Prof. Violeta Guyot - Universidad Católica de Córdoba

PROF. VIOLETA GUYOT
Buenas tardes a todos. En primer lugar mi agradecimiento al Padre Petty que ha sido
el pater de esta gran familia que ha reunido a la gente interesada en investigación educativa
desde hace tantos años, al Decano de la Facultad de Educación de la Universidad Católica
de Córdoba y a Susana Carena y a su equipo de colaboradores que están esforzadamente y
por suerte llevando adelante la posibilidad que sigamos juntándonos año tras año para
poder discutir estas cuestiones tan importantes para todos los argentinos.
Me resulta bastante difícil después de haber escuchado las disertaciones de mis
colegas, poder retomar esta cuestión de los valores en el contexto de la escuela argentina y
de la educación.
En realidad yo a esta problemática, la inscribo en una problemática mayor que
entiendo puede proporcionar ciertos elementos para poder pensarlas y al mismo tiempo se
ve nutrida por la propia problemática de la escuela, los valores y la educación. Esta
problemática, más amplia la constituye el paradigma del pensamiento complejo, que se
conforma en la actualidad una forma de entender la realidad, el mundo la sociedad, el
hombre y el complejísimo mundo humano de una manera distinta de cómo se lo
representaba el paradigma de la simplicidad.
Esta es una cuestión epistemológica bastante reciente aunque inaugurada
simultáneamente desde varios espacios de conocimiento, tanto en el campo científico de las
ciencias naturales, como desde el campo de la literatura y desde el arte en general, así como
también desde el campo de la filosofía. De alguna manera nos encontramos con este
problema en nuestra vida cotidiana, sobre todo porque la problemática que plantea se nos
viene encima. Con una realidad que en los últimos 30 años se nos ha venido encima. Por
eso tanto se habla del cambio de paradigmas al fin del milenio y al comienzo del nuevo
milenio. Me interesa sobre todo, muy rápidamente, aunque no voy a desarrollar en pleno de
esta cuestión por ser muy basta y exceder los límites de esta demarcación problemática que
hoy nos convoca.
Voy hacer referencia a algunos cambios conceptuales, sumamente importantes y
después abordar concretamente esta cuestión vinculada al valor.
En un libro, que tiene un título muy curioso y que está producido por varios autores
y que se llama “La realidad inventada”, en un primer párrafo me encuentro con una
afirmación bastante paradójica que entre interrogantes y afirmaciones, el compilador
realiza: ¿Qué creemos saber?. ¿Qué es la realidad?. ¿La realidad está toda dada o la
inventamos?.
Esta no es una pregunta retórica sino que pone en cuestión el valor del
conocimiento. Cuando conocemos, ¿conocemos en realidad o conocemos una realidad que
hemos inventado?. Es decir, encontramos en la realidad lo que en ella hemos puesto. Es
sorprendente, impresiona mucho esta forma de afrontar la problemática por que de alguna
manera nos está diciendo que la gran invención del siglo XVII, que fue la ciencia moderna,
la fisicoquímica, que nos brindó una imagen del universo moderno, sobre la base de varias
revoluciones y en el orden del conocimiento científico tal vez la más importante, la
revolución copernicana, fue la que ha configurado una realidad totalmente distinta a la
realidad cósmica y universal de la antigüedad y de la edad media.
Cabe preguntarse ¿cuál era la verdadera realidad?. La realidad que describía la
teoría geocéntrica o aquello era solamente un error y la verdad está del lado de la teoría
heliocéntrica.
