Un modelo para el análisis de la comprensión de textos
Anuncio
Revista Sonorense de Psicología 2000, Vol. 14, No. 1 y 2, 25-34. La naturaleza conductual de la comprensión The behavioral nature of comprehension Claudio Carpio1, Virginia Pacheco, Carlos Flores y César Canales Universidad Nacional Autónoma de México, Campus Iztacala Grupo T de Investigación Interconductual2 A mamá Chuchita, como siempre... como todo C. C. Se analizan los fundamentos nominalistas de las concepciones tradicionales de la comprensión, y se demuestra que este término no describe procesos, actos o fenómenos mentales, privados e internos, sino cumplimiento de criterios socialmente impuestos. Se enfatiza la naturaleza conductual de la comprensión como adecuación funcional del comportamiento. DESCRIPTORES: comprensión, nominalismo, conducta, criterios, adecuación funcional. The nominalistic foundations of traditional conceptions of comprehension are analyzed, and it is demonstrated that comprehension is a term that doesn't describe private or internal processes, acts or mental phenomenon’s, but satisfaction of criterions socially imposed. The behavioral nature of the comprehension is emphasized as functional adequacy of the behavior. KEY WORDS: Comprehension, nominalism, behavior, criterions, functional adequation. Las formulaciones conductistas de principios del siglo XX pretendieron cancelar las referencias a entidades supranaturales como agencias causales del comportamiento; sin embargo, las limitaciones lógicas y empíricas del modelo reflexológico adoptado en ellas (Pavlov, 1927; Watson, 1924; Skinner, 1938) impidieron que la teoría del condicionamiento fuera suficiente para describir y explicar las diversas formas de comportamiento cuyas propiedades funcionales no son reductibles a la morfología o a la tasa de emisión, particularmente en el caso del lenguaje (Ribes, 1983, 1990, 1999). 1 De hecho, las anomalías y paradojas experimentales que aparecieron en el curso de la indagación experimental durante el segundo tercio del siglo (Cabrer, Daza y Ribes, 1975; Bruner, 1991) abrieron la puerta para que reaparecieran en el escenario conceptual de la psicología versiones “actualizadas” de las teorías sustentadas en el principio de la representación interiorizada del mundo externo. Estas teorías, agrupadas de manera ocasional bajo el rubro de psicología cognoscitiva y a veces identificadas como teorías cognitivo-conductuales, asumen, la mayoría de la veces en forma tácita, que el com- La correspondencia relacionada con este trabajo se puede dirigir al primer autor a Escuela Nacional de Estudios Profesionales Iztacala, UNAM. División de Investigación y Posgrado. Av. de los Barios s/n, Los Reyes Iztacala, Tlalnepantla, Estado de México, C.P. 54090. e-mail: [email protected] 2 Este trabajo es resultado del Seminario sobre Problemas Conceptuales en Teoría de la Conducta del Grupo T de Investigación Interconductual y fue posible gracias a los financiamientos 193056 del PAPIME y el IN304398 del PAPIIT, ambos de la UNAM, otorgados al primer autor. Carpio, Pacheco, Flores y Canales portamiento de los individuos es ocasionado por actividades internas (i.e. cognoscitivas) ejecutadas por un agente especial (i.e. la mente). Aunque las teorías cognoscitivas se diversifican según su mayor o menor énfasis en los actos cognoscitivos postulados (recordar, razonar, comprender, etc.) o en hipotéticas acciones o procesos regulatorios de aquellos (i.e. la metacognición), todas ellas comparten la suposición de que la naturaleza de tales actos y procesos es en esencia interiorizada, privada e inaccesible a la observación directa, es decir, de una naturaleza cualitativamente distinta al comportamiento. El retorno a las tradiciones conceptuales del dualismo ontológico y epistémico en psicología se ha disfrazado con ropajes terminológicos y tecnológicos propios de la modernidad informática, sin que por ello superen los errores y las confusiones lógicas que aquéllas padecieron. Por ello, antes que abocarse a la indagación empírica de los procesos cognoscitivos postulados por estas “nuevas” teorías, es conveniente examinar la consistencia lógica de su postulación. Por esto, y a contracorriente de lo sostenido en las versiones cognoscitivistas nuevamente dominantes, en el presente ensayo nos proponemos demostrar que los actos o procesos cognoscitivos son formas de comportamiento a los que no cabe adjetivar como internos, privados u ocultos. Para cumplir el objetivo propuesto hemos seleccionado como caso ilustrativo a la comprensión, realizando un análisis lógico-conceptual de los fundamentos epistemólogicos generales de las concepciones mentalistas de la comprensión, sin abordar ninguna teoría particular sobre la misma. El lenguaje de lo mental Las tradiciones conceptuales que los sabios del Renacimiento forjaron en distintas disciplinas, ayudaron a construir la visión moderna del universo, el hombre incluido, sobre muy particulares nociones de orden, causa y movimiento (Turbayne, 