D - ILO

Claudio de Moura Castro
Milton Pereira de Assis
Sandra
Furtado
de
Oliveira
ENSEÑANZA TÉCNICA
r e n d i m i e n t o s y costos
monte video, 1978
41732
Copyright (c) Oficina Internacional del Trabajo (Cinterfor)
1978
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Primera edición:
1978
Hecho el depósito legal n°
132.871/78
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anteriormente mencionada.
Í N D I C E
La Obra
Pag.
Presentación
7
9
Agradecimientos
11
I.
Introducción
13
II.
Métodos de análisis
19
III.
La enseñanza técnica y
profesional en el Brasil
43
IV.
Escuelas técnicas industriales
57
V.
Escuelas profesionales - La red del SENAI
VI.
El liceo orientado al trabajo,
o polivalente
El Programa. Intensivo de Preparación
de Mano de Obra - PIPMO
VII.
....
101
107
VIII. Capacitación y formación
profesional en las industrias
IX.
X.
XI.
XII.
115
Educación técnica: patrones
generales de costos y conclusiones
Características y aspiraciones
de los alumnos de cursos técnicos
75
141
' . . .
159
Comparaciones con otros estudios
y con la Unión Soviética
187
Comentarios y sugerencias
199
Apéndice.
Cuestionarios utilizados en
la investigación
5
213
LA
OBRA
Para realizarla se seleccionaron escuelas importan
tes y al mismo tiempo representativas de cada moda
1¡dad de enseñanza técnica existente en el Brasil.
Los autores visitaron y examinaron detenidamente
escuelas del SENAI, del PIPMO, y de escuelas técnj
cas, ginásios
industriales y ginásios
hacia el trabajo.
orientados
Examinaron asimismo la forma-
ción impartida en cinco empresas industriales.
Fue publicada en Rio de Janeiro en 1972, por el
Instituto
tituto
de Plañe¿amento Económico y Social.
de Pesquisas
Ins-
(IPEA/INPES). Tiene el n° 10
en la colección Relatórios
7
de Pesquisa.
PRESENTACIÓN
Es éste el segundo trabajo publicado en la Serie de Informes elnves
tigaciones IPEA/INPES, en el área de la economía de la educación.1
Un tercer estudio referente a los perfiles e ingresos asociados a
los niveles de educación técnica, que está actualmente en preparación, será su continuación natural.
El objetivo central del presente estudio ha sido — aparte de estimar
los costos educacionales de.una serie de establecimientos de enseñan
za técnica — ofrecer un manual de cálculo para dichos costos que
brinde patrones de comparación a los investigadores y administradores de los establecimientos, que les permitan conocer la estructura
de sus costos. Se trata de un esfuerzo original, basado en una exhaustiva recolección y análisis de datos estadísticos e informaciones
sobre establecimientos de enseñanza técnica, ya sea aislados o funcionando dentro de una compañía industrial, en los estados de Guanabara y Sao Paulo. Es, por lo tanto, un estudio de casos y no un sur
vey del sistema de educación técnica, que hubiera sido impracticable
por razones diversas, entre otras por el elevado costo de la investigación. Por lo tanto, los resultados obtenidos son típicos de los
casos estudiados y deberán aplicarse juiciosamente
cuando se trate
de sacar conclusiones con respecto al sistema de educación técnica
en general.
Otro aspecto que se aborda es una tentativa de verificar la adecuación de las distintas modalidades de enseñanza técnica en el Brasil
a las aspiraciones y expectativas de los alumnos. Los autores comprobaron que existe una estrecha asociación de esos factores con el
grupo social de origen de los estudiantes; más aun, se demostró que
los mayores problemas de la educación técnica surgen cuando no se
presta atención a ese aspecto.
Cabe señalar que los resultados y conclusiones de este trabajo ya
se están utilizando en algunas de- las instituciones que fueron objeto de estudio, tales como el SENAI y una de las empresas de la Red
Ferroviaria Federal S.A.
El primero fue: Claudio de Moura Castro, Eficiencia
e Custo das
Escolas de Nivel Medio: um Estudio Piloto na Guanabara (IPEA/INPES,
Relatório de Pesquisas n° 3, 1971).
9
Como la literatura especializada en el terreno de economía de la
educación es todavía bastante incipiente en el Brasil, se espera que
este estudio contribuya de manera eficaz al proceso de formulación
de una política de enseñanza técnica, que es sin duda alguna uno de
los factores más importantes dentro del proceso de industrialización.
10
AGRADECIMIENTOS
En esta investigación trabajamos esencialmente con datos primarios
recogidos en un numero considerable de escuelas y empresas. El investigador que recaba datos directamente en la fuente esta por completo a merced de la cooperación y buena voluntad de todos los niveles administrativos de la institución que visita. La menor reticencia u omisión por parte de cualquier persona dentro del sistema, por
más casual que sea, pone en peligro el ritmo del relevamiento. Un
trabajo de pocos minutos puede llevar semanas, y la ambición del mar
co de referencia entra en conflicto con los plazos de la investigación.
El volumen y la calidad de los datos recogidos prueban claramente
que debemos realmente mucho a todos los que nos recibieron en las
escuelas y empresas; la cooperación que nos brindaron excedió nuestras expectativas más optimistas.
En la imposibilidad de agradecer a todos y cada uno de los que nos
ayudaron, sólo nombraremos a los responsables de las instituciones
que visitamos. El Dr. Saulo Diniz Swerts, Director regional del
SENAI, nos mostró una institución sin secretos, madura y dispuesta
a dejarse examinar y criticar; tal vez por eso mismo no encontramos mucho que criticar. Nuestro agradecimiento al Dr. José Carlos
Figueredo, Director del Instituto de Desarrollo del Estado de Guanabara, que nos ayudó mucho en nuestros contactos con las empresas.
El Dr. Paulo José Dutra de Castro, Director del Departamento de Enseñanza Media del MEC, nos facilitó gentilmente el acceso a las escuelas técnicas de la Red Federal. Agradecemos también al Dr. Ney
Fabiano de Castro, coordinador del PIPMO.
Los autores agradecen al economista Eudes Marques Lustosa por su valiosa y eficiente colaboración, actuando como becario durante todas
las fases de la investigación.
El manuscrito fue objeto de críticas simpáticas pero contundentes
por parte del Dr. Edson Machado de Souza, secretario ejecutivo del
Centro Nacional de Recursos Humanos.
Samuel Levy, también de dicho centro, señaló algunos errores. Joseph Fischer, de la Universidad de Chicago, nos asistió en el orde-
11
namiento de los capítulos. La profesora Aparecida J. Gouveia, de la
Universidad de Sao Paulo, leyó el capítulo X e hizo interesantes sugerencias al respecto. El Dr. Roberto Boclin, del IDEG, acompañó to
do el proceso de relevamiento de costos; su colaboración fue invalorable .
Sin embargo, sólo los autores somos responsables de los errores o
equivocaciones que hayan podido deslizarse.
12
I
INTRODUCCIÓN
Este trabajo fue concebido inicialmente como un relevamiento de los
costos sociales de la educación técnica. Como estábamos trabajando
en terreno inexplorado, los problemas metodológicos nos llevaron a
desarrollar las técnicas y criterios para el cálculo de costos que
se discuten en detalle en el texto. Fuimos ampliando gradualmente
la caracterización de las escuelas y de los alumnos para lograr una
visión de la estructura de costos dentro de un contexto más amplio.
No obstante, gran parte del esfuerzo de investigación se orientó hacia la estimación de los costos sociales directos de la educación.
1.
IMPORTANCIA DEL CONTROL DE COSTOS
La importancia del buen control de costos está plenamente reconocida
en las empresas; los boletines de costos son considerados como uno
de los principales instrumentos de administración. Nuestras escuelas, por el contrario, funcionan con un casi total desconocimiento
de sus propios costos.
Una escuela o establecimiento de enseñanza es algo más que una empre
sa que genera educación, aunque también es eso. El proceso educativo moviliza recursos de la sociedad, recursos que podrían dedicarse
inclusive a otras modalidades de enseñanza, lo cual claramente suscita problemas de eficiencia y distribución de recursos que constituyen la esencia del problema económico.
Nos parece que es preciso prestar mayor atención a los costos y,
por lo tanto, a la metodología que su cálculo requiere. Es muy poco lo que se ha hecho en Brasil en lo que se refiere al cálculo del
costo de la educación. Aunque en realidad a veces se le computa,
se adoptan criterios que poco se prestan al análisis económico; es
Entre las excepciones se cuentan la investigación de Samuel Levy,
An Economía Analysis
Sao Paulo,
of Investment
in Education
in the State
of
texto mimeografiado publicado por la Universidad de
Sao, Paulo y la de C.M. Castro, Investment
in Education in
Brazil:
A Study of two Industrial
Communities, tesis doctoral para la
Universidad Vanderbilt, 1970.
13
así que la literatura educativa nos ofrece innumerables ejemplos de
estimaciones de costo por alumno que no van más allá de la simple di
visión del total presupuestario por la producción del establecimiento (numero de alumnos). Al igual que en una empresa, ese tipo de
cálculo es de utilidad limitada, pues no contabiliza una serie de
elementos importantes; lo que nos interesa en general es la estructura de los costos y no meramente su monto total.
2.
LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN Y LA EFICIENCIA DEL PROCESO EDUCATIVO
Se considera usualmente el costo como algo que debe reducirse al mínimo. Es ésa la noción que se desprende de los libros de texto y de
la observación superficial del funcionamiento de una empresa. La
idea no es errónea, sino incompleta.
Dicho en forma directa, nuestro propósito es producir la misma cosa
pero de manera más económica. Que se puede fabricar una tela de calidad inferior por menos dinero, es algo que saben todos los propietarios de industrias textiles, pero la posibilidad no les interesa
mayormente; lo que sí desearían es producir un tejido de la misma
calidad a costos menores. El mismo concepto debe hacerse extensivo
a la educación. Como ese terreno de la investigación es limítrofe
entre la educación propiamente dicha y la economía, este
ceteris
paribus de los economistas resulta inadvertido por algunos educadores, dando lugar a controversias de origen semántico que se mantienen inflamadas por la rivalidad de profesiones.
Las proposiciones inequívocas con respecto a cambios del nivel de
eficiencia, basadas en variaciones de los costos, deben presuponer
que el producto del establecimiento de enseñanza no ha variado en
calidad. Toda economía que traiga como resultado
una enseñanza de
peor calidad redundará en una reducción de costos, pero no en un aumento de
eficiencia.
La discusión nos lleva naturalmente al tema de la caracterización
de la calidad de la educación. Debemos ir más allá de la afirmación perogrullesca de que es difícil medirla. Existen dos maneras
— aunque imperfectas — de evaluar la calidad de la educación: la
primera de ellas es directa, ya sea a través de pruebas normalizadas que permitan la comparación de distintas escuelas (como por ejem
pío, en Brasil, el examen de ingreso a las escuelas de nivel superior) o, de una manera menos confiable, valiéndose de la opinión con
Puede hallarse un excelente análisis del problema de la calidad de
la educación en Qualitative
Aspects of Educational
Planning, editado por C E . Beeby (Unesco, 1969). Sin embargo, nuestro trabajo
ya estaba escrito cuando leímos esa publicación.
14
sensual de personas de gran experiencia en la materia. Esta evaluación podría compararse con la que lleva a cabo el departamento de
control de calidad de una empresa. En segundo lugar, podemos evaluar la calidad de la educación por sus efectos, en particular a tra
vés de la productividad como factor de producción. La analogía con
la industria estaría dada aquí por la medición de la calidad de una
máquina a través de la productividad que exhibe a lo largo de su vida
útil. En el caso de la educación, tratándose de mercados razonablemente competitivos, podríamos adoptar como patrón las diferencias de
salarios (o de productividad). Las personas que hayan asistido a
cursos mejores, recibirán como promedio mayores ingresos que aquellas que hayan asistido a cursos de nivel equivalente pero de calidad inferior. Esta es la idea en que se basan conocidos análisis de
costo/beneficio que se han aplicado en el terreno de la educación, y
que nosotros llevaremos a cabo en la segunda fase de este estudio.
En la práctica, no podemos en general esperar que sea posible evaluar de manera rigurosa la calidad de la enseñanza que se ofrece en
una escuela. Esto hace más difícil la utilización de los costos
educacionales, lo cual, sin embargo, no compromete la utilidad e im
portancia de las estimaciones de costos. Siempre tenemos una idea
razonablemente clara de los insumos que verdaderamente determinan la
calidad de la educación: sabemos, por ejemplo, que los sueldos de
los profesores están positivamente asociados a ella 3 ; no se puede
proponer una reducción de ese rubro si no se está dispuesto a justificar el deterioro resultante. Sabemos también, por otra parte, que
el nivel de gastos administrativos sólo afecta la calidad de la educación en casos de penuria extrema, y que el local escolar tampoco
influye mayormente.
El análisis de costos de la educación nos
permite de ese modo identificar no sólo los derroches obvios y las
irregularidades administrativas, sino también las áreas donde sería
posible reducir gastos sin efectos negativos en la calidad de la enseñanza. Es exactamente ese tipo de análisis lo que trataremos de
realizar en la parte final de este trabajo.
3.
ESTABLECIMIENTO DE PATRONES DE COSTOS
Desde el momento en que decidimos realizar estimaciones de costos
más completas y refinadas, se plantea una serie de cuestiones teóricas acerca de su definición. Aparecen también problemas relativos a la evaluación de ciertos componentes de los costos, refractarios a la medición. El objetivo de esta investigación no consiste meramente en conocer los costos de algunas instituciones de
educación técnica o profesional, sino también explorar aspectos teó3
4
Véase, por ejemplo, C.M. Castro, Eficiencia
e Cuetos das Escolas
de Nivel Meñio: Um Estudo Piloto na Guanábara, (Relatório de Pesquisas no. 3, IPEA/INPES, 1971), p. 37.
Ibid, pp. 33, 34 y 36.
15
ricos del concepto de costos de la educación técnica, estableciendo
una taxonomía tan completa como sea posible. También estudiaremos
de manera extensiva los problemas de obtención y manipulación de datos estadísticos y trataremos de formular reglas prácticas al respec
to y sugerir técnicas para su recopilación. Algunos de los componentes de los costos tienen gran impacto sobre el costo total, de mo
do que cualquier imprecisión al atribuirlos trae como resultado erro
res más graves en la estimación. El análisis en profundidad que rea
lizamos en algunas escuelas sirve para demostrar la importancia reía
tiva de cada componente.5 Aplicamos la regla práctica de que cuanto menor es la participación del componente en el costo total, mayor
será el error permisible en la estimación de su costo; a partir de
allí sopesamos la sensibilidad de los diversos componentes, indicando dónde el investigador debe detenerse con mayor atención para el
relevamiento. El análisis nos mostró que — al igual que para los
costos de capital — podemos a menudo usar fórmulas simplificadas, re
curriendo a datos de más fácil obtención, sin que los costos totales
sufran una distorsión significativa. Ciertos rubros, como por ejemplo los gastos de mantenimiento de locales, se examinaron en detalle
y se tomaron como niveles típicos de desembolso, de manera que puedan servir de molde de comparación para otros investigadores. Sugerimos además que en futuros estudios menos ambiciosos que el nuestro,
se empleen directamente algunos de los valores que obtuvimos sin relevar datos de nuevo.
En resumen, queremos dar a la primera parte de esta monografía el ca
rácter de una guía o manual de cálculo de los costos de la educación.
Nuestro fin es orientar, simplificar el trabajo y ofrecer patrones
de comparación (benokmarks)
para los investigadores y administradores
de instituciones de enseñanza técnica que deseen conocer la estructura de sus costos.
i».
LA ENSEÑANZA TÉCNICA Y SUS ALUMNOS EN POTENCIA
En el capítulo X y en las sugerencias finales nos referimos en detalle a los alumnos de los cursos técnicos. Una encuesta realizada
en diversos tipos de escuela reveló un cierto desajuste entre los
valores y aptitudes de los estudiantes y los objetivos de algunos
cursos. Los cuestionarios indicaron que los distintos programas
funcionan con clientelas claramente definidas en términos de
status
socioeconómico. Los factores de esta índole no han sido bien captados, y los establecimientos de enseñanza insisten a veces en la
iniciación profesional en áreas incompatibles con la clase social de
los alumnos. Comprobamos también la existencia de situaciones en
Este, aspecto es menos obvio de lo que parece. Sólo podemos afirmar que algún componente pesa poco en el total, cuando conocemos
con exactitud su monto; por lo menos en algunos casos típicos.
16
las cuales los estudiantes recibían una educación técnica muy cara,
que no iban a utilizar posteriormente pues su propósito era continuar estudiando.
En el capítulo XI tratamos de hacer algunas comparaciones entre la
enseñanza técnica brasileña y la de la Unión Soviética. En el capítulo final examinamos también la gran distancia que media entre los
cursos prácticos suplementarios, de carácter artesanal, y las materias académicas convencionales; en una cultura que padece de claros
prejuicios contra las actividades manuales, esa brecha tiende a agrá
var la situación.
Quisiéramos subrayar aquí el hecho de que esta monografía sólo permite una visión parcial de la enseñanza técnica, basada en el sistema educacional y su clientela. El análisis se completará con otra
investigación ya iniciada, en la cual estudiaremos el rendimiento
profesional de los egresados de cursos técnicos.
17
II
MÉTODOS DE ANÁLISIS
En el presente capítulo nos referiremos a las definiciones de costos,
a los problemas de adjudicación y prorrateo, así como también al más
difícil y controvertido de los componentes: el costo del capital.
1.
COSTOS CONTABLES, COSTOS PRIVADOS Y COSTOS SOCIALES
La contabilidad de una empresa, y por analogía la de una escuela,
atiende primordialmente dos objetivos: el control del movimiento de
caja y de compromisos financieros, por un lado, y por el otro el cum
plimiento de las exigencias de la legislación fiscal. Estas preocupaciones hacen que la visión económica del funcionamiento de la orga
nización no siempre se refleje adecuadamente en la presentación de
resultados contables. Sucede así que los análisis económicos que
aún se efectúan sobre la base de la contabilidad requieren con frecuencia ciertos ajustes y modificaciones.
El concepto de costo es sumamente general y amplio en la economía;
su definición requiere la caracterización nítida del contexto dentro
del cual va a utilizarse el término. Un mismo rubro puede considerarse costo desde cierto punto de vista, pero no desde otro, como ve
remos más adelante. Quizás el criterio de demarcación más importante esté dado por la distinción entre privado
y social:
el análisis
económico que adopte el criterio privado trata de mostrar la situación de la organización según los intereses de su propietario. En
general el costo privado está más cerca que el social de los datos
que brinda directamente la contabilidad, aunque existen diferencias
importantes, como por ejemplo el shadow-price
del capital — estudiado más adelante —, que generalmente no va incluido en los costos
contables.
Los costos sociales, por otro lado, corresponden a la idea de aumento de los gastos de la sociedad. - Posiblemente la visión más clara
del costo social esté dada por la noción de costo de oportunidad,
que es prácticamente lo mismo.1
Implica costo para la sociedad toEn teoría, los dos conceptos sólo serían idénticos en situación
de competencia perfecta. En los estudios empíricos, donde las
posibilidades de medición son limitadas, se los considera en general como aritméticamente equivalentes.
19
do aquello que tenga un uso alternativo, vale decir, lo que pudiera
utilizarse de otro modo si no se estuviera empleando en la forma con
siderada. La evaluación de costos, según este enfoque, sería su "va
lor" en la utilización de alternativa, lo cual es por cierto sumamen
te vago como directiva de medición. Por otra parte, lo que "vale"
algún factor puede ser totalmente diferente de su costo de producción (por ejemplo una máquina nueva pero de diseño o concepción obso
letos tiene un costo de producción muy superior a su valor de mercado, que quizás apenas supere al de la chatarra). Por lo tanto, si
bien el concepto de oportunidad sirve para separar lo que es costo
de lo que no lo es, no es el más adecuado para la cuantificación.
Mucho más fértil resulta en ese sentido la noción.de "precio sombra"
(shadow-prioe),
que se define como el precio que prevalecería si el
bien o servicio fuese producido y vendido en un mercado de competencia perfecta, en equilibrio a largo plazo. En tal mercado, los factores serían remunerados de acuerdo con su productividad marginal,
los productos se venderían exactamente a su precio de equilibrio, y
las ganancias serían "normales". El cálculo del precio sombra consiste en la simulación de dichos precios de competencia que son, en
última instancia, los costos sociales.
Las versiones operativas de los precios sombra son un pálido reflejo del concepto teórico, divergencia que se da frecuentemente en las
ciencias sociales. En la práctica, sólo tratamos de corregir los
componentes de los costos cuando percibimos en ellos una diferencia
importante entre el valor contabilizado y el correspondiente precio
sombra.
En general, cuando se trata de los costos de la educación, lo que de
bemos hacer es corregir las distorsiones derivadas de fallas del sis
tema de precios (cuando no reflejan la escasez relativa del factor),
eliminar diversas transferencias (becas, bolsas de estudio, etc.),
descartar gastos que la sociedad haría de todos modos, con o sin edu
cación (alimentación, vestimenta), y finalmente añadir los costos no
contabilizados, tales como los de capital.
Nuestro trabajo ha de hacer hincapié en la computación de los costos
sociales, por ser el enfoque que más se ajusta a los objetivos de un
estudio de esta naturaleza. No obstante, una vez entendida la lógica de ese cálculo, los otros enfoques posibles resultarán, si no obvios, por lo menos más fáciles.
2, TRANSFERENCIA Y DUPLICACIÓN EN LA ATRIBUCIÓN DE COSTOS SOCIALES
Se considera como costo social a todos los gastos que se añaden a la
sociedad, pero, inversamente, no deben contarse como tales las trans
ferencias o redistribuciones de egresos. Es razonable suponer que
en los sistemas educacionales que estamos considerando (enseñanza
20
técnica) se admite a individuos que serían alimentados, alojados y
asistidos médicamente con independencia de su vinculación al sistema educativo. Si por razones de conveniencia o algún otro motivo el
sistema escolar se hace cargo de algunas de esas necesidades, ello
no configura un costo para la sociedad.2 No habrá más que una trans
ferencia: los gastos que de otro modo corresponderían a la unidad fa
miliar pasan al contexto del establecimiento de educación; el consumo agregado seguirá siendo más o menos el mismo.3
Por lo tanto, excluimos del cálculo de los costos sociales de la edu
cacion todos los gastos tales como alimentación de los alumnos, dormitorios y asistencia medica. Dentro de lo posible, también los eli
minamos al calcular el costo del capital invertido en el local escolar.
Las becas de estudio no son otra cosa que transferencias, mediante
las cuales se opera una redistribución de ingresos en favor de las
unidades de los becarios. Al igual que en la contabilidad social,
las transferencias se descartan.
3.
UNIDADES DE CALCULO: ALUMNO/HORA, ALUMNO/CURSO Y ALUMNO/AÑO
Un costo está siempre referido a una unidad de tiempo y se atribuye
a alguna entidad física o jurídica. Por lo tanto, debemos demarcar
las fronteras del proceso al cual atribuimos los costos, y también
debemos establecer las dimensiones temporales del flujo que tratamos
de definir.
La ordenada temporal de los costos dependerá, naturalmente, de nuestros objetivos y del tipo de educación que nos interese. En el sistema escolar tradicional el año acostumbra a ser la unidad de tiempo
más conveniente, ya que todos los cursos duran un año básicamente y
no hay períodos menores o fraccionados. Los cursos técnicos, sin em
bargo, son de duración bastante variada y totalmente desvinculada
del período escolar convencional; en tal caso la unidad de mayor interés podría ser el curso, o sea que abandonamos la ordenada temporal y definimos conforme a los gastos relativos a un curso. De hecho, cuando hablamos del análisis costo/beneficio lo que nos interesa
exclusivamente es el costo alumno/curso,
pero como ya dijimos anRaymond Poigmant ("Despesas de Educasao e Análise de Custos", Re~
vista
Brasileira
de Estudos Pedagógicos, Vol. 54, no. 119, jul./set.
1970) usa el término gastos de intervención
para este tipo de egreso.
La hipótesis es lo suficientemente realista para el tipo de investigación que nos interesa. En rigor, si considerásemos, por ejemplo, .el costo de la alimentación de alumnos en-régimen de internado, nada indica que habrá de ser exactamente igual a la reducción
del presupuestó familiar correspondiente.
21
teriormente el uso de los costos educativos no termina en los análisis de cesto/beneficio sino que deseamos sobre todo establecer comparaciones entre los diversos elementos de los costos, los distintos
cursos y las distintas escuelas. Siendo así, es interesante cotejar
cursos de diferente duración, sin tener en cuenta la variación de
costos circunstancialmente asociada a dicha diferencia; por lo tanto,
para esa finalidad el costo alumno/hora es el más indicado. Debe
quedar claramente entendido que el costo alumno/hora habrá de cambiar en función de todas las variables que afectan los costos por
alumno/curso. El numero de alumnos inscriptos en un curso tiene
siempre, por cierto, gran influencia sobre los costos alumno/curso
y alumno/hora; la duración del curso es la única variable que queda
bajo control cuando usamos el criterio alumno/hora en lugar de alumno/curso.
Nos parece aconsejable entonces que todos los costos se expresen en
términos de alumno/hora para cada tipo de curso ofrecido por el establecimiento, y que todas las tablas y etapas intermedias se elaboren sobre esa base. El costo alumno/curso, que es sólo pertinente
en forma agregada (la única forma de interés en los análisis costo/
beneficio), se obtendrá al fin de los cálculos mediante la suma de
los productos de los diversos tipos de costos por alumno/hora por
el número de horas de que consta cada curso. Por otra parte, en
cursos como los del SENAI la contabilización en términos de alumno/
hora es práctica corriente.
Además de especificar la dimensión temporal de los costos debemos
definir la entidad a la cual hemos de atribuirlos. Normalmente la
práctica contable los atribuye a la unidad jurídica que corresponde, y tenemos entonces los presupuestos y cuentas de prestaciones
de las escuelas dependientes de dicha unidad. Como ya subrayamos,
el tipo de costo que deriva de esa definición para nada nos aclara
los problemas de eficiencia que nos preocupan; más nos interesa una
entidad desvinculada por definición de la escala de operaciones del
establecimiento de enseñanza. Es evidente, por lo tanto, que el
alumno, es la unidad adecuada.
Sin embargo, esto genera una serie de complicaciones adicionales.
Inicialmente, nuestra fuente de información es la contabilidad, que
nos proporciona datos con respecto a la escuela en su conjunto, lo
cual requiere el desglose de costos por alumno. En algunos casos,
— como por ejemplo con el material utilizado en los talleres — la
operación contable de desglose equivale físicamente a una división
de los artículos por el número de alumnos que los "consumen". Pero
en otras instancias — que por desgracia para quienes deben calcular
costos, son la mayoría — los gastos se asemejan a bienes públicos,
en el sentido de que son consumidos colectivamente, sin que el usufructo por parte de un individuo sustraiga necesariamente la disponibilidad del bien para los demás.
22
Por ejemplo, si el Sr. A enciende su televisor, no reduce el consumo
de programas de TV por parte de otros telespectadores; pero cuando
se trata de bienes privados, el consumo de un paquete de cigarrillos
sí reduce en una unidad el consumo total del resto de la comunidad.
En general, el proceso educacional consiste en la oferta de bienes
y servicios de carácter "mixto". Un estudiante más que se sienta en
un aula no reduce lo que aprenden los otros, ya que la clase es de
consumo colectivo; sin embargo, el alumno adicional sí disminuye la
disponibilidad de pupitres, de espacio y de equipo. El carácter co
lectivo del consumo lleva a la necesidad de adjudicar
a cada alumno
una fracción de los costos totales, lo cual nos plantea el problema
de los criterios
de
prorrateo.
En los cursos de formación técnica, la maquinaria de los locales es
por lo general bastante especializada, y solo se presta para una
utilización específica. En tal caso, la distribución de costos de
dicho equipo y también, dentro de lo posible, del material que se
utilice, se hará directamente con respecto al curso de que se trate.
De ese modo, los gastos de la escuela en fresas habrán de imputarse
por entero al curso de fresador, sin ningún prorrateo en realidad.
Por otra parte, los terrenos,, locales, instalaciones, muebles, administración y hasta las clases son bienes de consumo colectivo; los
costos correspondientes deberán atribuirse directamente al alumno
(alumno/hora). No será necesario dividirlos inicialmente por curso
y luego prorratear los subtotales según el número de estudiantes de
cada curso, como propusimos en el párrafo anterior para la maquinaria.
Como criterio básico para la atribución de los gastos de la escuela
que son comunes a todos los cursos, tomamos la producción registrada en el establecimiento y medida, naturalmente, en alumnos/hora.
Según ese criterio el costo por alumno/hora será igual para todos
los alumnos, independientemente del curso que sigan.
Obsérvese que no es ese el único criterio posible; podríamos haber
tomado como base, por ejemplo, el número de clases impartidas en
cada curso.
El que adoptamos (alumnos/horas en cada curso) subestima los costos
de los cursos que tienen una relación profesor/alumno más elevada
que los demás. El problema, sin embargo, sólo tiene un interés teó
rico, ya que empíricamente las diferencias numéricas no tienen importancia.
Nos parece importante subdividir los costos de "producción" (en con
traposición a los gastos indirectos o administrativos) en gastos
que derivan de las clases teóricas
y de las clases
prácticas.
23
La distinción tiene sentido ya que la proporción de unas y otras varía considerablemente según los cursos, y hay algunos en que los estudiantes sólo reciben clases prácticas (por ejemplo, los adultos
que asisten a cursos del SENAI). El prorrateo de costos por curso
se hará entonces para clases teóricas y prácticas, y cada modalidad
tendrá su sistema independiente de ponderación.
Se nos ocurren dos formas de desglosar los costos. Las analizaremos
sobre la base de un ejemplo extremo y casi caricaturesco, pero que
subraya los aspectos más importantes de la cuestión. Imaginemos un
curso de artillero que incluye 99 horas de clases teóricas, y en el
último día una hora de clase práctica, en la cual el alumno dispara
un tiro de cañón. El costo del programa es de 2.000 unidades monetarias: las clases teóricas cuestan 1.500. y la bala de cañón 500.
Diez alumnos toman parte en el curso. Cien horas de clase multiplicadas por diez participantes nos dan un total de 1.000 alumnos/hora.
Dividiendo por el costo total, obtenemos un costo alumno/hora de 2
unidades monetarias.