Hoy estamos en una encrucijada similar, porque la realidad creada a partir de tantas
revoluciones que se dieron en el renacimiento, y que dan origen en el siglo XVII a la nueva
ciencia al decir de Galileo, es la que ha configurado al mundo en el cual nosotros nos
hemos formado, hemos devenido cultura, hemos devenido tradición y consideramos como
la realidad natural. Esta realidad natural, es la imagen que nos ha brindado de la realidad la
físico o matemática del siglo XVII. Esa física o matemática del siglo XVII ha tenido un
éxito extraordinario porque ha podido enunciar una serie de conjeturas, donde se asociaban
por un lado el lenguaje matemático, el cálculo y por otro lado el experimento. El
experimento, no era ir directamente al fenómeno de la naturaleza, para comprobar si la
hipótesis, la conjetura realmente era verdadera o no, el experimento era tan inventado como
la propia hipótesis. ¿Por qué? Porque el lenguaje en que se formulaba la conjetura, el
lenguaje en que se formulaba la hipótesis, solamente podía ser respondido por un
experimento que respondiera en el mismo lenguaje. Esta es una operación simbólica que
implicó la modificación de un concepto que tiene mucho que ver con la construcción de
una nueva realidad, y tiene mucho que ver con la expulsión de los valores, de las virtudes,
del sentimiento, de las pasiones, del conocimiento humano. Esta modificación consiste en
la operación simbólica, que transforma el tiempo como de venir, como suceder, como
acontecimiento, como aparición de lo nuevo, con un tiempo que se reduce al tiempo
matemático. Es decir, el tiempo espacializado, el tiempo geométrico, cuya mejor
representación la encontramos en el reloj. Este tiempo matemático, podríamos decir que es
un tiempo de una única dimensión, el tiempo siempre presente. Desaparece de la idea de
este tiempo la noción de pasado y la noción de futuro. Puesto que el pasado es un presente
ya acontecido, y el futuro es un presente ha acontecer. De este modo lo que se crea es una
concepción de la realidad, fuertemente determinista, todo lo que sucedió acontece y todo lo
que acontece acontecerá.
Esta operación, permitió la domesticación del asar. El asar es la característica
fundamental, del tiempo futuro, nadie sabe que es lo que va ha acontecer en el futuro como
tiempo de tres dimensiones, nadie sabe que es lo que nos depara la vida. Edgar Morin, que
es uno de los teóricos de la complejidad, gusta citar a Euripídes quien decía que “nada de lo
esperado acontece, y para lo inesperado un Dios abre la puerta”. Esto que parece una
sentencia casi oracular, en realidad refleja una idea muy profunda que siempre, tuvo el
hombre acerca de la significación del tiempo futuro como incógnita, como lo impredecible.
Esta expulsión del tiempo futuro, implica también la expulsión de todas aquellas ideas que
no puedan ser referidas inmediatamente a una comprobación de tipo empírico experimental.
El desarrollo de esta ciencia tan exitosa que dio origen a la tecnología, que llevó a
una revolución industrial que introdujo las novedades más profundas del mundo occidental
que permitió la hegemonía de un tipo de civilización. Instituyó una serie de valores, de
valores nuevos, basados fundamentalmente en la utilidad, basados en la riqueza y todo esto
por cierto traducido en lo que podríamos llamar la “vida activa del hombre moderno” en lo
que hace obviamente a la labor, al trabajo y a la acción.
Desde el punto de vista del conocimiento, queda excluida toda actitud valorativa
con la operación simbólica de la reducción del tiempo como devenir al tiempo matemático.
Lo que se logra es crear un sistema perfecto, un sistema cerrado donde las cosas se puedan
efectivamente predecir. Dentro de este sistema digamos “perfecto”, encontramos una
causualidad, una legalidad, determinística, mecánica de tal forma que, en la naturaleza el
orden de la naturaleza hay ausencia de libertad, lo que hay en la naturaleza es necesidad.
Las leyes de la naturaleza, lo que nos implican es la necesidad de los fenómenos en
su relación causa efecto. Toda la naturaleza está investida y funciona según una causalidad
determinista. Esta fue la misma de la naturaleza que hemos tenido hasta nuestros días y que
algunos seguimos teniendo. En esta naturaleza, se expulsa al hombre porque el hombre no
es del reino de lo determinado, no es el reino de lo necesario, es el reino de la libertad. El
hombre dentro del mundo, del universo, del cosmos, dentro de la naturaleza misma, es el
único ser libre.