1980). El orden como representación geométrica del punto y sus trayectorias, la causalidad como relación eficiente entre los cuerpos y el movimiento como cambio de lugar, constituyeron los pilares en los que descansó el progreso de disciplinas como la mecánica, la óptica, la química y otras más que 26 encontraban en la materia inanimada sus objetos de trabajo teórico y empírico. Sin embargo, para la psicología, cuyo objeto de estudio no pertenecía al universo de los cuerpos u objetos, estas nociones fueron poco propicias en la medida que inhibieron el desarrollo de una semántica y una sintaxis apropiadas para la descripción de lo no corpóreo. El mito del fantasma en la máquina que de modo especialmente lúcido analiza Gilbert Ryle en su The concept of mind (Ryle, 1949), se erigió sobre un traslado inadvertido de las propiedades lógicas del discurso sobre cuerpos, al discurso sobre los nocuerpos, es decir, en la aplicación de la misma semántica y la misma sintaxis a la descripción de los cuerpos y a la descripción del alma o de la mente. En la descripción y explicación cartesiana de lo anímico (Descartes, 1978, 1980, 1982, –traducciones al español-) inadvertidamente se atribuyeron al alma propiedades lógicas características del cuerpo, tratándoseles, en consecuencia, como sustantivos lógicos de predicación equivalentes. Dos aspectos centrales del tratamiento cartesiano del alma pueden ilustrar este traslado de propiedades lógicas del cuerpo al alma: a) La interioridad residencial del alma en el cuerpo humano. Afirmar que el alma reside en el cuerpo implica atribuir al alma la propiedad de ocupar un lugar en el espacio (de otro modo no podría decirse que está dentro o fuera de), propiedad que define precisamente a los cuerpos (i.e. extensión). b) La interactividad eficiente del alma con el cuerpo. Postular la actividad del alma como uno de los agentes causales del movimiento del cuerpo (i.e. el movimiento voluntario) implica la atribución de propiedades causales mecánicas al alma, propiedades que teóricamente eran definitorias del movimiento de los cuerpos. Un resultado lógicamente previsible, pero inevitable del traslado de propiedades del cuerpo al alma fue que las funciones cognoscitivas del alma fueran descritas como parangones de las funciones mecánicas del cuerpo. Este paralelismo constituye, a juicio de algunos autores, uno de los elementos que caracterizan al tratamiento renacentista de la mente (Ryle, 1949; Tomasini, 1994; Ribes, 1994). Hay que señalar que el error consistente en tratar lógicamente al alma, como si fuera un cuerpo, no es un error propio de ignorantes o de tontos; más REVISTA SONORENSE DE PSICOLOGÍA bien es un error derivado de una particular concepción del lenguaje y del modo en que éste funciona. El error procede de adoptar la concepción nominalista de acuerdo con la cual la función básica del lenguaje consiste en “retratar” la realidad y sus objetos, siendo las palabras nombres que, a modo de “etiquetas”, se adhieren a sus referentes para distinguirlos entre sí (Wittgenstein, 1953). De un modo casi natural, se deriva de esa concepción del lenguaje que, si las palabras son nombres, lo son de algo, de algo que por necesidad ha de existir puesto que no es posible que exista el nombre de nada, es decir, de algo inexistente. Así, la teoría nominalista del lenguaje conduce de forma inevitable a adoptar el supuesto de que las palabras, en tanto nombres, son también el testimonio irrefutable de la existencia de lo que nombran. Por supuesto, una consecuencia de adoptar la teoría nominalista del lenguaje es que no se reconocen diferencias esenciales entre la naturaleza del lenguaje de lo corporal y la naturaleza del lenguaje de lo mental, al menos ninguna que vaya más allá del tipo de “cosas” de las que se habla. Así, amparándose en la concepción nominalista del lenguaje, hablar de Dios es igual que hablar de una manzana o que hablar de la mente; la única diferencia reconocible es que en un caso se habla de Dios, en otro de las manzanas y en el último de la mente, pero en todos estos casos se habla de entidades cuya existencia es lógicamente necesaria en la medida que son designadas por las etiquetas o nombres “Dios”, “manzana” y “mente”. Al no reconocer diferencias entre la naturaleza de los referentes del lenguaje de lo corporal y del lenguaje de lo mental, es comprensible que a unos y otros se les tratara de la misma manera, es decir, como sustantivos lógicos de predicación equivalentes. Igualmente comprensible es que las propiedades que se reconocían en unos se atribuyeran a los otros y, con ello, se estableciera una analogía entre lo que hace el cuerpo y lo que hace el alma o la mente. Con base en la suposición de que los referentes del lenguaje de lo corporal y del lenguaje de lo anímico o mental poseían equivalencia lógica, se construyó una analogía semántica entre cuerpo y alma que se puede apreciar claramente en los siguientes paralelismos: a) Si el cuerpo está en algún lugar, el alma o mente lo ha de