el diario como instrumento

Cómo empezar el diario: de lo general a lo concreto
Rafael Porlán y José Martín
Al comenzar el diario se suele tener una visión simplificada y poco
diferenciada de la realidad. Las situaciones y acontecimientos de la clase se perciben
como hechos aislados sin que la mayoría de las veces se establezcan relaciones
entre sus diferentes elementos. Así, por ejemplo, se suele pensar que las personas
aprenden más o menos según sus capacidades innatas, olvidando otros aspectos
como el interés, la motivación, el nivel de accesibilidad de la información, el momento
y la forma de su presentación, la organización del espacio, la distribución del tiempo,
el tipo de tareas, etc.
Esta percepción simplificadora conduce a que el diario se centre inicialmente
en aspectos superficiales y anecdóticos de la realidad, olvidando otros menos
evidentes. Se suele atribuir a los alumnos determinados patrones de comportamiento, pensando que la conducta que manifiestan es el resultado exclusivo de su
personalidad, olvidando las variables del contexto, la influencia de, las otras
personas, etc.
En términos similares se expresa una profesora que inicia su propio diario:
La percepción que uno tiene de lo que ocurre en la clase y de su propia
actuación es siempre muy subjetiva y no siempre coincide con la realidad.
Además hay multitud de factores que influyen, que se nos escapan de esta
percepción cotidiana, por lo que se tiene una visión deformada de lo que
realmente es la clase y de lo que ocurre en ella... (Diario de Mª Jesús)
El diario ha de propiciar, en este primer momento el desarrollo de un nivel más
profundo de descripción de la dinámica del aula a través del relato sistemático y
pormenorizado de los distintos acontecimientos y situaciones cotidianas. El hecho
mismo de reflejarlo por escrito favorece el desarrollo de capacidades de observación
y categorización de la realidad, que permiten ir más allá de la simple percepción
intuitiva. Así, se puede comenzar con narraciones sobre las tareas de enseñanza y
los momentos de aprendizaje de los alumnos:
Vamos al patio y recogemos de los árboles hasta diez hojas distintas, las
etiquetamos con números del uno al diez, repartimos por grupos varias de cada
grupo de hojas. Vamos a observarlas utilizando todos nuestros sentidos.
Recordamos nuestros sentidos. Yo sugiero dos criterios más: medidas y lupa.
Elaboraremos un cuaderno de observación como el que sigue... (Diario de J.
Martín).
Reflejando los tipos de actividades y las diferentes secuencias que son más
frecuentes en la clase:
Actividad 1: Recogida y etiquetado de hojas de árboles del patio del colegio.
Actividad 2: Reparto y observación por grupos de las hojas usando los
sentidos, midiéndolas, usando la lupa.
Actividad 3: Elaboración del cuaderno de observaciones.
Simultáneamente, se pueden describir los acontecimientos más significativos
de la dinámica psicosocial:
El ambiente de trabajo es bueno, se va consiguiendo cada vez un ritmo más
homogéneo. El tono de voz se mantiene dentro de un nivel donde nos
sentimos a gusto y los equipos se van configurando de manera diferente a
como se empezó. (J. Martín)
Este último párrafo refleja, por ejemplo, la preocupación del autor por lo que él
mismo denomina un "buen ambiente de trabajo"; lo que está relacionado,
probablemente, con el deseo de conseguir un nivel adecuado de implicación de los
alumnos y con mantener el control y la disciplina. Esto se refleja en la satisfacción
que parece sentir por el "silencio" conseguido durante la tarea.
Estas descripciones iniciales pueden recoger otros acontecimientos de la vida
del aula, como los siguientes:
Surge la necesidad de nombrar un encargado de material, vista la experiencia
negativa al respecto del curso anterior. Sale un grupo de voluntarios...