El hombre que crea a la ciencia de la naturaleza, el mismo es expulsado de la
naturaleza y de este conocimiento por estas condiciones. Si el hombre como ser libre queda
expulsado del conocimiento objetivo que proporciona la ciencia, queda expulsado el
hombre como ser moral y al quedar expulsado el hombre como ser moral, caen por tierra
las virtudes, los valores, los imperativos categóricos y todas las cuestiones que han hecho
desde siempre a la subjetividad humana. De tal forma que la expulsión de valores que se
produce en la enseñanza, que se proporciona en la escuela, tiene que ver con un sustrato de
corte epistemológico, con un modelo que finca en lo que llamamos el paradigma de la
simplicidad. El paradigma científico, el paradigma de ciencia clásica, el paradigma donde
el tiempo es siempre presente.
Este tiempo no reconoce el tiempo de la vida humana, que no reconoce el tiempo de
la sociedad, que no reconoce el tiempo de los procesos biológicos que sufrimos todos los
seres vivos, porque según un máximo representante de la física clásica, aunque reformulada
digamos hasta los límites más revolucionarios, que fue Einstein, postulaba que este tiempo,
el tiempo irreversible, el tiempo del acontecer, del suceder de las tres dimensiones era sólo
una ilusión.
Verán Uds. cuales son las consecuencias a partir de este paradigma de la
simplicidad.
Al mismo tiempo lo que nace es la producción una serie de conocimientos
sumamente especializados, entonces un conocimiento que se va a traducir inmediatamente
cuando estos conocimientos científicos, ultra especializados y puestos en compartimentos
estancos, no comunicables, pasa al curriculum. No se puede pedir que en la escuela se
produzca una transferencia que va más allá de las posibilidades mismas epistemológicas
que se dan en el propio campo científico. En la escuela se está reproduciendo el orden de
una transferencia. De una transferencia pedagógica, didáctica, del mismo fenómeno que se
produce a la hora de la producción de los conocimientos en el campo científico bajo el
paradigma de la simplicidad, bajo el paradigma de los compartimentos estancos y bajo el
paradigma de que el conocimiento científico es un conocimiento objetivo, no contaminado
subjetivamente, obviamente. Avalorativo, neutro, apolítico.
Yo diría que para poder pensar la cuestión de qué hacemos con los valores en la
escuela me parece muy interesante lo que expusieron mis colegas anteriormente. Creo que
todo lo que ellos expusieron tiene que ver con este punto. Hay que revisar cuales son los
conocimientos que se enseñan en la escuela. Esta es la suprema revisión: ¿Cuáles son los
saberes?. ¿Cuál es el modelo a partir de los cuales concebimos los saberes?. ¿Qué
pensamos que es el conocimiento?. ¿Cómo se aprende el conocimiento?. ¿Cómo se produce
y cómo se reproduce?. En ese sentido, me quiero apoyar en el texto de Edgar Morin, que
como les decía es uno de los máximos representantes, por lo menos en el campo de la
epistemología y de las ciencias sociales del paradigma de la complejidad.
El texto se llama “Los siete saberes necesarios para la educación del futuro” que
para mí es algo así como mi libro de cabecera, porque lo llevo a todas partes y sin él no
puedo dormir. En estos siete saberes, él enuncia lo siguiente:
Existen siete saberes que son necesarios, para la educación del futuro. Y son
necesarios, porque estamos viviendo en una profunda crisis. Recordemos que
entre los chinos existe una imagen que representa la idea de crisis. Esta idea de
crisis, se encuentra ideográficamnte representada por dos signos, que por
separados, significan riesgo y oportunidad. Este momento en el cual nos
encontramos, es un momento de crisis, de crisis de la cultura, de crisis de la
economía, de crisis de la política, de crisis de los valores, de crisis de la
educación...”.