El problema que se nos plantea es el desglose de estos costos. Podemos dividir el costo de las clases teóricas por el total de alumnos/hora, y dividir el costo de la bala también por el total de
alumnos/hora. Obtenemos así costos alumno/hora que son, respectivamente, de 1,5 y 0,5. Como se puede ver, la suma de ambos es igual
a 2, o sea el costo alumno/hora total que habíamos obtenido.
Una segunda alternativa consiste en dividir los costos de las clases teóricas por el total de alumnos/hora de las mismas, lo cual da
1,5 (1.500 : 10 x 99 = 1.505). Se divide luego el costo del disparo de cañón por el número de alumnos/hora de dicho ejercicio de tiro, obteniéndose 50 (500 : 10 x 1 = 50). Tenemos, por lo tanto, eos
tos alumno/hora de 1,5 y 50, y la suma de estas partes evidentemente no se identifica con el costo promedio alumno/hora, que era de 2.
Cada una de estas dos maneras de calcular el costo/hora corresponde
a una idea y a una interpretación diferentes. En el primer ejemplo,
tomando el programa de capacitación, los datos nos indican la ponderación de cada uno de los costos en una unidad de tiempo, que en este caso es la hora. El valor de 0,5 para el disparo de cañón indica
que la parte práctica del curso absorbe el 25 % de los costos.
En el segundo enfoque medimos el costo de la hora para cada tipo de
capacitación. Obtenemos así un valor absoluto que no variará aunque
aumentemos, disminuyamos o aun eliminemos la participación de otras
porciones del curso. Si los alumnos dispararan dos tiros de cañón,
o uno cada hora, el valor del costo alumno/hora de cañón no cambiaría, aunque sí lo harían el costo medio y el calculado según el primer criterio expuesto.
24
El costo por hora de cada actividad específica se ajusta mucho mejor
a los intereses del presente trabajo que las mediciones por el primer
criterio. Nos permite, por ejemplo, estudiar programas con diferentes proporciones de actividades teóricas y prácticas; en todas las
comparaciones eliminamos las diferencias de costos circunstancialmen
te asociadas a la duración, o tiempo de clases, pero como los costos
alumno/hora se refieren a componentes de duración distinta, es imposible sumarlos. Sumar 1,5 más 50 equivale a suponer implícitamente
que la parte práctica y la teórica absorben un tiempo igual en el
programa, lo que evidentemente no es así.
Advertimos por lo tanto al lector que en los cuadros donde se desglo
san los costos alumno/hora según el tipo de gastos, no tiene sentido
sumar las distintas partes. El costo medio alumno/hora se obtiene
directamente de los gastos totales.
Daremos a continuación un ejemplo del cálculo de coeficientes, o pro
rrateo de costos, y su uso. El Cuadro 1 nos muestra el plan de clases de un establecimiento hipotético, X, que ofrece tres tipos de
cursos A, B y C, con su correspondiente distribución de horas teóricas y prácticas.
Para confeccionar el Cuadro 2 disponíamos inicialmente del total de
alumnos/horas por curso, dato suministrado directamente por el Servicio de Enseñanza. Sin embargo, queríamos conocer la distribución
de dichos totales entre la teoría y la práctica, y para obtenerla
usamos la proporción establecida en el Cuadro 1, sobre la base de
los planes de clases (columnas c y e ) .
Cuad/io 1
PLAN DE CLASES DE LA ESCUELA X*
^-v
HORAS DE
^N^CLASE
500
1/2
500
1/2
500
200
2/5
300
3/5
800
100
1/8
700
7/8
b/a
(a)
Curso A
1 .000
Curso B
Curso C
CURSO
*
d/a
(c)
PRACTI
CAS
(d)
TE0RI
CAS
(b)
—
TOTAL
Número de horas necesario para la formación de un alumno.
25
(e)
CuadAo 2
DISTRIBUCIÓN DE LA PRODUCCIÓN DE LA ESCUELA X
^v.
ALUMNO/HORA/CURSO
CURSO
^ s .
TOTAL
TEORÍA
(t)
(t.c)
PRACTICA
(t.e)
Curso
A
50.000
25.000
25. 0 00
Curso
B
100.000
'•O. 000
60.000
Curso
C
8.000
1.000
7.000
158.000
66.000
92.000
TOTAL
A partir de estos dos cuadros y de la suma de los costos calculamos
el costo por alumno/hora curso, utilizando el criterio de prorrateo
ya establecido:
i.
Los gastos administrativos y los costos operacionales de la edificación y del terreno se dividieron por la producción total de
la escuela.4
ii. Los sueldos de los profesores y de los instructores se dividieron por la producción de las clases teóricas y de las prácticas,
respectivamente.1*
Se ha partido de la presunción de que el costo por hora es el
mismo para cada alumno, independientemente del curso.
26
iii. Para los materiales, el criterio dependerá de la disponibilidad de datos: cuando la escuela tiene información sobre la materia prima necesaria para cada alumno de los cursos, las estimaciones del gasto por alumno/hora curso son inmediatas, sobre
la base del plan de clases. En ciertos casos, la contabilidad
puede atribuir estas erogaciones por curso; si así fuera, dichos totales deberán dividirse por la producción total de las
clases prácticas de cada curso (medidas en alumnos/horas).
iv.
Los costos asociados a las máquinas y herramientas se distribuyen directamente entre los diversos cursos según la cantidad
que se utilice en cada uno de. ellos. Se obtiene el costó alumno/hora mediante la división del costo de cada curso por la
producción respectiva de clases prácticas expresadas en alumno/
hora.
El Cuadro 3 resume las operaciones realizadas para la estimación del
costo por alumno/hora en la escuela hipotética X.
k.
LOS COSTOS DE CAPITAL Y SU SHADOW-RENT
La literatura que trata de costos educacionales por lo general dice
muy poco acerca de los costos de capital. En los países industrializados existen informaciones detalladas con respecto a gastos tales
como la construcción de locales escolares.
Sin embargo, no nos parece que se haya prestado suficiente atención al problema de la distribución de las inversiones en la enseñanza según la vida útil de
los equipos.
La teoría del capital, por otra parte, nos ofrece da
tos abundantes, aunque nunca referidos a las inversiones en la educación.
Trataremos de establecer aquí algunos criterios generales sobre la
adjudicación de costos corrientes en los establecimientos de enseñanza; como nuestro estudio trata principalmente de las escuelas téc
nicas, el equipo y la maquinaria deben también incluirse en los eos—
tos de capital.
5
En países como Brasil, sería muy difícil recabar estadísticas de
esta índole en la actualidad. Hasta las escuelas de los sistemas
públicos son construidas a través de diversas entidades y programas, aparte de lo cual son reparadas y mantenidas por otras entidades distintas. Véase, al respecto, Claudio de Moura Castro, Investment in Education in Brozi!,
op. cit.
6
Véase, por ejemplo, Friedrich Edding, Methods of Analysing
Edueation Outlay, Statistical Reports and Studies — Unesco (París, 1966)
y Manuela Ferreira Leite y otros, The Eoonomics of
Eduaational
Costing — inter-coimtry
and inter-regional
comparisons (Lisboa:
Instituto Gulbenkiem de Ciencia, Vol. I, 1969).
27
Cuad/io 3
COSTOS TOTALES Y COSTO POR
ALUMNO/HORA EN UNA ESCUELA TÉCNICA
DETALLE DE COSTOS
COSTOS
TOTALES
PRODUCCIÓN EN
ALUMNO/HORA/
AÑO (CRITERIO
DE PRORRATEO)
COSTO
ALUMNO/
HORA
Costos administrativos
c — IJ~~ ~ j~ : _ : - .
*. r.. ~,J U C i u u ^ a u m i i i i 3 i i a i i V\JO
1 ftft rtrtA
1 vu•wuv
Servicios.
Shadow rent
del terreno
Shadow rent de las edificaciones
Shadow rent de las instalaciones
Costos operacionales
Sueldos de los profesores
Sueldos de los instructores
Shadow rent de las máquinas
y herramientas
Costo de la materia prima
Shadow rent
del terreno
Shadow rent
ciones
de las edifica-
COSTO TOTAL Y PROMEDIO
IFQ
r\f\e\
20.000
10.000
158.000
158.000
0,13
0,06
12.000
158.000
0,08
8.000
158.000
0,05
20.000
85.000
66.000
92.000
0,30
0,92
15.000
20.000
5.000
92.000
92.000
158.000
0,16*
0,22*
0,03
10.000
158.000
0,06
305.000
1,93**
* Estos cursos difieren según la naturaleza del equipo y la materia prima utilizada. Como en este cuadro se presentan los
costos de toda la escuela, sin diferenciar entre distintos
cursos, los valores indicados son el promedio de todos los
cursos.
** Relación entre el costo total y la producción total en alumnos/hora. Solo calculamos esta relación para compararla con
los estudios comunes existentes. En rigor, se calcula el pro
medio haciendo una ponderación promedial de los costos de cada rubro según la participación relativa de cada componente
con relación al costo total.
28
El capital constituye una de las bases materiales de la producción
— en este caso de la educación —, y se caracteriza en teoría por su
permanencia e integridad durante el proceso productivo. El capital
entra y sale de dicho proceso, en contraposición a las materias primas y al producto, que sólo atraviesan su frontera en una dirección,
hacia adentro y hacia afuera, respectivamente.'
k.]
Costos de mantenimiento
La hipótesis de que el capital permanece incólume durante el proceso
productivo exige, para ser realista, que se incluya su reparación o
conservación; analíticamente se expresa ésto como un flujo de mantenimiento del capital. Por lo tanto, los gastos de reparación y conservación constituirían un primer costo vinculado al capital, es decir, el costo de mantenimiento.
Lo convencional es que los gastos de mantenimiento no se consideren
como costos de capital, aun'tratándose de costos educativos. Sin
embargo, existe una estrecha relación entre la política de mantenimiento de los equipos y su vida útil; ésta, a su vez, determina la
tasa de depreciación. Nos parece, por consiguiente, de particular
importancia mantener aparejados los costos de mantenimiento y la depreciación, y al operar a un nivel más alto de agregación, sumar ambos elementos. Para no romper con una tradición ya consagrada, usaremos aquí en lugar de "costos de capital" la expresión más abstracta "shadow-rent
del capital".9
La medición del flujo de mantenimiento no presenta problemas analíticos, pues se trata de gastos reales. En la práctica, los gastos
de mantenimiento varían de un año a otro, y es por lo tanto necesario normalizar el flujo estadísticamente para no tomar datos de años
"malos" o "buenos".
Seguimos aquí a N. Georgescu-Roegen en su artículo "Un análisis
crítico de la función de producción neoclásica: El proceso de producción en la industria y en la agricultura", Revista de Teoría, e
Pesquisa Económica, Vol. I. no. 1 (abril de 1970).
8
Véase, por ejemplo, J. Hallak, Coüts et dépenses
(Unesco, 1969) p. t0.
9
El shadow-rent corresponde al alquiler que se cobraría en un mercado de competencia perfecta. Como un alquiler no especifica a
priori
quién paga los gastos- de conservación, podemos en este trabajo considerar que el shadow-rent del capital'incluye los gastos
de mantenimiento.
29
en
éducation
En lo que se refiere a los costos de mantenimiento de instalaciones
(muebles e implementos; no se incluyen aquí locales ni maquinarias
de talleres) la discontinuidad del flujo se debe a los gastos de renovación de equipos. De tiempo en tiempo se produce un pico correspondiente a recambios. Es por ello necesario tomar una erogación
promedial, pero como las escuelas van aumentando su patrimonio, es
preciso calcular el flujo medio de mantenimiento por unidad de capital/año. 10 Dicho valor se multiplica por el capital correspondiente al año en cuestión, obteniéndose de esa manera los gastos de man
tenimiento.11
~
Los gastos de mantenimiento del local escolar, al igual que los de
las instalaciones, presentan discontinuidades acentuadas, con picos
para los años en que se efectúan reformas o readaptaciones del inmueble. Tomamos como gasto anual de mantenimiento en este caso, el
promedio aritmético simple de los gastos efectivamente verificados.
Para el año 1970 se introdujo en ellos el factor inflacionario, empleando a tal efecto el índice de Precios de Materiales de Construc- - 12
cxon. *•
Los gastos de mantenimiento de máquinas y equipos se calcularon proporcionalmente a la reserva de capital de cada año, 1 3 deduciéndose de
esa hipótesis el gasto medio por unidad de capital/año. La corrección monetaria se realizo por medio del índice de Precios de Productos Industriales. Como se trata de una cifra relativamente baja, no
importa demasiado la hipótesis utilizada; podría igualmente emplearse un promedio simple, con considerable economía de cálculo.
Esta
observación
culemos.
k.2
es valida pava todos los gastos de mantenimiento que cal
Depreciación del capital
A pesar de su permanencia durante el proceso productivo y los esfuer
zos de mantenimiento de la administración, el capital por lo general
no es eterno, y luego de un cierto número de años tendrá que ser sus
tituído. Son varios los motivos que pueden llevar a esa sustitución.
A medida que las maquinas y equipos envejecen, los gastos de manteni
miento se hacen cada vez más altos, pudiendo llegar a un punto en el
10
Se obtiene sumando el valor real del capital año a año y dividieh
do por la suma de los valores reales de los gastos de mantenimien
tos realizados año a año.
11
En el Cuadro 4 de la pág. 36 puede verse la variación de los gastos de mantenimiento correspondientes a las distintas hipótesis
de vida útil del equipamiento.
12
FGV, Conjuntura Económica.
13
Atribuyendo al capital una vida útil de 30 años.
30
que el reemplazo se justifica. Alternativamente, la producción dé
las máquinas puede disminuir con su desgaste, o la precisión del
equipo descender por debajo de la tolerancia permitida. Por último,
puede ocurrir que se vuelvan obsoletos, o bien por su ineficiencia
con respecto a modelos más recientes, bien por el usó de insumos u
otros factores en proporciones o cantidades que resultan económicamente desventajosas.
El eventual descarte de los equipos exige que se ponga de lado anual
mente una cierta cantidad para su reposición, cuando ésta se haga ne
cesaria. La literatura especializada indica diversos criterios para
establecer el monto que es preciso apartar anualmente, vale decir,
la depreciación anual de los equipos.11*
Aplicaremos el método llamado de "línea recta" por ser el más sencillo y de uso muy difundido. Dividimos el valor de reposición del
equipamiento por la estimación de su vida útil; este monto anual nos
dará los gastos
de depreciaciSn.
Una máquina que cueste diez unidades monetarias y tenga una vida útil de cinco años, tendrá un costo
anual de depreciación de dos unidades. La gran dificultad de este
enfoque radica en la determinación de la vida útil de los equipos.
La literatura nos suministra una serie de ejemplos de uso corriente,
pero esas estimaciones se basan en la utilización industrial de la
maquinaria y equipos; en régimen escolar los valores son por lo gene
ral diferentes, y poco se sabe al respecto. Como la maquinaria en
las escuelas es objeto de una utilización menos intensa que en la in
dustria, y la pérdida de productividad no tiene tanta importancia,
el factor determinante para su sustitución habrá de ser la obsolescencia más que el desgaste mecánico. En áreas donde la tecnología
avanza más rápidamente — como por ejemplo en la electrónica — el índice de obsolescencia del equipo será más alto que en otras donde la
técnica evoluciona más lentamente. Un osciloscopio probablemente se
rá sustituido antes que un torno comprado en la misma época. 15 En
general, nuestras estimaciones de la vida útil de los equipos están
basadas en la experiencia de los jefes de taller de las escuelas que
visitamos.
4.3
El interés o costo de oportunidad del capital
Partimos de la base de que la utilización de bienes de capital en
una escuela implica la sustracción de dichos bienes (o de los recursos necesarios para producirlos) de otros usos alternativos.
Véase, por ejemplo, J.E. Meade, A Neo-alassiaal
mic Growth
cap. 9.
Theory of
Eoonp-
(2a. edición; London: Unwin University Books, 1961),
Naturalmente, una política de mantenimiento inteligente tendrá en
cuenta estos factores.
31
Los servicios del capital le cuestan a la sociedad lo que aquél podría estar generando en otras aplicaciones.15 El costo de oportunidad del capital está relacionado con esa rentabilidad en usos de alternativa, pero las estimaciones de que disponemos al respecto son
sumamente precarias, sobre todo debido a la calidad poco satisfactoria de los datos en que se basan. Podemos, por lo tanto, tomar el
interés como alternativa o proxy variable
del costo de oportunidad
del capital (variable sustitutiva). El vínculo entre el interés y
la rentabilidad social del capital resulta teóricamente claro,17 aun
que es muy cierto que las imperfecciones del mercado y los desequilibrios acorto plazo hacen que esa relación sea menos confiable.
Sin embargo, hemos de cuantificar el costo de oportunidad a través
del interés, procedimiento que es usual en las investigaciones de
este tipo.18
Esto nada tiene que ver directamente con los costos de mantenimiento
o depreciación; se paga para mantener el usufructo de un determinado
poder de compra que será destinado a la adquisición de ciertos recur
sos; el interés es el precio de alquiler de ese dinero. Sin embargo,
se diferencia de una manera importante del alquiler de un inmueble:
el arrendador es dueño del inmueble y cuando fija el alquiler tiene
en cuenta el deterioro que sufrirá su capital con el tiempo, el uso
y en algunos casos los gastos de mantenimiento. Es así que a través
del alquiler, el inquilino paga por el usufructo del inmueble pero
también para resarcir al propietario por los deterioros. Cuando pagamos el alquiler del dinero, en cambio, éste no sufre depreciación
ni requiere gastos de mantenimiento. El interés es un "derecho de
capital" pero no capital en sí, y no incluye por lo tanto ningún resarcimiento por desvalorización. 9 Las pérdidas por depreciación y
Aunque las argumentaciones son casi siempre ricas en tintes ideológicos, el interés o costo de oportunidad del capital es imprescindible parala distribución eficiente de los bienes de capital.
Tanto un sistema colectivista puro como uno capitalista de la mis
ma naturaleza, tendrán que recurrir a los intereses para la adjudicación óptima de recursos, aunque en muchos casos se evite el
uso de la palabra "intereses". Véase al respecto S.G. Strumilin,
"The Time Factor in Capital Investment Projects",
International
Economía Papers, no. 1 (.1955), p. 160.
Ver Bohn Bawerk, The Positive
Theory of Capital,
traducido al inglés por W. Smart (London 890), e I. Fischer, The Theory of
Interest (New York, Augustus M. Kelley, 1965). Véase al respecto A. Prest y R. Turvey, "Cost-Benefit Analysis:
A Survey", en Surveys of Economía Theory, editado por la American Economic Association y la Royal Economic Society (London:
Macmillan, 1967), vol. III, pp. 170-72.
Salvo en el sentido de que las correcciones monetarias son una de
predación del dinero que deberá ser cubierta por el interés.
32
los gastos de mantenimiento inciden directamente sobre el propietario del capital pero no sobre quien hace uso del dinero, que es el
acreedor. Es por ese motivo que sumamos ambos valores a los intereses.
La cuantificación del interés comprende dos etapas: en primer término tenemos que elegir una tasa de interés, y luego averiguar el monto
del capital al que vamos a adscribirlo. En un mercado de competencia
perfecta, la tasa de interés sería única para todos los instrumentos
de deuda similares (con iguales plazos, riesgos, etc.) pero como
nuestros mercados financieros distan mucho de ser perfectos se da una
multiplicidad de tasas para operaciones que implican riesgos equivalentes, y es necesario elegir una. Inevitablemente, la elección lie
va implícito un cierto grado de arbitrariedad. Tratándose del gobierno, podemos suponer que el riesgo existente es mínimo, y propone
mos utilizar el mismo interés que el Estado paga para recaudar capital de los ahorristas voluntarios en el mercado financiero, es decir,
el interés real de las obligaciones reajustables. Tomamos por lo
tanto la tasa del ocho por ciento
el gobierno. 2 0
anual
como costo
del dinero
para
La evaluación del monto del capital inmovilizado en una escuela técnica es sumamente difícil, tanto desde el punto de vista de la coherencia teórica como para los relevamientos estadísticos. La argumen
tación teórica que esbozamos en los párrafos precedentes nos llevaría
a adoptar el valor histórico del capital y del equipo, aplicando índices inflacionarios a los montos invertidos, para compensar por la
pérdida de poder adquisitivo de la moneda. No obstante, ese enfoque
sobrestima los costos, puesto que ni capitales ni equipos son en general sustituidos con celeridad en los establecimientos de enseñanza.
Los alumnos tienen a su disposición una combinación de equipamientos
nuevos y viejos, bien conservados o gastados, modernos y antiguos, y
la formación que reciban habrá de reflejar esa estructura heterogénea. Es razonable suponer que la edad promedio de los equipos y maquinarias sirva para indicar el estado en que se encuentran; su valor podrá entonces calcularse aproximadamente tomando el remanente,
según las hipótesis de vida útil. Supongamos, por ejemplo, que todas las máquinas tengan una vida útil de diez años, y hayan sido com
pradas durante un período de cinco años. Si evaluamos el contenido
del taller al finalizar el quinto año, tendremos un grupo de máquinas con la mitad de" su vida transcurrida, y por lo tanto con apenas
la mitad de su valor; el segundo grupo tendrá cuatro años de vida,
y según el mismo razonamiento, 6/10 de su valor; y así sucesivamente; el último grupo tendrá sólo un año de uso, habiendo perdido nada
más que 1/10 de su valor oroginal. Sumando los valores de cada grupo tendremos el valor promedio para el taller.
Ocho por ciento es el interés real, una vez repuesto lo que haya
sido erosionado por la inflación.
33
En la práctica esto significa una serie de cálculos bastante engorro.
sos, ya que es preciso remontarse a los gastos de capital de cada
año. La contabilidad de las escuelas presenta generalmente el valor
del capital aumentado por la corrección monetaria correspondiente, y
depreciado según la tasa legal permisible; esto no se ajusta a nuestros fines, puesto que la tasa de desvalorización legal poco o nada
tiene que ver con la vida útil del equipamiento escolar. En las empresas es de uso obligatorio, pero en las escuelas técnicas — que no
tienen obligaciones fiscales — se la emplea simplemente por analogía,
sin que ello sea imperativo.
A este valor del capital que hemos calculado le aplicamos un interés
del ocho por ciento; sería esto lo que le cuesta a la sociedad mante
ner esos recursos inmovilizados y a disposición de la escuela.
k.k
Costos totales de capital
shadow-rent
Para resumir, hay tres tipos de costos o gastos vinculados al uso
del capital: en primer lugar, los gastos de mantenimiento; en segundo término, lo que debemos poner de lado para hacer frente a la depreciación y, finalmente, los intereses del capital inmovilizado en
la escuela.
La suma de estas tres partes nos dará el shadow-rent del capital:
se
ría ésa nuestra aproximación del valor del alquiler de los equipos
de la escuela, si fuesen puestos a la venta en un mercado de competencia perfecta.
4.5
Simplificación del sistema de cálculo
El esquema trazado nos parece la forma más acertada de cuantificar
los costos de capital de una escuela técnica; somos perfectamente
conscientes, sin embargo, de que no es la única manera razonable de
hacerlo, y que es pasible de críticas aun desde el punto de vista
teórico. Probablemente el aspecto más controvertido deriva del hecho de que nuestros costos van a variar con el tiempo, y se irán reduciendo a medida que la escuela se hace más antigua. Hemos indicado un método para el cómputo de los costos en el momento actual,
y
podría argüirse que al llevar a cabo análisis costo-beneficio de la
formación técnica, vamos a imputar dichos costos a personas que pasaron por la escuela hace ya mucho tiempo.
Un argumento a nuestro modo de ver más contundente sería la dificultad de cálculo que el método implica, al requerir estimaciones de la
vida útil de los equipos, máquinas y edificios, y exigir por otro la
do acceso a las inversiones que se efectuaron cada año, y no sólo al
valor total. Propondremos por lo tanto una formulación simplificada..
Algunas de las inversiones, como por ejemplo los edificios y locales,
tienen una vida muy larga, y es razonable presumir que, si fueran ob
34
jeto de un mantenimiento y reparación suficientes, su vida sería indefinida. En dichos casos la depreciación será igual a cero, y los
únicos costos serán los de mantenimiento e interés del capital inmovilizado, que tendrá valor constante e igual al monto inicialmente
invertido. Comparada con los otros shadow-rent que analizamos más
arriba, la depreciación se reduce aquí a cero y el interés aumenta,
ya que se lo adscribe a un capital que mantiene su valor original a
través de los años. Sin embargo, nótese que los cálculos se simplifican considerablemente con respecto a la versión anterior: basta
con tomar el valor de reposición — que es en teoría igual al históric o — y aplicar el interés sobre ese monto. Se obvia así el análisis
de la estructura del capital por edad de los bienes, así como tamrbién la estimación de la vida útil del equipamiento.
Si aplicáramos esta hipótesis de vida eterna del capital a equipos
que no duran(más de una o dos décadas, estaríamos evidentemente erra
dos, pero cuando comparamos los resultados numéricos con los obtenidos usando la teoría correcta, no se ve una deformación apriorística
mente previsible. Los gastos de depreciación se reducen, mientras
que el interés aumenta; no se puede decir si esta segunda formulación va a exagerar o a subestimar los costos reales, que son medidos
verdaderamente por el primer modelo.
Hicimos variar las estimaciones de la vida promedio de los equipos,
calculando los costos de capital para hipótesis de duración que iban
de diez años al infinito.21 Como era dable esperar, para cada duración estimada obtuvimos un valor diferente para el cálculo del capital; sin embargo, la variación no fue excesivamente grande.
El Cuadro 4 muestra que el costo de las instalaciones (muebles, imple
mentos, etc.) de la Escuela Euvaldo Lodi (SENAI-RJ) no cambia significativamente al modificar la hipótesis de vida útil de la maquinaria
de 20 años al infinito. El índice de costos fluctúa entre 94 y 104.
En lo que se refiere a los costos de los edificios de la misma escue
la, la introducción de una vida útil infinita representó una variación de costos de menos del 5 % con respecto a una duración de 50
años. El error introducido es mínimo si se tiene en cuenta que los
costos de edificación constituyen menos del 10 % del total.
Las tasas de depreciación del capital utilizadas en la literatura
especializada varían considerablemente. Griliches y Jorgenson,
"The Explanation of Productivity Changes", Review of Eoonomic
Studies,
n° 34- (1967), usan uña vida útil de 8 años para la maqui
naria y equipos y de 19 años para las construcciones no residenciales. J. Stigler, Capital and Bates of Return in
Manufacturing
Industries
(New York: NBER, Princeton University Press, 1963),
aplica 17 años a los equipos y 40 a los edificios. En las escue
las que visitamos pudimos comprobar que la reserva de capital,
cualquiera sea su índole (edificios, instalaciones o máquinas y
herramientas) tiene una vida útil superior a los 30 años.
35
CuacUw 4
COSTO DE LAS INSTALACIONES DE LA ESCUELA EUVALDO LODI
^ ^ \ ^
VIDA
^ \ ^ ^ ÚTIL
COSTOS
^"">-^^
20 AÑOS
30 AÑOS
í(0 AÑOS
50 AÑOS
INFINITA
Costo de oportunidad
1M.M2.3 1 » 183.299,69 207.55^,52 222.107,40 280.318,98
Costo de reposición
123.5^7,9^ 116.799,58
Costo de mantenimiento
19-338,59
20.593,7*»
87-599,68
70.079,74
21.369,05
21.774,83
23.072,65
284.328,87 320.693,01 316.523,25 313.961,97 303.391,63
T O T A L
9¡t
106
10it
103
100
Se repitió el ejercicio para las máquinas y herramientas; en el Cuadro 5 pueden verse las variaciones del costo total que se registraron al extender la vida útil del capital de 10 años al infinito; el
índice varía de 77 a 100. Con la presunción más realista de una vida útil de 30 años para el capital, se estaría subestimando el costo total de las máquinas en un 6 %, y como dicho costo representa un
12 % del total, la hipótesis infinita implica una subestimación de
menos del 0,5 % dentro de los costos totales.
Se realizaron similares análisis de sensibilidad en varias escuelas
de enseñanza técnica de Guanabara. La teoría no justifica en modo
alguno que los resultados se aproximen a este molde; si las tasas de
interés fuesen significativamente diferentes, o la estructuración
del capital según edad de los bienes fuera distinta, la aproximación
quedaría invalidada. Sin embargo, el molde numérico se repitió en
todas las escuelas consideradas, que eran altamente representativas
del modelo brasileño. Por lo tanto, y salvo para las investigaciones que apunten a un nivel muy elevado de precisión, proponemos el
uso de esta formulación simplificada para los costos de capital.
36
5.
CLASIFICACIÓN DE LOS COSTOS DIRECTOS
Todo desglose de costos es hasta cierto punto arbitrario. En alguna
medida, nosotros tratamos de ajustamos al sistema de contabilidad
de las escuelas, que ha de ser necesariamente nuestra fuente principal de datos; sin embargo, hay algunas distinciones contables que no
nos interesan, en cuyo caso agrupamos los rubros. En contraposición,
en los gastos de capital, por ejemplo, la desagregación es insuficiente, por lo cual tratamos de especificar mejor ciertos aspectos.
Cua.dx.0 5
COSTO DE LAS MAQUINAS Y HERRAMIENTAS
DE LA ESCUELA EUVALDO LODI
^~~~^^_^
VIDA
COSTOS
^""^^UTIl
10 AÑOS
20 AÑOS
30 AÑOS
40 AROS
Costo de oportunidad
220.838,19
328.935,68
426.278,35
482.684,92
516.528,85 651.904,60
Costo de reposición
280.221,52
287.320,79
271.626,92
203.720,19
162.976,15
» / <.973, i t7
47.892,42
49.695,46
50.639,13
661.229,94
745.797,69
736.100,57
Costo de mantenimiento
í*5.19*1,57
546.254,28
i
50 ANOS
INFINITA
53.657,33
7 3 0 . 1 4 4 , 1 3 705.561,93
T O T A L
77
106
94
104
103
100
Presentamos a continuación un esquema de clasificación, y comentamos
luego cada elemento del mismo.
Costos administrativos:
Servicios administrativos
Sueldos administrativos
Shadow-rent
de las instalaciones utilizadas por la administración
Shadow-rent
de los edificios y predios utilizados por la administración.
37
Costos de producción u operacionales:
Sueldos de los profesores e instructores
Shadow-rent de las máquinas y equipos
Shadow-rent
de los edificios y predios
Costo de las materias primas.
5.1
Costos administrativos
Los gastos administrativos son las erogaciones del establecimiento
de enseñanza en sectores que no están directamente vinculados a la
"producción". Nos valemos aquí de la clasificación contable acostumbrada .