Decidimos que hay un cuaderno-inventario del material y un diario del uso de
los mismos. La Biblioteca de aula se encargará de organizarla Gloria y Eva. Se
llevará un cuaderno de biblioteca. (J. Martín)
Como se puede observar, el párrafo anterior describe aspectos relativos a la
organización del espacio y del material, así como ciertos procesos de negociación
para el establecimiento de pautas y normas que regulen algunos aspectos de la
convivencia escolar.
En todo caso, no debemos olvidar que el objetivo en esta fase debe centrarse
en ofrecer inicialmente una panorámica general y significativa de lo que, desde
nuestro punto de vista, sucede en la clase, describiendo las actividades, relatando
procesos y categorizando, en lo posible, las distintas observaciones que se van
recogiendo. Así, por ejemplo, una posible clasificación podría ser (Grupo
Investigación en la Escuela 1991):
a) Las referidas al profesor. Tipos de comportamientos instruccionales:
actividades y secuencias más frecuentes que plantea. Conductas
normativas, sancionadoras y reguladoras. Otras conductas de carácter más
afectivo.
b) Las referidas a los alumnos. Comportamientos individuales, implicación y
grado de participación en las actividades. Ideas y concepciones más
frecuentes. Comportamientos relacionados con otros alumnos y con el
profesor.
c) Las referidas a la comunicación didáctica. Características físicas de la
clase. Organización y distribución del espacio y el tiempo. Cronograma de
la dinámica de la clase. Tareas más frecuentes que se dan “de hecho” en la
clase. Acontecimientos generales relacionados con las tareas. Otros no
directamente relacionados, que suceden en paralelo con las mismas.
El análisis de estas observaciones puede orientarse a identificar y aislar los
diferentes elementos que las configuran, buscando establecer relaciones entre los
mismos, haciendo preguntas problematizadoras, como por ejemplo: ¿qué conductas
suelen manifestar los alumnos cuando se proponen determinados tipos de
actividades?; cuando el profesor mantiene un determinado comportamiento, ¿cuál es
la respuesta de los alumnos?; si el espacio de la clase está organizado de una forma
determinada, ¿cómo ha influido en el desarrollo de las actividades?, etc. Todo ello
permite focalizar progresivamente nuestras observaciones, llevándolas de lo general
a lo concreto, sin perder las referencias del contexto.
 Problemas y concepciones
Aunque decíamos que en este primer momento el objetivo del diario es la
descripción de la dinámica general de la clase, puede resultar difícil diferenciar dicha
descripción de las interpretaciones y valoraciones espontáneas, precisamente por la
carga de subjetividad que impregna toda actividad escolar.
Por otra parte está la dificultad de separar lo que se ve de lo que se piensa.
Rápidamente emitía juicios o incluso observaba, movida o guiada por esos
juicios, lo que ya me estaba haciendo deformar la realidad. Ocurre también que
te fijas en unos problemas o situaciones dejando al margen otros que pueden
ser tanto o más importantes, pero simplemente no los veo... (Mª Jesús).
Esta dificultad, tal como se manifiesta en el caso anterior, se puede ir
superando si se comienza a incorporar poco a poco un cierto grado do diferenciación
consciente entre lo que se describe espontáneamente y el análisis más sosegado,
sistemático y racional que posteriormente, o paralelamente, podemos hacer de ello.
De esta forma comenzarán a aflorar los problemas prácticos y los dilemas
conceptuales que más nos preocupan y condicionan. A medida que se van
diferenciando las incidencias, las valoraciones y las interpretaciones, se van
perfilando los núcleos problemáticos de la dinámica general de la clase. Veamos a
continuación algunos textos relacionados con problemas prácticos:
Me preocupa bastante cómo comenzar. Primero, para afianzar el método y
dominarlo hay que seguir los pasos ordenadamente. Sistematizar y estructurar.
Lo que más me preocupa es la sistematización, incido en ello a través de la
propuesta de nuevos ejercicios de observación, ordenación y clasificación.
Lo que más cuesta es mantener un volumen de ruido adecuado al trabajo, él
revuelo y el tono de voz. No están acostumbrados a manipular y observar
sistemáticamente.