estar también, sólo que en un lugar especial dentro del cuerpo (Descartes propuso la glándula pineal). b) Si el cuerpo opera de un modo eficiente respecto a otros cuerpos, afectándolos y siendo afectado por ellos, el alma lo ha de hacer también, sólo que no respecto a cuerpos, sino a ideas incorpóreas. c) Si el cuerpo conoce sensiblemente, el alma o la mente ha de conocer también, sólo que no de un modo sensible, sino reflexivo, conociendo sus propios contenidos. d) Si el cuerpo, para vivir, requiere de la asimilación de otros cuerpos que lo nutren, el alma también requiere de algún tipo de asimilación de las ideas que la nutren proporcionándole la materia prima para su operación esencial, es decir, para pensar. Apreciemos, sin embargo, que el cuerpo afecta y es afectado por, se nutre de y conoce a cuerpos singulares, peculiarizados por su materia y por su forma, debido a que es la sensibilidad el medio básico de estas operaciones. En contraste, no siendo la sensibilidad el medio de operación del alma, no podía sostenerse que ella conociera cuerpos singulares corporalmente delimitados por la geometría de su materia. Por esta razón, se postuló que el alma o la mente debían conocer esencias o ideas desprovistas de toda materialidad sensible. La aprehensión de ideas claras y distintas, esencias genéricas y no accidentes singulares, es precisamente lo que los padres de la mitología de la mente dieron en llamar comprensión o entendimiento (Descartes, 1980, traducción al español; Locke, 1981, traducción al español). De hecho, el concepto de comprensión adquirió, también de un modo inadvertido, el carácter de análogo lógico (mental) de la nutrición. Los medios y modos para alcanzar esta aprehensión de esencias por la mente en operación han sido motivo de arduos análisis, tanto filosóficos, como psicológicos. Las preguntas acerca de cómo llegamos a comprender, cómo ocurre la comprensión, en qué momento comprendemos, entre muchas otras, han mantenido ocupados a numerosos investigadores en el diseño de los más ingeniosos procedimientos para responderlas. Sin embargo, las preguntas derivadas del tratamiento analógico de la 27 Carpio, Pacheco, Flores y Canales mente fundamentado en la concepción nominalista del lenguaje, se desvanecen cuando se fracturan los fundamentos de la mitología de la que forman parte. Nominalismo versus lenguaje ordinario: ¿qué es la comprensión? El rechazo de los fundamentos nominalistas de la mitología de la mente se deriva de una aguda observación de Wittgenstein (1953) sobre el hecho de que las palabras en el lenguaje natural u ordinario no son nombres ni tienen una función designativa o denotativa independiente de la circunstancia en que son usadas o de las acciones a las que dicho uso está asociado y, por lo tanto, no tienen un único significado. Para este Wittgenstein el significado de las palabras no es otro que su uso diferencial en cada contexto circunstancial momentáneo. Así, la palabra “X” puede significar algo en un contexto “Y” pero significar algo totalmente distinto en otro contexto “Z”. Esta observación, trivial en apariencia, del modo en que usamos las palabras en el lenguaje ordinario, cobra una relevancia extraordinaria cuando se considera que el lenguaje empleado en la construcción de la mitología de la mente es precisamente el lenguaje ordinario. Por ello, cuando al amparo de la concepción nominalista se asumió que las palabras empleadas en el lenguaje ordinario también poseen un significado único e independiente de la circunstancia en que son empleadas, se creyó que las expresiones mentalistas describían la ejecución de actos cognoscitivos específicos (comprender, pensar, razonar, imaginar, recordar, etc.) y que dichos actos eran los mismos en todas y cada una de las distintas ocasiones en que se les refería. En el caso ilustrativo de la comprensión, las suposiciones nominalistas implicaron que comprender una ecuación matemática, comprender una orden o comprender una metáfora debían involucrar la ejecución del mismo acto (i.e. el acto de comprender) en todos los casos por igual. En otras palabras, la adopción de la teoría nominalista del lenguaje en la interpretación del lenguaje de lo mental condujo a suponer que la palabra comprensión era el nombre de algún acto, fenómeno o proceso que necesariamente debía existir como parte de la vida mental, pero, además, que dicho acto, fenómeno o proceso debía ser claramente diferenciado de otros actos, fenómenos o procesos. 