TEMA 4. CREATIVIDAD GRUPAL Y APRENDIZAJE COOPERATIVO Definición de grupo
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TEMA 4. CREATIVIDAD GRUPAL Y APRENDIZAJE COOPERATIVO 1. EL GRUPO Y SU DINÁMICA Definición de grupo Un grupo es un conjunto de personas que interactúan directamente entre sí (cara a cara) reunidas alrededor de un objetivo común, y que llegan a integrar una formación relativamente estable en el tiempo con una determinada estructura (roles o papeles y reglas o normas grupales) y procesos dinámicos internos. Es decir, que posee sus propios estilos de comunicación y forma de tomar decisiones, un determinado grado de cohesión y motivación, así como un modo específico de establecer las relaciones interpersonales entre sus miembros. Todo grupo tiene su dinámica Siempre que interactúan varios seres humanos que conforman un grupo durante un tiempo, se ponen en acción numerosas fuerzas psicológicas que van desde la confraternización a la lucha abierta y enconada entre diferentes motivaciones, intereses, actitudes, conductas e ideas de las diversas personalidades que lo componen. Prestarle atención a los cauces, confluencias y probables conflictos de estas fuerzas, cobra una importancia singular dentro del salón de clases. Primer elemento de la Dinámica del grupo: Comunicación ¿Realmente nos comprendemos? Los procesos de grupo comprenden como aspecto básico la comunicación, pues sin el intercambio consciente e inconsciente de ideas, actitudes, sentimientos y hasta posturas corporales no es posible conformar un grupo. Entender al otro y hacerle comprensible el mensaje o idea que se tiene respecto al tema que es objeto de atención en el grupo es un elemento esencial para el buen desenvolvimiento del mismo. Con el propósito de tener una escucha efectiva es bueno preguntarse: • ¿Comprendo en sentido literal lo que el alumno está diciendo? • ¿Qué sentimientos desea expresar? • ¿A quién va dirigida realmente su pregunta? • ¿Puedo yo responder a lo que mi interlocutor me pregunta? • ¿Estoy consciente de mis dificultades en la comunicación? Es imprescindible que la comunicación grupal no ocurra en línea recta, sino en redes, no en una o dos, sino en múltiples direcciones, para lo cual resulta imprescindible un clima abierto y franco. Este puede facilitarse dividiendo al grupo en varios grupos, como parte de una estrategia cooperativa que a continuación se tratará, cuando las condiciones y el estado de la tarea así lo permitan. Segundo elemento: Liderazgo 1 En todo grupo de personas que comienzan a relacionarse entre sí, siempre surgen formas de comportamiento peculiares en función de cómo el otro se relaciona con el resto. Una de las más características es la de alguien de los reunidos trate de influir sobre los demás. Este es el líder. • Autoritario: El líder trata a los miembros en una forma impositiva como si fueran inferiores en rango a él. Por esta razón ignora criterios, desestimando ideas y desperdiciando el potencial total del grupo. • Anárquico: Es el líder sólo de nombre. En realidad no coordina ni orienta al grupo, produciéndose el desorden y la anarquía. • Democrático: Es el que facilita la participación de todos los miembros del grupo. Respeta a cada uno por igual, tomando sus criterios en cuenta para cualquier decisión. El facilitador −mediador: el mejor líder. La escuela ocupa un nuevo líder (maestro) que sea un facilitador de procesos. Que transcienda con su labor al liderazgo democrático. Este nivel es cualitativamente superior al primero, pues más que un líder es alguien que orienta y facilita la liberación del potencial creador del grupo, y encauza y organiza las fuerzas que de por sí éste posee. Entre sus competencias se encuentran: • Saber trabajar con un grupo y manejar diversas técnicas de trabajo grupal. • Saber cómo facilitar la comunicación entre los estudiantes • Saber dominar las circunstancias inesperadas. • Ser abierto, receptivo a la crítica, sobre su forma de facilitar y orientar. • Conocer la etapa de trabajo en que se encuentra el grupo, así como el ritmo o tiempo que puede asumir al enfrentar la solución de un problema. • Tener conocimientos teóricos y prácticos sobre el grupo y su dinámica • Prestar el máximo de atención tanto a los fenómenos directamente observables en la conducta grupal, como aquellos que requieran de interpretación para ser comprendidos por él y por el grupo, dado que no son perceptibles directamente. Este último aspecto representa una de las funciones fundamentales de la facilitación. • Tercer elemento: Toma de decisiones En todo grupo se toman decisiones. Es necesario enseñar a los alumnos a buscar las mejores maneras de tomar decisiones. A continuación se mencionan las diferentes maneras de tomar decisiones: • Perder/perder: El maestro decide por encima del grupo, ignorando sus criterios y argumentaciones. • Ganar/perder: Se toma la decisión tomando en cuenta la posición por la cual se inclina la mayoría de los integrantes del grupo: En estos casos subsiste la oposición de la minoría que no estuvo de acuerdo con la decisión final. • Ganar/Ganar: Todos ganan porque a la decisión se arriba por consenso. Es decir, se busca una solución que incorpore los puntos de vistas de los integrantes del grupo o que sea la más adecuada para el grupo en su totalidad en ese momento. Una vez que esta solución se toma como acuerdo, cada uno de sus miembros es responsable de aplicarla. Las ventajas de este último tipo de solución resulta evidentes: se logra una mayor participación y compromiso de los integrantes del grupo. ¿Qué hacer con decisiones a tomar propias de alumnos creativos o de altas capacidades? Cuando nos encontramos en una tarea educativa donde existen alumnos muy creativos opinando sobre ellas quizás la forma de encontrar la solución no sea por consenso sino por concertación. Esto es, que se tomen en cuenta con igual valor e importancia todas las opiniones distintas que hayan surgido del seno del grupo, siempre y cuando hayan sido bien argumentadas, aun cuando las sustente uno solo. 2 • Recomendaciones al maestro que comienza a facilitar procesos grupales en el salón de clases. • Las tareas académicas a realizar en la clase supone que el grupo de trabajo sea lo bastante pequeño como para que todos puedan percibir su potencial. Después que el número de integrantes pasa de una cifra prudencial (8 a 12 personas), se pierde la riqueza de la argumentación individual de las ideas, se dificulta la comunicación y el individuo se siente menos comprometido con la decisión final. Recuerden lo ideal es conformar grupos de 4 integrantes. • Si el grupo percibe que sus esfuerzos no influyen con un peso objetivo y real en la toma de decisiones se inhibirán sus esfuerzos. De ahí la importancia que debe otorgarle el maestro a que cada alumno exprese su criterio y sea valorado para la decisión definitiva. • Del mismo modo el maestro debe observar y señalarle al grupo los intereses y los fenómenos grupales latentes. • Las metas y objetivos de cada clase, así como la meta final del grupo en cuanto a la asignatura impartida, deben ser establecidas y acordadas claramente entre el maestro y los alumnos en la primera clase. • Deben quedar claras las normas o reglas del trabajo en grupo desde el primer día de clases. • La