Después de 1½ h de trabajo, se plantea el problema de los que terminan antes
(no saben qué hacer).
Unos terrarios que había en clase, comienzan a arreglarlos. Es una actividad
que propongo yo y se acepta gustosamente (manipulativa, entretenida; serrar,
cortar, clavar, pintar, etc.). Hay una completa desorganización del espacio de la
clase y del uso del material... (J. Martín)
Como se puede observar, las situaciones descritas son percibidas como
fuentes de conflictos y de problemas que hay que enfrentar y resolver diariamente. El
diario facilita la posibilidad de reconocer esos problemas y de asumir la realidad
escolar como compleja y cambiante, favoreciendo su tratamiento a través del análisis
y seguimiento de los mismos.
Los problemas no tienen por qué ser preguntas explícitamente formuladas,
aunque en último término pueden ser reductibles a alguna modalidad de pregunta.
Se aclaran y delimitan en la medida que van siendo investigados. En este sentido se
puede decir que el problema es un "proceso" que se va desarrollando, reformulando
y diversificando.
Como hemos dicho en otras ocasiones:
Los problemas existentes en la realidad educativa deben funcionar como punto
de partida y como hilo conductor en el proceso... El tratamiento de problemas
posibilita el cuestionamiento de las concepciones facilitando un proceso gradual
y continuo de cambio de las mismas. Trabajar con problemas es un proceso
intelectual complejo que ofrece multitud de posibilidades de aprendizaje y de
encadenamiento de nuevas cuestiones, de forma que, en torno al eje que
constituya el tratamiento del problema, se articulan nuevos problemas y nuevas
temáticas que pueden guiar el proceso de aprendizaje del profesor... En
términos sencillos podemos considerar, como "problema" algo (un hecho, una
situación, un planteamiento, etc.) que no puede resolverse automáticamente
mediante los mecanismos que normalmente utilizamos, sino que exige la
movilización de diversos y variados recursos intelectuales. (Parián y García
1990).
Veamos al hilo de algunos párrafos de un diario cómo podría ser el proceso de
investigación y tratamiento de un problema práctico.
La constatación de diversos hechos y acontecimientos en la clase pone en
evidencia, en el caso que vamos a analizar, el surgimiento de una problemática
asociada a la escasa participación de la mayoría de los alumnos en algunas de las
actividades que se proponen:
En un primer momento se formula una descripción muy genérica y poco
reflexiva:
Cuesta trabajo empezar las puestas en común. No parecen muy interesados.
Sólo un grupo completo muestra verdadero interés, así como algunos niños de
otros grupos. Otros pasan e intentan incordiar. Empezamos, y al momento, ante
este panorama, paro y digo que si no interesa hoy la hacemos otro día,
Silencio. Decido seguir. (J. Martín)
Progresivamente va apareciendo una mayor focalización y un mayor nivel de
análisis de la problemática, determinando sus posibles causas, orígenes y consecuencias.
Creo que se deberían dirigir mejor los debates porque los niños hay muchas
veces que se pierden y no saben a qué están respondiendo o qué postura
están defendiendo o atacando. Otro problema es que siempre participan los
mismos, mientras que hay niños que no hablan jamás. Sé que esto es normal
en una puesta en común en la que participa mucha gente, pero lo que sí es
cierto es que el número de niños que participan es menor que el de los que no
lo hacen. Con todo esto se consigue que el maestro tenga que estar
continuamente haciendo preguntas que susciten el interés. Concretamente hoy
observé que había demasiados niños con síntomas de estar aburriéndose. (J.
Martin)
En el párrafo anterior, aparece ya un problema-foco perfectamente delimitado:
"La falta de participación de una mayoría de niños en las puestas en común": Al
mismo tiempo se describe la solución que el maestro adopta "sobre la marcha":
hacer preguntas que susciten el interés. Sin embargo, no se plantea aún claramente
que la falta de interés por la actividad puede ser la causa de la poca participación,
aunque se insinúa.