28 Las descripciones como acto o como fenómeno cognoscitivo son, con toda probabilidad, las dos versiones lógicas más comunes de la teoría nominalista expresadas en el tratamiento cognoscitivo de la comprensión, examinemos brevemente sus características e implicaciones. La comprensión como fenómeno Si optamos por considerar que cuando alguien comprende “le ha sucedido el fenómeno de la comprensión”, nos obligamos a identificar tanto el momento de la comprensión como su locus de ocurrencia, puesto que todo fenómeno o evento ocurre siempre en coordenadas temporo-espaciales definidas. Con relación a la dimensión temporal de la comprensión como fenómeno que ocurre a los individuos que abarcan, caben lógicamente algunas preguntas que pueden parecer extrañas y desconcertantes pero que son muy válidas. Algunas de tales preguntas son las siguientes: ¿Cuánto dura la comprensión? ¿Es instantánea? ¿Es rápida o es lenta? ¿Dura mucho o dura poco? ¿Es igual al principio que al final? ¿Qué pasa cuando acaba la comprensión? ¿Lo que sigue después de haber comprendido ya no es comprensión? ¿Lo que ya se comprendió una vez ya no se vuelve a comprender o la comprensión vuelve a ocurrir? ¿Si vuelve a ocurrir la comprensión de algo ya comprendido, es igual o distinta a la primera vez? En relación con la dimensión espacial de la comprensión como fenómeno, las preguntas no son menos numerosas, ni menos inquietantes y extrañas, pero tampoco menos válidas. Veamos algunos ejemplos: ¿Dónde ocurre la comprensión? ¿Ocurre en alguna parte del cuerpo o en todo el cuerpo? ¿Si ocurre sólo en una parte del cuerpo, el resto del cuerpo no comprende? ¿Ocurre en los órganos internos o también en los externos? ¿Si ocurre dentro del cuerpo, como se manifiesta exteriormente la comprensión? Por supuesto, no han faltado quienes afirmen que la comprensión ocurre en el cerebro y que de hecho es el cerebro el que comprende. Sin embargo, tal REVISTA SONORENSE DE PSICOLOGÍA afirmación nos coloca en la extraña posibilidad de construir afirmaciones como las siguientes: “Mi cerebro ya lo comprendió, pero yo todavía no”, “estoy esperando que mi cerebro termine de comprender para hacer la tarea”, “yo ya comprendí, pero mi cerebro, que anda lento, aún no”. Evidentemente, en cualquiera de las expresiones anteriores se lleva a cabo una extraña separación entre el pronombre “yo” y el sustantivo “cerebro”. Tan extraña es esta separación que, de aceptarla, también tendríamos que aceptar afirmaciones del tipo siguiente: “Yo estoy quieto, mis piernas salieron a caminar”, “yo no tengo hambre, pero mi estómago si”, “yo estoy dormido, pero mi brazo izquierdo está despierto”, “te juro que yo no te golpeé, fue mi mano”, “yo iba para el sur, pero mi cuerpo se fue al norte”, “yo no tomé esa copa, fue mi boca quien la bebió”. Si alguien se negara a aceptar alguna de las afirmaciones de esta última lista, con las mismas razones que tuviera para hacerlo, debería rechazar las de la lista inmediata anterior, aunque ello le obligará a rechazar también las preguntas de la lista que le antecede y, en fin, deberá rechazar las preguntas de la primera lista. Ahora bien, cabe establecer que las preguntas de la primera lista no pueden rechazarse simplemente porque sean extrañas, sino, en todo caso, por los fundamentos mismos en que descansa la construcción de tales preguntas. Rechazar los fundamentos de tales preguntas conlleva, a su vez, a rechazar la caracterización de la comprensión como un fenómeno que le ocurre a quienes comprenden. Por supuesto, puede no rechazarse esta caracterización, pero ello implica aceptar las preguntas y, por supuesto, contestarlas. La comprensión como acto Examinemos ahora la afirmación de que quien comprende está ejecutando el acto de comprender. Para ello, continuemos haciendo preguntas que aunque son pertinentes pueden no parecerlo. Las preguntas de una primera serie pueden empezar con ¿ejecutamos el mismo acto cuando comprendemos ... ...un problema que cuando comprendemos a nuestra novia? ...una orden que cuando comprendemos un texto en inglés? ...las razones por las que nuestro mejor amigo no nos presta su automóvil que cuando comprendemos porque es inadecuado el dualismo ontológico en psicología? ...la expresión “pásame la sal” que cuando comprendemos que no es bueno el adulterio (de nuestra esposa, claro)? ...la filosofía wittgensteiniana que cuando comprendemos la moraleja de una fábula? ...la importancia de ser puntuales que cuando comprendemos un chiste? Si contestamos de modo afirmativo cualquiera de las preguntas anteriores, estaríamos asintiendo que existe el acto de comprender, es decir, un acto claramente distinguible de cualquier otro acto, caracterizable en si mismo y descriptible en términos de los movimientos ejecutados por los tejidos, órganos, músculos o sistemas biomecánicos involucrados. Tal asentimiento nos enfrenta con dos posibilidades: a) decimos que existe el acto de la comprensión y nos damos a la tarea de describirlo para después resolver la pregunta ¿por qué en ocasiones, cuando se comprenden cosas distintas, se ejecutan actos diferentes?, o bien, b) aceptamos que en cada una de las situaciones descritas en las preguntas de la lista inmedia-ta anterior el sujeto que comprende hace cosas distintas, es decir, que no existe el acto de la comprensión, sino los actos de comprensión, y que estos pueden ser tan diversos como aquello que se puede comprender. Si optamos por la segunda de las posibilidades enunciadas arriba, debemos concluir en consecuencia que no existe la