presencia en el grupo de personas muy heterogéneas tiende a introducir muchas necesidades, actitudes y posturas diferentes que pueden ser una fuente de aguda competencia y enfrentamientos. El maestro más que evitar esta heterogeneidad que casi siempre constituirá el común denominador de un grupo, debe aprender a convivir con ella y saber manejarla. Por eso es bueno que en el primer día de clases, los alumnos hagan un vaciado de sus expectativas, dudas, temores y experiencia en clases anteriores. • Para conocer de la manera más rápida la dinámica del grupo recomendamos realizar un sociograma o la técnica Mis Candidatos. Estas técnicas muy simples permiten establecer cuáles son las principales redes de interacción en un grupo, así como algunos estereotipos o candados en la comunicación entre sus alumnos. • Si se trata de un grupo natural que se formó a sí mismo de manera espontánea, esto es, sin haber designados sus integrantes por alguien, la tarea docente puede fluir con mucha más facilidad que si se tratara de un grupo natural formado a instancias de la dirección de la escuela. • Si bien es importante reconocer y tratar los problemas personales de los miembros que puedan inmovilizar al grupo debe impedirse que la clase se convierta en un estrado donde cada quien plantea lo que le ocurre individualmente. • Cuarto elemento papeles o roles que se manifiestan en el aula En todo salón de clases, se observa que hay alumnos que adoptan papeles que facilitan la realización de la tarea y otros que la dificultan en dependencia de la fase de trabajo en que se encuentren. Estos papeles siempre tienen una connotación relacional, es decir, que para que se den, es porque a su vez existe otro que lo complementa. De lo anterior puede afirmarse que la aparición de un papel u otro no depende exclusivamente de que una persona se proponga o no adoptarlo, también depende de que el grupo se lo adjudique o no. Además de las necesidades que satisfaga con él. Las necesidades básicas que satisfacen son: afiliación o pertenencia, autonomía, afecto, identidad, intimidad e influencia. De ahí el maestro deba observar con cuidado el tipo de papel o intervención que están haciendo los integrantes del grupo, pues esto es un índice importante para valorar cómo está funcionando la dinámica grupal. Los papeles más comunes son los siguientes: Roles para que la actividad de enseñanza −aprendizaje marche bien • Iniciador contribuyente: Presenta nuevas ideas o reconsidera las formas de enfocar el problema o meta grupal. Sugiere soluciones y nuevas procedimientos. • Investigador: Busca información, procura la aclaración de las sugerencias en función de la información que posee. • Informante: Presenta hechos o informaciones generalizadas, ofrecidas quizá por autoridades. • Inquisidor de opiniones: Pregunta para aclarar los valores referentes a lo que el grupo está realizando. Sus 3 preguntas no son en relación con los hechos del caso. • Opinante: Expresa en su momento su opinión o creencia relativa a una sugerencia o alternativa grupal. • Elaborador: Cita ejemplos, elabora significados, aclara la razón de ser de intervenciones anteriores. • Coordinador: Aclara las relaciones entre ideas y sugerencias, y trata de reunirlas. • Orientador: Define la posición del grupo con respecto a sus objetivos. Expone las desviaciones de las direcciones o metas trazadas. Resulta positiva su aparición desde la primera fase. • Evaluador: Somete los adelantos del grupo a normas de evaluación y funcionamiento grupal. • Vigorizador: Impulsa al grupo a una mayor actividad. • Técnico de procedimientos: Realiza tareas rutinarias. Distribuye el material, maneja objetos, entre otras funciones. • Registrador: Anota las sugerencias, decisiones o resultados de las discusiones. Roles de Conservación del grupo • Estimulador: Elogia, alaba y acepta la contribución de los otros. • Conciliador: Interviene en las disputas internas, mediando. Atenúa las diferencias entre los miembros. • Mediador: Actúa desde dentro de un conflicto en el que su idea o posición está involucrada. Puede ofrecer soluciones o acuerdos, disminuyendo su status o admitiendo su error • Guardagujas: Fomenta y facilita la participación de otros y ofrece propuestas acerca de cómo regular la comunicación. • Legislador: Recuerda las normas grupales e intenta aplicarlas en su funcionamiento y en el grupo. • Seguidor: sigue el movimiento del grupo. Es oyente cordial. Roles que pueden romper con el proceso de enseñanza− aprendizaje o con el grupo. Existen otros roles o papeles que asumen los alumnos en su relación con los otros que atentan contra el grupo o la actividad escolar, pues tratan de resolver sus necesidades a expensas del trabajo grupal. Entre los que se destacan: • Agresor: Disminuye la importancia de las participaciones de los otros. Expresa su desaprobación por las acciones, valores y sentimientos ajenos. • Obstruccionista: Muestra una actitud negativa, de resistencia, terquedad e irrazonable. • Buscador de alabanzas: Trata de llamar la atención. Puede alardear y hablar demasiado de sus propios éxitos. • Confesante: Usa la oportunidad que proporciona la situación de grupo para expresar sus sentimientos, intuiciones e ideologías. • Distante o Hielo. Demuestra indiferencia hacia los trabajos de grupo. Su actuación puede adoptar un aire cínico y descarado. • Dominador: trata de afirmar su autoridad para manipular al grupo o a alguno de sus miembros, sin interesarle el estado en que se encuentra la tarea. • Buscador de ayuda: Trata de despertar comprensión y simpatía en los demás. Para ello hace actos que expresan inseguridad y confusión más allá de lo razonable. • Defensor de los intereses especiales: Habla en nombre de una comunidad o grupo social. En realidad intenta ocultar sus propios prejuicios e inclinaciones ocultándose en el estereotipo que llena mejor su necesidad personal. • Aplasta ideas: Critica y destruye las ideas. Cuestiona lo nuevo desde la posición de su conocimiento anterior. Se opone a las ideas novedosas. ¿Qué estrategia adoptar ante estos papeles negativos? El maestro deberá darle una atención rápida cuando aparezcan, e intentará − con los recursos grupales de que disponga y sin llegar a ser demasiado directivo− disminuir su frecuencia de inicio Para el logro de este fin 4 puede resultar muy positivo que en el momento adecuado, le interprete su conducta al alumno y le haga tomar conciencia del papel que ha desempeñado y de las consecuencias que ello ha estado trayendo sobre la consecución de la tarea escolar y del proceso grupal. Quinto elemento: el encuadre De cómo se establezca el contrato de trabajo grupal en la primera clase y de la llevada a cabo, dependerá en gran medida el éxito del trabajo grupal posteriormente. A esto se entiende encuadre. Es decir la delimitación clara y precisa de la tarea u objetivo grupal y las normas de su funcionamiento. El encuadre se establece en forma de acuerdo grupal. El maestro deberá llevar al grupo una propuesta de encuadre, en la que deben quedar claras las reglas que regirán el funcionamiento de ese grupo durante todas las clases. Si existe algún desacuerdo por parte de los estudiantes, se debatirá el punto en cuestión hasta arribar a un arreglo en el que estén de acuerdo tanto el docente como