Los servicios
comprenden los gastos corrientes de consumo de la administración, rubros diversos y parte del costo de la administración
central. (Esta cuenta es de carácter residual e incluye rubros de
difícil clasificación, que no encajan bien en otras cuentas más claramente definidas.) Algunos establecimientos de enseñanza están directamente subordinados a un órgano central que realiza algunas de
las tareas inherentes a la propia escuela; tal es el caso del SENAI
de Rio de Janeiro, ya que el Departamento Regional de la institución
se encarga de la contabilidad y logística de las escuelas bajo su ju
risdicción. Cuando hay un órgano de esa índole, cuya existencia y
fines están relacionados con el funcionamiento de la escuela, atribuimos a cada establecimiento de enseñanza una parte de los costos
del mismo, proporcional a su producción. Dicho costo incluye los
gastos corrientes y de capital, y se reparte entre las escuelas según su rendimiento anual medido en alumnos/horas.
Los sueldos administrativos
incluyen los emolumentos, el Fondo de Ga
rantía por Tiempo de Servicio (FGTS), el INPS (previsión social), la
asignación familiar y las bonificaciones por antigüedad del personal
que se desempeña en la administración, es decir, el que no está directamente dedicado a la enseñanza.
El costo de Zas instalaciones
comprende los gastos de mantenimiento
más los costos de capital correspondientes. Por instalaciones administrativas entendemos todos los bienes durables, salvo locales y
predios, que se utilizan en la administración (muebles, máquinas de
escribir, vehículos, máquinas impresoras, etc.). En rigor, el costo
de las instalaciones debería dividirse entre la administración y la
producción, si las escuelas dispusieran de una organización contableadministrativa que proporcionase datos sobre la distribución de los
recursos existentes, cosa que no ocurre en la mayoría de los casos.
De ahí la necesidad de adjudicar todo el costo de las instalaciones
a la administración. No obstante, no creemos que esta decisión sobrevalúe de manera significativa los costos administrativos: en la
Escuela Técnica Federal se comprobó que el costo de las instalacio38
nes sólo representa el 3 % de los costos totales.22 La reserva de
instalaciones (muebles, implementos, etc.) está evaluada en precios
de compra actualizados a 1970, para lo cual se utilizó el índice de
Precios de Productos Industriales.23 Se consideró que la depreciación del capital era equivalente a cero; se adoptó esa hipótesis al
comprobarse en forma empírica que no implica subestimación sustancial de los costos, como ya se explicó anteriormente.
El costo de mantenimiento
correspondiente a 1970 se calculó distribuyendo la suma de los costos de mantenimiento proporcionalmente a
las reservas existentes cada año, estas últimas estimadas según la
teoría de vida útil.
El costo del predio se dividió entre la administración y la producción, según la parte ocupada por cada una de ellas. Del área total
sustrajimos ipicialmente la parte libre que consideramos como perteneciente a la administración, para simplificar así los cálculos.
El área construida del terreno se dividió entonces nuevamente entre
administración y producción .(salas de clase, locales de oficinas y
plazas de deportes). El terreno-fue evaluado por medio de la fórmula de SURSAH, que establece la relación específica V = V 0 T f k,
donde V es el valor del terreno, V el valor de un terreno rectangular de 1 x 36 m (que varía de una zona a otra de la ciudad), y
T f es igual a\fx A7T~. Aquí T es la extensión del frente del terreno, A el área y K un factor de ajuste para los fines que se persiguen en la evaluación.
El costo de los edificios
para un año determinado se midió a través
del interés que se atribuye al capital inmovilizado, más los gastos
de conservación. Similarmente a lo que hicimos para las instalaciones, evitamos aquí la dificultad de analizar la estructura del predio por edad de construcción del todo o sus partes, y los consiguien
tes cálculos de depreciación; adoptamos la hipótesis de un consumo
nulo de capital, es decir, una vida infinita del edificio. El costo
de los edificios fue naturalmente prorrateado entre administración y
producción, proporcionalmente a las áreas construidas.
5.2
Costos de producción u operacionales
Los sueldos de profesores
e instructores
incluyen sus respectivos
emolumentos, pagos por FGTS e INPS, asignaciones familiares y bonificaciones de ambos (los profesores a cargo de las clases teóricas;
los instructores a cargo de las prácticas de taller).
22
Aparte de lo cual se estableció también que cerca del 70 % de
la reserva de instalaciones se encontraba en la administración.
23
FGV, Conjuntura Económica.
39
El costo (shadow-rent)
de las máquinas y herramientas,
ya analizado
teóricamente en la sección D, comprende el interés del capital inver
tido en ese equipo y los correspondientes gastos de mantenimiento.
Los costos de edificios
y predios
los gastos administrativos.
ya se detallaron en relación con
El costo de tas materias primas que se utilizan en la instrucción se
extrae directamente del balance contable de la escuela. Algunas escuelas técnicas no especifican en qué cursos se usan las distintas
materias primas, lo cual dificulta sobremanera los cálculos, ya que
puede haber diferencias considerables de gastos de un curso a otro.21*
6.
COSTOS PERSONALES DEL ALUMNO
El alumno consume libros, papel y otros materiales de oficina que
por lo general la escuela no le suministra, quedando por lo tanto
fuera de nuestras atribuciones de costos, que se basan en los gastos
hechos dentro del sistema. Sin embargo se trata legítimamente de
costos-educacionales y deberán tenerse en cuenta, tratando de evitar,
por supuesto, que provoquen duplicaciones. Las escuelas tienen por
costumbre suministrar parte de este material, que queda probablemente englobado en otros rubros.
Las erogaciones de este tipo pueden cuantificarse mediante entrevistas a alumnos y profesores; la variabilidad
de los resultados
es has
tan te
considerable.25
El transporte del alumno a la escuela, de ida y vuelta desde su casa
o lugar de trabajo, forma parte también de los costos legítimos de
la educación. Sin embargo no es fácil cuantificario, y exigiría una
indagación aparte.
7.
COSTOS INDIRECTOS: RENTA SACRIFICADA 0 NO PERCIBIDA
Al optar por la educación el individuo debe abandonar — parcial o to
talmente — su participación en la producción social, y por ende, en
la renta.26 La educación, por lo tanto, implica un costo de oportuUn curso con equipos baratos, como el de soldadura, tiene grandes
gastos de materia prima, en tanto que el curso de herramientas
consume muy poco material. Las escuelas que poseen una mejor organización didáctica hacen estimaciones de los gastos de materia
prima requerida por alumno/curso, lo cual permite una distribución de costos.
E.G. Claudio de Moura Castro, Investment
in Education in
Brazil,
op. cit.
Sacrifica también parte de su tiempo libre, cosa que no se tiene
en cuenta en las investigaciones como esta.
40
nidad que corresponde al uso alternativo que se pudiera dar al tiempo del individuo. Dicho costo sería entonces la renta no percibida,
o beneficio sacrificado.
En la literatura especializada se ha producido una controversia en
cuanto a la inclusión de la renta no percibida en los costos de la
educación. Los investigadores que aplican el análisis costo/beneficio incorporan sistemáticamente estos valores en sus costos, 27 pero
autores eminentes como John Vaizey no están de acuerdo con ese punto
de vista. 28 Sostienen estos últimos que ello va en contra de las
normas de contabilidad social y crea problemas de duplicación en los
análisis macroeconómicos, aparte de basarse las estimaciones en conjeturas que merecen muy poca confianza. Por último, se verían profundamente afectadas si las personas a quienes se refieren resolvieran acudir al mercado de trabajo, en lugar de estudiar. Dicho de
otro modo: se trata de tasas marginales que sobrestiman el costo de
oportunidad del grupo en su conjunto.
No nos cabe sino admitir que estas argumentaciones no carecen de fun
damento. Sin embargo, no podemos dejar de lado un costo que por lo
general es considerablemente superior a los costos directos, simplemente porque sea difícil de calcular. Nos parece que hay que esforzarse por evaluarlo, si bien manteniéndolo aparte de otros más confiables o de definición menos ambigua.
En esta investigación, las únicas fuentes de información con respecto a ingresos no percibidos fueron las estimaciones de los propios
alumnos con respecto a lo que imaginaban podrían estar ganando si no
hubiesen optado por la escuela técnica. No son datos muy de fiar,
pero servirán de complemento interesante a la información recogida
en la encuesta en las industrias.29
M. Blaug, "The Rate of Return on Investment in Education in
Great Britain" The Manchester
Sohool,
Vol. 33 (September 1965),
pp. 205-251.
W. Lee Hansen, "Rates of Return to Investment in Schooling in
the United States" Journal
of Political
Economy, Vol. 81, no. 2
(1963), pp. 128-41.
Manuela Ferreira Leite y otros, The Economics
Costing
- op. cit.
of
Educational
Vol. I, Cap. II.
En una secuela de esta investigación, los datos obtenidos aquí se
utilizarán junto con las encuestas de mano de obra industrial, pa
ra la obtención de análisis de costo/beneficio.
41
III
LA ENSEÑANZA TÉCNICA Y PROFESIONAL EN EL BRASIL
En este capítulo trataremos de dar al lector menos versado en estos
temas una visión panorámica de la situación de la enseñanza técnica
y profesional en el Brasil. Para comenzar resumiremos la evolución
de la enseñanza técnica, desde las tentativas iniciales hasta el momento actual,
Presentaremos luego un esquema del sistema educativo del Brasil, con
detalles de su articulación, con la enseñanza técnica; dicho esquema
será analizado más adelante desde el punto de vista del financiamien
to.
Finalmente, trataremos de ofrecer una idea de la importancia relativa de cada tipo de programa ofrecido.
1.
LA EVOLUCIÓN DE LA ENSEÑANZA TÉCNICA EN EL BRASIL1
Con la revolución industrial de fines del siglo XVIII y principios
del XIX, los cambios de orden económico y social acarrearon la necesidad de brindar educación a algo más que una pequeña parte de la
población, pues la minoría educada ya no resultaba suficiente para
hacer frente a la demanda. A raíz de lo cual "la enseñanza elemental comenzó a extenderse entre las clases populares, aunque para
ellas se creó una educación diferente, de carácter terminal y profesionalizante, en tanto que para los otros era una iniciación humanista. Había, pues, dos clases de enseñanza: una para la
'élite*
y otra para el pueblo".2 Este dualismo persistió hasta el siglo XX
y todavía predomina en la enseñanza secundaria.
Este pasaje fue básicamente redactado por Denise Chagas Leite; una
versión más completa del texto constituirá la parte inicial de su
Tesis de Maestría para el Departamento de Educación de la PUC/RJ.
Gildásio Amado, "Ginásio Orientado para o Trabalho (Ginásio Poliva
lente)", en Subsidios
para o Estudo do Ginásio
Polivalente,
MEC/
EPEM/DIRETORIA DO ENSINO SECUNDARIO, 2a. edición, 1968, p. 88.
43
Hasta principios del siglo actual todavía existían, en países como
Inglaterra y Francia, escuelas llamadas primarias superiores, destinadas a los hijos de obreros que, por su condición social, no podían asistir a los colegios secundarios; como deseaban obtener un
cierto grado de especialización, y por otra parte los propios países
necesitaban mano de obra calificada, hubiera sido una gran contradicción no permitirles algunos años más de estudios. Pero también era
incongruente para esa época librarles el acceso a las escuelas secundarias destinadas a la élite. La solución que se halló fue la
creación de un tipo especial de establecimiento: la escuela profesional o vocacional.
También en el Brasil, con la incipiente industrialización de fines
del siglo XIX, la estructura tradicional del sistema de enseñanza
comenzó a causar cierta inquietud. Las iniciativas que se adoptaban
eran una copia dé los aspectos mas ortodoxos de la educación inglesa, francesa y alemana.
Comenzaba el cambio de una estructura agraria hacia una organización
económica y social de naturaleza tecnológico-industrial, y se registraban alteraciones significativas, aunque sólo afectasen a un sector muy limitado de la economía. El incremento demográfico hizo apa
recer una clase media urbana, y surgieron algunas industrias de bienes de consumo.
Gradualmente se empezó a sentir la necesidad de una enseñanza más
profesionalizante. En 1910, la enseñanza técnica e industrial se im
parte en las escuelas de obreros aprendices creadas por el gobierno
Nilo Pecanha en las capitales de los Estados; en 1911 se inauguran
dos-escuelas profesionales en Sao Paulo, así como varias otras en el
Distrito Federal, gracias a la iniciativa de Alvaro Batista. En 1919
también en la capital (Rio de Janeiro), se funda la escuela de artes
y oficios Wenceslau Braz, dependiente de la Prefectura, y que más
tarde pasaría a manos del gobierno de la Unión.
Fue ése el embrión de los sistemas SENAI y SENAC, que actualmente de
sempeñan un papel relevante en la preparación de mano de obra calificada; ofrecen cursos cuya duración máxima es de un año y medio,
que combinan la formación tecnológica con materias de cultura general.
"Por otro lado, se organizan escuelas de comercio por iniciativa
privada, siguiendo los moldes de las dos pioneras del año 1902, hasta que en 1923 algunas de ellas son equiparadas por Ley Federal a
las de Rio de Janeiro y Sao Paulo."3
Raúl Bittencourt, "A Educa^áo Brasileira no Imperio e na Repúbli
ca" (Notas de la Facultad Nacional de Filosofía).
44
Sin embargo, durante la primera mitad del siglo surge en los Estados
Unidos un importante movimiento educacional que sostiene que la suer
te de una sociedad democrática depende de la libertad e igualdad de
oportunidades de todos los niños y jóvenes para desarrollarse plenamente según su capacidad. Todos deberían tener acceso a la educación, independientemente de su clase social; la enseñanza sería una
obligación de los gobiernos para con sus ciudadanos. Se concibió
entonces un "sistema unificado y continuo en el que cada grado de
la enseñanza fuese una prolongación orgánica del anterior; los grados habrían de ser fases de una misma cosa, y no tipos de educación
esencialmente distintos; no habría columnas verticales sino capas
superpuestas horizontalmente. Los dos niveles básicos se integrarían para constituir uno solo, sin discontinuidad vertical o lateral. El elemento más novedoso del sistema de los Estados Unidos
era la escuela secundaria general, única y múltiple al mismo tiempo,
con núcleo siempre idéntico, responsable de la formación general de
los jóvenes pero capaz de desdoblarse según las diversidades individuales; una escuela común polivalente que permitía la gradual observación de la capacidad de los alumnos, para orientarlos hacia estudios superiores o hacia las ocupaciones que mejor se adecuaban a sus
aptitudes, 'i5 Los países de Europa también se inspiraron, aunque más
tarde, en esta nueva idea de una enseñanza a la vez única y polivalente.
Durante los primeros años de la nueva República, el Brasil comenzó
a vivir una época fértil en materia de educación. La Revolución de
1930 pretendía ser también una revolución educativa, y se entraba
en un período de cambios representados por el desarrollo industrial.
Se requería una enseñanza que respondiese al llamado de una sociedad
en vías de metamorfosis. Sin embargo, el país no estaba educacional
mente preparado para atender los reclamos de una clase que iba surgiendo gradualmente, pues el sistema académico existente no estaba
destinado a la formación de trabajadores sino al enriquecimiento cul
tural de una minoría que trataba de ilustrarse. "Es necesario hacer
de la escuela un lugar de verdadera preparación para el trabajo, y
no sólo un templo de actividades rituales para la obtención de un di
ploma; es preciso redistribuir los recursos de la educación, otorgan
do prioridad al principio de la enseñanza popular, universal y gratuita."6
4
5
6
Ibid.,
Ibid.,
P- 89.
p. 89.
Luiz Pereira y Marialice Foracchi, "Educacao e Sociedade", A Educa
gao Escolar
no Brasil,
editado por Anísio Teixeira (Sao Paulo: Com
panhia Edit. Nacional, 1967), p. 413.
45
"El concepto de una enseñanza media extendida y diversificada fue ga
nando peso con el sistema de equivalencia de los cursos (equivalencia, si no social, por lo menos pedagógica); el concepto de curviau—
lien como programa de estudios empezó a ampliarse, hasta abarcar toda
la vasta gama de experiencias educativas recibida por el alumno bajo
la orientación de la escuela."7
"Tanto en la forma como en el fondo, en las ideas como en las realizaciones prácticas, los siete años de la Segunda República fueron
los más importantes en materia de renovación educacional de todos
los que ha vivido la nación brasileña."8 Ya en 1930 se creó el Ministerio de Educación y Salud Pública, constituyendo garantía de mayor unidad de dirección para la enseñanza.
En 1931 la Reforma Francisco Campos aportó ventajas adicionales a la
legislación educativa. La enseñanza secundaria fue dividida en dos
ciclos: el completo, de 5 años, y el básico, de 2, este último subdi
vidido en tres ramas. Se debe a Francisco Campos la definición de
los fines de este nivel; se combatió el concepto de que fuese una
preparación para acceder a niveles superiores, propugnándose la idea
de que la enseñanza secundaria era un proceso de integración a la vi
da a través del desarrollo total de la personalidad.
Cabe a esta altura destacar el importante papel desempeñado en el te
rreno educacional por un grupo de jóvenes recien llegados de Europa
y de los Estados Unidos, y que, imbuidos de los ideales de la Escuela Nueva redactaron en 1932 el llamado Manifiesto de los Pioneros.9
Proponían en él "la defensa del principio de laicidad, la nacionalización de la enseñanza, la organización de los niveles secundario
y técnico-profesional, la creación de universidades e institutos de
estudios superiores para estudios sin fines de lucro e investigaciones científicas".10 Sus fines eran: "fortalecer la obra de la enseñanza laica, tornar efectiva la obligatoriedad escolar, dar a los ni
ños el derecho a una educación integral según sus aptitudes, facilitándoles el acceso sin privilegios a la enseñanza secundaria y superior, y ampliar la esfera y medios de acción del sistema escolar,
7
8
9
10
Raúl Bittencourt, op. ait.
Raúl Bittencourt, ibid.
Figuras que fueron luego grandes líderes de la educación brasileña
formaban parte de este grupo: Sampaio Doria, Lourem?o Filho, Fernando Azevedo, Almei.da Júnior, Carneiro Leao, Anísio Teixeira,
Luis Trindade, Francisco Campos, Mario Casassanta y Coelho de Souza.
Ibid.
46
reorganizándolo y enriqueciéndolo".11 En líneas generales, puede de
cirse que el Manifiesto de los Pioneros bregaba por una mejor calidad — y no mayor cantidad — de enseñanza, y que tuvo el privilegio
de despertar una conciencia nacional al respecto. Sus mayores legados fueron proporcionar una filosofía a la educación y hacer surgir
en consecuencia una política educacional, cosa que hasta ese momento no existía, y servir de inspiración a la Ley de Directrices y Bases de la Educación Brasileña.
"Durante la V Conferencia Nacional de Educación, celebrada en 1933,
los educadores no sólo criticaron las contradicciones y anomalías
superficiales de nuestro sistema publico de administración de la enseñanza, sino también su mala calidad, su distribución como privilegio social y su inutilidad para la formación del hombre y para el
progreso social." 12 No obstante, nada significativo ocurrió con res
pecto a la enseñanza secundaria hasta 1942.
En ese año se introdujo la Reforma Gustavo Capanema de la enseñanza
secundaria y técnico-industrial. Inicialmente se modificaron los
dos ciclos de estudios existentes, que pasaron a tener 4 y 3 años,
respectivamente, con las denominaciones de ginásio
y colegio._
El
segundo ciclo se dividió en dos ramas distintas: la científica y la
escolar. La reforma reestructuraba también la enseñanza industrial
en dos ciclos: el básico, de 4 años, destinado a formar obreros especializados, y el segundo, de 3 años, para la formación de técnicos
especializados. Pese a sus esfuerzos positivos para el desarrollo
de la enseñanza técnico-profesional, Capanema dejó una gran laguna
en cuanto a la determinación de los fines de la educación secundaria,
que continuaba destinada a una élite que se preparaba, en principio, para la enseñanza superior, y para luego ocupar cargos relevantes en la vida de la nación, en tanto que la enseñanza profesional
seguía siendo el camino de los menos favorecidos, de aquellos para
quienes el ascenso social estaba vedado. "La enseñanza secundaria
es para las minorías dirigentes, y la profesional para los trabajadores dirigidos." 13
Pero tanto la reforma de Francisco Campos11* como la de Gustavo Capanema tuvieron el mérito de haber respondido a la necesidad de
reformular la enseñanza media, aunque ambas fracasaron en la articulación de los cursos secundarios y profesionales. La distinción
entre "élite" y "pueblo" vinculada a la diferenciación de los cur11
A. Teixeira y otros, 0 Manifestó dos Pioneiros — Revista
sileira
12
de Estados
"Pedagógicos,
1960), pp. 108-127.
Florestán Fernandes, "Educacao e Sociedade no Brasil"
faVhas na Organizacao
de Ensino,
e na Administraqao
Cidade Dominus, 1966, p. 4-72.
13
Raúl Bittencourt, op.
lh
Llevada a cabo en 1931.
cit.
47
Bra-
Vol. 34, n° 79, (Jul./Set.
do Estado
As
Nacional
sos de nivel medio perduró en ambas. "El liceo (gi.na.sio~) constituía
la verdadera enseñanza; los cursos profesionales eran una enseñanza
especial."15
En 1953 la idea de los educadores reformistas de dar un tratamiento
igualitario a la enseñanza técnica, se transformó en ley; fue la lia
mada Ley de Equivalencia, que preveía la posibilidad de transferencia no sólo del primer ciclo secundario hacia los segundos ciclos de
otras ramas, sino también a la inversa, el pasaje de alumnos de los
primeros ciclos de estas últimas hacia los establecimientos secundarios. Se establecía así una adaptación mutua de los cursos profesio
nales y secundarios.
La reforma de la enseñanza industrial de 16 de febrero de 1959 (Ley
ño. 3.552) ejerció influencia importante para que la enseñanza técnica se identificase con la secundaria. "De acuerdo con dicha reforma la enseñanza industrial, manteniendo su estructura de dos ciclos, pasó a comprender, en el primero de ellos, los cursos básico
y de aprendizaje, y en el segundo, los cursos técnicos; facultativamente las escuelas podían también ofrecer cursos extraordinarios para menores y mayores, de duración y estructura apropiadas."16 Por
lo tanto, la enseñanza industrial básica dejó de tener carácter profesional, transformándose en un curso de educación general.
A partir de la Ley de Directrices y Bases toda la enseñanza media
adoptó los mismos programas en los dos primeros grados del ciclo liceal, aunque conservando las mismas proporciones de materias de cultura general en los grados siguientes. Los cursos profesionales tie
nen una mayor diversificación de programas y un mayor énfasis en las
materias de carácter técnico, que se acentúa a medida que el alumno
se acerca a los últimos años del ciclo. Los exámenes de ingreso a
los distintos cursos son ahora iguales, y del mismo modo, el pasaje
de un curso a otro es totalmente flexible.
"Como se ve, se ha dispensado el mismo tratamiento a los diferentes
cursos de la enseñanza media, por lo menos desde el punto de vista
legal, lo que en cierto sentido es un gran paso para eliminar la situación de inferioridad de las escuelas técnicas y los privilegios
exclusivos de las secundarias."17
La LDB estuvo en vigor hasta el 11 de diciembre de 1971, cuando se
promulgó la Ley de Directrices y Bases de la Enseñanza de Io y 2o
Grado (Ley no. 5.692).
15
16
17
Gildásio Amado, "Ginásio Moderno", Revista Brasileira
de Estilaos
Pedagógicos,
Vol. XLI, no. 93, (en./mar. 1969), pp. 17/30.
María José García Werebe. Grandezas e Miserias do Ensino no
.Brasil,
3a. edición; Rio: Difusao Européia do Livro, 1968), pp.
172/173.
Ibid. p. 127.
48
Al revocar 62 de los 120 artículos de la anterior, la actual ley píe
tende la fusión de la enseñanza primaria con la liceal, de lo cual
surge la enseñanza de 1er. grado o fundamental. Entre otras cosas,
esta fusión trata de dar a los alumnos un mínimo de iniciación profe
sional, para lo cual los últimos cuatro años del ciclo serán estructurados sobre el molde de los liceos orientados al trabajo. La ense
ñanza de 2 o grado, de tres o cuatro etapas, tendrá carácter terminal
y profesionalizante, de modo que sus egresados estén en condiciones
de ejercer una profesión de nivel intermedio.
2.
LA ESTRUCTURA DEL SISTEMA EDUCATIVO BRASILEÑO
En el Gráfico 1 puede verse la estructura de la educación formal en
el Brasil. Para simplificar la representación gráfica, hemos excluí
do los cursos independientes, que comprenden una gran variedad y can
tidad de temas. Pese a que su numero es considerable y constituyen
parte imprescindible de la educación del país» no están legalmente
reconocidos ni tienen condiciones claras de admisión. Incluimos en
esta categoría la enseñanza de idiomas, los cursos por correspondencia, cursillos, etc.
Los rectángulos blancos indican la educación de carácter académico,
de cultura general o preparatoria. Los cuadros sombreados representan la formación profesional o técnica. Algunos cursos de tipo preliminar incluyen también formación profesional, en cuyo caso sólo la
mitad del recuadro aparece sombreada. Las flechas indican las vías
de acceso a cada nivel. Los cursos del SENAI y del SENAC no tienen
como exigencia previa haber asistido a secundaria (ginásio),
aunque
a veces se da preferencia a los candidatos con esa educación preliminar para las carreras de mayor demanda; la línea punteada así lo
indica.
La escuela primaria es requisito obligatorio para todos los niveles
considerados. Por su parte, la única vía de acceso a los niveles se
cundarios superiores y universitarios son los liceos (ginásios),
ya
sean del tipo puramente académico, orientados hacie el trabajo (poli
valentes) o industriales (estos últimos en vías de desaparición). 18
En el segundo ciclo secundario las posibilidades son más amplias.
Aparte de las ramas tradicionales de letras y ciencias hay institutos normales, y hasta escuelas militares, que proporcionan acceso
a la universidad. Se trata, sin embargo, sólo de una "posibilidad
legal", ya que en la práctica los distintos establecimientos de enseñanza tienen distintos niveles de calidad y clientelas de capaci-
Ver Capítulo VIII.
49
o
10
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50
dad intelectual también diferente, que se reflejan claramente en los
resultados de los exámenes de ingreso. 19
No se incluye en el esquema gráfico lo previsto por el artículo 99;
se trata de una prueba que permite a los adultos obtener certificados de primer y segundo ciclo de enseñanza secundaria. La preparación para estos exámenes se realiza en forma autodidáctica, por medio de cursillos no reglamentados y, últimamente, también a través
de programas de televisión.
El SENAI, el SENAC y el PIPMO no están articulados con el resto del
sistema educacional brasileño, y constituyen de por sí una formación
profesional completa.2*1 El SENAI comprende no solamente las escuelas profesionales de tipo convencional (detalladas en el capítulo
IV), sino también las que funcionan dentro de las empresas (capítulo IX); Administrativamente, esto último se arregla a través de
convenios que permiten a las empresas descontar el costo de mantenimiento de la escuela de la contribución del 1 % de su nómina que
deben pagar al SENAI.
Desde el punto de vista de la orientación didáctica, el PIPMO se ase
meja bastante al SENAI; la principal diferencia es el carácter más
intensivo de los cursos que ofrece, y su mayor dedicación a la recon
versión y capacitación de adultos, mientras que el SENAI también se
ocupa de la formación de menores. Dicho sea de paso, mucho se debate si se debe dar prioridad a la formación de menores o a la de adul
tos, que presentan una tasa muy inferior de abandono de la profesión
aprendida. En una continuación del presente trabajo esperamos poder
esclarecer este asunto en cierta medida.
El PIPMO no administra directamente institutos de capacitación, sino
que prefiere financiar el funcionamiento de los ya existentes a través de contratos con fundaciones, instituciones de caridad, o con el
propio SENAI.
3.
FINANCIAMIENTO DE LA ENSEÑANZA EN EL BRASIL
El Gráfico 2 muestra en forma simplificada la estructura del financiamiento de la educación brasileña. El esquema está basado en la
fuente
de los fondos
y no en la naturaleza jurídica de las entidades
que mantienen a los establecimientos de enseñanza.
Véase al respecto C.M. Castro, Eficiencia
e Cuetos das Escolas de
Nivel Medio: um Estudo Piloto na Guanabara.
Monografía n° 3 (Gua
nabara: IPEA, 1971), Cap. VI.
Como se trata de programas cortos (de un año y medio como máximo),
evidentemente no podía ser de otra forma.
51
H%„
•i.
52
El ciclo primario es el que
financiado por las familias
(Estados y Municipios), las
Educacional), fundaciones e
presenta una mayor variedad, ya que está
de los alumnos, los gobiernos estaduales
empresas (a través de la Ley de Salario
instituciones de caridad.
Los liceos (ginásios)
tradicionales son particulares o estaduales,
aunque el gobierno federal todavía mantiene el funcionamiento de algunos de estos establecimientos del primer ciclo de enseñanza media
(por ejemplo, el Pedro II de Guanabara). La casi totalidad de los
liceos profesionalizantes pertenece a los sistemas estaduales, cosa
que también ocurre con los polivalentes.
En el segundo ciclo de secundaria, las ramas científica y de artes
y letras gozan de la misma financiación que los liceos tradicionales. Los cursos normales y de contabilidad son particulares o estaduales. La mayoría de las escuelas técnicas pertenecen al sistema
federal que financia el Ministerio de Educación y Cultura (MEC), aun
que existen también muchos establecimientos privados de esta índole.
Los colegios militares se mantienen con rubros- de los ministerios mi
litares.
Las universidades son en su mayoría federales, aunque una fracción
importante de la enseñanza superior está en manos particulares, con
subsidios del gobierno. Los gobiernos de los Estados financian un
reducido número de universidades.
Las escuelas del SENAI dependen de las Federaciones de Industrias,
reunidas a su vez dentro de la Confederación de Industrias. Se financian con la contribución del 1 % de las nóminas de pagos de las
empresas industriales. Los cursos del SENAI cuentan también con el
patrocinio del Departamento Nacional de Mano de Obra, organismo del
Ministerio de Trabajo.
La situación del SENAC es similar a la del SENAI, sólo que está ligado a las Federaciones y a la Confederación del Comercio; su financiación se realiza en forma paralela a la ya descrita.