comprensión, sino las comprensiones, en tanto existen diversos actos de comprensión. ¿O acaso podríamos decir con sentido que la comprensión es un acto que en realidad son muchos actos diferentes? La comprensión como función Una posibilidad no contemplada hasta este punto es considerar a la comprensión no como un fenómeno ni como un acto, sino como una función. Para examinar esta posibilidad emplearemos a continuación un par de ejemplos para ilustrar el uso que hacemos del término función. Considérese que comer una manzana implica la participación del comensal ejecutando una serie de movimientos apropiados a la distancia, 29 Carpio, Pacheco, Flores y Canales altura y dimensiones de la manzana. Los movimientos necesarios para tomar la manzana, llevarla a la boca, morderla, masticarla y tragarla no constituyen per se comer manzana, ni siquiera comer en lo general. Tales movimientos sólo forman parte de la relación a la que describimos con el título “comer una manzana”, y eso sólo si se ejecutan en relación con una manzana porque, lo obvio, si se ejecutaran frente a un pepino no hablaríamos de comer una manzana, sino de comer un pepino. Aún más, si tales movimientos se ejecutaran en el vacío, es decir, en ausencia de un objeto comestible, nadie diría que quien los ejecuta está comiendo una manzana, Tal vez podríamos decir que quien actúa en estas condiciones está haciendo como si comiera una manzana, o que está imaginando que come una manzana o que está alucinando que come una manzana. En fin, podríamos decir muchas cosas al respecto, pero nunca que efectivamente está comiendo una manzana. Lo interesante del ejemplo es que nos permite destacar que los movimientos, actividades, acciones o actos de un organismo en si mismos no constituyen nada funcionalmente relevante, sino que adquieren sentido (en este caso como comer o imaginar o alucinar) por las circunstancias y los objetos respecto de los cuales se ejecutan. En nuestro ejemplo, para hablar de que alguien come una manzana requerimos un organismo que ejecute los movimientos mencionados al principio, pero también requerimos la manzana y que ambos elementos (organismo en movimiento y manzana) actúen uno respecto del otro en un orden y condiciones específicas. Efectivamente, alguien podría estirar la mano luego cerrar el puño llevarlo a la boca, abrir ésta y morder en repetidas ocasiones, pero si la manzana se encuentra fuera del alcance de la mano, es obvio que aunque en la misma situación están presentes el organismo en movimiento y la manzana tampoco está nadie comiendo una manzana. Comer una manzana es, entonces, una función (o relación) en la que participan el organismo con movimientos específicos, la manzana, cierto arreglo de ambos elementos y ciertas condiciones mínimas (el aire, la luz, etc.). Comer una manzana no es algo que haga el organismo, comer una manzana es una función en la que participa el organismo 30 y sus actividades. Comer una manzana es una función, no un acto ni un fenómeno. Un ejemplo similar es la función visual o visión. En este caso también puede afirmarse que la visión no es una actividad del organismo que ve, sino una función en la que participa el organismo con ojos funcionales, el objeto visible y el medio de la visión (la luz) participando unos respecto de los otros en un orden determinado. Considérese que sin el objeto visible no puede haber visión alguna, sin luz tampoco y menos aún sin el organismo con ojos. Bastaría que faltara cualquiera de estos elementos para que no pudiera establecerse la relación entre ojo y objeto visible en la forma que llamamos visión. La visión, entonces, también es una relación estructurada entre diversos elementos, de los cuales el organismo que ve es sólo uno más. ¿Cuál es la relación entre estos ejemplos y la comprensión? La relación es que la comprensión, igual que comer una manzana o ver un objeto, no es algo que haga el individuo, sino una función o relación en la que el organismo y sus actividades participan como un elemento más. Participan, obviamente, el sujeto que comprende, lo que es comprendido y las condiciones mínimas necesarias para que la relación entre estos dos elementos se establezca del modo que llamamos comprensión. También, como en los dos casos ilustrativos antes presentados, no puede hablarse de comprensión sin la participación del que comprende y sin la participación de aquello que es comprendido. Para abundar, considérese que así como nadie dice que está viendo nada o que está comiendo nada, nadie dice tampoco que está comprendiendo nada; siempre se come algo, siempre se ve algo y siempre se comprende algo. Ciertamente, no son las mismas actividades del organismo las implicadas en ver, comer o comprender, pero las tres comparten el hecho de ser funciones. Ahora bien: ¿cuáles son las características del modo de relación que llamamos comprensión? Esta interrogante, nos ubica directamente en el terreno de otra cuestión que nos interesa tratar aquí: la comprensión como función psicológica. Para