el estudiante. Es preciso enfatizar que esta propuesta de encuadre que lleva el maestro, es sólo eso, una idea y que las normas de funcionamiento en realidad las construye el grupo con su trabajo en esta primera clase. Una vez obtenidos esos acuerdos, se delimitan las responsabilidades y funciones de cada una de las partes implicadas. ¿Qué no debe faltar en el encuadre? • Tarea o meta final: Objetivo general que deberá ser alcanzado al final de la clase. • Metodología de trabajo. • Instrumentos con los que el grupo cuenta para trabajar y el uso que se les dará. • Funciones y responsabilidades del maestro y de los alumnos. • Número de sesiones de trabajo. • Horario de sesiones: Se debe explicar el horario de inicio y de terminación de las clases. • Porcentaje de asistencia necesaria para continuar siendo admitido en el grupo, si se tiene un número limitado de ausencias. • Reglas Es conveniente también que durante el encuadre se precisen cuáles son las reglas que facilitan una labor eficiente. Algunas de ellas son las siguientes: • Oír y respetar los puntos de vista de todos. • Ayudar a que todos se sientan parte del dialogo • Nunca decir que usted personalmente no está de acuerdo con algo o alguien, sino que opina distinto. • No se considere obligado a refutar a alguien que tenga una opinión distinta a la suya. • Ayudar de manera voluntaria y consciente al resto. • Ser abierto y promover que los demás digan lo que piensen. • Cada uno de los participantes es responsable del desarrollo exitoso de la clase. • La única pregunta estúpida es aquella que no se hace. • Buscar el mérito de las ideas de los demás. • Evitar cualquier acto que retarde la clase. • Prevenir los conflictos personales. • Evitar ser sarcástico. • Eliminar las conversaciones que distraigan. • No subestimar las ideas o preguntas suyas o de los demás, por absurdas o extrañas que parezcan. • Mantener en todo momento una actitud amistosa. • Tratar de aportar el mayor número de ideas posibles. No aferrarse a la primera que venga a la mente. 5 • Quinto elemento: condiciones ambientales mínimas necesarias para el trabajo del grupo • Ubicar a los alumnos de modo que todos puedan verse y hablarse. • No debe haber lugares o asientos prefijados para el maestro o el resto de los alumnos • Se debe tratar de trabajar en un sitio lo suficientemente grande como para permitir reubicaciones y movimientos amplios a los participantes. • Se debe invitar a los presentes a olvidar los símbolos de prestigio y el rango social que ocupan. En ese instante todos son iguales en derechos y deberes. • Debe estar el material de trabajo al alcance de todos ⋅ 2. TECNICAS DE DINAMICA DE GRUPO Estas van dirigidas fundamentalmente a: la cohesión del grupo de trabajo, relajarlo cuando existen momentos de excesiva tensión, ajustar sus mecanismos de comunicación, corregir los posibles estereotipos de la interrelación, hacer más entretenida y divertida la reflexión sobre una tarea docente, así como que el grupo viva, es decir, experimente por sí mismo, de manera colectiva, los diferentes pasos o etapas de construcción de un conocimiento, partiendo de su práctica más inmediata. Estas no deben constituir un fin en sí mismas, sino que deben ser utilizadas como herramientas de trabajo, en función de las metas y objetivos específicos del proceso de enseñanza−aprendizaje. El maestro debe preocuparse, además, porque la técnica utilizada no sólo tenga relevancia para el tipo de personas que conforman el grupo y que ésta tome en cuenta con sus intereses y motivaciones, sino que también sea compatible con el trabajo escolar , y encaje en el momento o etapa en que se encuentra el grupo. • Tipos de técnicas según los sentidos que involucran A continuación se ofrece una clasificación sintética de las técnicas de dinámica basadas en los sentidos básicos que poseemos para la comunicación, pariendo que algunos de ellos participan más activamente en cada uno de los tipos de técnicas descritos: • Vivénciales: Se caracterizan por crear una situación ficticia donde el alumno se involucra, reacciona y adopta actitudes espontáneas. • Psicodramáticas: El elemento central es la expresión corporal, mediante la cual los participantes reflejan comportamientos, situaciones y modos de pensar. • Auditivas y audiovisuales: lo que las caracteriza es la utilización del sonido o su combinación con imágenes. Comprende el uso de películas, diapositivas, programas radiales y otros medios. • Visuales: Estas pueden ser de dos tipos: • Escritas: Las que utilizan la escritura. • Gráficas: Las que utilizan dibujos y símbolos. • Tipos de técnicas según su finalidad Presentación y animación: Aquellas que se utilizan al inicio de la clase para permitir la integración de los participantes, y después de momentos intensos de trabajo propiciar un descanso y la reintegración a la tarea. Técnicas de análisis general: Son aquellas que permiten resumir y agrupar ideas, relacionando observaciones o interpretaciones. Permiten promover una discusión amplia sobre diversos temas. Comunicación: Ofrecen elementos sobre la necesidad e importancia de la comunicación para llevar a feliz término una tarea. 6 Organización y planificación: Estas técnicas van dirigidas a que los alumnos trabajen de forma cooperada o interdependiente; es decir, coordinados los unos con los otros. 3. APRENDIZAJE COOPERATIVO ¿Por qué la necesidad del aprendizaje cooperativo en nuestras escuelas? En todas las aulas, sin importar las materias, los docentes pueden estructurar sus actividades de manera tal que los alumnos: • Se involucren en una lucha de ganadores y perdedores para ver quién es el mejor. • Trabajen independientemente en sus propios objetivos de aprendizaje, siguiendo su propio ritmo y su propio espacio, para alcanzar un criterio pre−establecido de experiencia. (INDIVIDUALISMO). • Trabajen de manera COOPERATIVA en grupos pequeños, asegurando que todos los integrantes dominen los materiales asignados. Diferencia entre aprendizaje cooperativo y competitivo. Aprendizaje cooperativo: tú éxito me beneficia y mi éxito te beneficia. Aprendizaje competitivo: mi triunfo implica tu derrota, tu fracaso facilita mi triunfo. Cuanto más consiguiere. En que consiste el aprendizaje cooperativo: Cuando hablamos de aprendizaje cooperativo tenemos que plantear que es una metodología de enseñanza en la cual los estudiantes trabajan en grupos creados arbitrariamente por el profesor para resolver una tarea académica. Si retomamos lo planteado en la definición pensar en dicho aprendizaje es pensar en término de grupo y a la vez en términos individuales respecto al aprendizaje. Es reflexionar acerca de un aprendizaje que va a ocurrir en interacción con otros. Aquí los estudiantes no solo aprenden del profesor, sino también de sus compañeros, de cual a su vez promueve niveles de desempeño más altos en los grupos escolares y una actitud de mayor responsabilidad de los alumnos hacia su aprendizaje y al de los demás. Cinco componentes del Aprendizaje Cooperativo: • Interdependencia positiva. • Interacción promotora • Responsabilidad individual • Habilidades sociales • Procesamiento grupal. Interdependencia positiva. Es cuando los integrantes del grupo sienten que están vinculados con los demás de modo tal que uno solo no podrá alcanzar el éxito si todos los demás no lo alcanzan. Los estudiantes deben comprender que los esfuerzos de cada miembro del grupo no solo benefician al individuo, sino también a los otros. Intención Promotora. Preferentemente cara a cara. Una vez que los estudiantes establecen la interdependencia positiva, necesitan aumentar las oportunidades para favorecer el éxito de los demás ayudándolos, alentándolos, elogiándoles sus esfuerzos de aprendizaje. 