Los estudiantes que se inscriben en los programas del PIPMO están
financiados con rubros del MEC. Como el PIPMO contrata cursos con
fundaciones e instituciones de caridad a precios insuficientes para
cubrir el shadob>-rent de las instalaciones que utiliza, puede decirse que dichas instituciones financian también en parte esos programas de capacitación.
A.
LA IMPORTANCIA RELATIVA DE LA EDUCACIÓN TÉCNICA EN EL BRASIL
En este subcapítulo trataremos de mostrar de manera sumaria la forma en que se distribuye la inscripción de alumnos en el sistema educativo brasileño. Como nuestro principal interés es comparar la ma53
trícula de los cursos técnicos, o de iniciación técnica, con la de
los puramente académicos, nos basta con examinar el nivel secundario, donde se da la opción entre ambos tipos de enseñanza.
El Cuadro 1 indica la distribución de las matrículas según los tipos
de enseñanaza.
Puede apreciarse que dentro del primer ciclo secundario apenas el
15 % de los alumnos recibe algún tipo de iniciación profesionalizante; el resto se inscribe en los liceos académicos, que ofrecen una
formación estrictamente preparatoria y general.
De ese 15 % sólo un 5 % siguen programas de formación industrial.
Se comprueba, por lo tanto, que a nivel del primer ciclo secundario
el esfuerzo de preparación de mano de obra para la industria es de
carácter mínimo; esta afirmación debe tomarse como verificación de
la realidad, y no como juicio de valor.
El grado de especialización es mayor en el segundo ciclo secundario,
donde sólo el 46,1 % de los alumnos se concentran en las ramas académica y científica; sin embargo, a la formación industrial le corresponde igualmente un 5 %, ya que los estudios normales y la conta
bilidad constituyen las únicas alternativas numéricamente importantes.
Paralelamente existen a este nivel los programas del SENAC, del
SENAI y del PIPMO, con matrícula de 103.715, 146.052 y 88.290,
respectivamente.2* No obstante, el total de participantes en estos cursos apenas equivale al 10 % de las inscripciones en los liceos (ginásios)
convencionales (excluyendo los orientados hacia el
trabajo, polivalentes, etc.).
Las comparaciones de esta índole deben tener en cuenta la duración
de los cursos: la capacitación ofrecida por el SENAI tiene una extensión promedial de 300 horas22, mientras que las clases de los ins
titutos de enseñanza media deben cubrir por ley unas 700 horas anuales; en algunos liceos industriales llegan a las 1.500 horas. Por
lo tanto, cada plaza o "pupitre" del SENAI se utiliza aproximadamente dos veces por ccño*-^ mientras que la de un liceo convencional es
ocupada durante cuatro años por el mismo alumno..
Unos 25.000 alumnos recibieron capacitación en el SENAI con financiación del PIPMO, y están aquí incluidos en los dos totales.
En lo sucesivo, al referirnos al número de personas capacitadas
por ambas instituciones, eliminaremos esta duplicación.
Las variaciones)son muy grandes entre los diversos cursos.
Suponiendo que un curso de 300 horas dure 6 meses.
54
Sucede así que el SENAI, el SENAC y el PIPMO tienen un número mucho
mayor de egresados; si se los suma a los de los liceos académicos
constituyen un 40 % del total.
CuadAX) 1
MATRICULAS DEL CICLO SECUNDARIO
Y PROFESIONAL EN 1970 (BRASIL)
No. DE
INSCRIPTOS
PROPORCIÓN
1er. ciclo
1 iceo
comercial
industrial
agrícola
orientado al trabajo
normal
otros
84,1
2.590.889
234.873
113.207
11.730
40.276
85.183
4.043
3.080.201
7,6
3,7
0,4
1,3
2,8
0,1
100,0
2do. ciclo
letras y ciencias
contabi1¡dad
industrial
agrícola
normal
otros
462.366
219.101
49.522
8.146
262.690
46,1
21,9
5,0
0,8
26,2
488
0,3
100,0
PIPMO
SENAI* (45.775-692 alumnos/hora)
SENAC
FUENTES: Anuario
Estadístico
88.290
146.052
103.715
1971 (IBGE); Relatorio
*
1970 (SENAI,
Departamento Nacional; Relatório Geral do SENAC; Balando Consolidado do Exercício de 1970.
* Debido a la existencia de convenios entre el SENAI y el PIPMO,
las matrículas totales de arribos organismos
incluyen un numero
de 25.607 alumnos que realizaron cursos en establecimientos del
SENAI con financiación MEC/PIPMO.
55
Estas comparaciones, sin embargo, deben tomarse con precaución, ya
que se prestan a interpretaciones erróneas.
A manera de resumen podríamos decir que los esfuerzos de iniciación
profesional a nivel secundario son aun muy limitados, cuando se los
compara con las modalidades tradicionales.
56
IV
ESCUELAS TÉCNICAS INDUSTRIALES
1.
1.1
ESCUELA TÉCNICA CELSO SUCKOW DA FONSECA
Historia
Hasta fines de la década del 30 no había en Guanabara (entonces Distrito Federal) ninguna escuela de enseñanza industrial del Ministerio de Educación. En 1937 fue demolida la escuela Normal de Artes
y Oficios Venceslau Brás para construir en ese "predio, con la anexión de otros adyacentes, "la escuela más grande y mejor equipada de
la red federal".
El 15 de julio de 1942 entraba en funcionamiento la Escuela Técnica
Nacional, aunque su inauguración oficial sólo se llevó a cabo dos
años más tarde, el 7 de octubre de 1944. En 1942 el número de alumnos inscritos ascendía a 131.
El 16 de febrero de 1959 se sancionó la Ley no. 3.552 que otorgaba
autonomía administrativa a la escuela, y el 13 de abril de 1960 su
cuerpo docente elegía por primera vez a un director, el Ing. Celso
Suckow da Fonseca.
La Escuela Técnica Nacional pasó en 1967 a llamarse Escuela Técnica
Federal Celso Suckow da Fonseca, pero sin modificar por ello sus
principios ni objetivos.
Algunos de los egresados de este establecimiento son técnicos intermedios que se han empleado en la industria, responsabilizándose de
la producción y su calidad, de la orientación directa de los trabajadores y del asesoramiento de los dirigentes.
La escuela ofrece cursos técnicos en electrónica, electrotecnia, mecánica, construcción, caminos y meteorología, con una duración de
cuatro años en los cuales va incluida una pasantía de un año en la
industria. *
1 El 15 de octubre de 1965, el Presidente de la República firmó el
Decreto no. 57.075 que reglamenta los cursos de ingeniería de operaciones. En marzo de 1966, dentro del marco de un convenio entre
el MEC y la Fundación Ford, comenzaron a dictarse en la Escuela
Técnica Federal cursos de ingeniería para las especialidades de
electrónica, electricidad y mecánica.
57
1.2
Estimación del costo social
El Programa de cursos técnicos para los anos subsiguientes
(mimeografiado) proporciona datos sobre la carga horaria por materia de
los distintos cursos. Las materias se dividen en dos grupos: cultu
ra general y cultura específica, con clases teóricas y prácticas.
Algunas de ellas se dictan exclusivamente en clases teóricas, otras
en prácticas, y un tercer grupo en régimen mixto. Se tomó como
tiempo promedio de duración de cada clase un período de 50 minutos,
y la extensión del año lectivo en 34 semanas. Conociendo entonces:
a) el total de horas de clase por curso y por serie absorbido duraij
te el año lectivo para la producción de un alumno, y b) la producción total, derivada del numero de alumnos inscriptos en julio de
1970, se llegó a la cifra de 2.377.944 alumnos/hora.
La producción total expresada en alumnos/hora se distribuye luego
entre clases teóricas y prácticas, según la proporción requerida pa
ra la formación de un alumno. Sobre la base de esa división de la
producción total en clases teóricas y prácticas (física, química y
talleres), manejamos los datos de las sumas de costos para obtener
el costo por alumno/hora.
Las sumas de costos se calcularon a partir del Balance parcial de
obligaciones
del mes de diciembre de 1970 y.de los registros utilizados en la administración del patrimonio.
Consideremos por separado cada uno de los rubros que integran el eos
to social que se estimó para este establecimiento.
a. Servicios
La cuenta de servicios incluye los gastos corrientes atribuidos a
los siguientes rubros: material de consumo, servicios de terceros
y encargos diversos. Se excluye, sin embargo, la conservación de
locales, instalaciones y equipo y la materia prima utilizada en la.
instrucción: nos interesa tener cuentas separadas para esos gastos.
La definición de los renglones dentro de los rubros no nos permite
la separación citada, por lo cual se estima la participación de cada renglón dentro de los servicios, de los gastos de mantenimiento
y de materia prima. En la práctica, la estimación se realizó junto
con el responsable de los rubros, en cuestión, utilizándose muestras
mensuales y aprovechando la experiencia acumulada por el funcionario.
No se incluyeron los gastos de alimentación ni los servicios de salud.2
2
Ver Capítulo II, pp. 20 y 21.
58
b. Sueldos del personal administrativo, de los profesores y de los
instructores.
La Escuela Técnica tiene tres categorías de personal a sueldo: los
que prestan servicios, los contratados y los permanentes (Ley 4.069/
62). Las remuneraciones no dependen de la categoría sino de la indo
le de actividad ejercida (ver Cuadro 1 ) . Dado que la información
original incluía también los datos de los cursos de Ingeniería en la
misma hoja, desglosamos la proporción de alumnos de ambas ramas (Escuela Técnica, Ingeniería) para la estimación de los gastos de personal .
CuasVio 1
PARTICIPACIÓN DE LAS CATEGORÍAS DE ASALARIADOS
Y DE LOS TIPOS DEL FACTOR TRABAJO EN LA NOMINA
DE PAGOS DE LA ESCUELA TÉCNICA FEDERAL
TIPOS DE
TRABAJO
CATEGORÍAS DE
ASALARIADOS
PRO- ADMI- INSFESOR NISTRA TRUCDOR
TOR
% DEL
TOTAL
^^^^^
73
56
73
71
Prestación de servicios
Contratados
Permanentes
% del total
21
6
100,0
53
í»0
k
100,0
12
100,0
35
27
25
k
-
100,0
FUENTE: Sección Personal de la E.T.E. Celso S. Fonseca.
El personal permanente representa menos de la mitad de esta nómina
(35 %) ,y en su mayor parte está constituido por profesores (73 % ) *
Las tres cuartas partes de los gastos por concepto de personal están
directamente dedicadas a la producción, canalizándose el resto hacia
el personal administrativo. El monto total girado en este rubro por
el establecimiento en 1970 fue de Cr. $ 4.326.556,70 (a precios corrientes de ese año).
5S
c. Shadow-rent
del predio
La Escuela Técnica ocupa un área total de.32.372 m 2 , junto con la
Escuela de Ingeniería y la de Química.
Para calcular la proporción que le corresponde, dividimos primeramente el área total en superficie construida y zonas libres.
El área libre total, de 15.572 m 2 , se repartió entre los tres establecimientos según el numero de alumnos de cada uno. Para la Escuela de Ingeniería, tuvimos en cuenta el promedio de inscripciones en
marzo y agosto (406 alumnos), compensando así deserciones y nuevos
ingresos (la escuela tiene dos exámenes de ingreso por año). La Escuela de Química, a su vez, ofrece dos tipos de cursos: especiales
y ordinarios. Los primeros tienen una duración de cuatro años y finalizan en setiembre; los segundos duran tres años y terminan en el
mes de junio. Tomamos, por lo tanto, 3/A y 1/2 del número de alumnos de las últimas tandas de unos y otros, respectivamente, y las su
mamos a los estudiantes de los años inferiores. El promedio dio
326. Como el total de inscriptos de la Escuela Técnica fue de 2.494
en agosto de 1970, le adjudicamos un área libre de 13.772 m 2 .
De la superficie destinada a la construcción, 16.800 m , dedujimos
el área edificada de la Escuela de Química, 469,90 m 2 , y el resto
lo dividimos entre la Escuela Técnica y la de Ingeniería proporcionalmente al número de alumnos de cada una.
En lo que respecta al valor del terreno,3 era de Cr.$ 6.000,00 en
junio de 1967, y se hizo un reajuste para 1970 sobre la base del
índice General de Precios.
Aritméticamente, la relación empleada fue:
Í(T erreno — Terreno de E. Quím. — Área libre)
ET
ET + ING
+ Área Libre _ , T J T .
,1
ET + ING + QUIM
1
Terreno V 0 ' 0 8
En la cual "terreno", "terreno de E. Quím." y "área libre" son las
áreas ya descritas; "ET", "ING" y "QUIM" representan el número de
alumnos de las respectivas escuelas, y V_ es el valor total del predio. El shadow^rent correspondiente (Cr. $ 445.512,38) fue reparti-
3
Ver Capítulo II, p. 39.
60
do entre administración e instrucción en proporción a sus respectivas áreas (67 % y 33 % del total)4.
d. Shadow-rent
de las instalaciones
El valor de las instalaciones se calculó sobre la base del inventario existente, donde el material está distribuido en secciones (ver
Cuadro 2).
A precios de 1970, su valor total fue estimado en Cr. $1.700.563,20,
sin tener en cuenta la depreciación.
CmdAo 2
PARTICIPACIÓN DE LAS SECCIONES EN EL VALOR DE LAS
INSTALACIONES DE LA ESCUELA TÉCNICA FEDERAL - CSF
68,0
Administración
Lab. Química
1,0
Lab. Ffsica
Electrónica
5,0
2,0
0,0
0,0
5,0
Electrotecnia
9,0
Edificios
Caminos
Meteorología
Maquinaria y motores
10,0
100,0
T O T A L
El mismo inventario nos permitió calcular el valor de las máquinas
por sección; comprobamos así que a las instalaciones les correspondía el 21 % del valor total maquinaria + instalaciones.
El costo de mantenimiento de las instalaciones (Cr. $ 119.342,15) se
calculó a partir del Balance parcial de obligaciones
de diciembre de
Para calcular esta proporción tomamos las áreas construidas de administración y total, respectivamente (6.201,08 m 2 y 16.800,00 m 2 )
Véase Cap. II p. 38 en lo que se refiere al criterio utilizado para calcular superficies adjudicadas a administración y enseñanza.
61
1970 y de muestras mensuales, dividiéndolo entonces entre la Escuela Técnica y la de Ingeniería según el número de alumnos de cada
cual.
e. Shadow-rent
de los edificios
Para estimar el valor de los edificios supusimos una depreciación
igual a cero. El área construida para administración es de 6.201,08
m 2 (a las salas de clase les corresponden 2.331,53 m 2 y a los talle
res 8.267,39 m 2 , Atribuimos al metro cuadrado de construcción un va
lor de Cr. $ 427.00, cifra suministrada por la División de Patrimo-nio de la SURSAN para junio de 1970, obteniéndose así un monto de
Cr. $ 7.173.600,00.
El interés de ese capital se dividió entre la Escuela Técnica y la
de Ingeniería, proporcionalmente al numero de alumnos de cada una,
y se desglosó luego en administración e instrucción según las respectivas áreas construidas.5
El costo de mantenimiento de los edificios se calculó a partir del
Balance Parcial, prorrateándolo entre los establecimientos y entre
la administración y la instrucción, lo mismo que el costo de oportunidad. El costo de mantenimiento estimado para la escuela ascendió
a Cr. $ 104.471,22.
f. Shadow-rent
de las máquinas y herramientas
Como ya indicamos, la escuela posee un fichero de sus instalaciones
maquinaria y herramientas por sector, donde constan los precios de
cada artículo y el año de adquisición. La reserva estimada, a precios de 1970 y con una depreciación igual a cero, fue de cruzeiros
$ 5.803.926,98 (ver Cuadro 3).
De este cuadro se desprende que la mayor parte de la reserva de capital está absorbida por los cursos de maquinaria, motores y electro
tecnia, que constituyen más o menos el 80 % de la misma. Como a su~
vez cerca del 80 % de la maquinaria y motores y el 99 % del material
electrónico son importados, queda en evidencia la importancia del
equipo extranjero en esta escuela (65 % del total).
Para calcular el costo de conservación del equipo empleamos el mismo procedimiento que se aplicó para la conservación de instalaciones,
obteniéndose un monto de Cr. $ 503.309,41.
En- lo que se refiere a la Escuela Técnica, obtuvimos las cifras de
Cr. $ 219.133,39 y Cr. $ 373.119,02 para administración e instrucción respectivamente.
62
CuaxUio 3
PARTICIPACIÓN DE LA RESERVA DE CAPITAL EN MAQUINAS
Y HERRAMIENTAS POR SECTOR DE ENSEÑANZA
-^^^
MAQUINAS Y
--^^HERRAMIENTAS
SECTOR
^~"->\^^
PROCEDEN- PROCEDENTOTAL
CIA
CIA
NACIONAL EXTRANJERA
Lab. Química
53
% DEL
TOTAL
100
1
Lab. Física
38
62
100
6
Edificios
79
21
100
1
3
97
100
1
14
86
100
0
1
99
100
12
Electrotecnia
7*
26
100
26
Maquinaria y motores
20
80
100
53
35
«
-
100
Caminos
Meteorología
Electrónica
% DEL TOTAL
i
g. Materia prima
El gasto total en materia prima se estimó a partir del Balance Parcial, basándonos en la experiencia del encargado de rubros y utilizando muestras mensuales. Para 1970, obtuvimos un total de cruzeiros
$ 146.761,14.
h. Costo total
Reuniendo las estimaciones anteriores, puede realizarse un análisis
de la estructura de gastos de la escuela (ver Cuadro 4 ) .
Puede verse que dentro del costo social total del establecimiento,
Cr. $ 5.782.695,11, prácticamente las dos terceras partes corresponden directamente a la producción.
El Cuadro 4 indica que el costo fijo de la escuela es aproximadamente un 50 % del costo total (los sueldos de profesores e instructores
y los gastos en materias primas se consideran costos variables).
63
Cuadro 4
ESTRUCTURA DE COSTOS DE LA ESCUELA TÉCNICA FEDERAL
CELSO SUCKOW DA FONSECA
Administración
Sueldos administrativos
Se rv i c i os
Shadow-rent
del predio
Shadow-rent
de las instalaciones
Shadow-rent
de los edificios
33
52
16
9
9
14
100
1 nstrucción
Sueldos de profesores
Sueldos de instructores
Materia p r i ma
Shadow-rent
del predio
Shadow-rent
de los edificios
Shadow-rent
de máquinas y herramientas
67
66
k
A
2
11
13
100
100
•¿La proporción de l o s gastos e n personal también es considerable
£ & 5 %) dentro del costo social.
X'SYitro de la administración, los mayores gastos corresponden a los
sueldos a d m i n i s t r a t i v o s , servicios y costo de l o s edificios, que
ascienden a l 82 % del total, mientras q u e la suma de los sueldos de
d o c e n t e s , costo de edificios y de máquinas y herramientas constituy e n el 90 % d e los gastos de instrucción.
i. Cálculo del costo por alumno/hora/curso
Una v e z conocida la estructura de costos de la escuela (Cuadro 4)
y la distribución de la producción total en clases teóricas y p r á c t i c a s , calculamos el costo por alumno/hora correspondiente a cada
rubro de la estructura de costos (ver Cuadros 5 y 6 ) .
E l gasto total e n materia prima se prorrateó entre los diversos eos
tos de acuerdo c o n los pedidos de compras de material de cada curso.
Para estimar costos d e la materia prima se utilizaron los pedidos
de compras suministrados por la Comisión de Compras de la Escuela
T é c n i c a como testigo del material efectivamente abastecido (ver C u a
dro 8 ) .
64
j. Cálculo del costo por alumno/curso
Una vez conocida la estructura de los costos por alumno/hora/curso
(Cuadros 5, 6 y 7) y la distribución de clases por curso (Gráfico
1 ) es fácil calcular el costo correspondiente a la formación de un
alumno, según cada curso (ver Cuadro 7).
Cuaduo 5
ESTRUCTURA DE COSTOS POR ALUMNO/HORA DE LA
ESCUELA TÉCNICA FEDERAL CELSO SUCKOW DA FONSECA
(Cruzeiros de 1970)
Sueldos administrativos
Servicios
Shadow-vent
del predio
Shadow-vent de los edificios
Shadow-vent de las instalaciones
Sueldos de profesores
Sueldos de instructores
Materias primas
Shadow-vent de máquinas y herramientas
0,398
0,120
0,187
0,293
1,717
1,321
0,36^.,
0,323;;* --;:
1,12'J*^
*
Promedio para todos los cursos
i
** Valor promedio.
CuadH.0 6
SHADOW-RENT DE LAS MAQUINAS Y HERRAMIENTAS POR
ALUMNO/HORA/CURSO EN LA ESCUELA TÉCNICA FEDERAL
CELSO SUCKOW DA FONSECA
(Cruzeiros de 1970)
Lab. física
Lab. química
Maquinaria y motores
Electrotecnia
Electrónica
Edificios
Caminos
Meteorología
0,529
0,282
1,990
1,138
0,828
0,117
0,^72
0,359
65
CuadAo 7
COSTO DE FORMACIÓN DE UN ALUMNO POR CURSO
ESCUELA CELSO SUCKOW DA FONSECA
(Cruzeiros de 1970)
CURSO
1er. AÑO
2do. AÑO
3er. AÑO
Maquinaria y motores
2.1466,91
2.660, 10
0
Electrotecnia
2.368,89
2.328,66
Electrónica
2.196,13
Construcción
TOTAL
^
L tr\
ÍNDICE
-ir
114
2.361,12
7.058,67
105
2.398,28
2.119,28
6.713,69
100
2.415,^1
2.346,96
2.352,70
7.115,07
106
Caminos
2 . ii51,45
2.352,70
2.061,7^
6.865,89
102
Meteorología
1.925,86
2.333,71
1.894,29
6.153,86
92
-
C I O -Jli
• -
•«•>
/ " >
CwidKO S
SHADOW-RENT DE LA MATERIA PRIMA POR
ALUMNO/HORA/CURSO EN LA ESCUELA TÉCNICA
FEDERAL CELSO SUCKOW DA FONSECA
(Cruzeiros de 1970)
Lab. q u í m i c a
Lab. f í s i c a
Construcción
Cami nos
E1ectrón i c a
M a q u i n a r i a y motores
Electrotecnia
Meteorología
1,622
0,009
0,153
0,232
0,1^2
0,520
0,222
0,359
66
Tomando el curso de electrónica como base, puede verse que los demas tienen costos de formación bastante similares, salvo el de maquinaria y motores, que es un 14 % más caro.
2.
ESCUELA TÉCNICA FEDERAL DE QUÍMICA
2.1 Historia6
La Escuela Técnica Federal de Química está ubicada en un predio contiguo al de la Escuela Celso Suckow y depende asimismo del Ministerio de Educación y Cultura. Ofrece cursos para técnicos en química
industrial, a nivel de segundo ciclo de la enseñanza secundaria, y
forma profesionales intermedios para la industria (con el título de
técnicos químicos).
El Decreto Ley no. 11.447 del 23 de enero de 1943 estableció que los
cursos de químico industrial se dictarían en la Escuela Nacional de
Química de la Universidad del Brasil. Posteriormente, el Decreto
Ley no. 8.300, del 6 de diciembre de 1945 creó los cursos de técnico
químico industrial, destinados a la enseñanza de esa ciencia mientras
no se instalase la Escuela Técnica de Química. Dichos cursos, direc
tamente dependientes de la Dirección de Enseñanza Industrial del MEC
(Ministerio de Educación y Cultura), estuvieron dirigidos por un catedrático de la Escuela Nacional de Química de la Universidad del
Brasil, y a partir de 1946 funcionaron en algunas dependencias cedidas por la actual Escuela Técnica Federal Celso Suckow da Fonseca
(ex Escuela Técnica Nacional).
Por la Ley no. 3.552 del 16 de febrero de 1959, los cursos de técnico químico industrial se transformaron en la Escuela Técnica de Q u í —
mica, que pasó a funcionar en forma autónoma, al igual que las demás escuelas técnicas que constituyen la red del Ministerio de Educación y Cultura.
Son todas ellas mantenidas actualmente por el Gobierno Federal, mediante un rubro global del Presupuesto General de la República. Estos fondos son utilizados directamente por los establecimientos de
enseñanza, de acuerdo con sus necesidades y conveniencias y dentro
de las limitaciones que marca la ley, inclusive para la adquisición
de material y contratación de personal. Con esa nueva organización,
las escuelas pudieron funcionar más fácilmente, adoptar mayor flexibilidad en sus sistemas de enseñanza, y expandirse y mejorarse cuando fuera necesario.
Para los datos históricos consultamos un folleto publicado por la
escuela, así como también el libro de Celso Suckow intitulado
Historia
do Ensino
Industrial
no Brasil
Técnica Nacional, 1962).
67
(Rio de Janeiro: Escola
Con la entrada en vigencia de la Ley de Directivas y Bases de la Edu
cación Nacional (Ley no. 4.024 del 20/12/61), la Escuela adapta su
estructura didáctica a las nuevas exigencias legales, ajustándose a
las determinaciones del Consejo Federal de Educación.
La especialidad de técnico industrial se imparte en dos cursos diferentes: el ordinario,
de cuatro años de duración, para cuyo ingreso
se exige el certificado de primer ciclo de enseñanza secundaria; y
el especial,
que solo dura tres años pero tiene como requisito previo el certificado de segundo ciclo secundario.
En el curso ordinario el alumno estudia durante cuatro años discipli
ñas de cultura general (inclusive las obligatorias fijadas por el
Consejo Federal de Educación) y materias específicas de formación
profesional. En el 4° año las clases terminan en el mes de setiembre y los alumnos deben hacer pasantías en la industria como ejercicio práctico de su profesión; al cabo de las mismas deben rendir un
informe de sus actividades.
En el curso especial, durante dos años y medio los alumnos sólo estu
dian las materias de formación profesional y algunas de cultura gene
ral que pueden resultarles útiles para el aprendizaje. El programa
no incluye áreas ya cursadas en el colegio secundario. El año lecti
vo está dividido en dos períodos, en cada uno de los cuales se impar
ten cuatro materias; la promoción se realiza por períodos. El tercer año está constituido por un período de estudios en la escuela y
otro de ejercicio profesional en la industria.
2.2
Estimación del costo social
Los datos utilizados para el cálculo de costos se recogieron directa
mente en la escuela. Se pensó inicialmente en usar cifras tomadas
del presupuesto; teóricamente, ya nos daban una visión anticipada de
los gastos, sujetos a pequeñas alteraciones que, desde un punto de
vista global, no tenían por qué afectar los cálculos de modo signifi
cativo. Sin embargo, es imposible emplear el presupuesto como fuente debido a su alto nivel de agregación.
La solución que hallamos fue calcular los gastos corrientes mediante
la suma de todas las facturas y recibos de compras y pagos realizados en el año 1970 (sueldos, servicios y materias primas utilizadas
para el aprendizaje). Sobre la base del inventario de bienes muebles, útiles y equipos, y de las fichas relativas a su valor histórico, fue posible calcular el valor del capital inmovilizado en dichos rubros (actualizado a precios de 1970). Cuando no dispusimos
del precio de compra de un artículo, le atribuimos el mismo precio
que se comprobó en máquinas o equipos similares de otros establecimientos de enseñanza.
68
El rubro artículos de vidrio merece mención especial en esta determinación de costos. Se lo ha separado de máquinas y herramientas
por tratarse de un capital con una vida media de 5 años, que no puede ser encuadrado dentro de la metodología general, donde se atribuye a todos los equipamientos una duración infinita. Para mantener
constantes las reservas de artículos de vidrio, se requiere una repo
sición anual del 20 %, teniendo en cuenta su utilización por el núme
ro actual de alumnos. Como el relevamiento se llevó a cabo al fin
del año lectivo (fines de diciembre), podemos suponer que el stock
existente equivale entonces al 80 % de la inversión realizada. Apar
tir de allí calculamos la reserva total (Cr. $ 141.440,13), que sería el 100 %. Supusimos entonces que la escuela tiene un stock promedio anual del 90 % y calculamos los intereses correspondientes, ob
teniendo la cifra de Cr. $ 10.183,69. Sumando ese valor al monto ~
que debe reponerse anualmente (Cr. $ 28.288,03) llegamos al shadowrent del material de vidrio.
A partir del valor total del predio de la Escuela de Química y de la
Escuela Técnica Celso Suckow obtuvimos el shadow-rent del predio, to
mando el área proporcional ocupada por la Escuela de Química dentro
del total. El procedimiento ya fue descrito anteriormente.
Para calcular el costo del terreno edificado, sabíamos que el precio
del metro cuadrado de área construida era de Cr. $ 427,00 en junio
de 1970. Multiplicando ese valor por la superficie edificada de la
escuela, y atribuyéndole luego la tasa de interés (8 %) obtuvimos el
shadow-rent
correspondiente (Cr. $ 20.678,68).
No logramos recabar datos sobre mantenimiento para ninguno de los
rubros que integran los coitos de capital, ya que esos gastos no estaban contabilizados en forma adecuada. Por lo tanto, partimos de
la hipótesis de que los gastos de mantenimiento o conservación eran
proporcionales a las reservas de capital y utilizamos entonces los
datos de la Escuela Técnica Celso Suckow da Fonseca.
Estuvimos entonces en condiciones de reconstruir los costos de la
Escuela Técnica Federal de Química (ver Cuadro 9).
Obsérvese que del costo social del establecimiento, el 67 % corresponde directamente a la producción. Cabe señalar asimismo que los
sueldos de los docentes absorben el 44 % de los gastos totales y el
66 % de los de instrucción, en tanto que la maquinaria, herramientas
y material de vidrio absorben el 16 %. Dentro de los costos adminis
trativos, les corresponde el 88 % a sueldos y servicios de administración.
Sobre la base del número de alumnos inscriptos en cada año (obtuvimos esa información para el comienzo del primer y segundo semestres),
de la carga horaria semanal, del número promedio de semanas de clase
por año y de la duración de cada clase, nos fue posible determinar
69
la producción de la escuela expresada en términos de alumno/hora
(ver Cuadro 10). La distribución de dicha producción entre teoría
y práctica se obtuvo según la cantidad de clases de uno y otro tipo
<}ue figuraban en el Plan de Estudios.