Riesgo y oportunidad, para poder salir de la crisis. ¿Qué hay que hacer?. ¿Qué
hacemos para poder salir de la crisis?.
La propuesta de Morin es en primer lugar, reformar la educación, pero para
reformar la educación hay que reformar la cabeza y para reformar la cabeza hay que
reformar la educación. Este es uno de los principios del pensamiento complejo, es un
pensamiento recurrente que no quiere decir que nos movamos en un círculo vicioso.
La condición humana es retomada por Edgar Morin, que cuando habla de los Siete
Saberes los enuncia de este modo.
Muy brevemente digo, capítulo 1:
Enseñar las cegueras del conocimiento el error y la ilusión. ¿Por qué?. Porque el
viejo paradigma, conjuntamente con la operación simbólica de la reducción del
tiempo real al tiempo matemático, realizó otra operación. El conocimiento era
sólo conocimiento, el conocimiento sólo traía certeza, y toda certeza estaba
basada a la seguridad del conocimiento
Lo que dice Morin, es que por ser el conocimiento una producción del ser humano
y por ser su condición errática el conocimiento qué produce trae el error y la ilusión. Pero
esto hay que enseñarlo, hay que enseñarlo. No creamos que algunos poseemos los
conocimientos y por lo tanto tenemos todos el saber y no podemos admitir que no sabemos.
Esto tiene que ver con el modelo, con el concepto, de lo que creemos que es el
conocimiento. Todo conocimiento engendra luz, pero proyecta una gran sombra.
El capítulo 2: “Los principios de un conocimiento pertinente”. No todo
conocimiento es pertinente. El conocimiento pertinente es el problema, poder definir qué es
el conocimiento pertinente a la hora de enseñar, es el problema fundamental de la
educación. Porque este conocimiento, va a permitir abordar los problemas globales y los
problemas locales e intentar comprender esta dialógica que existe entre lo global y lo local
y no creernos que conociendo solamente aquellos factores locales vamos a poder resolver
los problemas reales que se nos plantean. Un problema local siempre está contextualizado,
multidimensionado. Y esto, además, permitiría, terminar con esta idea que el conocimiento
es más conocimiento cuanto más especializado, cuanto más fragmentado.
Dice Morin que el mejor desarrollo de la inteligencia tiene que ver con el desarrollo
de una inteligencia general capaz de comprender la generalidad, digamos los problemas y
de este modo poder desarrollar lo específico y las vinculaciones generales.
El tercer principio “Enseñar la condición humana”. Esto me parece fundamental,
porque a partir de un determinado momento de la historia y fundamentalmente a partir de la
época moderna, Uds. saben que la condición del ser humano, pasaba por ser
exclusivamente un ser racional. Tenemos las célebres definiciones desde la antigüedad
clásica, tenemos las definiciones retomadas en la metafísica de Descartes, aunque no se
desconocía que al ser humano en su cuerpo, un cuerpo vivo, es decir, compuesto por lo
físico y lo biológico, por lo anímico y demás. Pero lo que lo hacia propiamente hombre era
su racionalidad, de este modo lo que se produce es un cercenamiento de lo que es la
dimensión del hombre.
Esto influye en los modos de entender el conocimiento, de lo que es valioso enseñar
y de lo que es importante aprender. Enseñar la condición humana es entender al hombre
como físico, biológico, psíquico, cultural, social, histórico, espiritual. Es esta unidad
compleja de la naturaleza humana la que está completamente desintegrada en la educación.
A través de las disciplinas se ha vuelto imposible aprender lo que significa un ser
humano, aunque enseñemos ciencias humanas o ciencias sociales. Dice “Hay que restaurar
esta unidad de tal manera de que cada uno desde dónde esté tome conocimiento y
conciencia de su identidad compleja y de su identidad común a todos los demás seres
humanos.”