7 Responsabilidad individual. El objetivo del aprendizaje cooperativo es hacer más fuertes a los individuos. La responsabilidad individual asegura que los integrantes del grupo sepan quién necesita más ayuda, apoyo y estímulo para completar una tarea, y sea consciente de que no puede depender exclusivamente del trabajo de los otros. El alumno evalúa su desempeño y se lo regresa al grupo y al individuo. Habilidades sociales de los pequeños grupos. En el aprendizaje cooperativo no solamente aprenden habilidades académicas, sino también interpersonales y para trabajar en grupos tales como: liderazgo, toma de decisiones, manejo de conflictos entre otras. Procesamiento grupal. Es cuando los integrantes del grupo discuten cómo están alcanzando sus objetivos y cuán eficaces son sus relaciones de trabajo. Diferentes formas del aprendizaje cooperativo Existe el aprendizaje cooperativo implica: 1) cooperativo formal, 2) cooperativo informal,3) grupos cooperativos de base,4) estructura cooperativa. 1. El aprendizaje cooperativo formal. Consiste en el trabajo conjunto de los estudiantes ya sea en una sola clase o en una actividad de varias semanas, para alcanzar objetivos de aprendizaje compartidos y que todos completen con éxito la tarea asignada. 2. Aprendizaje cooperativo informal. Las explicaciones, las demostraciones, las películas y las ideas pueden usarse eficazmente en los grupos de aprendizaje cooperativo informal. Los grupos de aprendizaje cooperativo informal suelen organizarse de manera tal que los alumnos se involucren en discusiones de 3 y 5 minutos antes de comenzar y después de terminar una explicación. 3 Grupos cooperativos de base. Son agrupamientos heterogéneos de largo plazo, con miembros estables que se mantienen durante al menos un año y quizá hasta que todos sus integrantes se gradúen. 4 Estructuras Cooperativas. Son las guías de aprendizaje. Ellos son procedimientos cooperativos estandarizados carentes de contenidos que indican las acciones detalladas de los alumnos ya sea para convivir en actividades genéricas repetidas (como escribir informes o hacer presentaciones) o realizar rutinas del aula (como revisar tareas o revisar pruebas) 5 Escuela cooperativa: es una estructura organizativa de alto rendimiento en la que los individuos trabajan cooperativamente en grupos que tiene la responsabilidad final de un producto total, un proceso o un conjunto de personas en la escuela cooperativa. Esta empieza en el aula y sigue con el equipo de docentes. EL ABC DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO TÈCNICAS, MÈTODOS Y PROGRAMAS. E xisten varios tipos de aprendizaje cooperativo. Algunos pueden considerarse como técnicas o estructuras, otros como métodos y algunos como programas comprensivos. Por ejemplo, existe una serie de técnicas que se prestan para estructurar actividades cooperativas para el salón de clases y para las comunidades de aprendizaje de maestros y administrativos. También hay modelos comprensivos que incluyen todos los materiales, lecciones y capacitación especial para los maestros. Estos modelos exigen fidelidad a los pasos de enseñanza y proceso de implementación. Los aspectos comunes de todos estos son la formación y desarrollo de los equipos cooperativos y el manejo y organización de la clase. 8 LA FORMACIÓN DE EQUIPOS. Los equipos pueden formarse de tres maneras por el maestro, al azar o por los alumnos mismos. Este último se usa en raras ocasiones; más bien, hasta que los alumnos han aprendido todas las normas cooperativas y los equipos están funcionando al máximo nivel de excelencia. También se permite a los alumnos que se agrupen solos cuando se utiliza un modelo sofisticado como Investigación grupal de Sharan y Hertz − Lazarowitz. De otra manera se recomiendan las otras dos técnicas para agrupar. Agrupación aleatoria o grupos informales. Al principio, cuando aún no se conocen los alumnos o los participantes, es conveniente formar equipos aleatorios. Se utilizan estrategias como Las líneas donde los participantes forman una línea en orden alfabético de acuerdo con sus nombres. Esta línea se divide en equipos de cuatro participantes. Otra técnica es usar rompecabezas de cuatro piezas y pedir que los participantes encuentren a los compañeros que tengan las tres piezas restantes. Estos grupos son temporales, ad hoc, solamente duran por una clase o una discusión; por ejemplo, para asegurar el procesamiento cognoscitivo activo durante las clases. Su propósito es centrar la atención de los estudiantes en el material que van a aprender, establecer un estado de ánimo que conduzca al aprendizaje, o proporcionar el cierre de la sesión de la clase. También se usan para enseñar a los alumnos al principio del año cómo trabajar en equipos y cómo desarrollar los comportamientos de la cooperación. Equipos o grupos formales. Cuando un salón está listo para implementar un modelo más completo de aprendizaje cooperativo o simplemente para asegurar el apoyo y participación de todos, es preferible que el maestro forme cada equipo. Los equipos deben ser heterogéneos; mixtos, según el nivel de conocimiento; habilidades; deshabilidades; género; etc., para asegurar la equidad y excelencia en el aprendizaje. Modelos como Éxito para todos y Lectoescritura cooperativa integrada, que se implementan sistemáticamente en toda la escuela, requieren la formación de equipos por maestros. Los equipos duran de cuatro a ocho semanas juntos. Estos programas funcionan mejor cuando los maestros mismos forman equipos, ya sea por nivel o contenido, y se apoyan unos a los otros en la implementación. La membresía estable de los equipos de larga duración logra desarrollar las buenas relaciones y los comportamientos académico − cooperativos que ayudan a mejorar las calificaciones. Su uso también tiende a mejorar la asistencia, personalizar el trabajo requerido y la experiencia escolar, y aumentar la cantidad y calidad del aprendizaje. EL DESARROLLO DE EQUIPOS Formar equipos no significa desarrollar equipos. Una vez que se han formado los equipos es necesario enseñarles cómo trabajar en equipo y cómo desarrollar las habilidades cooperativas. Aún los adultos necesitan aprender a trabajar con eficacia y eficiencia en equipos. Algunos también necesitamos aprender a aceptar y valorar las contribuciones de los demás, respetar opiniones diversas, expresar nuestra opinión sin lastimar a los demás, etc. Para ese desarrollo podemos empezar el trabajo cooperativo asignando un producto por equipo que llene el siguiente criterio: Producto para desarrollo de equipos • Que dé muchas opciones al equipo para la creatividad (que inventen canciones, poemas, bailes, sombreros, pirámides, banderolas, torres de periódicos, edificios con juguetes, cartel, etc.) • Que sea divertido. • Que se relacione con el tema o contenido que se ha de aprender. • Que no sea muy difícil de aprender o construir. • Que sea lo suficientemente amplio en actividades para que todos tengan una tarea y múltiples responsabilidades. 