Hay que despertar mucho más el interés, cambiar las formas de las puestas en
común para que no se hagan tan monótonas como puede ser una clase
magistral. Creo que esto se podría solucionar utilizando técnicas de dinámica
de grupo. (J. Martín)
En efecto, parece que la causa se asocia más a problemas de tecnología
didáctica, relacionados con una adecuada orientación y dirección de las tareas, que
al hecho de que los alumnos no estén interesados realmente por lo que están
haciendo. La solución que se propone es la utilización de ciertas "técnicas" que
podrían asegurar, según el profesor en cuestión, el interés y la participación de los
niños.
A medida que se van centrando las observaciones en el problema, se va
ampliando y extendiendo a otras actividades donde aparecen evidencias semejantes:
Reparto el guión de trabajo. Lo leo en voz alta y aclaro las dudas (referidas a
las instrucciones de trabajo)
Se pueden discutir y trabajar los guiones en los grupos, pero hay que anotar en
los cuadernos, individualmente.
No despiertan demasiado interés general. Se habla de fútbol, de profesiones,
de otras cosas... Realmente pocos están centrados en el guión. (J. Martin)
En este último párrafo comienzan a perfilarse las dos tramas de acontecimientos que habitualmente se superponen en la escuela. Por un lado, una trama
académica que configura la estructura y la dinámica de tareas escolares y que refleja
los objetivos e intereses de la escuela a través de una serie de principios del tipo:
necesidad de "dar" el programa, de trabajar un cierto número de contenidos, de
guardar una cierta apariencia de control homogéneo, etc. Por otro, una trama oculta,
de relaciones informales que refleja, como en este caso, el auténtico trasfondo de
intereses, conocimientos y aprendizajes reales.
Generalmente, en una clase suele haber un grupo de alumnos que "aceptan"
el juego de adaptarse a las apariencias que la escuela impone, casi siempre a
cambio de ciertas "prebendas" sociales que la misma ofrece: felicitaciones, buenas
notas, etc. Pero también nos solemos encontrar con otros que no se adaptan y que
ponen en evidencia las contradicciones del sistema en el que están inmersos.
Puesta en común de órganos internos y externos de la cabeza. Sosa, Palmera
y WiIli cuando se plantean interrogantes y se tratan de dar explicaciones, no
están con la clase. A Sosa y Palmera les digo que se den un paseo. Se van,
pues me están poniendo nervioso. Vuelven y empiezan a trabajar como los
demás. En todo lo que no sea trabajo mecánico, son incapaces de centrarse.
(J. Martin)
Una tendencia que suele manifestarse en situaciones como la anterior es la de
proyectar en los propios alumnos la responsabilidad de la problemática: si no poseen
las capacidades suficientes"; "suelen distraerse"; "no muestran interés por nada", etc.
Sin embargo, un análisis más detallado de estas "manifestaciones nos lleva a
plantear que, a veces, la dificultad para solucionar determinados problemas del aula
estriba en el hecho de que los profesores tenemos por cierto lo que no son más que
creencias y suposiciones. Veamos lo que se dice a continuación:
A partir del problema de la distracción llegué al no menos problema de la curiosidad.
Curiosidad entendida, no sólo como interés más o menos grande por los trabajos de
clase o por el tema de ese momento, sino como capacidad de asombrarse, de ver, de
descubrir problemas, de plantearse preguntas.
Mi pregunta es: ¿por qué hay niños que se asombran, que se fijan en las cosas y son
capaces de ver problemas y otros no?, ¿por qué ante una misma situación hay niños
que plantean dudas y otros no?, ¿es cuestión de inteligencia, de un mayor grado de
desarrollo?, ¿es fruto de un ambiente más rico en estímulos? (J. Martín).