contestar la interrogante formulada hemos adoptado aquí una estrategia que podríamos denominar de observación filosófica al estilo wittgensteiniano. Desde luego, al emplear esta estrategia adoptamos el REVISTA SONORENSE DE PSICOLOGÍA punto de vista según el cual los términos mentalísticos, como el de comprender, cuando son usados en el ámbito del lenguaje ordinario no describen entidades o procesos internos, transnaturales o inmateriales, sino que describen tendencias, capacidades, motivos, circunstancias, modos o logros de los individuos, los cuales se identifican en el comportamiento sin igualarse con éste (Ryle, 1949; Ribes, 1990). Aplicar esta estrategia al análisis del modo en que se habla de comprensión en el ámbito del lenguaje ordinario nos orienta siempre y necesariamente a la circunstancia específica en la que este término es usado y a lo que hacen los individuos en ella, desalentando cualquier intento por alejarse de las circunstancias concretas de sus múltiples usos. Una primera observación que debemos establecer es que los usuarios del lenguaje ordinario parecen no tener problema conceptual o filosófico alguno cuando emplean el término comprensión o algunos otros emparentados con él (comprendiste, comprendió, comprende, entender, etc.). Así, por ejemplo, cuando alguien dice a otro cosas como “no comprendiste mis instrucciones”, lo hace para afirmar que ese otro no hizo lo que le habían indicado que hiciera y de ninguna manera para referir que algún proceso cognoscitivo o mental ocurrió de un modo defectuoso o que, de plano, no ocurrió. “No entiendo lo que me quieres decir”, lo hace para subrayar que lo que la otra persona dice es insuficiente para actuar en consecuencia, pero de ninguna manera para decir que sus procesos comprensivos no están funcionando adecuadamente. “No entiendo porque te comportas de esa manera”, está indicando que no identifica las razones por las que la otra persona actúa de una manera particular, pero no está sugiriendo alguna incapacidad mental personal. Finalmente, no pocos de nosotros hemos escuchado a nuestras parejas decir, en medio de sollozos, cosas como “tú no me comprendes” y, por supuesto, nuestra pareja no está elaborando ningún diagnóstico de nuestras facultades mentales cuando emplea tal expresión, sino expresando que nuestro comportamiento no corresponde con sus deseos, expectativas o peticiones. Establezcamos aquí que en cualquiera de los casos ilustrados el empleo del término “com- prensión” está orientado a identificar la correspondencia entre el comportamiento de los individuos y las demandas o requerimientos que deben satisfacerse en una determinada situación y no al estado mental de los individuos. De hecho, hablar de comprensión en el ámbito del lenguaje ordinario equivale a hablar de la correspondencia efectiva entre el actuar y su circunstancia, siempre como adecuación funcionalmente pertinente del comportamiento. De las evidencias de la comprensión En un segundo aspecto del uso del término comprensión en el ámbito del lenguaje ordinario es posible observar el hecho de que las evidencias de la comprensión no se buscan en niveles o terrenos ajenos al actuar circunstanciado mismo, sino que se encuentran precisamente en la correspondencia funcional entre el actuar y su circunstancia. Dos ejemplos pueden ilustrar con claridad lo anterior: Si alguien pide a una persona que le proporcione la sal con la expresión “pásame la sal, por favor” y la persona en cuestión entrega la sal, es claro que comprendió la expresión, pero si en lugar de ello entrega cualquier otra cosa es evidente que no la comprendió, en ambos casos es claramente innecesario ir más allá del comportamiento circunstanciado para determinar si hubo o no hubo comprensión de la expresión “pásame la sal, por favor”. Una situación particularmente interesante es el caso de las expresiones metafóricas, como cuando alguien que se encuentra enojado dice a sus interlocutores “estoy que me lleva el demonio”. Si alguno de tales interlocutores le pide que no se deje llevar, le solicita que antes de que se vaya con el Diablo pague sus deudas, le pide que diga a dónde se lo quiere llevar el demonio para buscarlo más tarde o cualquier cosa parecida, sería evidente que quien hace alguno de tales comentarios es porque no comprendió la expresión metafórica del enojo. En cambio, si guardan un prudente silencio, o bien, hacen cualquier cosa que aminore el enojo, entonces sería evidente que sí comprendieron la expresión metafórica del enojo. En breve, para los usuarios del lenguaje ordinario no es necesario ningún tipo de prueba psicológica o psicofisológica para determinar cuándo alguien ha comprendido o no una expresión, un problema, una 31 Carpio, Pacheco, Flores y Canales orden, una súplica o una situación, para ello les basta observar la conducta en su circunstancia para determinar su adecuación y pertinencia. ”Comprensión” o “Comprensión de ...” A lo anterior, habría que agregar que en el uso ordinario del lenguaje siempre que