9 • Que los 25 minutos se utilicen para a) planear el producto. b) organizar y asignar tareas, c) terminar el producto, y d) ensayar la presentación. • Que cada equipo presente su producto en tres minutos o menos. • El ejercicio culmina con una celebración de los productos y éstos permanecen en exhibición en el salón o en algún lugar público. • Se reflexiona y pregunta a los equipos. ♦ ¿Qué aprendieron de esta actividad? ♦ ¿Qué descubrieron de sí mismos? ♦ ¿Cuáles habilidades y destrezas se desarrollan con los productos de equipos? ♦ ¿Cómo pueden mejorar la cooperación en sus equipos antes de la siguiente actividad? MANEJO DE LA DISCIPLINA Y ORGANIZACIÒN DEL APRENDIZAJE. El maestro debe poseer una serie de técnicas de manejo del aprendizaje cooperativo para que desde un principio los equipos funcionen bien. En la capacitación del maestro deben modelarse estas técnicas sobre todo lo demás. De no ser así, los maestros pronto se van a decepcionar porque los equipos no trabajan. Entre más tiempo se le dedica al desarrollo de equipos en las primeras dos semanas del año escolar, más fácil y más rápido será el aprendizaje y los múltiples logros de cada alumno. Los niños problema se dan cuenta desde un principio que así es como van a tener que trabajar todo el año y en todos los salones de la escuela. Al iniciar el trabajo en equipos, es necesario establecer: • Normas sociales. Los comportamientos en equipo, como respetar a los demás, esperar su turno, no criticar, ayudar a los compañeros, pedir ayuda, cumplir con su trabajo, etcétera. • Señales. Señal para cero ruido; otra para indicar que ya terminó el equipo; otra para mover los escritorios, etcétera. • Autoevaluación. Cómo evaluar el comportamiento, la calidad del producto y del aprendizaje con rubros como el siguiente: • Trabaja bien y consistente en su equipo; hace contribuciones significativas, competa todas sus tareas de equipo. • Trabaja bien; hace al menos una contribución significativa, completa sus tareas al menos la mitad del equipo. • Trabaja con su equipo pero no contribuye; se mantiene trabajando algo del tiempo. • Hace intentos de trabajar con el equipo. • No intenta trabajar con el equipo. • Control del tiempo. Especificar el tiempo para cada actividad y sostenerse a ese tiempo, aún si no terminan; usar cronómetro. Aparte de estas normas para el comportamiento de los alumnos, será necesario establecer otros patrones de comunicación. Las discusiones en equipo deben ser moderadas y sin generar ruido que moleste a los demás. La comunicación del maestro a los alumnos deja de ser autoritaria (adulto a niño) y se convierte en más democrática (adulto a adulto). Existen algunas opciones para asignar roles a los miembros del equipo, funciones como: escritor, reportero, cuidador del tiempo, animador, organizador, gerente de materiales, etc. Las opciones son: a) El maestro asigna los papeles y se asegura que estas responsabilidades se roten por semana para que todos los alumnos tengan oportunidad de presentar o escribir frecuentemente; b) los alumnos mismos escogen y se asignan estas u otras funciones al organizar sus tareas de equipo; c) en algunos métodos, como LECI o Éxito para todos, no es necesario asignar funciones ya que la interdependencia y responsabilidad individual está integrada en la instrucción y los materiales de equipo. 10 En resumen, hay varias diferencias entre el aprendizaje cooperativo y los grupos tradicionales o algunas otras dinámicas de grupos de aprendizaje tradicional. Los estudios comparativos de estos métodos nos indican que la formación y el desarrollo de equipos, y la organización del contexto de aprendizaje son la clave para que los grupos sean efectivos. ¿Cuál es la diferencia? Aprendizaje cooperativo Grupos tradicionales Interdependencia Ninguna interdependencia Responsabilidad individual y por Ninguna responsabilidad los demás individual ni colectiva Membresía heterogénea Membresía homogénea Liderazgo compartido Un líder asignado Énfasis en el aprendizaje, tarea y su Énfasis sólo en la tarea procedimiento Enseñanza directa de habilidades Habilidades sociales sociales y cooperativas supuestas o ignoradas El maestro observa y supervisa a El maestro no supervisa los equipos a los grupos Reflexión o procesamiento en No ocurre reflexión o equipos y clase completa procesamiento alguno No obstante, el aprendizaje cooperativo presenta retos a vencer por parte del maestro, por ejemplo: • Lograr la motivación intrínseca de los niños y jóvenes para aprender. • Desarrollar la responsabilidad genuina. • Estructurar lógicamente el contenido de enseñanza para que éste provoque realmente aprendizaje significativo. • Plantear el justo nivel de complejidad que se le plantea a cada niño y equipo, dado su nivel de entrada. • Propiciar la activación cognitiva y afectiva. • Determinar metas grupales. • Propiciar lo individual en lo grupal. • Hacer autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación. TECNICAS Y MÉTODOS DE INSTRUCCIÓN SIMPLES. Después de unas dos semanas de desarrollo de equipos, puede procederse con unas técnicas sencillas. Estas pueden adaptarse a cualquier contenido y nivel de instrucción. Lo importante es planear las lecciones con los elementos básicos de un buen diseño didáctico: objetivos (qué va a aprender y por qué), la parte instructiva 11 del maestro, las actividades de los equipos, la evaluación de la lección. También hay que repasar las normas sociales, el tiempo designado para cada actividad, el material necesario, y ejemplificar a los alumnos el proceso de la técnica antes de comenzar el trabajo en equipos. Los métodos más populares son los siguientes: Rompecabezas I (Jigsaw) Propósitos: Procesar una lectura; sintetizar; aprender del texto. Proceso: Todos los equipos leen el mismo contenido. • Se forman equipos base. Los alumnos, en cada equipo, se reparten la lectura en partes iguales o de acuerdo con los intereses del equipo. • Cada alumno lee su porción, toma notas, reflexiona sobre la aplicación e implicaciones de lo que ha leído. • Se prepara para enseñar el contenido y sus implicaciones a sus compañeros de equipo. • Cada miembro del equipo enseña a sus compañeros. • Al final de las presentaciones se realiza una discusión extensa, en el equipo, de lo que se aprendió. Sugerencias para el salón: Procesar mucha información en poco tiempo; ampliar con diferentes puntos de vista; propiciar el desarrollo del pensamiento crítico. Sugerencias para las comunidades de aprendizaje de maestros: Procesar mucha información en poco tiempo; propiciar el desarrollo del pensamiento crítico; analizar y construir consenso; ampliar las opiniones de cada equipo. Rompecabezas II (Jigsaw) Propósitos: Procesar una lectura; sintetizar; aprender del texto. Proceso: Cada equipo lee diferente contenido. • Se forman equipos base. Los alumnos, en cada equipo, leen el mismo contenido. • Después discuten y sintetizan el contenido. • Se preparan para enseñar el contenido y sus implicaciones a los demás equipos. • Los equipos presentan su información a los demás. • Al final de las presentaciones se lleva a cabo una discusión extensa, en la clase, de lo que se aprendió. Sugerencias para el salón: Procesar mucha información en poco tiempo; ampliar con diferentes puntos de vista; propiciar el desarrollo del pensamiento crítico; aprender a exponer. Sugerencias para las comunidades de aprendizaje de maestros: Procesar mucha información en poco tiempo; propiciar el desarrollo del pensamiento crítico; analizar y construir consenso; ampliar las opiniones de cada equipo; crear una misma visión. Rompecabezas III (Jigsaw) Propósitos: Procesar una lectura; sintetizar; aprender del texto; aplicar un examen. Proceso: Cada miembro de un equipo consulta con otro grupo de expertos. 