CuacOio 9
ESTRUCTURA DE COSTOS DE LA ESCUELA
TÉCNICA FEDERAL DE QUÍMICA EN 1970
COSTOS
( En Cr.$
de 1970)
Administración
Sueldos administrativos
Servicios
Shadow-rent
del predio
Shadow-rent de las instalaciones
Shadow-rent de los edificios
%
178.019,61
76.243,01
80.443,19
7.030,75
7.842,66
43
45
4
4
6.460,00
4
%
33,06
100
Instrucción
Sueldos de los profesores
Sueldos de los instructores
Materias primas
Shadow-rent
del predio
Shadow-rent de los edificios
Shadow-rent de la maquinaria
y herramientas
Shadow-rent del material de
vidrio
360.474,60
237.458,61
23.854,99
13.286,84
13.647,93
12.539,99
66
7
4
4
3
21.214,52
6
38.472,94
10
66,94
100
70
CuadA.0 10
PRODUCCIÓN DE LA ESCUELA DE QUÍMICA EN 1970
CURSO Y AÑO
TEORÍA
PRACTICA*
TOTAL
Ordinario
1er. año
2do. año
3er. año
4to. año
1 í»6. í» 1 9
58.350
31.'•'•I
31.200
25.428
33.720
4.200
18.720
10.800
180.139
62.550
50.161
42.000
25.428
Especial
1er. año
2do. año
3er. año
26.420
13.020
6.380
7.020
15.480
10.260
5.220
-
41.900
23.280
11.600
7.020
172.839
49.200
222.039
T O T A L
-
* A los alumnos del 4 o año del curso ordinarios y los del 3er.
año del curso especial no se les imparte clases prácticas.
A partir de estos datos ppdemos deducir el costo por alumno/hora de
la escuela, según se ve en el Cuadro 11.
CuadAo 11
ESTRUCTURA DE COSTOS DE LA ESCUELA DE QUÍMICA
POR ALUMNO/HORA (Cruzeiros de 1970)
Sueldos administrativos
Serv ic¡os
Shadow-rent del predio
Shadow-rent de las instalaciones
Shadow-rent de los e d i f i c i o s
Sueldos de los profesores
Sueldos de los instructores
Materias primas*
Shadow-rent de las máquinas y herramientas-*
Shadow-rent
del material de vidrio
** *** Valor promedial para todos los cursos.
71
El costo promedio de la escuela por alumno/hora es de Cr. $ 2,42.
Los costos incluidos en el Cuadro 11 son comunes a todos los cursos
y años, salvo los de materias primas, maquinaria, herramientas y
artículos de vidrio. Estos últimos (marcados con asterisco) difieren según el año cursado y el tipo de especializacion elegida por el
alumno. Sin embargo, como el cuadro se refiere a toda la escuela,
los valores constantes corresponden al promedio de costos de cada
curso y año.
En el Cuadro 12 se muestran esos mismos costos (materias primas, maquinarias , herramientas y material de vidrio), desglosados por curso
y por año.
Para obtener esa cifra, distribuimos el costo total según el número
de horas de clases prácticas de cada año y dividimos dicho resultado por la producción en alumnos/hora de cada año.
CuadJw 12
COSTO DEL ALUMNO/HORA/CURSO (0 AÑO) DE LA
ESCUELA TÉCNICA FEDERAL DE QUÍMICA
(Cruzeiros de 1970)
CURSO Y AÑO
MAQUINAS
Y HERRAMIENTAS
MATERIAS
PRIMAS
0,30
0,^0
0,45
0,19
0,25
0,28
0,27
0,45
1,11
0,37
0,73
0,23
0,46
0,69
1,86
MATERIAL
DE
VIDRIO
Ordinario
1o.
2o.
30.
Especial
lo.
2o.
Multiplicando el costo del alumno/hora por la cobertura horaria de
cada año y sumando cada rubro, podemos estimar el costo de formación de un alumno por curso (ver Cuadro 13).
72
CuadA.o 13
COSTO DE FORMACIÓN DE UN ALUMNO POR CURSO
(Duración de 3 a 4 años)
(Cruzeiros de 1970)
1er. AÑO
2do. AÑO
3er. AÑO
ko. AÑO
TOTAL
ÍNDICE
Ordi narío
2.026,20
2.276,811
2.1488,00
1.089,32
7.880,36
269
Especial
1.021,20
1.292,80
610,20
2.92*1,20
100
CURSO
En el Cuadro 13 puede comprobarse que el costo de formación de un
alumno en el curso ordinario es 129 % más alto que en el especial,
lo cual se explica en gran parte por la diferente duración de ambos
cursos. Para formar a un alumno en el curso ordinario se requieren
aproximadamente cuatro años (3.356 horas), en tanto que en el especial bastan 2,5 años (1.090 horas), como se ve en el Cuadro 14.
CuadAo 14
DURACIÓN EN HORAS DE LOS CURSOS DE LA ESCUELA DE QUÍMICA
CURSO Y AÑO
Ordinario
1er. año
2do. año
3 e r . año
4o. año
Especial
1er. año
2do. año
3 e r . año
DURACIÓN HORARIA
DEL AÑO
ÍNDICE
307
3-356
900
974
1 .000
482
1.090
420
400
270
100
Nótese que si se toma el curso especial como base, el ordinario tiene una duración un 20,7 % superior.
73
V
ESCUELAS PROFESIONALES - LA RED DEL SENAI
1.
EL SENAI DE GUANABARA
El "Servicio Nacional de Aprendizaje de los Industriales" fue creado en 1942, y pasó a denominarse casi de inmediato "Servicio Nacional de Aprendizaje Industrial" (SENAI).* Sus objetivos principales
eran impartir una formación metódica en escuelas o centros, prestar
asistencia a las empresas para la formación en el lugar de trabajo,
colaborar en la preparación y capacitación de supervisores para la
industria y promover la realización de cursos, seminarios y conferencias de interés inmediato para las industrias.
El Departamento Regional del SENAI en Guanabara dispone en la actualidad de cuatro escuelas donde se ofrecen cursos de habilitación pro
fesional o perfeccionamiento, en horarios diurnos y nocturnos. (Mecánica general, Mecánica de automóviles, Electricidad y Mobiliario,
Construcción y Artes gráficas) .
1.1
Escuela Euvaldo Lod¡: historia
En el año 1946, bajo la dirección del arquitecto Dyvaldo Ferreira
d'Oliveira, comenzaba a funcionar la escuela 1.2 del SENAI, que en
junio de 1948 fue inaugurada oficialmente y recibió más tarde el nom
bre de uno de sus promotores, Euvaldo Lodi.
La Escuela Euvaldo Lodi ofrece actualmente cursos de Mecánica general.
Los de Artes gráficas y Mecánica de automóviles que funcionaban
en ella se constituyeron en sendos centros de enseñanza independientes, en tanto que los de Ebanistería y Electricidad se incorporaron
a la antigua Escuela de Construcción Civil.
Se lleva a cabo también en la Escuela Euvaldo Lodi el llamado "Proyecto de Mecánica general", cuyo objetivo es dar una capacitación
acelerada al personal de la industria en sus lugares de trabajo o en
los centros residenciales para operarios.
Decreto Ley n° 4.048 del 22 de enero de 1942.
75
1.2
Escuela Lycerio Schreíner: historia
En 1946 comenzaron a dictarse en la Escuela de la calle Sao Francis
co Xavier n° 417 los primeros cursos nocturnos de albañilería, instaladores y capataces de obra, funcionando en locales todavía preca
rios. Por fin en 1955 se inauguró el nuevo edificio de la Escuela
de Construcción Civil, en- la calle Mariz e Barros.
Los primeros cursos para aprendices (de 14 a 18 años) fueron los de
albañil, yesero, ladrillero, carpintero de aberturas, electricista
instalador y plomero instalador de cañerías de agua, saneamiento y
gas. Por la noche funcionaban cursos de formación o perfeccionamien
to para obreros de la construcción civil, además del curso para capataz de obra.
Durante los primeros años de funcionamiento fue muy difícil conseguir candidatos de 14 a 18 años para los cursos de albañil, yesero
y ladrillero porque las empresas de construcción no daban empleo a
menores de edad, pese a la existencia de un decreto ministerial que
anulaba la prohibición del trabajo en obras a los menores de 16 años.
Por otra parte, dichos cursos no atraían a los menores desocupados.
Se introdujeron numerosas modificaciones en los programas de ingreso, pero sin obtener resultados prácticos. Sin embargo los cursos
nocturnos tuvieron siempre una nutrida asistencia de obreros de la
construcción civil, que llenaban prácticamente todas las vacantes
de las instalaciones provisorias de la escuela.
Más tarde, paralelamente a estos cursos, se inició un "Proyecto de
Construcción Civil", semejante al "Proyecto de Mecánica General"
mencionado más arriba.
En octubre de 1967 se inauguraron las nuevas dependencias de la Escuela de Construcción Civil, que cambió entonces de nombre para denominarse "Escuela Lycerio Schreiner".
1.3
Estimación del costo social
Las escuelas y centros del SENAI tienen planes de estudio bastante
detallados, que especifican el total de clases teóricas y prácticas,
estando estas divididas en trabajo de taller, estudio de tareas, etc.
(ver Cuadro 1).
Los programas de formación para adultos no incluyen clases teóricas,
así como tampoco los de capacitación de alumnos menores que ya hayan
completado el primer ciclo secundario.
76
La producción anual en alumnos/hora/curso es calculada generalmente
por cada escuela y publicada por el Departamento Regional de Guanabara en el informe anual del SENAI2 (ver Cuadro 1).
Cua.dA.0 7
PARTICIPACIÓN RELATIVA DE EMPLEADOS ADMINISTRATIVOS,
PROFESORES E INSTRUCTORES EN LA NOMINA DE PAGOS DE
LAS ESCUELAS EUVALDO LODI Y LYCERIO SCHREINER
1970
Administrativos
Profesores
Instructores
T O T A L
EUVALDO LODI
LYCERIO SCHREINER
45
16
39
5k
100
100
13
33
Al igual que la Escuela Técnica Celso Suckow, el SENAI carece de una
estructura contable directamente compatible con nuestro esquema de
costos sociales. Por lo tanto, recurrimos a la experiencia de los
responsables de la confección de balance económico del SENAI para lo
grar un mayor desglose de algunos rubros.
a.
Servicios
Este rubro comprende datos sobre el material utilizado por la administración, servicios de terceros,3 otros gastos administrativos,
encargos diversos y administración regional.
Esta última corresponde a la parte de los gastos corrientes del Departamento Regional que se atribuye a las escuelas que investigamos,
y se estima según las producciones totales de los establecimientos
del SENAI en Guanabara.
2 El Departamento Regional se encarga de brindar apoyo administrativo a las escuelas. Estas no tienen un órgano de servicios propio
que se responsabilice de la contabilidad.
3
El rubro servicios de terceros.no incluye: reparación, adaptación
y conservación de bienes muebles e inmuebles; alimentos, servicios
médicos y hospitalarios.
** Incluye: viáticos, reemplazos, pago por servicios extraordinarios,
subsidio por enfermedad, indemnizaciones diversas, otros.
77
Los gastos de servicios de las Escuelas Euvaldo Lodi y Lycerio
Schreiner fueron, respectivamente, de Cr. $ 2.387.002,62 y cruzeiros
$ 1.386.054,17 para el año 1970; la participación en ellos del Serví
ció Regional fue de un 72 % y un 46 %, respectivamente.
b. Sueldos de administrativos,
profesores e
instructores
Estos datos fueron obtenidos en la División Contabilidad del Departa
mentó Regional e incluyen emolumentos, asignación familiar, previsión social y FGTS (ver Cuadro 1).
Por lo tanto, dentro de los gastos totales de Cr. $ 2.431.335,38 y
Cr. $ 1.695.062,43 de las Escuelas Euvaldo Lodi y Lycerio Schreiner,
respectivamente, los sueldos administrativos equivalen a casi la mitad de los gastos de personal. Otra característica de estos estable
cimientos es la reducida participación de los profesores (16 % y
13 %) si se los compara con los instructores (39 % y 33 % ) , lo cual
indica que el tipo de enseñanza que brindan requiere una cantidad mu
cho mayor de estos últimos. La conclusión se hace todavía más evidente si recordamos que el sueldo/hora de los profesores es más alto
que el de los instructores.
c. Costo del predio
La Escuela Euvaldo Lodi ocupa una superficie de 10.784,90 m 2 de la
cual el 47 % está edificado. A la administración le corresponde el
37 % del área total edificada. Utilizamos para V el valor de 1966,
Cr. $ 3.000,00, corregido por el índice general de precios, y calculamos el shadow-rent
del predio obteniendo la cifra de cruzeiros
$ 65.493,22.
A su vez, la Escuela Lycerio Schreiner ocupa un área de 7.500 m 2 ,
donde el 48 % es superficie libre. Sumando a esa área libre la parte del predio ocupada por la administración, obtenemos la cuota parte que debe imputársele (69 % ) . La superficie edificada correspondiente a la administración se calculó sobre la base de la relación
entre construcción administrativa (3.963,00 m 2 ) y construcción total
(9.865,50 m ) . Se aplicó luego el valor V suministrado por la
SURSAN - Cr. $ 2.300,00 del año 1967, corregidos por el índice general de precios — y se calculó el shadow-rent.
Se obtuvo cruzeiros
$ 38.682,21.
d. Costo de las
instalaciones
Estas escuelas no poseen una organización contable que permita estimar directamente su reserva de instalaciones y equipo. Consultamos,
por lo tanto, a la División de Contabilidad del Departamento Regional del SENAI y nos basamos en la experiencia de sus funcionarios y
en los muéstreos de varios años. Nuestra investigación nos sugirió
que el desarrollo de la cuenta Instalaciones y Equipos indica que el
30 % de las inversiones anuales corresponde a instalaciones.
78
La División de Contabilidad nos suministro también los gastos en.reparaciones, adaptación y conservación de bienes muebles para el período 1966 - 1970, a precios corrientes. Supusimos entonces que el
30 % de los mismos correspondía a instalaciones y el restante 70 %
a máquinas y herramientas, vale decir, que eran proporcionales a las
reservas respectivas. Nos era necesario conocer el comportamiento
temporal de los gastos de mantenimiento, que no guardaban proporción
con las inversiones de capital. Es muy probable que dichos gastos
se mantengan por debajo de lo necesario durante algunos años, debido a restricciones presupuestarias, pero de vez en cuando se efectúa una reforma considerable. Estos puntos pico pueden verse en el
Cuadro 2.
Cuadxo 2
ÍNDICE DE GASTOS DE MANTENIMIENTO DE INSTALACIONES
DE LA ESCUELA EUVALDO LODI
Cruzeiros de 1970
AÑO
INDtCE DE GASTOS
1966
100
1967
1968
1.151
1969
822
1970
212
100 = Cr. $ 8.187,00
Resolvimos entonces atribuir a 1970 un gasto promedio de mantenimien
to que fuese proporcional a las reservas de dicho año, para lo cual"
fue necesario estimar anualmente la reserva de capital y los gastos
de conservación. Para la reserva de capital e instalaciones, de un
año a otro, hicimos una distribución en el tiempo de las inversiones
en instalaciones (el 30 % de la cuenta equipos e instalaciones, suponiendo igualmente una depreciación de 30 años).
Para calcular en el tiempo los gastos de conservación de la Escuela
Euvaldo Lodi, teníamos por separado los gastos en bienes muebles e
inmuebles durante el período 1966 a 1970, y el total agregado de ambos rubros para los años 1950, 1955, 1960 y 1965. Tomamos el promedio de la relación entre los gastos en muebles e inmuebles del perío
79
do 1966/70 y lo aplicamos a los años en que los datos se habían sumado. Una vez estimados los gastos muebles para los años intermedios, se atribuyo un 30 % de dicho valor a las instalaciones. Luego, utilizando el índice de precios de los productos industriales,
interpolamos y extrapolamos la serie para cubrir los años restantes.
El gasto total correspondiente al período 1948/1970, a precios de
1970, se distribuyó entonces proporcionalmente a la relación de las
reservas para un año dado con respecto a la suma de reservas de todo
el período. Estimamos así que los gastos de conservación de las ins
talaciones ascendían a Cr. $ 23.072,65. El gasto corriente atribuido a 1970 está un 25 % por debajo del gasto real.
Cálculos similares para la Escuela Lycerio Schreiner arrojaron un to
tal de Cr. $ 3.313,57, pero en ese caso los gastos reales sobrepasaron en un 27 % a los estimados.
e. Costo de los
edificios
La Escuela Euvaldo Lodi tiene un área construida de 14.227,40 m 2 , de
los cuales el 63 % esta dedicado a salas de clase y talleres y el
•M 7, a "f-;-ir.^c ad-ir.ictiM'JÍ»o.c. Za Escuela L,ycerxo Schreiner posee
un área edificada de 9.865,50 m 2 , de los cuales el 60 % está dedicado a la instrucción. En ella los talleres ocupan el 60 % de esa
área edificada de instrucción y los salones de clase el 40 X.
Tomando como base el valor del metro cuadrado de construcción suministrado por la SURSAN para junio de 1970 (Cr. $ 427,00), estimamos
el shadow-rent
de ambos establecimientos, obteniendo respectivamente
los valores de Cr. $ 583.209,58 y Cr. $ 404.406,58, que se distribuyeron entre administración e instrucción de acuerdo con las áreas
construidas.
En el análisis de costos de conservación de los edificios, se comprueba que son valores que varían considerablemente (véase Cuadro 3)
mientras que las reservas de capital no fluctúan durante el mismo pe
ríodo.
Salvo en los años pico, las escuelas gastan anualmente en conservación, el 0,2 % del valor de su predio. Los grandes gastos se producen periódicamente y corresponden a las grandes reformas y readaptaciones, como por ejemplo en 1959 y en 1970 en la Euvaldo Lodi. Nada
nos índica que esa política no sea la más adecuada. Una distribución más homogénea quizás redujese la escala de las operaciones de
reforma a un nivel antieconómico, aparte de perjudicar el funcionamiento normal de los establecimientos.
Para estimar los gastos de conservación del edificio de la Escuela
Euvaldo Lodi utilizamos un procedimiento similar al aplicado a la
conservación de instalaciones. De hecho, teníamos los gastos desglo
sados para el período 1966 y 1970, y las cifras conjuntas para bienes muebles e inmuebles de los años 1950, 1955, 1960 y 1965.
80
Cuadsw 3
ÍNDICE DE GASTOS DE CONSERVACIÓN DE EDIFICIOS PARA LAS
ESCUELAS EUVALDO LODI Y LYCERIO SCHREINER
(Cruzeiros de 1970)
AÑO
1966
100*
1967
73
100
5^0
1968
1969
1970
*
EUVALDO
LODI
2.293
LYCERIO
SCHREINER
J. J.
100
56
72
65
El valor 10Q corresponde a Cr. $ 17.981,8 para la Escuela Euvaldo
Lodi y Cr. $ 13.129,90 para la Lycerio Schreiner.
** El edificio actual fue habilitado en 1967; anteriormente la escue
la trabajaba en un galpón.
Para llegar a la lista de gastos a precios de 1970, calculamos el
promedio de las relaciones entre gastos muebles e inmuebles durante
el período 1966/70 y lo aplicamos a los años en que los rubros se ha
bían sumado: Los datos se' actualizaron a precios de 1970 por medio"
del índice de precios de materiales de construcción y se interpolaron y extrapolaron los valores restantes. El gasto de conservación
del edificio para 1970 fue entonces el promedio aritmético de la serie anual: Cr. $ 37.064,24. Dicho valor se distribuyo luego entre
administración e instrucción de acuerdo con las respectivas áreas
construidas.
El costo de mantenimiento del local de la Escuela Lycerio Schreiner,
Cr. $ 5.145,27, es un promedio de los gastos de conservación durante
el período 1967 a 1970, prorrateando entre administración (40 %) e
instrucción (60 % ) . Teniendo en cuenta que este establecimiento sólo ocupa su actual edificio desde 1967, todavía no ha requerido mayo
res gastos de conservación. En el Cuadro 3 puede comprobarse que,
de hecho, los gastos están disminuyendo.
f. Costo de máquinas y
herramientas
Las Escuelas del SENAI no llevan un registro de las máquinas con sus
respectivos valores de compra, año de adquisición y sector de adjudi
81
cación. Los únicos datos existentes provienen de la contabilidad
del Departamento Regional de la institución y no están suficientemente desglosados.
La distribución en el tiempo de las inversiones en máquinas y herramientas a precios corrientes, se estimo como el 70 % de la cuenta
correspondiente a equipos e instalaciones. Se obtuvo así un total
de Cr. $ 8.148.807,55 para el equipamiento, a precios de 1970.
Como alternativa, recurrimos también a la evaluación de un perito,
lo cual nos permitió desagregar el equipo por curso y por sector
(ver Cuadros 4 y 5).
El valor de los equipos, según la evaluación del perito, para la Escuela Euvaldo Lodi, resultó aproximadamente un 25 % superior a las
cifras calculadas según la cuenta de equipos e instalaciones. Si te
nemos en cuenta, sin embargo, que gran parte de las máquinas y herra
mientas del establecimiento son de procedencia extranjera y que la
escuela no pagó los impuestos de importación y servicios para su ins
talación (que ascienden a un 20 %) . las dos estiman'nnes nn Hífi'oron
mucho, en realidad.
Cuad/iü 4
DISTRIBUCIÓN DE MAQUINAS Y HERRAMIENTAS POR SECTOR
ESCUELA EUVALDO LODI (1970)
Cerrajería
0,7
0,6
Soldadura
Afílado
2,5
5,6
0,2
Recuperación de maquinaria
Diseño
Fresado
11,9
41,2
Tornerfa
9,6
Ajuste
Herramientas
15,8
Perforación de coordenadas
10,7
1,2
0,0
Medición
Refrigeración
100,0
TOTAL
La reserva en herramientas equivale aproximadamente al 4 % del total
para máquinas y herramientas.
82
En el Cuadro 4 puede verse que alrededor del 40 % del total corresponde al sector tornería, al que sigue en importancia el de herramientas (16 %) . El sector "coordenadas" está constituido por maquinaria compleja y moderna, importada principalmente de Europa Oriental, para la formación didáctica de operadores de maquinas herramien
tas. En parte todavía se está instalando y la escuela prácticamente
no usa este equipo, ya que no encaja adecuadamente en ninguno de sus
programas. Tampoco las empresas que contribuyen al SENAI solicitan
su uso.5 Es preciso aclarar que dicho equipo especializado no fue
adquirido o elegido por iniciativa de la escuela, sino que resulto.
de entendimientos de gobierno a gobierno y como compensación de créditos brasileños en países de Europa Oriental.
CuadAo 5
DISTRIBUCIÓN DE LAS MAQUINAS Y HERRAMIENTAS POR SECTOR,
ESCUELA LYCERIO SCHREINER (1970)
Electricista de mantenimiento
23,8
Electricista instalador
9,1
1,0
Pintor
M
Al bañil
Plomero, fontanero (agua,
sanidad y gas)
11,8
Ebanista, carpintero de aberturas
y obras, apiicador de laminado
49,1
2,8
Tapicero
Lustrador
1,0
T O T A L
100,0
El costo de mantenimiento de la maquinaria se calcula fácilmente a
partir de la distribución en el tiempo de los gastos de conservación
de instalaciones. Ya habíamos estimado que para las instalaciones,
el 30 % del total corresponde a la conservación de bienes muebles.
Deducimos a continuación una serie de reservas de capital en el tiem
po, aplicándole una depreciación a 30 años y distribuimos los gastos
totales proporcionalmente a la relación que existe entre las reservas de un año y la suma acumulada de reservas totales. Esta método
5
Las empresas pueden solicitar a la escuela el uso de determinada
maquinaria siempre que suministren el material requerido para su
funcionamiento y este no implique una disminución significativa de
la producción del establecimiento.
Ver cap. II, punto t.
83
logia se basa en el hecho de que las erogaciones en mantenimiento y
reparaciones de maquinaria, no guardan una relación lineal con el
consumo real de cada máquina. Los valores calculados para gastos de
conservación fueron de Cr. $ 53.657,33 y cruzeiros $ 7.705,98 para
las Escuelas Lodi y Schreiner, respectivamente.
g. Materia
prima
Cada escuela estima habitualmente el consumo de materia prima por
alumno en cada sector. Por lo tanto, la información obtenida en el
balance parcial con respecto a gastos agregados de materia prima solo se utilizará en la estimación de costos para toda la escuela.
h. Costos
totales
Sumando todas las partes llegamos
un costo total de cruzairos
$ 6.673.497,43 para la Escuela Euvaldo Lodi y de Cr. $ 3.735.616,28
para la Lycerio Schreiner. Sobre la base del Cuadro 6 puede realizarse un análisis comparativo de la estructura de costos.
ESTRUCTURA DE COSTOS DE LAS ESCUELAS
EUVALDO LODI Y LYCERIO SCHREINER (1970)
EUVALDO LODI
1970
LYCERIO SCHREINER
67
61 ,2
Administración
Sueldos administrativos
Servicios
Costos del predio
Costos de las instalaciones
Costos de los edificios
27
59
37
55
1
1
1
7
6
6
100
100
38,8
Instrucción
Sueldos de profesores
Sueldos de instructores
Costos de máquinas y
herramientas
Costos de edificios
Costos del predio
Materia prima
18
45
27
14
1
6
100
5
18
1
13
100
100,0
T O T A L
84
33
18
3^4
100,0
Al examinar la estructura de costos de la Escuela Euvaldo Lodi, notamos que los gastos administrativos representan más del 60 % del
costo social del establecimiento. Esta relación excesivamente elevada se explica en gran parte por la composición del rubro servicios,
al cual le corresponde el 59 % de las erogaciones administrativas.
En ese rubro está incluida la fracción de los gastos corrientes del
Departamento Regional del SENAI a que es acreedora la escuela; fracción que se considera como proporcional a la producción anual del es
tablecimiento dentro de la producción total de las escuelas que el
SENAI tiene en Guanabara. En rigor, además de los gastos corrientes
deberíamos atribuir a la escuela una parte del costo de oportunidad
de las reservas de capital que posee el Departamento Regional,- cosa
que no es factible por falta de datos adecuados. Por. consiguiente,
se subestiman aquí los costos de la administración regional. Al Departamento Regional le corresponde el 72 % de la cuenta de servicios,
y el 26 % del total de costos de la escuela. Como puede apreciarse,
este rubro es el responsable del exagerado abultamiento de las erogaciones administrativas con respecto a las de enseñanza. De hecho,
si no se incluyen las cifras del Departamento Regional, la estructura de costos cambia en forma significativa: a la administración le
corresponde entonces el A8 % del total, y a la instrucción el 52 %.
Los sueldos tienen bastante peso en el conjunto del costo total de
la escuela (37 %) y, junto con los servicios (36 %) , ascienden a un
73 %.
El shadow-rent
de las reservas de capital (instalaciones, máquinas,
edificios, terrenos) representa el 23 % del costo total.
El análisis de la estructura de costos de la Escuela Lycerio Schreiner demuestra que también en ella los gastos administrativos constituyen una porción considerable del costo total (67 % ) , debido principalmente a un abultado rubro servicios. Dentro del mismo, los gas
tos correspondientes al Departamento Regional son el 17 % del costo
total.
En las erogaciones de instrucción, nótase una alta participación de
los sueldos de instructores (45 %) que, y junto con el elevado costo
de los edicicios (18 % ) , ponen en evidencia los aspectos particulares del tipo de enseñanza que la escuela ofrece.
i . Calculo del costo por
alumno/hora/curso
Una vez conocida la estructura de costos de la escuela y la distribu
ción de su producción total (por curso) entre clases teóricas y prác
ticas, resulta sencillo calcular el costo alumno/hora/curso.
Los rubros sueldos administrativos, servicios, costo del predio o
terreno, costo de las instalaciones y de los edificios se dividen
todos por la producción total de la escuela, lo cual significa que
85
su respectivo costo por alumno/hora será igual para todos los cursos.
Los sueldos de los docentes se dividen por la porción de la producción total que corresponde a clases teóricas y los de los instructores por la de las clases prácticas. Por lo tanto, los costos por
alumno/hora de ambos también son iguales para todos los cursos (Cuadro 7).
CuadAO 7
ESTRUCTURA DE COSTOS POR ALUMNO/HORA* DE LAS
ESCUELAS EUVALDO LODI Y LYCERIO SCHREINER
(PRECIOS DE 1970)
EUVALDO
LODI (1)
COSTOS
¿ueíaos a a m m i strat i vos
Servicios
Costo del terreno
Costo de las instalaciones
Costo de los edificios
Sueldos profesores
Sueldos instructores
Costo de máquinas y
herramientas
Materia prima
LYCERIO
SCHREINER(2)
C2J
100
ID
i,í>UU
1,070
0,030
0,016
0,276
0,530
0,650
l,3i>0
2,030
0,057
0,039
0,600
0,830
1,330
90
190
190
244
217
157
205
0,630**
0,121**
0,150**
0,400**
24
331
2,99
5,47
183
PROMEDIO
Promedio para todos los cursos.
** Valor medio.
Para estimar el costo por alumno/hora de máquinas y herramientas, to
mamos inicialmente su shadow-rent
y lo prorrateamos entre los distiñ
tos sectores proporcionalmente a la distribución de máquinas y herra
mientas entre los mismos. Dividimos luego el costo de cada curso
por la producción respectiva de clases prácticas y sesiones de taller. En lo que se refiere a los sectores de afilado y medición industrial de la Escuela Euvaldo Lodi, dividimos el costo por sus respectivas producciones totales, que están repartidas entre los distin
tos cursos.
De esta manera pudimos estimar el shadow-rent
de máquinas y herramientas por alumno/hora para cada taller, (ver Cuadros 8 y 9).
86
Cuadno S
SHADOW-RENT DE LAS MAQUINAS Y HERRAMIENTAS, POR
TALLER Y ALUMNO/HORA EN LA ESCUELA EUVALDO LODI
(Cruzeiros de 1970)
0,131
0,088
Cerrajería
Soldadura
Afilado
Recuperación de máquinas
Diseño
Fresado
Tornería
Ajuste
Herramientas
Coordenadas
Med i c i ón
Refrigeración
*
o,34o
0,0350,056
1,545
0,783
0,209
1,114
0,726**
0,163
0,011
A los efectos del prorrateo se tomó la suma de la producción de
las clases prácticas de afilado y medición.