se habla de comprensión se habla de comprender algo. Como ya antes habíamos señalado, nadie dice cosas como: “Estoy comprendiendo nada” . “Ya acabé de comprender, ahora voy a comer”. “Los hombres nacen, crecen, se reproducen, comprenden y mueren”. Así, siempre que se dice que se comprende se especifica qué se comprende o qué es lo que no se comprende. Por ejemplo: “Ya comprendí lo que deseabas”, “No comprendo tu actitud”, “Por favor comprende mis razones”, “No comprendo porque a mi mujer me engaña”, “Compréndeme, no me regañes”, “Si me comprendieras, no me exigirías fidelidad”, “Comprendo que te quieras ir”, “Nunca comprendí el teorema de Pitágoras”. El carácter transitivo del verbo comprender en el uso ordinario del lenguaje es interesante por dos razones: a) primero, porque queda claro que en su uso ordinario el término comprender no se refiere a algún tipo de actividad que lleven a cabo los individuos, sino mas bien al resultado, positivo o negativo, de sus interacciones con determinadas situaciones. Así, decir que se está comprendiendo significa que se está cada vez mas en condiciones de actuar de una determinada manera, funcionalmente adecuada y pertinente, frente lo que se comprende (i.e. comprender una ecuación significa estar en condiciones de resolverla; comprender una orden significa estar en condiciones de cumplirla; comprender a la pareja significa actuar conforme con sus deseos, expectativas o peticiones; etc.); decir que ya se comprendió algo, significa que en lo sucesivo podrá actuar adecuadamente en o frente a ese algo que se comprendió; decir que no se comprendió equivale a decir que no adecuó el comportamiento a los requerimientos de aquello que no se comprendió; etcétera. b) La segunda razón que concede importancia al reconocimiento del carácter transitivo del 32 verbo comprender es que hace evidente que las actividades involucradas o requeridas para adecuarse funcionalmente a las demandas de cada situación varían dependiendo, precisamente, de lo que se ha de comprender. Así, es claro que comprender a la pareja demanda acciones, habilidades o competencias distintas a las requeridas para comprender la novela Cien años de soledad de Gabriel García Márquez. Del mismo modo, comprender una partitura musical implica actividades, competencias o habilidades distintas a las requeridas para comprender la expresión “pásame la sal”. En breve, el carácter transitivo del verbo comprender implica que el estudio de la comprensión implica necesariamente el estudio de lo que se comprende y los criterios o demandas que impone, así como de las actividades, competencias y habilidades necesarias para satisfacer tales criterios o demandas. Naturaleza social de los criterios de la comprensión Un rasgo esencial que adicionalmente puede observarse en el empleo del término compresión en el ámbito del lenguaje ordinario es que, los criterios que se imponen, y cuyo cumplimiento identifica la comprensión, siempre forman parte de las prácticas colectivas de los grupos sociales humanos. Las formas comportamentales que se desean, esperan o prescriben en cada situación para los individuos derivan de las creencias que fundamentan la práctica social humana y varían según el momento de desarrollo de las formas culturales de la vida colectiva (Carpio, Pacheco, Hernández y Flores, 1995). En otras palabras, es posible notar que lo que se pide a un individuo nunca es algo ajeno o distinto a aquello que los otros miembros de cada grupo social hace o haría en cada situación específica. En razón de esta peculiaridad de los criterios que se imponen a los individuos, es posible sostener que los criterios de comprensión varían histórica y culturalmente por lo que no es pensable la posibilidad de postular un proceso, acto o fenómeno de comprensión absoluto, universal y ahistórico. La naturaleza social de los criterios que se imponen a los individuos elimina al mismo tiempo la posibilidad de considerar que al hablar de comprensión se esté hablando de algún tipo de evento privado y subjetivo. Por el contrario, la compren- REVISTA SONORENSE DE PSICOLOGÍA sión como ajuste funcionalmente pertinente del comportamiento a su circunstancia y a sus demandas es social y público en su origen. El origen público del ajuste funcional del comportamiento plantea, después de todo, una característica definitoria del uso que en el ámbito del lenguaje ordinario se hace del término comprensión: su carácter necesariamente aprendido en lo individual. Nadie en el ámbito de lenguaje ordinario asume que un niño recién nacido se ajustará de un modo efectivo a la solicitud “pásame la sal”. ¿Por qué?, porque de antemano se reconoce que el infante no cuenta con las formas de comportamiento necesarias para pasar la sal o para negarse a hacerlo. ¿Comprende el niño la expresión mencionada? No mientras no pueda comportarse de un modo pertinente, en términos funcionales, ante ella, para lo cual habrá que procurar que su comportamiento evolucione en la forma de competencias pertinentes, es