12 • Numérese en su equipo base, del 1 al 5. Todos los # 1 se pasan a sentar juntos, los # 2, igual, etc., a formar equipos expertos. • A cada equipo experto se le asigna una parte del texto para leer. • El equipo experto discute ampliamente lo leído, su aplicación y sus implicaciones, y todos toman notas. • Los expertos regresan a sus equipos base a enseñar a los demás lo que aprendieron. • Los expertos se aseguran que todos aprendieron lo que presentaron. • Se les da un examen individual. • Se saca promedio de las calificaciones de cada equipo y se otorgan certificados a los equipos con mejores calificaciones. Sugerencias para el salón: Procesar mucha información en poco tiempo; ampliar con diferentes puntos de vista; propiciar el desarrollo del pensamiento crítico; profundizar sobre la lectura. Sugerencias para las comunidades de aprendizaje de maestros: Procesar mucha información en poco tiempo; propiciar el desarrollo del pensamiento crítico; analizar y construir consenso; ampliar las opiniones de cada equipo; profundizar en el contenido de una lectura. Cabezas numeradas Propósitos: Comprobar que todos asimilaron la información; resumir. Proceso: • Numérese en su equipo, del 1 al 4. • Pongan atención a las preguntas que se les hará. • Discutan la pregunta y pónganse de acuerdo en la respuesta. • Asegúrense que todos se saben la respuesta. • El maestro llamará al equipo por el número que lo represente. Sugerencias para el salón: Repaso antes de un examen; revisar preguntas escritas, después de un Rompecabezas;ampliar respuestas de la Búsqueda de tesoros de LECI y para ampliar cualquier otra actividad de preguntas y respuestas. Sugerencias para las comunidades de aprendizaje de maestros: Repaso, después de un Rompecabezas, de los temas que están explorando/ implementando; analizar y construir consenso; ampliar opiniones de cada equipo. El aprendizaje cooperativo El aprendizaje cooperativo como estrategia metodológica en la enseñanza, permite a los educadores darse cuenta de la importancia de la interacción que se establece entre el alumno y los contenidos o materiales de aprendizaje y también plantear diversas estrategias cognitivas para orientar dicha interacción eficazmente. No obstante, de igual o mayor importancia son las interacciones que establece el alumno con las personas que lo rodean, por lo cual no puede dejarse de lado el análisis de la influencia educativa que ejerce el docente y los compañeros de clases. Cuando se participa en grupos de trabajo, de estudio, de carácter social o de cualquier otra naturaleza, se observa que hay personas que se distinguen por las ideas que aportan y por las acciones que realizan en beneficio de la labor que debe desarrollar el grupo. También se observa que hay personas que hacen lo posible por obstaculizar el trabajo encontrándole a todas dificultades y defectos. 13 En la actividad cooperativa son muy importantes las actitudes y las cualidades favorables del carácter y de la personalidad, pues el buen éxito de la acción cooperativa se apoya en las manifestaciones positivas que permiten alcanzar en la mejor forma posible los objetivos propuestos. 1.2 PROPÓSITO DE LA MONOGRAFÍA. Tomando en cuenta las grandes transformaciones curriculares que se vienen practicando en el contexto universal, encontramos como una técnica eficaz el desarrollar dentro del aula el trabajo cooperativo; que le permite al alumno una participación plena, adquirir respeto hacia las ideas de los demás y reconocer que con un equipo se pueden resolver grandes problemas. Este trabajo tiene como propósito demostrar que el trabajo cooperativo utilizado por los docentes eficazmente enseña la colaboración, exige mayor esfuerzo, comparte experiencias y brinda la oportunidad de construir un aprendizaje duradero en el área de las Matemáticas que presentan un alto índice de fracaso escolar. La historia se remonta a nuestros primeros habitantes, quienes con su eficacia han dejado testimonios de sus culturas a través de todos los tiempos. Muchos pueblos lograron innumerables progresos técnicos−científicos y florecientes iniciativas en todos los campos del saber debido a su buen trabajo cooperativo. Sin embargo encontramos también naciones y pueblos subdesarrollados que no tuvieron una notoriedad por realizar esfuerzos solitarios e ineficaces; cuántas obras truncadas y anhelos sin impulso; porque carecieron del estímulo, la orientación y el trabajo en equipo o cooperativo. Es sabido que todos los hombres y pueblos que conocen y practican el trabajo cooperativo surgen, se superan y se engrandecen, tanto como se hacen incapaces, se postergan y se anulan los que lo ignoran por permanecer esclavos de un egoísmo mal fundado. En 1884 en varios países de Europa se dan movimientos de índole cooperativa. El trabajo Cooperativo se apoya en diversos estudios e investigaciones realizadas a través de los tiempos, podemos señalar los siguientes planteamientos con sus respectivos autores. La historia nos señala a infatigables hombres, fieles seguidores del trabajo cooperativo como medio eficaz de progreso de los pueblos y naciones. En la antigüedad podemos citar a Saint Simón, Robert Owen, Carlos Furier y a Charles Gide quien se le considera el Maestro de la Cooperación; quien por su clara visión fijó las bases eternas del sistema cooperativo que permitía al hombre su superación. En la contemporaneidad encontramos a Jonshon y Jonshon en 1974 toma los planeamientos de Kurt Lewin en donde la esencia de un grupo es la interdependencia social entre sus miembros. En la Teoría del Desarrollo Cognitivo con los trabajos de Piaget quien manifestaba que cuando los individuos cooperan en el medio, ocurre un conflicto socio−cognotivo que crea un desequilibrio, que a su vez estimula el desarrollo cognitivo. En la Teoría del Desarrollo Conductista con Skinner, se enfoca en las contingencias grupales las acciones seguidas de recompensas que motivaban a los grupos en su trabajo cooperativo. Para Hassard (1990) el trabajo cooperativo es un abordaje de la enseñanza en el que los grupos de estudiantes trabajan juntos para resolver problemas y para determinar tareas de aprendizaje. 