** Perteneciente al sector herramientas.
CuadAo 9
SHADOW-RENT DE LAS MAQUINAS Y HERRAMIENTAS,
POR TALLER Y ALUMNO/HORA EN LA ESCUELA LYCERI0 SCHREINER
(Cruzeiros de 1970)
Carpintero de obra
Carpintero de aberturas
Ebanista
Tapicero
Lustrador
Complemento de inst. de agua y gas
Instalador de agua y gas en plástico
Instalador de agua y gas
Instalador sanitario
Instalador de obras sanitarias, agua y gas
Electricista instalador
Electricista de mantenimiento
Yesero
Aplicador de laminados
Albañil
Pintor
87
0,256
0,257
0,257
0,047
0,080
0,038
0,038
0,038
0,038
0,038
0,021
1,527
0,086
0,257
0,086
0,083
Para calcular el costo de la materia prima que se consume por alumno/hora/curso dividimos el costo de la materia prima por alumno/curso y luego por el número de horas que el alumno pasa en clases prácticas (véanse Cuadros 10 y 11).
j. Costo por
alumno/eurso
Una vez conocido el costo por alumno/hora/curso y la distribución de
las clases por curso, resulta muy fácil estimar el costo por alumno/
curso, que puede verse en detalle en los Cuadros 12 y 13.
Separando los cursos de menores, a los efectos de la comparación,
(ver Cuadro 14), comprobamos que los costos para la formación de un
alumno en la Escuela Euvaldo Lodi no fluctúan sustancialmente para
los sectores de ajustador, tornero, cerrajero y soldador. Los cursos de fresador y herramientas, sin embargo son un 25 % y un 38 %
más caros, respectivamente, mientras que el de mecánico de mantenimiento es un 30 % más barato.
El Cuadro 13 sugiere que la Escuela Lvcerio Sr.hrpínpr ,-moT-o o^n -~o_
tos excesivamente altos, debido precisamente a su baja producción,
con respecto al costo de operación. Separando los cursos de menores
(Cuadro 15), puede observarse que el costo de formación de carpintero de aberturas, ebanista, instalador de agua y gas y electricista
instalador es más o menos equivalente, mientras que los cursos de
tapicero y electricista de mantenimiento tienen un costo netamente
inferior.
2.
EL SENAI DE SAO PAULO
2.1 Escuelas del SENAI en Sao Paulo - Antecedentes históricos
El Departamento Regional del SENAI en Sao Paulo tiene bajo su control unos 60 establecimientos docentes, de los cuales 36 son escuelas propias del SENAI, con una producción de 23.795.846 alumnos/hora.7
En esos 60 establecimientos se ofrecen los más diversos cursos y modalidades de capacitación, tales como:
- Aprendizaje industrial diurno para menores de 14 años;
- Cursos para operarios adultos: a) de formación intensiva; b) de
perfeccionamiento profesional; c) de especialización profesional;
- Cursos para técnicos y técnicos auxiliares;
- Becas y pasantías;
- Capacitación de obreros adultos;
- Capacitación de supervisores;
- Capacitación de menores.
7
0 sea, 6,3 veces más alumnos/hora que el Departamento Regional de
Guanabara.
88
Cua.dAX> ífl
COSTO DE LA MATERIA PRIMA POR ALUMNO/HORA/CURSO
EN LA ESCUELA EUVALDO LODI
(Cruzeiros de 1970)
Ajustador
1a. fase
2a. fase
3a. fase
Tornero
1a. fase
2a. fase
3a. fase
Fresador
1a. fase
2a. fase
3a. fase
Cerrajero
Soldador
Eléctrico
Oxiacetilénico
Herramientas
0,159
0,019
0,172
0,577
0,090
0,100
0,05^
0,080
0,108
0,043
0,088
0,308
0,202
0,655
0,840
0,918
0,089
0,121
PROMEDIO
Cuadno 11
COSTO DE LA MATERIA PRIMA POR ALUMNO/HORA/CURSO
EN LA ESCUELA LYCERIO SCHREINER
(Cruzeiros de 1970)
Carpintero de obra
Carpintero de aberturas
Ebanista
Tapicero
Lustrador
Complemento de inst. de agua y gas
Instalador de agua y gas en plástico
Instalador de agua y gas
Instalador sanitario
Instalador de obras sanitarias, agua y gas
Electricista instalador
Electricista de mantenimiento
Yesero
Apiicador de laminados
Albañi1
Pintor
PROMEDIO
89
0,426
0,196
0,525
0,704
0,923
0,225
3,075
1,538
1,604
0,231
0,146
0,140
1,067
0,372
0,439
0,400
CuadAo 72
COSTO POR ALUMNO/CURSO DE LA ESCUELA EUVALDO LODI
(Cruzeiros de 1970)
Ajustador
Ajustador
Ajustador
Ajustador
Ajustador
Tornero
Tornero
Tornero
Tornero
Tornero
Tornero
(menor de edad)
( n i v e l secundario)
(1a. fase)
( 2 a . fase)
(DNMO)**
4.451,43
2.403,69
1.033,22
993,42
2.396,55
mecánico (menor de edad)
( n i v e l secundario)
(1a. fase)
(2a. fase)
(3a. fase)
(DNMO)
4.707,54
2.659,42
988,25
1.017.18
1,025,24
2.015,14
Fresador (menor de edad)
Fresador ( n i v e l s e c u n d a r i o )
Fresador ( l a . r a s e ;
Fresador ( 2 a . f a s e )
5.514,38
3.466,64
i Ou4,5¿
1.423,40
Herramientas
Herramientas
Herramientas
6.215,44
6.215,44
2.330,89
(menor de edad)
( n i v e l secundario)
(adulto)
Cerrajero
C e r r a j e r o (1a. fase)
C e r r a j e r o (2a. fase)
C e r r a j e r o (DNMO)
4.451,18
1.201,72
1.201,72
2.403,44
Soldador
Soldador e l é c t r i c o
Soldador e l é c t r i c o (DNMO)
Soldador o x i a c e t i l é n i c o
Soldador o x i a c e t i l é n i c o (DNMO)
4.784,05
1.078,19
1.067,15
1.105,00
736,66
R e f r i g e r a c i ó n (MEC)
Aux. t é c n i c o de r e f r i g e r a c i ó n
(7.426,16)**
(7.426,16)**
(2.784,91)**
539,97
539,97
Diseñador
Medición i n d u s t r i a l
I n s p e c t o r de medición
I n s p e c t o r de m e d i c i ó n (DNMO)
107,23
480,74
1.072,28
Mecánico de mantenimiento
3.029,62
* Se trata de cursos subcontratados por el Departamento Nacional
de Mano de Obra con el objeto de capacitar a desocupados.
** Se incluye aquí el costo del sector coordenadas.
90
Cuadna 13
COSTO POR ALUMNO/CURSO DE LA ESCUELA LYCERIO SCHREINER
(Cruzeiros de 1970)
Carpintero de obra
Adulto
Por convenio
577,57
577,57
Carpintero de aberturas
Menor
Por convenio
8.497,79
3-472,29
Ebanista (menor)
Tapicero (menor)
Lustrador (por convenio)
Complemento instalaciones agua y gas (adulto)
Complemento instalaciones agua y gas
en plástico (adulto)
Instalador de agua y gas (adulto)
Instalador sanitario (adulto)
Instalador de agua y gas (menor)
Electricista instalador
Menor
Adulto
Electricista de mantenimiento
Menor
Adulto
8.761,19
4. 914,38
507,02
671,67
506,87
829,22
837,14
8.350,73
8.269,76
1.100,42
2.800,26
2.100,19
Yesero
363,60
363,60
Adulto
Por convenio
Aplicador de laminados (por convenio)
Al bañil (por convenio)
Pintor de obras (por convenio)
Soldador (por convenio)
Diseñador de instalaciones hid •oe léctricas
(por convenio)
Becario (por convenio)
91
324,38
374,83
Cuadro 14
ÍNDICE DEL COSTO DE FORMACIÓN DEL ALUMNO MENOR
EN LA ESCUELA EUVALDO LODI
Ajustador
100
Tornero
106
Fresador
12¿»
Cerrajero
100
Soldador
107
Mecánico de mantenimiento
68
138
Herramientas
Cwa.dn.0 75
ÍNDICE DEL COSTO DE FORMACIÓN DEL ALUMNO MENOR
EN LA ESCUELA LYCERIO SCHREINER
Carpintero de aberturas
100
Ebanista
103
98
97
51
33
Instalador de agua y gas
Electricista
instalador
Tapicero
Electricista de mantenimiento
92
"Teniendo en cuenta solo las cifras estadísticas, el SÉNAI de Sao
Paulo considera al año 1970 como un hito en su historia, ya que además de crecer la inscripción de sus cursos se intensificó la formación en empresas, en busca de resultados inmediatos, lo cual demuestra a los empresarios la ventaja de la preparación de recursos humanos como medio fundamental para resolver los problemas de producción".8
Se eligieron en Sao Paulo dos escuelas — la Roberto Simonsen y la
de Construcción Civil — comparables en su escala de operación a las
ya consideradas en Guanabara.
La Escuela Roberto Simonsen inició sus actividades el 2 de agosto de
1943 con el nombre de Escuela de Aprendizaje. En un principio las
clases teóricas se daban en la Escuela 30 de Octubre y las prácticas
en la Getúlio Vargas. Recién en 1947 la Escuela de Aprendizaje dispondría de local propio en el cual, en 1949, empezó también a funció
nar la Escuela de Artes Gráficas.
Pese a que estaba en funciones desde 1943, la Escuela de Aprendizaje
no fue inaugurada oficialmente hasta el 5 de abril de 1949 y recibió
entonces el nombre de Roberto Simonsen. En 1950 se abrió en el mismo edificio la Escuela de Aprendizaje Complementario, en la cual los
alumnos del SENAI cursaban las últimas etapas de su capacitación.
Al cerrarse la Escuela de Aprendizaje de la calle Bresser en el año
1969, la Escuela Roberto Simonsen absorbió los cursos del Centro Sui
zo - Brasileño de Relojeros. Por la misma época también se hizo car
go del Centro de Capacitación y Adaptación Profesional.
Con el propósito de atender la creciente demanda de mano de obra en
la industria de la construcción, el Departamento Regional del SENAI
de Sao Paulo inauguró en 1958, en la capital del Estado, la Escuela
de Construcción Civil, que brindaba cursos exclusivamente para adultos. En 1960 se agregaron también cursos de aprendizaje para menores de edad. En julio de 1961 la Escuela de Construcción Civil pasó
a llamarse Centro de Formación Profesional Prefectura - SENAI de Tatuapé, funcionando en un predio donado por la Prefectura de Sao Paulo. Los cursos que allí se ofrecen son específicos de la construcción civil y se dividen en tres ramas: a) aprendizaje (para menores:
albañil, instalador de agua, obras sanitarias y gas, electricista
instalador; b) formación intensiva (para adultos): albañil, plomero,
electricista instalador; c) perfeccionamiento profesional (para obre
ros ya calificados): maestro de obras.
Departamento Regional de Sao Paulo, Relatório,
93
SENAI, 1970.
2.2
Estimación del costo social de las escuelas Roberto Simonsen
y de Construcción Civil
Durante el año 1970, las escuelas Roberto Simonsen y de Construcción
Civil tuvieron erogaciones por concepto de sueldos del personal del
orden de los Cr. $ 2.900.000,00, y Cr. $ 500.000,00, respectivamente,
incluyendo FGTS, INPS, asignaciones familiares y otros beneficios.
En el Cuadro 16 puede verse la distribución de estos gastos.
Puede comprobarse que el 70 % de los mismos corresponde a la producción. Como, por otra parte, más del 70 % de los gastos en personal
se destina a instructores, ello demuestra que los cursos tienen como
primera característica una alta participación en la nómina de pagos
de estos funcionarios íntimamente ligados a la producción educativa.
CuadAo 16
PARTICIPACIÓN RELATIVA DE LOS SUELDOS DEL PERSONAL
ADMINISTRATIVO, PROFESORES E INSTRUCTORES EN LAS
ESCUELAS ROBERTO SIMONSEN Y DE CONSTRUCCIÓN CIVIL
ROBERTO SIMONSEN
CONSTRUCCIÓN CIVIL
Administración
20
30
Profesores
22
19
Instructores
58
51
100
100
T O T A L
La tarea de estimación del capital (y del shadow-rent
correspondiente) quedó facilitada sobremanera al disponerse de datos de computado
ra. El Departamento Regional de Sao Paulo, que viene utilizando
equipo electrónico desde hace un tiempo, nos proporcionó la serie de
inversiones en instalaciones, máquinas y herramientas, a través del
tiempo.9 Sin embargo, los datos de gastos de conservación no esta9 Al analizar la serie histórica de inversiones en maquinaria de la
Escuela Roberto Simonsen, (a precios de 1970), comprobamos que el
82 % de las existencias en 1970 (suponiendo una depreciación de ce
ro había sido adquirido en 1950. Le seguía en importancia 1967,
aunque en esa fecha las existencias sólo aumentaron en un 4 %. En
la Escuela de Construcción Civil las mayores inversiones se llevaron a cabo en 1959,- 1962, 1970 (36 %, 16 %, 22 %, respectivamente).
94
ban desglosados, y no obtuvimos una serie temporal de los mismos.
Recurrimos a la experiencia de los funcionarios de contabilidad para
desagregar costos, pero no logramos una cifra para 1970 que pudiese
representar la aproximación del consumo real de capital, como habíamos hecho para los establecimientos del SENAI de Guanabara.10 Creemos, no obstante, que la magnitud del error — según sugiere el cálcu
lo de Guanabara — no afecta significativamente la validez de la estructura de costos.
Para estimar el valor de los edificios utilizamos los datos sobre el
área construida y les aplicamos el precio del metro cuadrado de cons
trucción publicado en el Diario Oficial del Municipio de Sao Paulo,
Cr. $ 500.00.11 El costo de las edificaciones de distribuyó entonces entre administración y producción, proporcionalmente a las super
ficies respectivas (ver Cuadro 17).
Para calcular el shadow-rent
de los terrenos usamos el valor del metro cuadrado para las zonas donde están ubicados los establecimientos, según datos de la Prefectura Municipal de Sao Paulo, pero corre
gidos en un 20 %, pues el valor del terreno para fines fiscales es
inferior a los precios de plaza.12 El costo se dividió entonces entre administración y producción, según las respectivas áreas construidas. 13
El costo de los servicios se definió como la suma del rubro encargos
diversos — proporcionado por la oficina de contabilidad del Departa-
Corno gasto de conservación del edificio, tomamos el 90 % de la
cuenta materiales diversos más el 60 % de la cuenta encargos diversos. Como gasto de conservación de los bienes muebles (instalaciones, máquinas y herramientas) se tomó el complemento del coe
ficiente utilizado para calcular el gasto de conservación de edificios, y se lo dividió proporcionalmente a las reservas de insta
laciones, máquinas y herramientas.
Prefeitura do Municipio de Sao Paulo, Planta
1971, p. 3.
Genérica
de
Valoresy
Op. Cit. Los precios del metro cuadrado de terreno utilizados pa
ra las escuelas Roberto Simonsen y de Construcción Civil fueron
de Cr. $ 300,00 y Cr. $ 120,00, respectivamente.
Al no disponer de datos sobre el área libre de las escuelas, la
distribución del costo del terreno proporcionalmente a las áreas
construidas de administración y de producción implica una sobrees
timación del costo del terreno atribuido a esta última. Sin embargo, como el terreno sólo significa un 2 % del costo total, la
distorsión no afecta mayormente la estructura de costos.
95
mentó Regional de Sao Paulo — más los gastos corrientes del Departamento Regional para cada una de las dos escuelas. Supusimos que la
participación de cada establecimiento sería directamente proporcional a la relación existente entre su producción y la de la Red del
SENAI en Sao Paulo. 14
CuadAjO 7 7
PARTICIPACIÓN RELATIVA DE LAS ÁREAS CONSTRUIDAS
PARA ADMINISTRACIÓN Y PRODUCCIÓN EN LAS ESCUELAS
ROBERTO SIMONSEN Y DE CONSTRUCCIÓN CIVIL
ROBERTO SIMONSEN
CONSTRUCCIÓN CIVIL
Admin istrae ion
53
30
Producción
*>7
70
100*
100**
T O T A L
* Escuela Roberto Simonsen 100 = 14.6U9,0 m 2 .
** Escuela Construcción Civil 100 = 2.622,9 m 2 .
Finalmente, incluimos los datos sobre gastos en materia prima, para
delinear la estructura de costos de las dos escuelas (Cuadro 18).
El análisis de la estructura de costos sugiere que en la Escuela Roberto Simonsen que los gastos de producción son significativamente
mayores que los de administración. En la Escuela de Construcción Ci
vil estos gastos son prácticamente iguales.
Gran parte de los gastos administrativos se deben a la cuenta de ser
vicios, que en las escuelas Roberto Simonsen y de Construcción Civil
equivale al 52 % y 56 %, respectivamente, de todas las erogaciones
En el cómputo de la producción de la Red SENAI en Sao Paulo dejamos de lado la correspondiente al aprendizaje en empresas, ya que
el incluirla reduciría artificialmente los costos estimados. Indudablemente ese tipo de arreglo hace que el costo administrativo
sea mucho menor para el SENAI que el de los cursos dictados en un
centro. Como no disponíamos de medios para estimar el costo de
estos convenios para el SENAI y, dado que su valor no llega a ser
considerable, decidimos excluirlos del cálculo.
96
Cua.dn.0 18
ESTRUCTURA DE COSTOS DE LAS ESCUELAS
ROBERTO SIMONSEN Y DE CONSTRUCCIÓN CIVIL
(1970)
ROBERTO
SIMONSEN
Administración
Sueldos administrativos
Servicios
Shadow-rent de las instalaciones
Shadow-rent
Shadow-rent
de edificios
del terreno
27
56
3
10
100
52
13
3h
16
41
k2
8
*»
20
1
2
100
10
100
de máquinas y
herramientas
Shadow-rent
Shadow-rent
48
32
21»
52
2
19
3
100
68
Producción
Sueldos profesores
Sueldos instructores
Shadow-rent
CONSTRUCCIÓN
CIVIL
de edificios
del terreno
Materia prima
9
100*
100**
* 100 = Cr. $ 7.526.641,13
** 100 - Cr. $ 893.679,79<
de esa índole. A su vez, la mayor parte del rubro servicios resulta
del traslado, a cada una de las escuelas, de los gastos realizados
en su nombre por el Departamento Regional (94 % Roberto Simonsen,
71 % Construcción Civil).
Los sueldos administrativos representan un valor por encima del 25 %
de los gastos de administración y, sumados al rubro servicios, ascienden aproximadamente al 80 % de los costos administrativos.
Por otra parte, puede verificarse que el shadow-rent
de las instalaciones y del terreno es una porción poco significativa de dichos eos
tos (10 % ) .
Al analizar los costos de producción, vemos que los sueldos de los
instructores son el 34 y el 41 % del total, en las escuelas Roberto
Simonsen y de Construcción Civil, respectivamente.
97
El shadow^rent
de máquinas y herramientas de la Roberto Simonsen con
constituye el 42 % de los costos de producción, lo cual se explica
principalmente por los intereses de una gran inversión de capital.
Los cursos de este establecimiento requieren mucho equipo, en contra
posición a lo que ocurre en la escuela de Construcción Civil, donde
la inversión de capital es un A % del costo de producción y refleja
la modestia del equipo utilizado.
En la Escuela Roberto Simonsen la suma de los rubros sueldos de instructores y shadow-rent
de máquinas y herramientas representa aproxi
madamente el 75 % de los costos de producción educativa. En la de
Construcción Civil, la suma es del orden del 45 %.
Los sueldos de los profesores constituyen aproximadamente el 15 % de
los costos de producción en ambas escuelas. La suma del s}uxdow~r-ent
de la edificación, del terreno y los costos de materias primas en la
Escuela Roberto Simonsen es el 11 % de las erogaciones de producción,
en tanto que en la de Construcción Civil el conjunto de dichos rubros es un 39 %.
En la Escuela Roberto Simonsen, el interés de las reservas de capital (terreno más edificios, más máquinas, herramientas e instalaciones) es más o menos un 38 % de los costos totales y, en la de Construcción Civil un 21 %. Ello indica una vez más que la función de
producción de la primera, debido a la clase de cursos que en ella se
dictan, es más "capital intensivo" que la de la primera.
Los datos de producción por curso eran globales para la Red SENAI
de Sao Paulo. Un mismo curso es de duración idéntica, independiente
mente de la escuela en que se dicte. La producción de ese curso en
cada establecimiento (dato que faltaba) será entonces una fracción
de su producción total en toda la red.15 Supusimos que la fracción
para cada curso está dada por la relación entre la matrícula de la
escuela y la matrícula total.
Para dividir la producción, por curso, en clases teóricas y prácticas recurrimos al plan de clases publicado en el índice de Escuelas
y Cursos.16
Estos datos se utilizaron junto con la estructura estimada de costos
para calcular los costos alumno/hora/curso que aparecen en el Cuadro
19.
5
SENAI, Departamento Regional de Sao Paulo, Relatorio
pp. 111 y 32.
6
SENAI, Departamento Regional de Sao Paulo, índice
y Cursost
1972.
98
de 197 Q,
de
Escuetas
CuadAo 19
COSTO POR ALUMNO/HORA/CURSO DE LAS ESCUELAS
ROBERTO SIMONSEN Y DE CONSTRUCCIÓN CIVIL
(Precios de 1970)
RUBROS
Sueldos a d m i n i s t r a t i v o s
Costo i n s t a l a c i o n e s
Costo e d i f i c i o s
Costo t e r r e n o
Servicios
Costo máquinas y
herramientas
Sueldos p r o f e s o r e s
Sueldos i n s t r u c t o r e s
Materia prima*
Promedio
ROBERTO
SIMONSEN
CONSTRUCCIÓN
CIVIL
(2)
jjy
x 100
0,232
0,019
0,339
0,057
0,^96
0,¿»39
0,0¿t6
0,525
0,2¿t2
0,918
189
2^2
155
^25
185
1,366
0,675
1,085
0,077
2,969
0,110
0,720
1,218
0,288
3,^35
8
107
112
3Vt
116
!:
' Costo promedio de los cursos.
No nos fue posible desglosar los costos al no tener el detalle, por
curso, de la reserva de máquinas y herramientas, ni el consumo de
materia prima por alumno y por curso.
99
VI
EL LICEO ORIENTADO AL TRABAJO, O POLIVALENTE
1.
INTRODUCCIÓN1
La idea de un establecimiento de enseñanza secundaria orientado hacia el trabajo surgió por primera vez en el panorama educativo brasileño en el proyecto de reglamentación de la Ley n° 3.552, del 16
de febrero de 1959, donde se hace referencia a la incorporación del
trabajo a la cultura.
Por definición, el liceo (ginásio)
orientado al trabajo, o polivalente, es "una escuela de cuatro años de duración, subsiguiente a
la primaria, cuyo programa incluye, además de las disciplinas de la
enseñanza académica y general, materias prácticas en tres por lo menos de los cuatro campos siguientes: artes industriales, técnicas
agrícolas, técnicas comerciales y educación para el hogar."2
Está organizado para ofrecer materias de cultura general en los dos
años iniciales, donde se trata de explorar las aptitudes de los educandos; en el tercero y cuarto éstos deben optar por una de las técnicas — industrial, agrícola, comercial, educación para el hogar —
o por la enseñanza general.
"La enseñanza no es monotécnica; no debe serlo, para no alentar una
especialización prematura. Es una enseñanza politécnica y el profesor debe poseer las condiciones para ello."^ Este tipo de liceo
no está dirigido hacia la profesionalización de los jóvenes, sino
que les ofrece una amplia gama de opciones para que puedan escoger
su futura ocupación.
Introducción preparada por Denise Chagas Leite.
Renato di Dio, Richard Duncan, Ginásios Pluricurrioulares
Paulo (Rio de Janeiro: EPEM/MEC, s/d., p. 5)
de Sao
Gildásio Amado, "Ginásio Orientado para o Trabalho (Ginásio Polivalente), en Subsidios
para o Estudo do Ginásio Polivalente,
2a.
edicao, MEC/EPEM/DES, (1968).
De tal modo, es muy importante la existencia de un orientador que
analice y dirija las aptitudes del alumno y lo ayude en la elección.
101
El liceo orientado al trabajo"significó un gran avance en la modificación del primer ciclo secundario. Su receptividad ya se hizo sentir en 1967, al celebrarse la III Conferencia Nacional de Educación.
En dicha reunión se recomendó que "los sistemas de enseñanza se
orienten hacia establecimientos secundarios de estructura polivalente, como solución más adecuada para la reestructuración del primer
ciclo de enseñanza media".5
"El liceo polivalente constituirá una síntesis de las formaciones
teórica y profesional. La interpenetración de la enseñanza formal
y del sondeo vocacional se realizará reafirmando la idea de que teoría y práctica son partes complementarias de una educación armoniosa
y realista. Medidas suplementarias, tales como la intensificación
del trabajo escolar y la utilización de modernos recursos didácticos
y pedagógicos, impedirán que predomine ei gigantismo programático
dentro de la nueva estructura de la enseñanza".6
El Equipo de Planificación de la Enseñanza Media (EPEM), de común
acuerdo con la Dirección de Enseñanza Secundaria, elaboró un plan
para la construcción de una red de 250 liceos polivalentes durante
un periodo de cuatro años, en los estados de Bahía, Minas Gerais,
Espirito Santo y Rio Grande do Sul. El Programa de Extensión y Mejoramiento de la Enseñanza, (PREMEM) trabaja desde hace todavía más
tiempo en la reformulación de este tipo de establecimiento. Partien
do de la base de que existían algunas fallas iniciales, el programa
trata de reestructurar y corregir aspectos negativos.
La renovación puede verse, entre otras cosas, en el cambio de criterios para la admisión a estos liceos, que deberá basarse no sólo en
una evaluación de la capacidad general del alumno, sino también en
un estudio de sus intereses y aptitudes.
Queda todavía el problema de la reformulación de los programas. Se
había previsto que en los liceos orientados al trabajo se incluyese
en los dos primeros años — además de las materias generales — el estudio de artes industriales y técnicas agrícolas, y que en el tercer
y cuarto año, los alumnos optasen entre la continuación de la activi
dad vocacional o de las disciplinas generales. En la actualidad se
adjudica a los dos años iniciales "la función de un sondeo general
de las aptitudes de los educandos, a través del estudio de las mate-
5
III Conferencia
Nacional
1968) vol. II, p. 185.
de Educagao,
(Salvador: MEC/INEP, 1967,
6 »programa Estratégico de Desenvolvimento 1968-70", Educaeao e
Recursos Humanos, vol. I, Ministerio do Plañejamento e Coordenacao Geral, (fev. 1969) p. 35.
102
rias generales y una rotación de actividades vocacionales. En el
tercer año el alumno elegirá una de las disciplinas vocacionales y,
en el cuarto, habrá de decidir si continua con ella o elige otra, o
si prefiere profundizar alguna disciplina académica o encarar actividades artísticas u otras prácticas educativas."7
Sin embargo, es preciso recordar la distancia que media entre la intención y la acción, entre la legislación y la práctica. Aunque los
liceos polivalentes existen físicamente, es prematuro decir si habrán o no de cumplir con sus funciones de manera más cabal que las
escuelas o liceos industriales que han de reemplazar. Esos establecimientos fueron justamente criticados por la especialización prematura y por la falta de correlación entre el oficio aprendido y la
ocupación que de hecho ejercían sus egresados luego de la formación.
Es factible hacer proyecciones pesimistas donde los liceos polivalentes se transformarían en algo muy semejante a los establecimientos secundarios convencionales, inclusive con los mismos profesores
y directores. La cuestión escapa a los alcances de este trabajo, pe
ro no queremos terminar con el tema sin por lo menos lanzar una nota de advertencia, dentro de nuestro enfoque básicamente optimista.
2.
LOS LICEOS ORIENTADOS AL TRABAJO EN GUANABARA
En 1970 funcionaban en Guanabara 21 establecimientos de esta índole.
Al año siguiente, el numero ya había aumentado a 25.
Según los programas en vigencia en el Estado de Guanabara, en el ter
cer y cuarto años, cerca del 15 % del tiempo de clases está dedicado
a artes comerciales, industriales o domésticas. Por ejemplo, en la
Escuela Estádual Mar. Machkdo Bittencourt, dentro del rubro artes in
dustriales se ofrece capacitación en electricidad de automóviles,
transmisión, motor y metales. Este ultimo curso se subdivide en hojalatería, cerrajería, soldadura eléctrica, soldadura al oxígeno y
ajuste. Luego de publicado este libro, comenzaron a ofrecerse también cursos de trabajo en madera, artes gráficas, cerámica e instalaciones de electricidad. En 1971, sólo dos liceos de Guanabara tenían talleres completos para todos estos ramos.
3.
CALCULO DE COSTOS SOCIALES DE LOS LICEOS ORIENTADOS AL TRABAJO
Los datos relativos a gastos en enseñanza media del Estado de Guanaba
ra cubren en forma conjunta a los liceos industriales, los comerciales,
Geraldo Bastos Silva, "Q Ginasio Polivalente
no Contexto da Educagao Fundamental" documento presentado en el 1er. Seminario sobre
el liceo polivalente dentro de la educación básica, promovido por
la Dirección de Enseñanza Secundaria del MEC, Brasilia, junio de
1970.
103
los convencionales y los orientados al trabajo.
Supusimos, por ende, que los gastos de estos últimos serían proporcionales a la relación que existe entre su matrícula promedial y el promedio total de
inscriptos en la enseñanza secundaria.
Según nuestros datos, además de estas erogaciones, los liceos orientados al trabajo tienen
dos rubros adicionales: docentes contratados especialmente y materia
prima que se utiliza para la instrucción en talleres.
Al desglosar los gastos de personal, supusimos que los de administra
clon con respecto a personal total guardaban la misma relación que
en la Escuela Euvaldo Lodi, es decir el 45 %. Como obtuvimos el eos
to de instructores en forma directa, hicimos la distribución del Cua
dro 1, que incluye sueldos y beneficios sociales (Cuadro 1 ) .
CuadAO 1
GASTOS EN PERSONAL ADMINISTRATIVO, PROFESORES E INSTRUCTORES
EN LOS LICEOS ORIENTADOS AL TRABAJO DE LA RED OFICIAL DEL
ESTADO DE GUANABARA EN EL AÑO 1969
Cruzeiros de 1969
S E C T O R
GASTO VERIFICADO
%
Administración
6.421.779,80
45
Profesores
7.141.675,68
50
707.166,29
5
14.270.621,77
100
Instructores*
Total
* Gastos de personal efectivamente dedicado a dictar instrucción
en talleres, independientemente del cargo con que aparecen con
fines administrativos en las planillas de personal.
Información suministrada por la Secretaría de Educación del Estado de Guanabara.
El número medio de inscriptos en la red del Estado de Guanabara
fue, en 1969: liceos industriales, 431; liceos comerciales, 2.610;
liceos convencionales, 50.112 y liceos orientados al trabajo,
12.656.