El cuarto principio: “Enseñar la identidad terrenal.” Me parece muy importante la
recuperación de la identidad con los términos que lo plantea Morin. Sobre todo porque es
ampliamente crítica y superadora respecto de otras formas de entender la identidad. Y,
además, porque planta las múltiples identidades de un ser humano.
Las múltiples identidades que hace a este modo de configurar su subjetividad en el
orden, digamos del barrio, de la familia, de la ciudad, de la provincia, de la región, del
territorio, digamos del continente y obviamente del planeta. Entonces, dice Morin, si
podemos entender el diálogo que se establece entre estas múltiples identidades de los que
todos somos portadores hoy, podemos así llegar a comprender nuestro común, destino en
que estamos embarcados, en el viaje planetario.
El quinto saber: “Enseñar la incertidumbre”. El mundo se nos ha revelado tanto en
orden de la naturaleza, como en el orden humano, como un mundo que nos presenta
interrogantes que no podemos responder, que nos desconcierta profundamente. Eso tiene
que ver con la dura realidad que ha significado también la intervención del hombre en el
mundo de la naturaleza. Nadie esperó que esa herramienta extraordinaria que, según
Descartes, iba a permitir al hombre enseñorearse, por sobre la naturaleza, dominarla y por
lo tanto construir una humanidad mejor, iba a terminar destruyendo la naturaleza,
destruyéndola, poniéndola en riesgo, inutilizándola. Que iban a pensar aquellos fundadores
de la física que la física iba a construir instrumentos de destrucción masiva, que iban a
poner absolutamente en riesgo a toda la humanidad y al mismo planeta. Entonces la
cuestión de la incertidumbre nos viene dada por lo que el propio hombre ha hecho de la
naturaleza. Pero además de esto la incertidumbre proviene de hecho de descubrir que el
cosmos todo se encuentra en un proceso evolutivo y que avanza sin ninguna duda hacia una
punto de atracción que no sabemos cuál es ese punto, ese gran atractor digamos, no puede
ser conjeturado. Podemos decir, muerte térmica por enfriamiento, por calentamiento.
¿Desaparición del universo?. No sabemos. ¿Auto organización del Universo?. No sabemos.
¿Caos?. ¿Desorden? No sabemos.
Lo mismo ocurre con muchos de las cosas que el hombre ha disparado a partir de
sus propios descubrimiento científicos y, para no abundar, cito el caso de los últimos
descubrimientos genéticos y el montaje de programas que permiten una intervención
directa en la vida. Han modificado lo que es la vida y por cierto La reproducción clónica
que no sabemos ni qué ni para qué, presuntamente para mejorar muchas cosas, pero
desconocemos cuales son los efectos sobre que pueden producir sobre la vida y no
hablemos sobre aquellas cuestiones políticas, sociales y económicas que se ponen en juego
a partir de este proyecto. Es decir, que la incertidumbre nos acosa por todos lados, y que no
hablar de la incertidumbre por la cual estamos pasando los argentinos que estamos
haciendo nuestros trabajos prácticos todos los días en esta materia.
El sexto principio: “Enseñar la comprensión”. Pero la comprensión no significa la
comprensión desde un el punto de vista cognitivo, comprender un texto, comprender un
discurso, comprender un problema, comprender una técnica, sino fundamentalmente
comprender lo que es el ser humano. La condición humana, lo que es el otro como otro,
como diría Bubber, esta relación entre un yo y un tú, o una relación de persona a persona en
relación con el prójimo. El prójimo que es el otro que yo soy de alguna forma.
Esta comprensión es la que podría terminar con los racismos, con las exclusiones
fundamentalistas, con xenofobia, con muchas de las actitudes que directamente atetan
contra la condición humana misma y ni que hablemos acerca de la cuestión ética, y la
cuestión de los valores. La compresión del otro como otro. Esto sería dice, Morin, la base
más segura de la educación para la paz. A esos principios de la comprensión de la unos a
otros y unos por otros, estamos ligados por esencia y vocación.