14 Coll y Solé (1990) manifiestan el concepto de interacción educativa como situaciones en donde los protagonistas actúan simultáneamente y recíprocamente en un contexto determinado, en torno a una tarea o un contenido de aprendizaje con el único fin de lograr objetivos claramente determinados. Colomina (1990) dice que el trabajo en equipo cooperativo tiene buenos efectos en el rendimiento académico de los participantes así como las relaciones socioafectivas que se establecen entre ellos. Mario Carretero (1993) plantea que el conocimiento no es una copia de la realidad, sino que se construye de la realidad del interactuar del ser humano. Violeta Barreto (1994) nos dice que el aprendizaje cooperativo es aquel en que el alumno construye su propio conocimiento mediante un complejo proceso interactivo en el que intervienen tres elementos claves: los alumnos, el contenido y el profesor que actúa como facilitador y mediador entre ambos. Vigostky manifiesta que el aprendizaje cooperativo requiere de grupos de estudios y trabajo. En primera instancia, porque es en el trabajo en grupo donde los docentes y los alumnos pueden cooperar con los menos favorecidos en su desarrollo cognitivo, tener acceso al conocimiento o mejorar sus aprendizajes. Teniendo en cuenta todos estos planeamientos somos convencidos de la importancia que tiene el trabajo cooperativo en nuestras escuelas. Anteriormente era muy limitado el significado, porque sólo nos remitimos a conceptos limitantes y elitistas como lo era: grupo de personas organizadas para un servicio o investigación determinada. El trabajo cooperativo lo hemos de entender como agrupación de personas que orientan sus esfuerzos para obtener resultados satisfactorios en el manejo de un tema o trabajo común. Ezequiel Ander plantea el siguiente concepto: Se trata de un conjunto de personas que tienen un alto nivel de capacidad operativa de cara al logro de determinados objetivos y a la realización de actividades orientadas a la consecución de los mismos. El trabajo individual y colectivo se realiza con un espíritu de complementación, mediante una adecuada coordinación y articulación de tareas, y en un clima de respeto y confianza mutua altamente satisfactorio. APRENDIZAJE COOPERATIVO EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA−APRENDIZAJE. Las raíces intelectuales del aprendizaje cooperativo encuentran en una tradición educativa que enfatiza un pensamiento y una práctica democráticos, en el aprendizaje activo y en el respeto al pluralismo en sociedades multiculturales. Al realizar actividades académicas cooperativas, los individuos establecen metas que son benéficas para sí mismos y para los demás miembros del grupo, buscando así maximizar tanto su aprendizaje como el de los de otros. El equipo trabaja junto hasta que todos los miembros del grupo han entendido y completado la actividad con éxito. Cabe decir que las relaciones entre iguales pueden incluso constituir para algunos estudiantes las primeras relaciones en cuyo ser tienen lugar aspectos como la socialización, la adquisición de competencias sociales el control de los impulsos agresivos, la relativización de los puntos de vista, el incremento de las aspiraciones e incluso el rendimiento académico. El trabajo en equipo cooperativo tiene efectos en el rendimiento académico de las participantes así como en las relaciones socioafectivas que se establecen entre ellos. Se usa el aprendizaje cooperativo como estrategia 15 para disminuir la dependencia de los estudiantes de sus profesores y aumentar la responsabilidad de los estudiantes por su propio aprendizaje. El aprendizaje cooperativo también modela los procesos que los científicos usan al colaborar y aumentar la obediencia en el salón de clases. El espíritu de investigación, inherente a todo ser humano, vive inherente en el niño. Todo lo cerrado despierta curiosidad. Nada se escaparía a ella, si solo se atreviese a abrir, a forzar, a desarmar. Una escuela preocupada por movilizar en la mayor medida posible las energías espirituales del niño tendrá en cuenta y aprovechará esa peculiaridad. Obtener resultados por investigación propia es más valiosa, desde muchos puntos de vista, que estudiar lo que otros han descubierto. No solo porque así profundizamos mucho más en la materia, sino porque la indagación propia exige más de nuestro espíritu. Se desarrollan aptitudes que el mero estudio jamás requiere y por ende nunca fomenta: tenemos que proyectar, establecer contacto con la realidad, tratar a los hombres, clasificar, juzgar, comparar y finalmente exponer lo elaborado para hacerlo accesible a los demás. Para (Hassard 1990) El aprendizaje cooperativo es un abordaje de la enseñanza en el que grupos de estudiantes trabajan juntos para resolver problemas y para terminar tareas de aprendizaje. Es un intento deliberado de influir en la cultura del salón de clases mediante el estímulo de acciones cooperativas en el salón de clases. La enseñanza cooperativa es una estrategia fácil de integrar con el enfoque de la indagación al enseñar. Como educadora considero que el trabajo cooperativo nos ayuda a agilizar la enseñanza−aprendizaje en las aulas de clase, ya que permite que los estudiantes luego de estimularse puedan ayudarse mutuamente a desarrollar las tareas asignadas, no obstante el arreglo para el aprendizaje cooperativo significa algo más que sentar un grupo de estudiantes bastante cerca y decirles que se ayuden los unos a los otros. En el aprendizaje cooperativo hay cuatro elementos básicos que pueden ser parte de un modelo del mismo. Un grupo pequeño, verdaderamente cooperativo se estructura cuidadosamente para asegurar: § Interacción cara a cara. § Responsabilidad individual. § Interdependencia positiva. § Desarrollo de estrategias sociales. La enseñanza está cambiando. El viejo paradigma se está reemplazando por un paradigma nuevo que se basa en la teoría y en los resultados de la investigación con clara aplicación en la enseñanza. La percepción de la enseñanza que tienen los educadores hoy día implica una visión de la enseñanza en términos de variadas actividades importantes: § Los estudiantes construyen, descubren y extienden su propio conocimiento. § El aprendizaje es algo que hace el aprendiz y no algo que se le hace a él. § Los esfuerzos del educador llevan la intención de desarrollar talentos y competencias en los estudiantes. § Toda educación es un proceso interpersonal que puede ocurrir solo a través de la interacción personal. 16 Cuando se trabaja en una actividad que usa el aprendizaje cooperativo, el grupo de estudiantes en la clase trabaja junto durante un periodo de tiempo que va de una hora de clases hasta varias semanas para lograr las metas de aprendizaje que han compartido, al igual que se terminan las tareas y asignaciones específicas. Hay una gran variedad de formas para estructurar los grupos de aprendizaje cooperativo algunos de ellos serían para: § Aprender información nueva. § Lograr la solución de problemas. § Realizar experimentos de ciencia. § Trabajar en una redacción de una composición. Para Johnson, Johnson y Holubec (1993) El profesor tiene un papel de seis partes en el aprendizaje cooperativo formal. · Especificar los objetivos de la clase. · Tomar decisiones previas acerca de los grupos de aprendizaje, el arreglo del salón y distribución de materiales dentro del grupo. · Explicar la estructura de la tarea y de la meta a los estudiantes. · Iniciar la clase de aprendizaje cooperativo. · Monitorear la efectividad de los grupos de aprendizaje cooperativo e intervenir de ser necesario. · Evaluar los logros de los estudiantes y ayudarlos en la discusión de cuan bien ellos colaboraron unos con los otros Vigostky (1997) Sostiene y reconoce que el aprendizaje es un proceso cognoscitivo que requiere el uso de instrumentos físicos y herramientas psicológicas y socioculturales (pensamientos y lenguaje) que miden favorablemente el logro de los aprendizajes superiores en los aprendices. Para aprender el estudiante debe poseer un óptimo desarrollo cognitivo pero, a su vez, también debe hacer uso de instrumentos psicológicos o herramientas socioculturales, para aprender. Entre más uso haga de ellos y más las domine, más capacidad y estrategias cognitivas y metacognitivas desarrollará para aprender autónomamente y autorregular su aprendizaje. 