104
Para estimar los intereses del capital invertido en las maquinas y
herramientas utilizadas por este conjunto de 14 escuelas, nos basamos en la información suministrada por la Secretaría de Educación del
Estado de Guanabara. Cada taller tiene un valor promedio de cruzeiros $ 15.000,00, y cada liceo orientado al trabajo tiene (también co
mo promedio), tres talleres: de artes gráficas, industriales y comer
ciales. Obtenemos para el núcleo de liceos un interés de cruzeiros
$ 50.400,00.
El área del terreno ocupado por estos establecimientos se calculó
usando el coeficiente medio de una muestra de 16 de ellos, estimado
por el IDEG. 10 En 1969, el valor era de 0,45 matrículas por m 2 de
terreno. Para el valor de V 0 , en la relación estimativa del valor
del terreno empleada por la SURSAN, utilizamos la cantidad de cruzeiros $ 2.000,00, llegando entonces a cruzeiros $ 74.922,34, que
es el interés o shadow-vent
del predio.
El valor total de los edificios de los 14 liceos también se calculó
según las estimaciones del IDEG 11 para los promedios, por escuela,
de superficie construida para administración, salas de clase y talle
res y que corresponden, respectivamente, al 13 %, 51 % y 36 % del
área edificada total. Tomamos entonces el valor del m de área cons
truida suministrado por la SURSAN y calculamos el interés correspondiente al terreno escolar, obteniendo así la suma de cruzeiros
$ 570.301,20.
Para el cálculo del interés de las instalaciones, nos basamos en la
relación de 0,18 entre interés de instalaciones y de edificaciones
(que habíamos estimado para la Escuela Euvaldo Lodi) y obtuvimos
cruzeiros $.102.654,21.
Según datos de la Secretaría de Educación, los gastos de conservación ascendieron a Cr. $ 214.054,64 en 1969. La cifra incluye conservación de edificios, instalaciones, máquinas y herramientas.
Por lo tanto, con los datos disponibles y algunas hipótesis derivadas de fases anteriores del estudio, estuvimos en condiciones de simular una estructura aproximada de costos para el liceo orientado al
trabajo en Guanabara. Los resultados pueden verse en el Cuadro 2.
El análisis de dicho cuadro indica claramente que la mayor parte de
los gastos de un establecimiento secundario de esta índole corresponde al pago del personal. Es ésta también una característica de
1U
Instituto de Desenvolvimento de Guanabara, IDEG, 0
Industrial
na Guanabara, no Rio de Janeiro
Santo, (1970), p. 39.
11
Ibid.,
p. 78.
105
e no
Ensino
Espirito
los liceos convencionales. De hecho, el liceo orientado al trabajo
tiene una diferencia mínima de costos con respecto a los colegios se
cundarios tradicionales; solo el 15 % de sus clases se dictan en talleres. 12 Como resultado del valor reducido de las máquinas y herra
mientas instaladas, la participación del equipo en los gastos totales es también pequeña. El 6 % correspondiente al shadow-rent
del
capital se debe principalmente al interés sobre edificios e instalaciones.
CuadAO 2
ESTRUCTURA DE COSTOS DE LOS LICEOS ORIENTADOS AL TRABAJO
DE LA RED OFICIAL DEL ESTADO DE GUANABARA
(1969)
Sueldos
92
^9
ke
Admin istrat¡vos
Profesores
5
Instructores
100
Servicios
1
Materia prima
1
Shadow-rent
6
del capital
100
Sin embargo, creemos que en el cálculo se ha subestimado la porción
correspondiente a servicios, prestados en parte directamente por la
Secretaría de Educación, que ejerce aquí un papel similar al Departamento Regional en los establecimientos del SENAI.
La producción fue de 10.023.522 alumnos/hora en 1969. Para llegar
a ese valor, multiplicamos los siguientes elementos: a) número medio
de inscripciones, 12.656; b) número promedio de clases efectivamente
dictadas en una semana (22 horas, en clases de 50 minutos); y c) un
año lectivo de 32 semanas.
Conocida la producción y el costo global de las 14 escuelas, calcula
mos el costo promedio por alumno/hora (Cr. $ 1,54) y el costo medio
por alumno durante 1969 (Cr. $ 1.084,16).
En rigor, las clases de taller no se suman a la programación original de los liceos convencionales. Se da en parte una sustitución de las clases teóricas por prácticas.
106
VII
EL PROGRAMA INTENSIVO DE PREPARACIÓN
°DE MANO DE OBRA - PIPMO
1.
DESCRIPCIÓN DEL PROGRAMA
"Los cálculos estimativos de las necesidades de formación o capacita
ción, tanto con fines de reposición como para atender el aumento gra
dual de la demanda, indicaban entonces la necesidad anual de 4.000
técnicos industriales de nivel medio (como mínimo) y de 6.000 obreros calificados por año. Nuestras escuelas sólo formaban la quinta
parte de las necesidades brasileñas."1
Con el objeto de satisfacer esa necesidad se creó el Programa Intensivo de Preparación de Mano de Obra Industrial, PIPMOI, 2 que para
obviar grandes inversiones, firmó convenios con los establecimientos
ya existentes en el país. Los acuerdos evitaron gastos de construcción de nuevas escuelas y las ya existentes comenzaron a recibir fon
dos adicionales y a adoptar nuevos métodos de enseñanza.
El PIPMOI trató de actuar en varios frentes simultáneamente. Parte
del programa consistió en capacitar a las empresas industriales para
que se encargaran de la formación de su propio personal. Se trató
también de ampliar las escuelas industriales, federales, estaduales
y municipales, tanto del SENAI como de instituciones particulares,
suministrándoles personal, equipos y material didáctico. Se realiza
ron inversiones en la selección, elaboración e impresión del material
didáctico requerido para los cursos y en la divulgación orientada de
información técnica sobre la capacitación de mano de obra en la industria. También se llevaron a cabo relevamientos e investigaciones
y se reunió información sobre mercados de trabajo.
Con parte de su presupuesto subsidiado por el MEC y otra parte por
las instituciones con las que firmaba convenios, el PIPMOI — de
acuerdo con el Centro Interamericano de Investigación y Documentación sobre Formación Profesional (Cinterfor) en un estudio realizado
1
MEC, Um Programa
1969).
2
Decreto no. 53.224 de 18/12/1963.
Diferente
(Rio: Diretoria do Ensino Industrial,
107
en 1966 — parecía funcionar de manera razonablemente eficaz.3 Dicho
estudio llegó a estas conclusiones: a) los egresados aumentaban su
productividad con respecto a quienes no se beneficiaban con los cursos; b) había indicios de que, luego de los cursos, la remuneración
de los participantes se incrementaba; y c) que los objetivos cuantitativos del PIPMOI habían sido satisfechos en el período establecido.
Actualmente, con nuevas características, el Programa Intensivo de
Preparación de Mano de Obra (PIPMO) abarca también la capacitación
para los sectores primario y terciario.
El PIPMO, en 1970 arrojó los siguientes resultados:**
- Inscripciones
88.290
- Egresados:
Actividades sector primario
Actividades sector secundario
Actividades sector terciario
Artesanías
Enseñanza técnica
1.444
65.990
9.596
1.706
3.103
- Deserciones
6.451
El programa implica una erogación de Cr. $ 6.043.660,91 y un total
de 534.511 horas de clase.
El Programa Intensivo de Preparación de Mano de Obra tiene convenios
con el Departamento Nacional de Mano de Obra, el Ministerio de Trabajo y Previsión Social, el Servicio Nacional de Aprendizaje Comercial, la Legión Brasileña de Asistencia y el Banco de Previsión, en
tre otros organismos.
A los efectos de nuestro análisis, tomamos un convenio entre el
PIPMO y el Banco de Previsión para el funcionamiento de los llamados Centros de Previsión — seis en total — que brindan cursos de
preparación de mano de obra para la industria de la construcción.
"Dentro de la problemática del desarrollo socioeconómico del Brasil, la acción educativa de los Centros de Previsión apunta hacia
3
Morris A. Horowitz y Manuel Zymelman, Evaluación del Programa Intensivo de Preparación de Mano de Obra Industrial
del
Ministerio
de Educación y Cultura del Brasil.
Informe y Metodología (0IT Cinterfor, 1967).
Información suministrada por la Coordinadora Nacional.
108
la capacitación de recursos humanos, inexistentes en el país, en el
sector de mano de obra calificada y a nivel de operarios.
Con ese fin, los Centros tratan de fomentar la conciencia crítica y
la integración de los participantes en la comunidad, motivándolos
en ese sentido como agentes y actores en el proceso de desarrollo,
a través de su contribución como mano de obra especializada."5
El programa que llevan a cabo estos centros es elaborado por la Coor
dinadora General y comprende once cursos: pintor, instalador de agua
corriente y obras sanitarias, albañil ladrillero, electricista instalador, albañil, yesero, armador de hormigón, carpintero de obras,
carpintero de aberturas, cerrajero y maestro de obras. En 1970 se
registraron 2.019 matrículas y se logró una producción de 198.687,28
alumnos/hora.
Al comparar al PIPMO con el SENAI puede verse que los dos organismos no buscan soluciones competitivas sino complementarias. El
SENAI se especializa en la capacitación dentro y fuera de las empre
sas, financiado por las propias empresas. El PIPMO, en cambio, canaliza fondos adicionales del MEC para la promoción de programas
subcontratados y ejecutados por diversas instituciones particulares
y públicas, el propio SENAI inclusive.
2.
PIPMO - CENTROS DE PREVISIÓN
El Banco de Previsión administra varios centros (seis) en barrios
diferentes, que en nuestro estudio consideramos en conjunto.
Tropezamos con algunas dificultades al llevar a cabo la recolección
de datos: la falta de archivos organizados nos causó dificultades
para obtener la información necesaria. Por ese motivo, tampoco nos
fue posible hacer una recapitulación en el tiempo, del costo de las
instalaciones, de las máquinas y herramientas y de los gastos de
conservación de locales.
Para llegar a la conclusión de que la producción del convenio PIPMO/
Banco de Previsión fue en 1970 de 198.687,28 alumnos/hora, sumamos
el numero de participantes egresados más 1/3 del total de desertores y lo multiplicamos por el numero de horas de curso dictadas.
Tomamos 1/3 de las deserciones en el supuesto de que se producían
en el primero de los tres meses de duración de cada curso, de manera que el aprovechamiento era mínimo o nulo. 6
Informe de la Coordinación General de los Centros de Previsión/
Banco de Previsión - 1970.
6
Ver Cuadro 1.
109
Sobre la base de los datos contenidos en el Informe de la Coordinadora General de los Centros de Previsión para 1970 y, con información suministrada directamente por funcionarios del Banco, esbozamos
la estructura de costos del convenio entre el PIPMO y el Banco de
Previsión presentado en el Cuadro 2.
Según el convenio, el Banco paga el 63 % de los sueldos administrati
vos y el Ministerio de Educación, el 37 %. Dichos sueldos constituyen el 57,51 % de los gastos administrativos totales.
Los gastos en servicios son íntegramente sufragados por el Banco, y
equivalen al 5,14 % de los gastos totales de administración.
Cuadno 1
CONVENIO PIPMO/BANCO DE PREVISIÓN
PRODUCCIÓN ALUMNOS/HORA
(1970)
INSCRIP- EGRETOS
SADOS
Armador de hormigón
Carpintero de aberturas
Carpintero de obra
Electricista instalador
Yesero
Instalador de agua y
sani tarios
Albañi1 ladri1lero
Maestro de obras
Albañi1
Pintor
Cerrajero
T O T A L
DESERCIÓN
DURACIÓN
CURSO
(HORAS)
ALUMNOS/
HORA
110
102
147
329
152
90
92
126
269
109
18
10
20
60
^3
60
60
100
150
96
5.760,00
5.719,80
13.366,00
43.350,00
11.839,68
225
285
41
252
311
65
178
222
33
196
279
47
45
59
8
48
25
18
120
120
300
135
60
150
23.400,00
29-480,40
10.701,00
29.700,00
17.420,40
7.950,00
2.019
1.641
354
198.687,28
El shadow-rent
del edificio equivale al 13,77 % de los costos adminis
trativos y al 19,79 % de los de instrucción. Para estimar el costo
del edificio tomamos el 8 % de su valor y le sumamos los gastos de
conservación. El valor del edificio se obtuvo multiplicando el área
construida por el costo del metro cuadrado de construcción. Los gas
tos de conservación fueron extraídos del Informe de la Coordinadora
General de los Centros de Previsión. El costo del local fue prorrateado según las porciones de área edificada correspondientes a la ad
ministración y la enseñanza, vale decir, el 21 % y el 79 % respectivamente.
110
CuaMo 2
ESTRUCTURA DE COSTOS DEL CONVENIO
PIPMO/BANCO DE PREVISIÓN (1970)
(Cruzeiros de 1970)
CR. $
Administración:
Sueldos a d m i n i s t r a t i v o s
Servicios
Shadou-rent del t e r r e n o
Shadov-rent
de las i n s t a l a ciones
Shadoti-vent del e d i f i c i o
%
%
COSTO POR
ALUMNO/HORA
(Cr.$)
67.044,75
5.988,05
14.110,55
57,51
5.14
12,11
0,337
0,030
0,071
13-373,36
16.056,11
11,47
13,77
0,067
0,081
116.572,82
100,00
125.590,00
100.455,87
10.217,98
60.401,56
41,14
32,90
3,35
19,79
0,632
0,506
0,051
0,304
8.599,76
2,82
0,043
Subtotal
305.265,17
100,00
TOTAL
421.837,99
Subtotal
Instrucción:
Sueldos i n s t r u c t o r e s
Hatería prima
ShadoD-rent del t e r r e n o
Shadow-vent del e d i f i c i o
Shadotf-rent
de máquinas y
herramientas
27,63
0,586
72,37
1,536
100,00
2,122
El shadow-rent
del terreno, por su parte es el 12,11 % de los costos
administrativos o el 3,35 % de los costos de instrucción. Para calcular el costo del terreno consultamos con la División Patrimonio de
la SURSAN y obtuvimos los valores de V para los diversos predios
dcnde están ubicados los Centros de Previsión (valores de desalojo);
les introdujimos una corrección del 20 % para ajusfarlos a los precios de plaza. Con los V respectivos estimamos el valor de cada
predio. La suma de dichos subtotales nos dio el valor total del terreno dedicado al Convenio PIPMO/Banco de Previsión; el 8 % del mismo, correspondiente al shadow-rent,
fue utilizado en la estructura
de costos.
De la superficie total del terreno (2.517 m 2 ) restamos 1.175 m 2 correspondientes al área libre (que consideramos dedicada a administración) ; nos quedaron 2.342m2 que se dividieron entre administración e instrucción según los porcentajes de área construida que les
corresponden. De ese modo, al corresponderle el 21 % a la administración, dentro de los 1.342 m 2 , la cifra es de 281,82 m2; por su
111
parte, el 79 % de la instrucción equivale a 1.060,18 m2. Sumando
1.175 m 2 (área libre) mas los 281,82 m z (porción administrativa de
la superficie utilizada) obtuvimos 1.456,82 m 2 , que son el 58 % del
área total del terreno. Queda un 42 % que es la parte dedicada a la
enseñanza. Utilizamos estos porcentajes para calcular el costo del
terreno utilizado con fines administrativos (Cr. $ 14.110,55) y de
instrucción (Cr. $ 10.217,98).
La reserva de capital en instalaciones se calculó según los datos su
ministrados por funcionarios del Banco de Previsión y un relevamiento de precios de plaza. Del valor encontrado, tomamos el 8 %. Se
calculó que los gastos de conservación de las instalaciones equivalían al 20 % de la reserva por año. Esa había sido la estimación he
cha para la Escuela de Construcción Civil del SENAI, que básicamente
ofrece ios mismos cursos que los Centros de Previsión (éstos carecer
de datos específicos al respecto). La suma de los intereses de las
instalaciones y los gastos de conservación nos dio el shadow-rent
promedio de las instalaciones, que equivale al 11,47 % del total de
gastos administrativos.
Los sueldos de instructores corrieron íntegramente por cuenta del Mi
nisterio de Educación y Cultura (MEC), y según el Informe de los Cen
tros de Previsión, ascendieron en 1970 a cruzeiros $ 125.590,00, lo
cual equivale al 41,14 % de los gastos totales de instrucción. No se
incluyen sueldos de profesores ya que los Centros de Previsión no
ofrecen cursos con clases teóricas.
Los gastos en materia prima, que fueron el 32,90 % de los costos de
instrucción en 1970, ascendieron a Cr, $ 100.455,87 y también fueron pagos en su totalidad por el MEC.
El shadow-rent de máquinas y herramientas se obtuvo sumando el 8 %
del valor de existencias en ese rubro más sus gastos de conservación.
Comprobamos de ese modo que el costo medio de maquinas y herramientas totalizaba Cr. $ 8.599,76, o sea el 2,82 % del total de gastos
de instrucción.
Para estimar el costo de la materia prima por alumno/hora/curso nos
basamos en los porcentajes de cursos similares ofrecidos por el
SENAI.8
La división del costo (por curso) de máquinas y herramientas por la
producción alumno/hora en cada curso, nos dio el costo de máquinas
y herramientas por alumno/hora/curso.9
Multiplicando los costos alumno/hora/curso por las horas insumidas
por cada curso, obtuvimos los costos alumno/curso.10
8
9
10
Ver Cuadro 3.
Ver Cuadro 3.
Ver Cuadro 4.
112
En el Cuadro 3 puede observarse que el curso mas caro es el de yese
ro, con un costo alumno/hora de Cr. $ 3,177. Puede notarse también
que el costo de la materia prima por alumno/hora (Cr. $ 1.567) es
factor decisivo. Es el más caro en consumo de material de trabajo.
También en el Cuadro 3 se ve que el curso de menor costo es el de
electricista instalador, con un costo alumno/hora de Cr. $ 1,854.
Aquí también lo que determina el nivel de costos es el valor de la
materia prima, que es el más bajo de todos (Cr. $ 0,214). El costo
de máquinas y herramientas para el curso de electricista instalador
(el más barato) es superior al de las requeridas para el de yesero
(el más caro).
El Cuadro 4 presenta una relación de costos por alumno en cada curso; los costos de instrucción son el elemento más abultado dentro
del total de costos alumno/curso.
Cuadfw 3
CONVENIO PIPMO - CENTROS DE PREVISIÓN COSTO ALUMNO/HORA/CURSO
(Cruzeiros de 1970)
C U R S O
Armador de hormigón
Carpintero de aberturas?
Carpintero de obra
Electricista instalador
Yesero
Instalador de agua y sanitarios
Albañil ladrillero
Maestro de obras
Albañi 1
Pintor
Cerrajero
MATERIA
PRIMA
MAQU1 ÑAS
Y HERRAMIENTAS
0,498
0,288
0,626
0,214
1,567
0,339
0,546
0,546
0,546
0,645
0,298
0,014
0,054
0,059
0,067
0,037
0,070
0,026
0,005
0,018
0,036
0,061
COSTO
TOTAL*
2,085
1,915
2,258
1,854
3,177
1,982
2,145
2,124
2,137
2,254
1,932
* El costo total alumno/hora/curso es la suma de los costos alumno/
hora/curso correspondientes a administración, instrucción, máquinas y herramientas y materia prima. En este cuadro sólo incluimos
los valores de máquinas y herramientas y materia prima por ser los
únicos que varían de un curso a otro.
113
Cua.dA.0 4
CONVENIO PIPMO - CENTROS DE PREVISIÓN COSTO ALUMNO/CURSO*
(Cruzeiros de 1970)
ADMINISTRACIÓN
35,16
Armador de hormigón
T a r n i nt-ern H e
INSTRUCCIÓN
89,9^
125,10
llx
1 i¿i o n
7Q
ahertura;
TOTAL
•
•
• » - » ~
Carpintero de obra
58,60
167,20
225,80
Electricista instalador
87,90
190,20
278,10
Yesero
56,17
248,73
304,90
Instalador de agua y
sanitarios
70,32
167,52
237,8it
Albañi1 ladri 1lero
70,32
187,08
257,^0
175,81
461,40
637,21
Albañi1
79,13
288,52
Pintor
35,16
209,39
100,08
Cerrajero
87,90
201,90
289,80
Maestro de obras
135,24
* Bajo los acápites Administración e Instrucción están sumados
todos los centros, conforme a la clasificación del Cuadro 2.
HA
VIII
CAPACITACIÓN Y FORMACIÓN PROFESIONAL
EN LAS INDUSTRIAS
1
INTRODUCCIÓN
Si bien gran parte de las empresas ofrece algún tipo de capacitación
a sus empleados, muy pocas de ellas tienen cursos formales de enseñanza técnica. Pudimos comprobar que en Guanabara sólo siete empre
sas brindaban cursos de formación profesional. Los informes del
SENAI, por otra parte, nos proporcionan una lista de las compañías
que participan en los acuerdos SENAI-EMPRESAS.
Según el artículo 4o. del Decreto Ley n° 4.048, del 22/1/1942, las
empresas industriales están obligadas a contribuir con el 1 % del to
tal de su nómina de pagos al SENAI; el monto asciende al 1,2 % en el
caso de compañías con más de 500 empleados. No obstante, existe un
acuerdo entre el SENAI y las empresas según el cual éstas pueden de
ducir hasta el 80 % de su contribución, siempre que utilicen dichos
recursos con fines de capacitación y enseñanza técnica. La deducción sobre el 1 % universalmente obligatorio debe usarse en la formación de técnicos de menor calificación Oíasta nivel intermedio);
las deducciones sobre el 0',2 % adicional, que afecta sólo a las empresas de mayor porte, debe utilizarse en la formación de personal
técnico de alto nivel y en investigaciones en el campo del desarrollo del personal.
Resulta así evidente que todas las empresas que desean brindar cursos de capacitación y formación profesional se interesen en participar en el acuerdo, financiando la operación de sus cursos con esos
fondos.
Un aspecto interesante es el análisis de los motivos que llevan a las
empresas a ofrecer capacitación.
Hay quienes propugan la hipótesis, de que el único motivo es la deduc
ción de la contribución al SENAI. Si ello fuese cierto, sería de es
perar que las empresas no invirtieran en capacitación y formación
profesional el monto íntegro del descuento a que las autorizaba el
acuerdo. Sin embargo, de las 37 empresas del país que toman parte
en el mismo, 36 gastaron bastante más en capacitación y formación du
rante 1970, que las deducciones permitidas.
115
Parece haber otras razones que influyen sobre la decisión de invertir en enseñanza técnica. A menudo las empresas requieren personal calificado para cumplir funciones muy específicas. Algunas
de esas funciones están vinculadas a operaciones sumamente sencillas,
para las cuales sólo se necesita un período de aprendizaje muy breve y la formación dada por el SENAI sobrepasa el nivel de calificación exigido. Otras veces ocurre lo contrario: la empresa debe complementar la formación ofrecida por el SENAI; generalmente se trata,
en este caso, de operaciones manuales complejas.
El Cuadro 1 es bastante elocuente.
Cuad/LO 1
GASTOS DE CAPACITACIÓN DE LAS EMPRESAS, POR ENCIMA
DEL MONTO DEDUCIDO COMO CONTRIBUCIÓN AL SENAI*
(En términos porcentuales)
PORCENTAJE DE GASTOS
ADICIONALES
0
a
99
100
a
199
200
a
299
300
a
499
500
1.000
a
o
999
más
NUMERO DE EMPRESAS
6
11
7
2
k
7
37
T O T A L
FUENTE: Informe del SENAI, 1970 - Departamento de Cooperación
con las empresas.
* Este Cuadro sólo incluye a las empresas que tienen convenio
con el SENAI.
Es el caso clásico descrito por Gary Becker (Human Capital,
Princeton N. Jersey: Princeton Press, 1964, Cap. II). La capacitación se justifica para la firma, porque ella tiene el uso exclusivo de las habilidades que se enseñan al obrero.
116
Sin embargo, queda aún por aclarar por qué las empresas capacitan
personal técnico mas allá de sus necesidades. Sugerimos dos razones:
a.
desde el punto de vista del manejo del personal, puede resultar.
interesante ofrecer cursos en la propia empresa, con miras a una
política de promociones. Es ventajoso para la empresa poder ele
gir a los candidatos que merecen ascensos;
b.
los cursos de formación, aparentemente innecesarios, pueden faci
litar la diversificación de los cuadros de personal, lo cual posibilita la sustitución rápida de elementos encargados de operaciones básicas. Un tornero que haya hecho un curso de fresado
puede fácilmente reemplazar a un fresador en caso de necesidad.
Realizamos investigaciones en cinco de las siete empresas de Guanaba
ra que han suscrito acuerdos con el SENAI. La primera de ellas, que
denominaremos Empresa A, es una organización estatal que presta servicios públicos. La segunda, Empresa B, es una organización multina
cional que opera en el ramo electromecánico. La tercera empresa C,
se dedica entre otras cosas, al mantenimiento de aviones. La Empresa D, también multinacional, fabrica equipo eléctrico, y finalmente
la Empresa E (multinacional) puede incluirse en el área de equipo me
cánico pesado.
En este capítulo, la distinción entre clases teóricas y prácticas de
be entenderse de manera muy especial. Salvo algunos cursos de tecno
logia industrial dictados en la Empresa B, lo que por convención lia
mamos clases teóricas viene a ser aquí una enseñanza práctica aplica
da: se trata- por lo general de la descripción de métodos de montaje
de piezas o rutinas de operación. El término "teórico" indica que
el procedimiento de enseñanza es verbal y no del tipo "aprender haciendo".
2.
PROGRAMAS DE CAPACITACIÓN DE LAS EMPRESAS
Como ya lo dijimos, las cinco empresas estudiadas han estructurado
de diferente manera sus programas de capacitación. Por lo tanto, es
conveniente examinar los costos de cada una de ellas separadamente,
comentando sobre los datos utilizados y las respectivas estructuras
de costos.
2.1
Empresa A: liceo industrial
Los cursos de capacitación de la Empresa A son en su mayoría específicos para el desempeño de tareas industriales dentro de su ámbito.
Sin embargo, también mantiene centros de formación profesional que
117
funcionan según los mismos moldes que los liceos (gi-nási-os,. establecimientos secundarios de primer ciclo) industriales, con una duración de cuatro años. Como se trata de una empresa de alcances nacionales, elegimos a los efectos de este estudio, un solo liceo (el
único que funciona en Guanabara) debido a la imposibilidad de investigar fuera de dicho Estado y también en virtud de que ese centro es
muy similar a los demás que la Empresa tiene en otros Estados.
Sólo estudiamos los cursos de formación profesional, pues en ellos
se forma a los alumnos en especializaciones semejantes a las de
otros cursos analizados en capítulos precedentes. De ese modo nos
fue posible hacer comparaciones, objetivo central de este trabajo.
El centro divide sus cursos en cuatro grandes grupos:
I
mecánica general, que comprende:
-
II
ajuste
fresado
mecánica motores diesel
mecánica de mantenimiento
tornería
Electricidad:
- instalación
- bobinado
- mantenimiento
III
Metalurgia:
-
[V
calderería
herrería
fundición
soldadura
cerrajería
matricería
Ebanistería:
- carpintería
- ebanistería
Sobre la base de las inscripciones registradas por año y curso comprobamos que sólo había alumnos para los sectores mecánica general,
electricidad y metalurgia, no existiendo en ese momento ningún candidato en los cursos de ebanistería. Hubiera sido interesante calcu
lar los costos de cada curso aisladamente, pero como los valores de
la maquinaria y herramientas estaban agregados por grupos, nuestras
estimaciones están referidas al promedio de costos de cada grupo.
118
Con respecto a los gastos que componen el costo total
importante resaltar que la contabilidad y el servicio
no tenían datos adecuados acerca de los elementos que
los costos del capital. Describiremos en detalle los
tados para deducir esos datos.
del centro, es
de enseñanza
constituyen
criterios adop
El costo del terreno y el del edificio se calcularon según la método
logia general ya descrita en el capítulo II; conocíamos el área to-~
tal del predio y la superficie total construida. Obtuvimos de la
SURSAN el valor del metro cuadrado de terreno y del Boletín de Costos el precio del metro cuadrado de construcción. Multiplicando
esos valores por las respectivas áreas, llegamos al costo total del
terreno y del edificio. El costo global de máquinas, herramientas,
muebles e instalaciones se calculo a partir de un inventario que tenía el centro; lamentablemente allí solo figuraban precios pasados
sin referencia al año de adquisición, por lo cual fue necesario utilizar los inventarios de otras escuelas y centros de la empresa que
disponían de valores y fechas de compra de equipos iguales o semejan
tes.
No obtuvimos gastos anuales de conservación para ninguno de estos
elementos, de modo que nos vimos obligados a realizar un cálculo indirecto. Utilizamos a tal efecto la relación entre el interés atribuido y el gasto de conservación de la Escuela Euvaldo Lodi del
SENAI, que mantiene sus bienes de capital en buen estado de conserva
ción.
Las demás partes integrantes del costo total fueron estimadas sin ma
yor dificultad, ya que el informe del centro para el año 1970 tenía
desglosados los gastos en sueldos, materia prima y otros rubros.
Pudimos así armar el Cuadro 2, donde se ve la estructura de costos
de este centro de formación industrial para 1970.
Nótese que el 26,10 % de los costos totales deriva de la administración, y el 73,90 % de la instrucción. Puede verse además que los
sueldos de profesores e instructores absorben el 87 % de los costos
totales de instrucción. Comprobamos con sorpresa que el 61 % de los
costos administrativos se deben al shadow-rent del predio, distorsión que se explica por un mal aprovechamiento del área edificada.
Del área total de administración (3.211,24 m 2 ) , sólo el 11 %
(366,45 m 2 ) se utiliza efectivamente (ver Cuadro 3 ) 2 .
Si un establecimiento de enseñanza ocupa un predio que por otros
motivos está desocupado, el espacio sobrante tiene para dicha escuela un shadow-rent cercano a cero. En el caso contrario, sin em
•bargo, tenemos un edificio especialmente construido para la escuela. Por razones que no llegamos a identificar, gran parte del espacio no se utilizó. Corresponde, por lo tanto, atribuirle un
shadow-^cent acorde con el valor de la edificación.