Todos estos dilemas son fruto de la contradicción que manifiesta el autor del
diario entre el hecho de creer que lo deseable es que los alumnos tengan un nivel
similar de interés, participación y conocimientos, lo que facilitaría que se pudiera
llevar a la práctica una estrategia de trabajo única y una labor rápida y eficaz, y la
evidencia que nos muestra la diversidad de la propia realidad.
Probablemente, siempre que juntemos al azar un número de 25 ó 30 personas
de la misma edad, sean de la edad que sean, encontraremos una diversidad
importante de niveles de desarrollo, niveles de conocimiento, tipos de personalidad,
diversidad de expectativas, intereses, etc. Y, precisamente por eso, una de las
características más significativas de la enseñanza es la de tener que realizarse en un
ambiente "complejo" y "diverso"; y que, por tanto, una de las condiciones que debe
reunir cualquier estrategia didáctica, si quiere ser eficaz, es la de poder adaptarse a
dicha diversidad y complejidad.
Llegados aquí podríamos decir que, desde nuestro punto de vista, detectamos
en el caso concreto que estamos analizando dos problemas claramente interrelacionadas:
a) La dificultad de asumir la diversidad de discursos en el aula y la
construcción de un conocimiento compartido que respete dicha diversidad.
Este problema guarda relación con lo anteriormente mencionado sobre la
trama académica y la trama oculta de Ia dinámica del aula. De la misma
manera, tiene mucho que ver con las dificultades de control y de
mantenimiento del orden y la disciplina.
b) Y en relación con lo anterior, un problema de índole más metodológico, de
"saber hacer" profesional. ¿Qué tipo de actividades nos permite avanzar en
la dirección anteriormente planteada?
 A modo de síntesis
A lo largo de este capitulo hemos ido planteando el uso del diario como un
instrumento útil para la descripción, el análisis y la valoración de la realidad escolar.
La orientación que en este sentido le hemos dado pretende iniciar un proceso de
reflexión-investigación sobre la práctica.
Las primeras descripciones, de un mayor nivel de generalidad, deben conducir
a una visión más analítica a medida que se van categorizando y clasificando los
distintos acontecimientos y situaciones recogidas en el Diario. Posteriormente, al
mismo tiempo que se reflejan y detectan los problemas prácticos, éstos se van
aclarando y delimitando en la medida que van siendo trabajados. En este sentido,
insistimos en la idea de que todo problema es "un proceso continuo" que se va
desarrollando, reformulando y diversificando en sucesivas aproximaciones que van
desde lo general a lo concreto, desde la descripción al análisis, desde la explicación
a la valoración, y al contrario. Esto puede y debe permitir al profesor el
cuestionamiento de sus concepciones implícitas, pues, como ya hemos indicado en
otro lugar (Grupo Investigación en la Escuela, 1991), constituyen la información que
hay que movilizar en un proceso de desarrollo profesional, y son el punto de partida
sobre el que se deben realizar las nuevas construcciones del saber profesional.
En el siguiente cuadro sistematizamos el camino seguido hasta ahora:
Descripción general de
acontecimientos y situaciones
significativas
Progresiva separación
Acontecimientos relacionados
con las tareas escolares
(Trama académica)
Acontecimientos contextuales
generales (Trama oculta)
Descripción de posibles relaciones
Formulación de la estructura y
la dinámica de las actividades
que “de hecho “se dan en
clase
Formulación de la estructura y
la dinámica de las relaciones
psicosociales y comunicativas
Posible diferenciación de
Objetivos y
contenidos que
de hecho se
desarrollan
Tipo de evaluación
practicada
Grupos naturales
y liderazgos
Relación de
aceptación y
rechazo
Interacción instruccional
Aspectos organizativos
Recursos utilizados
Normas
implícitas y
explícitas
Relaciones
de poder
Análisis de posibles relaciones
Detección de problemas
prácticos y dilemas
conceptuales
Fig. 7. Los comienzos del diario: de lo general a lo concreto; de la descripción al análisis.