2.4 LA COLABORACIÓN DEL DOCENTE Y COMPAÑEROS EN EL APRENDIZAJE COOPERATIVO O COLABORATIVO. Es importante destacar que aquí se le da igual importancia a la colaboración del docente a la que realizan otros compañeros más competentes. Un estudiante sobresaliente, no sólo en lo académico, sino también en su desarrollo cognoscitivo, puede ser y constituirse en una verdadera ayuda pedagógica en el aprendizaje de los menos capacitados o que requieren de más colaboración. Realmente, no es fácil lograr que los estudiantes más competentes se presten para ayudar a los menos capacitados o que requieren de más colaboración. 17 En cuanto al educador que desee implementar la estrategia del aprendizaje colaborativo apoyado en la pedagogía Vigostkyana, debe ser un profundo conocedor de la dinámica de los grupos de estudio y aprendizaje, ya que aquí no se trata de hacer una síntesis de contenidos para el logro de aprendizajes consignados por el docente, de lo que se trata es de que en ello impere el compromiso con la colaboración para que los que más saben, más entienden, más comprenden y más estrategias de pensamiento han desarrollado para aprender a aprender colaboren con los que poseen un nivel de desarrollo inferior y estén interesados en lograr aprendizajes significativos. El aprendizaje cooperativo requiere de grupos de estudio y trabajo. En primera instancia, porque es en el trabajo en grupo donde los docentes o los compañeros más pueden colaborar con los menos favorecidos en su desarrollo cognitivo, acceso al conocimiento o mejorar sus aprendizajes. El aprendizaje cooperativo según la perspectiva requiere de fijación bien clara del contexto en el cual el sujeto, puede aprender o sea la zona de desarrollo próxima, que potencia aprendizajes superiores. En los grupos de estudio y aprendizaje para el aprendizaje cooperativo, es vital considerar y tomar en cuenta que los estudiantes más capaces y que se impliquen en la colaboración, deben tener un alto grado de seguridad en sí mismos, y sobre todo, demostrar una gran capacidad de razonamiento en la solución de problemas y en la puesta en práctica de estrategias para tomar decisiones. Cabe destacar que estos atributos personales e intelectuales en los estudiantes que orientan el aprendizaje de los demás compañeros, sobre todo los que más necesitan ayuda, perderán confianza en dicho tutelaje en vez de ayudar al logro de aprendizajes colaborativos, lo que se puede producir es una regresión. Si bien es cierto que en el aprendizaje cooperativo, la enseñanza, el educador, los compañeros y el contexto socioeducativo, en el cual ha de experimentarse éste, son importantes, lo es también, en prioridad, el sujeto que aprende. Según Vigostky (1997) El individuo aprende utilizando sus niveles de desarrollo ontogénetico que ha internalizado como producto de su evolución psíquica y sociohistórica, y así accede y construye nuevas formas culturales de conocimientos que cada día lo hacen crecer más epistémicamente en su avance hacia la adquisición de funciones psicológicas superiores de aprender (Pensamiento y Lenguaje). Uno de los aportes más importantes de Vigostky fue hacer visible el plano pedagógico, que si bien es cierto que para aprender es vital el uso de la actividad y estructura cognitiva que el individuo posee para acceder, construir o generar conocimientos y experiencias a través de la actividad de interés fructurante del sujeto con la realidad física y cultural. Vigostky reconoce este aporte Piagetiano para el aprendizaje pero centra su teoría pedagógica en el desarrollo ontogenético como instrumento psíquico y sociohistórico, esencial para aprender. FUNDAMENTOS TEÓRICOS DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO. En el aprendizaje cooperativo hay teoría, hay investigaciones y hay uso en el aula de clases lo que contribuye a considerarlo como una reconocida práctica de instrucción. La investigación en el aprendizaje cooperativo ha sido guiada, por lo menos, por tres teorías generales: 1. La Teoría de la Interdependencia Social: quizá la teoría que más influye en el aprendizaje cooperativo se enfoca en la interdependencia social. Kurt Kafka, uno de los fundadores de la Escuela de Psicología de la Gestalt, propuso que los grupos eran un todo dinámico en el que la interdependencia entre los miembros variaba. 2. La Teoría del Desarrollo Cognitivo: tiene gran parte de su fundamento en los trabajos de Piaget, Vigostky y otros teóricos. Para Piaget, cuando los individuos cooperan en el medio, ocurre un conflicto 18 sociocognitivo que crea un desequilibrio, que a su vez estimula el desarrollo cognitivo. 3. La Teoría del Desarrollo Conductista: se enfoca en el impacto que tienen los refuerzos y recompensas del grupo en el aprendizaje. Skinner se enfocó en las contingencias grupales, Bandura en la imitación, etc. Según Johnson y Johnson (1979) recientemente Slavin (1980) han hecho énfasis en la necesidad de recompensar a los grupos para motivar a la gente para que aprendan en grupos de aprendizaje cooperativo. Para Johnson y Johnson (1984) la investigación ha sido muy numerosa y ha probado muy claramente, varias cosas acerca de la importancia de la cooperación durante los esfuerzos por aprender como los siguientes: 1. La efectividad del aprendizaje cooperativo ha sido confirmada por igual por la investigación teórica y la demostración. 2. Se puede usar el aprendizaje cooperativo con cierta confianza en cada nivel de grado, en cada asignatura y con cualquier tarea. 3. La cooperación es un esfuerzo humano genérico que afecta simultáneamente a muchos resultados diferentes de la enseñanza. El aprendizaje cooperativo es un cambio de paradigma que se observa en la enseñanza. El aprendizaje cooperativo también se fundamenta en teorías que han permitido que los pedagogos se vayan familiarizando poco a poco con el tema y de esta manera poder practicarlo en los salones de clase, permitiéndoles a los estudiantes trabajar en forma diferente a la tradicional. Para mayor información sobre esta técnica revisar el libro Atmósferas Creativas: juega, piensa y crea. México: Editorial El Manual Moderno. pp:239−241 Estas reglas de trabajo van encaminadas a fomentar las condiciones psicológicas necesarias para el trabajo grupal que son, por una parte, seguridad psicológica para crear, es decir, cuando en lugar de juicios evaluativos y frenos a la creatividad individual y grupal existe un clima en el cual el sujeto no se siente en constante situación de prueba o que es constantemente evaluado; y por otra, receptividad, esto es, que toda idea es escuchada, y todos, no importa su status o importancia en el aula, pueden emitir su criterio, respetándose sus opiniones. 19