decir, habrá que promover el aprendizaje de dichas competencias. El que nadie se atreva a pedir la sal a un niño recién nacido no es reflejo de amabilidad adulta ni de alguna otra forma de protocolo social, sino reflejo del conocimiento fundado de que se aprende a comprender, es decir, que se aprende a comportarse de un modo pertinente en la medida que se estructuran, como ontogenia, las competencias correspondientes. Conclusión: la naturaleza de la comprensión es conductual La adopción de la concepción nominalista del lenguaje condujo históricamente a la psicología a la construcción de la mitología de la mente como descripción de un mundo paralelo cuyos hechos, internos e inmateriales, acontecían en una dimensión inaccesible a la observación directa. Sin embargo, al abandonarse esta concepción nominalista, y con base en la observación del modo en que se usan los términos mentalísticos como comprender, es posible sostener que éstos no denotan actos, procesos o fenómenos privados, internos o inaccesibles a la inspección pública. En el caso específico de la comprensión, el análisis efectuado en el presente ensayo demuestra que dicho término carece de univocidad semántica, y que en su calidad de término del lenguaje ordinario es empleado para referir la adecuación funcionalmente pertinente del comportamiento a su circunstancia y las demandas que en ésta se establecen. En virtud de ello, es posible caracterizar a la comprensión como un término de logro que describe la satisfacción de criterios, y que no se refiere ni al modo ni al proceso que conduce a tal satisfacción de criterios. Esta caracterización implica, por supuesto, rechazar que se identifique a la comprensión como un tipo particular de acto e incluso como un proceso específico. Asimismo, el examen efectuado aquí conduce a sostener que los criterios cuya satisfacción se identifica como comprensión se derivan de las prácticas colectivamente compartidas como cultura por los grupos sociales de referencia de los individuos, por lo que se rechaza cualquier postulación que le asigne a ésta una naturaleza privada u oculta a la observación. Por último, y atendiendo al carácter transitivo del término comprender, se deriva que la comprensión siempre es comprensión de algo, por lo que el análisis del modo en que se estructuran y evolucionan las formas de comportamiento cuya funcionalidad es pertinente para la satisfacción de criterios, debe incluir como componente indispensable la consideración precisamente de aquello respecto a lo cual el ajuste conductual se considera comprensivo. Así, en lugar de comprensión es necesario hablar, por ejemplo, de comprensión de textos, comprensión musical, comprensión de idiomas, etcétera. En breve, el análisis efectuado en el presente escrito orienta a concluir que la comprensión es un término empleado para designar la adecuación funcional del comportamiento a los criterios estructurantes de su circunstancia, adecuación que sólo puede ser concebida como función en la que se integran tanto las actividades, habilidades y competencias del individuo como los objetos de la comprensión, los criterios de logro impuestos y las características de la situación en que su integración funcional tiene lugar. En otras palabras, que la naturaleza de la comprensión es conductual. Referencias Bruner, C. (1991). El problema de la contingencia en teoría de la conducta. En: V. Colotla (comp.) La investigación del comportamiento en México. México: AIC-CONACYT-SMAC-UNAM, 153-171. 33 Carpio, Pacheco, Flores y Canales Cabrer, F., Daza, B. y Ribes, E. (1975). Teoría de la conducta: ¿nuevos conceptos o nuevos parámetros? Revista Mexicana de Análisis de la Conducta, 1. 191-212. Carpio, C., Pacheco, V., Hernández, R. y Flores, C. (1995). Creencias, criterios y desarrollo psicológico. Acta Comportamentalia, 3. 89-98. Descartes, R. (1978, traducción al español). El discurso del Método. México: Porrúa. Descartes, R. (1980, traducción al español). Tratado del Mundo. México. UNAM. Descartes, R. (1982, traducción al español). Tratado del Hombre. Madrid: Editora Nacional. Locke, J. (1981, traducción al español). Ensayo sobre el entendimiento humano. México: Fondo de Cultura Económica. Pavlov, I. P. (1927). Conditioned reflexes. London: Oxford University Press. 34 Ribes, E. (1983). ¿Es suficiente el condicionamiento operante para analizar la conducta humana? Revista Mexicana de Análisis de la Conducta, 9, 2. 117-130. Ribes, E. (1994). Psicología General. México, Trillas. Ribes, E. (1999). Teoría del condicionamiento y lenguaje. México: Taurus. Ryle, G. (1949). The concept of mind. New York, Barnes and Noble. Skinner, B. F. (1938). The behavior of organisms. New York: Appleton-Century-Crofts. Tomasini, B. A. (1994). Ensayos de Filosofía de la Psicología. México: EDUG. Turbayne, M. (1980). El mito de la Metáfora. México: Fondo de Cultura Económica. Watson, J. B. (1924). Behaviorism. New York: W. Norton. Wittgenstein, L. (1953). Philosophical investigations. Oxford: Basil Blackwell.