El séptimo principio: “Enseñar la ética del género humano”. Aquí llegamos al
meollo de la cuestión, vean ustedes todo lo que plantea Morín para poder plantear la
cuestión de los valores, la cuestión ética. El aquí habla de una ética en el género humano.
¿Esto qué significa? Las éticas que se han plantado a lo largo de que el hombre ha tomado
conciencia de esta dimensión que le impone su condición de ser libre siempre han
pretendido, ser de una ética universal, pero esa ética universal por algún lado hacen agua.
Siempre terminaba siendo la ética de un sector o para favorecer un a
determinada
inclinación para poder reconocer un determinado sector de los hombres como realmente
seres humanos. Acá lo que él propone es una ética que está profundamente ligada a la
cuestión de la educación. Por eso me parece sumamente pertinente haber tomado esta línea
de desarrollo. Y él dice así:
La educación debe conducir a una antropoética, considerando el carácter ternario de
la condición humana, cual es la de ser a la vez individuo, sociedad y especie. En este
sentido la ética, individuo especie necesita un control mutuo de la sociedad por el individuo
y del individuo por la sociedad. Es decir, la democracia, la ética individuo-especie, convoca
a la ciudadanía terrestre, del siglo XXI. La ética, no se podría enseñar con lecciones de
moral, ella debe formarse en las mentes a partir de la conciencia de que el humano es al
mismo tiempo individuo, parte de una sociedad, parte de una especie. Llevamos en cada
uno de nosotros esta triple realidad. De igual manera todo desarrollo verdaderamente
humano debe comprender el desarrollo conjunto de las autonomías individuales, de las
participaciones comunitarias y la conciencia de pertenecer a la especie y allí se esbozan,
dos grandes finalidades ético-políticas del nuevo milenio: establecer una relación de control
mutuo entre la sociedad y los individuos por medio de la democracia, y concebir la
humanidad como comunidad planetaria.
La educación debe no sólo contribuir a una toma de nuestra tierra patria, sino
también permitir que esta conciencia se traduzca en la voluntad de realizar la ciudadanía
terrenal. Yo creo que estas palabras y más por los momentos, por lo que está atravesando la
humanidad a nivel mundial, son sumamente sabias. La ciudadanía terrenal, la de todos los
seres humanos de la Tierra, sin exclusiones. ¿Qué más podría decir a propósito de esto?
Cerraría con lo que Michael Foucault nos enseña para poder pensar en el mismo orden de lo
que venía hablando en relación con lo de Morin. Acerca de cómo es posible transformar a
los otros, transformándonos a nosotros mismos. Este es el mayor de los desafíos subjetivos.
De alguna manera podría ser interesante recuperar esta idea de lo que significa el
conocimiento para una cierta tradición griega. El conocimiento fundamental, es el
conocimiento de sí, porque el conocimiento de sí, permite el conocimiento de sí mismo en
el mundo. Pero este conocimiento de sí, mismo, es el conocimiento de sí mismo en el
núcleo más profundo de la espiritualidad que es la libertad, y por cierto la responsabilidad.
Por eso el conocimiento de sí implica, simultáneamente, un cuidado de sí. El maestro como
mediador entre el conocimiento y lo que sería el futuro ciudadano terrenal debe primero,
aprender a conocerse a sí mismo, cuidarse a sí mismo y ser realmente el mediador. Para
poder que el otro aprenda, el conocimiento tiene que ser también conocimiento de sí y
cuidado de sí. Sólo así en una sociedad donde el conocimiento recobre la dimensión de
cuidado creo, que podríamos poner a salvo no sólo la naturaleza, el planeta, sino nosotros
mismos dentro de ella, como viajeros que hemos sido durante millones de años y Dios
sabrá por cuanto más.