlo
de modo tal que estén en mejores condiciones de tener mayores opciones en la vida sin ser
extrañados necesariamente de su mundo. Se entiende que éste es un tema complejo en el Perú
donde la frontera entre lo rural y lo urbano es tenue.
●
Diálogo entre culturas sexuales desde la perspectiva de los derechos humanos
Se señaló que la educación en género y sexualidad es un reto difícil en comunidades andinas,
más aún si se asume como principio pedagógico hacerlo promoviendo un diálogo intercultural. Este
tema no se constituyó, sin embargo, en un eje de discusión, aun cuando es central para el proyecto
del PERFAL. Tampoco se discutió la validez del enfoque que pretende articular en el currículo
escolar las perspectivas de derechos humanos, género y derechos sexuales y reproductivos, pese a
que la evaluación externa sostiene que este es el camino adecuado.
●
El juego como vehículo para trabajar narrativas identitarias dolorosas
Se felicitó la iniciativa del recurso al juego como instrumento pedagógico, mas no se discutió la
pertinencia de estos instrumentos como vehículos para trabajar narrativas identitarias dolorosas. La
autorreflexión es central para integrar nuevos comportamientos, para relacionar y confrontar
nociones y conceptos con la experiencia personal -en esta idea se sustenta el proyecto. Pero ¿logran
procesar los maestros/as, los padres de familia y aun los niños la afectividad dolorosa que emerge
en los talleres? ¿se requiere de otra metodología para acompañar esos procesos?
Miércoles 23 de junio 2004