119
Cuadno 2
ESTRUCTURA DE LOS COSTOS TOTALES DEL LICEO (CENTRO)
INDUSTRIAL DE LA EMPRESA A (Cr. $ de 1970)
COSTOS
TOTALES
Administración
Sueldos administrativos
Servicios
Shadow-rent
Shadow-rent
Shadow-rent
•
i
del edificio
del terreno
de muebles
%
133.536,51
3*.6*7,07
66*,00
81.693,95
13.669,81
~
•
nf*
f n
í.OO1,oo
e instalaciones
26,10
25,95
0,48
61,17
10,2*
n
<• 1
i.,
11
100,00
Instrucción
Sueldos de profesores
Sueldos de instructores
Materia prima
Shadow-rent
*3,62
*3,62
2,1*
6.293,13
1.086,03
32.786,05
1,66
0,29
8,67
100,00
de máquinas
y herramientas
Shadow-rent
Shadow-rent
73,90
378.005,25
16*4.875,02
164.875,02
8.090,00
del terreno
del edificio
T O T A L
100,00
511.5*1,76
CuadAo 3
UTILIZACIÓN DEL ÁREA CONSTRUIDA EN EL LICEO (CENTRO)
INDUSTRIAL DE LA EMPRESA A
ÁREA
CONSTRUIDA
m2
Administración
Área construida
Área construida
Instrucción
Área construida
Área construida
de clase
3.211,2*
366, *5
2.8**,79
1.288,76
8*6,09
utilizada
no utilizada
para talleres
para salas
**2,67
*.500
T O T A L
120
%
71,36
11,*1
88,59
28,6*
65,65
3*.35
100,00
CuadM 4
ESTRUCTURA DEL COSTO ALUMNO/HORA DEL LICEO
(CENTRO) INDUSTRIAL DE LA EMPRESA A
(Cruzeiros de 1970)
COSTO ALUMNO/HORA
Administración
Sueldos administrativos
Servicios
Shadow-rent
del edificio
Shadow-rent
del terreno
Shadow-rent
de muebles e
instalaciones
0,142
0,003
0,335
0,056
0,012
Instrucción
Sueldos profesores
Sueldos instructores
Materia prima
Shadow-rent
de máquinas y
herramientas*
Shadow-rent
del terreno
Shadow-vent
del edificio
1,352
1,352
0,066
0,052
0,004
0,13^
2,10
Costo medio del centro :
* Valor que representa un promedio para todos los talleres del
centro.
A partir de los datos presentados en el Cuadro 2 y de la producción
en alumnos/hora del centro (243,952), podemos determinar el costo
por alumno/hora, según puede verse en el Cuadro 4.
Obtenemos, pues, un costo medio de Cr. $ 3,51 por alumno/hora.
El rubro maquinas y
todo el centro y no
cursos. Cada curso
lor, ¿orno que puede
herramientas representa un valor promedial para
el costo alumno/hora de cada sector o grupo de
dispone de un taller con equipos de diferente va
comprobarse en el Cuadro 5.
121
Cuad/io 5
SHADOW-RENT DE MAQUINAS Y HERRAMIENTAS, CLASIFICADAS POR
CURSO, EN EL LICEO (CENTRO) INDUSTRIAL DE LA EMPRESA A
(Cruzeiros de 1970)
CURSO
POR ALUMNO/HORA
ANUAL
Mecánica general
Electricidad
Meta 1urg i a
SHADOW-RENT
SHADOW-RENT
3.820,1*»
0,046
220,71
0,009
2.252,28
0,162
Multiplicamos luego cada uno de los rubros del costo alumno/hora
por la duración anual en horas del curso (1.500 horas como promedio) ; sumamos dichos totales y obtuvimos así el costo por alumno/
año. Finalmente, multiplicando este último por los cuatro años de
cursos, llegamos al costo por alumno/curso (Cuadro 6).
CuadAo 6
COSTO ALUMNO/CURSO DEL LICEO (CENTRO) INDUSTRIAL
DE LA EMPRESA A
(Cruzeiros de 1970)
~^
CURSO
—^____^ COSTOS
~~"--—-^^
COSTO POR
ALUMNO/AÑO
COSTO POR
ALUMNO/CURSO
ÍNDICE
Mecánica general
5.253,00
21.012,00
101
Electricidad
5.197,50
20.790,00
100
Metalurgia
5.427,00
21.708,00
104
El Cuadro 6 demuestra que el valor de los costos por alumno/curso
no fluctúa demasiado. A raíz de la metodología de nuestros cálculos,
la única diferencia existente se debe al costo por hora de máquinas
y herramientas; todos los demás costos fueron considerados iguales
para todos los alumnos, inclusive los gastos en materia prima. Este
presupuesto es básicamente incorrecto en lo que se refiere a la materia prima; sin embargo, el Cuadro 2 sugiere que en este caso a la
materia prima le corresponde menos de un 2 % de los costos totales,
de modo que el error sería despreciable.
122
2.2
Empresa B
La Empresa B no posee, dentro de su planta, un predio que funcione
con fines específicos de formación; sólo dispone a tal efecto, de
algunas salas de clase. Para la enseñanza de nivel primario o secundario la empresa concede normalmente bolsas de estudio a sus em
pleados, para que asistan a clases dictadas en establecimientos externos. Sólo se dictan en la planta cursos de capacitación o perfeccionamiento.
Esta Compañía B tiene cursos complementarios a los del SENAI, que
cumplen funciones sumamente específicas. A los efectos de comparación, sólo examinamos ese tipo de curso. Se aprovecha en ellos el
equipo utilizado en la producción, durante el período en que la maquinaria está ociosa. Los docentes son funcionarios de la empresa,
que reciben un pago adicional por cada clase que dictan. Un hecho
interesante es que la política de promociones de esta compañía no se
basa en los cursos hechos por los alumnos; según parece, el mayor in
centivo para fomentar la asistencia es el hecho de que los empleados
perciben horas extra durante el período en que se quedan en la fábri
ca estudiando.
Sería interesante saber si ese incentivo no aumenta la rotación de
operarios especializados, ya que la empresa facilita y alienta el
perfeccionamiento de su personal sin una política de promociones inmediata. En el caso de la enseñanza tradicional (primer o segundo
ciclo de secundaria, etc.) parece haberse producido una gran evasión
de empleados que, al terminar sus estudios, no consiguieron ascensos
en la empresa y tenían un nivel educacional excesivo para el cargo
que desempeñaban. Tan es así que la empresa quizás suspenda las bol
sas de estudio con esos fines.
a. Cálculo de los costos
sociales
Los alumnos de los cursos ofrecidos por la Empresa B son empleados
de la fábrica. La mayoría de los cursos son sólo una complementación de la formación profesional de cada obrero, pese a que existen
algunos en los que se brinda capacitación específica para un nuevo
oficio. Es interesante destacar que en los cursos no tienen periodicidad previsible. La capacitación aparece toda vez que la empresa
requiere personal especializado en un área determinada. Elegimos en
nuestro estudio ocho cursos, algunos de ellos dictados en 1970 y
otros en 1971. Ese factor nos acarreó imprecisiones adicionales
en el cálculo de los costos sociales de la empresa.
La primera de ellas fue el cálculo de la producción anual en alumnos/
hora que, dentro de nuestra metodología general, sirve como divisor
común para todos los componentes del costo total. Los datos disponi
bles nos daban sólo la duración de cada curso y el número promedio
de alumnos de cada tanda. Como los cursos no se ofrecen de manera
sistemática y, dada la necesidad de computar el costo social del edi
123
ficio y el terreno por alumno/hora, supusimos que en 1970 la empresa dio todos los cursos una sola vez.
Consideramos por otra parte que el precio del metro cuadrado de terreno y de construcción eran iguales a los del centro de formación
profesional de la Empresa A.
Decidimos que los gastos en intereses y conservación de maquinas y
herramientas equivaldrían a cero, ya que el equipo utilizado en la
capacitación es el mismo que se emplea en las líneas de producción
de la fabrica. Se aprovechan los horarios en que las máquinas están
paradas, o sea que el costo de oportunidad de máquinas y herramientas es nulo. El uso del equipo unas pocas horas más al año no significa prácticamente ningún aumento de los costos totales de mantenimiento, El Fthn.fiohi—y'p.nt de máquinas y herramientas es, por lo tanto, igual a cero,
La información con respecto a gastos de materia prima utilizada en
la enseñanza, sueldos de profesores, instructores y personal administrativo fue suministrada directamente por la empresa.
Sobre la base de estos datos puede deducirse el costo del alumno/
hora.
Como los gastos administrativos cubren tanto los cursos ofrecidos
dentro de la compañía como los que los empleados reciben fuera de
ella, supusimos que el costo alumno/hora era igual en ambos casos.
En el Cuadro 7 pueden verse los resultados.
CuacOio 7
ESTRUCTURA DE LOS COSTOS ALUMNO/HORA DE LA EMPRESA B
COSTO ALUMNO/HORA
(Cr. $ 1970)
Sueldos administrativos
Sueldos de profesores
Sueldos de instructores
Shadow-rent
Shadow-rent
0,6677
1,3333
1,3333
0,3^91
0,0113
0,5071
del edificio
del terreno
Materia prima*
Shadow-rent
de muebles
e instalaciones
0,075
COSTO PROMEDIO
2,90
* Valor promedio .
124
El costo promedial por alumno/hora asciende a Cr. $ 2,90. Los costos de materia prima por alumno/hora pueden verse en el Cuadro 8.
Cuaduo i
COSTO DE MATERIA PRIMA POR ALUMNO/HORA EN LA EMPRESA B
C U R S O
COSTO ALUMNO/HORA
Tecnología de herramientas
0,15
Formación en herramientas
0,38
Tratamiento térmico de herramientas
0,41
Tecnología de soldadura
0,50
Formación de soldadores
0,25
Formación de fresador
0,25
Tecnología de tornería
0,41
Diseño de máquinas
0,25
CwxdfLO 9
COSTOS POR ALUMNO/CURSO EN LA EMPRESA B
(Cruzeiros de 197Ü)
C U R S O
Tecnología de herramientas
Formación en herramientas
Tratamiento térmico de
herramientas
Tecnología de soldadura
Formación de soldadores
Formación de fresador
Tecnología de tornería
Diseño de máquinas
DURACIÓN DEL
CURSO EN HORAS
COSTOS POR
ALUMNO/CURSO
100
300
251,91
825,73
60
50
100
400
60
100
167,14
143,47
261,92
1.047,64
167,14
261,91
La materia prima utilizada en la capacitación proviene en su mayor
parte de sobrantes del proceso industrial, por lo cual su costo es
muy bajo. Lo que en realidad eleva los costos es el material didáctico que se emplea, pero es imposible discriminar los datos para cada curso.
125
Sobre la base de esta información es posible calcular el costo de la
formación de cada alumno, por curso, como lo muestra el Cuadro 9.
En la estructura de costos, el único rubro que varía de un curso a
otro son los gastos en materia prima. Como ya dijimos anteriormente,
dicho ítem pesa muy poco en el total de costos. El Cuadro 9 muestra
claramente que las desigualdades se deben a diferencias en la carga
horaria.
b. Aproximación
al cálculo
de la productividad
de la
capacitación
Cuando intentamos medir la eficiencia y calidad de la capacitación
ofrecida en esta empresa, pensamos inicialmente en obtener alguna
medida física de la productividad. Para ello se requería una lista
Vl"1C!t-/~\'»""1^0
Aa
l o o ^1ll0t-*10/^-I^T-l^r*
An
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UC
J.OS
i. j _ « \ - k. u u i _ ± u i i w
caj.i.uau
piezas fabricadas por los alumnos. A falta de una serie temporal de
esa índole, se podría medir la productividad a través de un análisis
representativo de operarios con distintos niveles de experiencia.
Sin embargo, los cursos analizados no preparaban personal para la
línea de producción, de modo que no era posible estimar la productividad con tales métodos.
Mediante entrevistas con los instructores encargados de coordinar
los cursos, obtuvimos una estimación de los niveles de productividad de los alumnos en diversas fases de su capacitación. Tomamos
como punto de referencia (100 %) la productividad modal de los obreros experimentados.
Tratamos entonces de dividir la capacitación en tres etapas:
I.
período 0 - antes del comienzo del curso,
II. período 1 - al promediar el curso,
III. período 2 - al final del curso.
El Cuadro 10 incluye las mediciones logradas.
Hay una diferencia considerable en los niveles de productividad alcanzados al final de los cursos. Los alumnos del curso de formación
en matricería y herramientas comienzan con el 50 % de los conocimien
tos básicos requeridos en su profesión y llegan al 70 % al final; el
valor adicionado es modesto. Solo alcanzan un 100 % luego de dos
años de experiencia.
En contraposición, un soldador, iniciándose con una productividad nu
la, logra resultados mucho más satisfactorios (80 % al terminar el
curso). Estos desniveles se deben naturalmente a la índole y comple
jidades de cada ocupación.
126
CuacUio 10
PRODUCTIVIDAD (FÍSICA) DE LOS ALUMNOS DURANTE LOS
CURSOS DE CAPACITACIÓN DE LA EMPRESA B
(en términos porcentuales)
C U R S O
PERIODO 0
(antes del
comienzo)
PERIODO 1
(al promediar)
70 %
50 %
80 %
60 %
30 %
60 %
60 %
70 %
1»0 %
ko %
80 %
80 %
Tecnología herramientas
Formación herramientas
Tratamiento térmico de
herramientas
Tecnología de soldadura
Formación de soldadores
Formación de fresador
Diseño de máquinas
Tecnología de tornería
0 %
10 %
70 *
70 %
PERIODO 2
(final del
curso)
90 %
70 %
90 %
80 %
80 %
70 %
100 %
90 %
Cabe subrayar que, para la mayoría de los cursos3, el 100 % de productividad sólo se logra después de un período de uno a dos años.
Este resultado subraya una característica típica de los cursos técnicos: ese período de adaptación de un par de años o menos es sumamente breve si se lo compara con la vivencia profesional requerida
para las ocupaciones administrativas o burocráticas.
Aparte de lo ya explicitado, para que el alumno pueda asistir a algunos de estos cursos, se le exige que ya tenga alguna formación (ti
po SENAI). Por ejemplo, los cursos de herramientas y matrices, tecnología de soldadura, de fresado y tornería sólo son accesibles para
obreros que ya sean matriceros, soldadores, torneros mecánicos y
ajustadores.
2.3
Empresa C
Una de las actividades de la Empresa C es el mantenimiento de equipos de transporte aereo. En su programa- de capacitación, esta empre
sa ofrece cursos de formación profesional, de capacitación y especia
lización en mecánica general, a distintos niveles. Nos limitamos a
investigar los cursos para el personal con enseñanza primaria o media. A ese nivel, existen los siguientes:
Excepción: curso de diseño de máquinas.
Este problema ya fue analizado en el ensayo de C.M. Castro
gao Técnica e Perfts
da Idade-Renda"
op. cit.
127
"Educa-
1. Formación de mecánicos de mantenimiento de aviones (menores).
2. Perfeccionamiento de operarios de mantenimiento de aviones y
equipo auxiliar.
3. Capacitación de mecánicos de mantenimiento o mecánicos de base
de tránsito.
4. Perfeccionamiento de mecánicos de mantenimiento de aviones en me
didas eléctricas.
5. Perfeccionamiento de mecánicos de mantenimiento de aviones en
sistemas hidráulicos.
6. Pasantía o nerfeccionamiento complementario en talleres de bases
y estaciones.
Puede verse claramente — lo que se confirma también en otras empresas — que la capacitación brindada por esta industria está plenamente justificada, por no existir ningún establecimiento de enseñanza
con personal docente calificado o equipo disponible para el ramo de
aviación.
Con respecto a los datos utilizados para el cálculo de costos, nos
encontramos con que la contabilidad de la empresa se preocupaba sólo
por los gastos totales en capacitación, sin desagregarlos por rubro.
Sin embargo, luego de entrevistas con el jefe del departamento de ca
pacitación, logramos un desglose satisfactorio, pese a que debimos
introducir algunos ajustes para analizar la estructura de los costos
totales.
Los gastos administrativos (sueldos, servicios, shadow-rent de muebles e instalacione, edificios y terreno) se distribuyeron proporcionalmente a la producción en alumnos/hora de los cursos elegidos.
Los profesores y los instructores reciben Cr. $ 15,00 por cada clase
que dictan en el centro de capacitación de la empresa. Los instructores en el área de producción, que no dan clases de tipo formal, re
ciben un pago adicional de Cr. $ 120,00 por mes por acompañar a los
alumnos.
Los gastos totales en materia prima sólo se pudieron relevar globalmente a partir de la suma de gastos individuales promedio por alumno/curso.
La estimación de la reserva de capital no ofreció problemas, ya que
la división de patrimonio de la empresa tenía un catálogo completo
del equipo, con el valor y fecha de compra de cada elemento. Para
los datos de conservación, no obstante, tuvimos que aplicar una hipó
tesis simplicadora, utilizando la relación entre el interés atribuido al capital y los gastos de conservación de la Escuela Euvaldo Lodi.
128
Los valores del edificio y del terreno se calcularon según la método
logia general, utilizando el precio de Cr. $ 427,00 para el metro
cuadrado de construcción y Cr. $ 212,45 como V para estimar el valor del terreno.
El Cuadro 11 resume todos estos cálculos así como los porcentajes de
cada rubro dentro del costo total.
CuadAo 11
ESTRUCTURA DE LOS COSTOS TOTALES DE LOS
CURSOS OFRECIDOS POR LA EMPRESA C
(Cruzeiros de 1970)
COSTOS
TOTALES
Administración
Sueldos administrativos
Servicios
Shadow-rent
del edificio
Shadow-rent
del terreno
Shadow-rent
de las
instalaciones
Instrucción
Sueldos de profesores
Sueldos de instructores
Materia prima
'
Shadow-rent
de máquinas y
herramientas (clases
prácticas)
Shadow-rent
del equipo
uti 1 izado en clases
teóricas
Shadow-rent
del edificio
Shadow-rent
del terreno
* .
33-901,72
26.137,89
690,00
3-385,60
523,05
100,0
77,1
3-516,38
10,4
112.312,8^»
24.900,00
38.880,00
22.250,00
100,0
22,2
3^,6
19,7
4.099,\h
3,7
3-992,84
15-521,21
2.669,62
13,8
%
23,18
2,1
8,9
1,5
76,82
3,6
2,4
100
El shadow-rent
de maquinas y herramientas se calculó separadamente
para las clases teóricas y prácticas. Las empresas, contrariamente
a los establecimientos de enseñanza, no tienen que realizar grandes
inversiones en equipos para las clases prácticas, ya que los alumnos
en general emplean la maquinaria de la propia fábrica. Sin embargo,
notamos un gran deseo de usar equipamiento y recursos (técnicas audiovisuales) para optimizar el aprovechamiento de las clases teóricas.
Nótese que el shadow-rent
de "máquinas y herramientas" de las
129
clases teóricas se aproxima en este caso al de las clases prácticas,
lo cual no ocurre en la educación formal, donde las clases teóricas
no utilizan casi ningún equipo.
El 23 % del total de los costos corresponde a la administración, y
el 77 % a la instrucción; es ésta una buena distribución si la comparamos con la de otros programas analizados en el presente estudio.
Se observa un gran énfasis en los gastos directamente vinculados con
la enseñanza.
Tanto los sueldos administrativos como los de instructores y profeso
res tienen un peso considerable dentro de la estructura de costos to
tales; los gastos de capital, materia prima y servicios están a bajo
nxvcx.
El Cuadro 12 presenta los costos por alumno/hora correspondientes a
cada rubro del costo total.
Cmdhjo 72
ESTRUCTURA DEL COSTO POR ALUMNO/HORA DE LA EMPRESA C
(Cruzeiros de 1970)
COSTO POR
ALUMNO/HORA
Sueldos administrativos
Servicios
Shadow-rent
de las instalaciones
Shadow-rent
del edificio
Shadow-rent
del terreno
Sueldos profesores
Sueldos instructores
Materia prima"
Shadow-rent
de máquinas
y herramientas
Clases prácticas
Clases teóricas
* Valor promedio.
130
0,3706
0,0097
0,Oí»98
0,2631
0,1739
1,1206
0.80A6
0,3155
0,2911
0,1797
El costo medio por alumno/hora es de Cr. $ 2,07. El Cuadro 13 muestra una distribución de los gastos en materia prima por alumno/hora/
curso. En^rigor, el equipo utilizado en las clases prácticas también debería haberse distribuido por alumno/hora/curso. Dicho equipo solo es empleado por los alumnos del curso de mecánico de manteni
miento de aviones (menores), y los del de perfeccionamiento de opera
rios de mantenimiento de aviones y equipo auxiliar. Como no nos fue
posible establecer el grado de utilización de cada cual, supusimos
que el costo era igual para ambos.
Multiplicando cada rubro del costo alumno/hora por la duración de ca
da curso, obtenemos el costo de formación o capacitación de cada
alumno para el curso correspondiente. Los resultados se resumen en
el Cuadro 14.
Cuadno 73
COSTOS DE MATERIA PRIMA POR ALUMNO/HORA EN LA EMPRESA C
(Cruzeiros de 1970)
COSTO
ALUMNO/HORA
Formación de mecánicos de
mantenimiento (menores)
Perfeccionamiento de operarios
de mantenimiento
Capacitación de mecánicos de
mantenimiento.
Aviones tipo 1
2
3
Perfeccionamiento de mecánicos de
mantenimiento en medidas eléctricas
Perfeccionamiento de mecánicos de
mantenimiento en sistemas hidráulicos
Pasantía de perfeccionamiento en técnicas de mantenimiento de equipos de
apoyo en tal leres de base y estaciones
0,38
1,88
0,25
0,28
0,16
0,08
0,08
0,06
Aparte de la diferencia de duración de los diversos cursos, existen
desniveles considerables en lo que respecta al costo/hora de cada
uno.
En los cursos eminentemente teóricos no hay gasto en instructores. Los que utilizan el equipo de los talleres de la empresa en
131
las clases prácticas tienen un costo de capital equivalente a cero.
Algunos cursos utilizan el equipo del centro de formación para algunas fases del aprendizaje, y el de los talleres para otras. En tales casos el shadow-rent
de máquinas y herramientas deriva sólo del
centro de formación.
2.4
Empresa D
La Empresa D, que se dedica a la fabricación de equipos eléctricos,
ofrece sobre todo cursos de formación profesional a sus empleados.
Se trata de cursos bastante específicos, que tienen el propósito inmediato de aumentar la productividad. La mayor parte de los mismos
es para nuevos funcionarios, aunque cualquier empleado puede asistir
a ellos si lo requiere. La escolaridad mínima exigida es enseñanza
primaria, tanto para los cursos como para admisión en la empresa.
Algunos alumnos tienen nivel universitario, aunque tal cosa no es
requisito previo.
Cua.dn.0 14
COSTOS POR ALUMNO/CURSO DE LA EMPRESA C
(Cruzeiros de 1970)
DURACIÓN
DEL CURSO
Formación de mecánicos de
mantenimiento (menores)
Perfeccionamiento de operarios de
manten imiento
Capacitación y equipamiento de mecánicos de mantenimiento
Aviones tipo:
1 (capacitación)
(readaptación)
2 (readaptación)
3 (readaptación)
Perfeccionamiento de mecánicos de
mantenimiento en medidas eléctricas
Perfeccionamiento de mecánicos de
mantenimiento en sistemas hidráulicos
Pasantfa de perfeccionamiento en
técnicas de mantenimiento de equipo
de apoyo en los talleres de bases y
estaciones.
132
COSTO POR
ALUMNO/CURSO
4.800
8.79^,9^
240
883,30
120
80
80
80
29^,65
173,45
124,35
173,45
120
176,64
120
254,65
180
360,06
Los instructores son también funcionarios de la empresa, que han sido contratados exclusivamente para la función que ejercen y deben
dictar tanto clases teóricas como prácticas. Son técnicos de nivel
medio o superior y cada uno de ellos se hace cargo de una tanda de
alumnos. En el caso de los cursos teórico-prácticos el instructor
acompaña a sus alumnos desde la fase inicial teórica hasta la etapa
final práctica.
La empresa ofreció 40 cursos en 1970 a sus 4.257 funcionarios, y obtuvo una producción de 126.712 alumnos/hora.
El aprendizaje práctico se realiza en la propia línea de producción,
pues se observó que al pasar de la sala de clases prácticas (actualmente eliminada) al lugar de trabajo, los alumnos experimentaban una
baja de rendimiento muy desalentadora. En muchos casos era necesario darles capacitación adicional. Según opinión del encargado de
formación de la empresa, la práctica en el lugar de trabajo tiene óp
timos resultados.
~
CwndAO 75
ESTRUCTURA DE LOS COSTOS TOTALES DE
LOS CURSOS OFRECIDOS POR LA EMPRESA D
(Cruzeiros de 1970)
COSTOS
TOTALES
%
%
Administración
Sueldos administrativos
Servicios
Shadow-rent
del terreno
Shadow-rent
del edificio
Shadow-rent
de las
instalaciones
SUBTOTAL
69.952,50
45.353,25
615,3*»
3.910,63
55,22
36,00
0,49
3,11
6.153,^0
4,88
125.985,12
100,00
239-213,52
220.812,48
1.652,00
10.500,78
49,78
• 45,95
0,34
2,19
20,77
Instrucción
Sueldos profesores
Sueldos instructores
Shadow-rent
del terreno
Shadow-rent
del edificio
Shadow-rent
de máquinas y
herramientas (teoría)
8.380,80
1,74
SUBTOTAL
1*80.559,88
100,00
TOTAL
606.5^5,00
133
79,23
100,0
Las actividades de producción en serie incluyen formación práctica
en líneas auxiliares que, por ser de capacitación, tienen una produc
tividad menor. Ello implica un costo que no nos fue posible medir.
Las actividades de otra índole no presentan este problema.
Como la práctica se lleva a cabo en el lugar de trabajo, el shadowrent de máquinas y herramientas no es elevado, ya que en la estructu
ra de costos sólo se toman en cuenta los implementos utilizados' en
las clases teóricas. La materia prima tiene un costo nulo, pues al
igual que para las máquinas y herramientas, la capacitación se trans
forma en un subproducto de la línea de producción de la empresa.
El Cuadro 15 muestra la estructura de costos de la Empresa D, donde
los gastos administrativos son el 20,7 % del total de capacitación
(no se incluyen aquí los gastos administrativos de cursos fuera de
la empresa). El remanente corresponde a la instrucción.
Los sueldos constituyen la
nistrativos (5,52 % ) , y el
nor. Dentro de los gastos
(suma de sueldos: 93,73 %;
mayor porción dentro de
shadow-rent
del terreno
de instrucción, también
costo del terreno: 0,34
los gastos admi(0,49 % ) , la meocurre lo mismo
%).
CuadA.0 16
ESTRUCTURA DEL COSTO ALUMNO/HORA EN LA EMPRESA D
(Cruzeiros de 1970)
COSTO POR
ALUMNO/HORA
Administración
Sueldos administrativos
Servicios
Shadow-rent
Shadow-rent
del terreno
del edificio
Shadow-rent
de las instalaciones
Instrucción
Sueldos profesores
Sueldos instructores
Shadow-rent
Shadow-rent
•Shadow-rent
0,5521
0,3579
0,00*19
0,0309
0,0A86
*»,7556
2,8898
0,0130
0,0829
del terreno
del edificio
de máquinas y
herramientas (teoría)
0,1666
134
En el Cuadro 16 pueden verse los costos por alumno/hora. Aunque carecíamos de datos directos sobre los sueldos de los profesores (dicha categoría no existe dentro de los cuadros de personal de la Empresa D), pudimos estimarlos dividiendo el total de sueldos pagos a
profesores e instructores por el total de horas de instrucción (teoría y práctica). Llegamos a un costo medio total de Cr. $ 4,787 por
alumno/hora.
El Cuadro 17 nos indica que hay una variación considerable en los
costos de los distintos cursos, lo cual se debe en parte a la estrüc
tura de cada uno de ellos (teórico-práctico, teórico o práctico) y
en parte a su duración. Los cursos prácticos tienen un costo alumno/hora de Cr. $ 3,98 y los teóricos Cr. $ 6,01. El costo de los
teórico-prácticos es dna combinación de ambos valores.
2.5
Empresa E
La Empresa E pertenece al sector de mecánica pesada y tiene aproxima
damente 10 años de existencia. Se ha caracterizado por lograr aumen
tos en la capacidad de producción con un mínimo de inversiones y gas
tos corrientes en la administración de apoyo; de hecho, sus instalaciones administrativas tienen un aspecto francamente transitorio.
La formación y perfeccionamiento de su personal se llevan a cabo en
el SENAI, complementados con una pasantía en la línea de producción
de la fábrica. El personal no calificado tiene formación inicial bá
sica en soldadura y tornería; se lo somete a un período de prueba en
la línea de producción, luego del cual es admitido o rechazado por
;
la empresa.
Algunos trabajadores calificados son enviados al exterior para reali
zar cursos de perfeccionamiento (16 en 1970).
Para la estimación del costo total de cada curso deberíamos, en rigor, tener en cuenta la capacitación recibida en el SENAI, pero preferimos limitarnos a la estructura de los costos de enseñanza dentro
de la empresa. Tampoco nos fue posible calcular los costos de oportunidad en la fase final del aprendizaje, que se realiza en la línea
de producción. Los costos allí serían, teóricamente, la diferencia
entre la productividad de un operario experimentado y la de un alumno.
Como hipótesis de trabajo, supondremos entonces que la reducción de
rendimiento en la línea de producción debida a los alumnos es insignificante, hipótesis que no se ajusta necesariamente a la realidad.
135
Cuadno 77
COSTOS ALUMNO/CURSO DE LA EMPRESA D
(Cruzeiros de 1970)
COSTO POR
ALUMNO/CURSO
C U R S O S
(Teór¡co-p ráct¡eos)
01.
02.
0304.
0506.
07.
08.
0910.
11.
12.
1314.
15.
16.
1718.
19.
20.
21.
22.
2324.
2526.
2728.
2930.
31.
Bobinado
Enhebrado de panel
Ajuste de relé
Ajuste de selector
Montaje de pilas
Enhebrado de cuadros
Enhebrado de tablero
Carcasa de enhebrado
Carcasa de bastidor
Soldaduras especiales
Enhebrado de bloques
Carcasa de enhebrado de transmisores
Montaje mecánico
Inspección de carcasas
Ajuste pilas barra horizontal
Modificación de cuadros
Montaje de relé
Ajuste mecánico de cuadros
PC-32 básico
PC-1000 básico
PC-500 básico
Mantenimiento de teleimpresoras
Básico de electricidad
Equipamiento de fuerza
Cronometraje
Formación de instructor
Formación de instructor MNT (teóricos)
Reconocimiento de colores
Adaptación al PC
Tráfico telefónico
Perfeccionamiento en "testers"
351,26
558,91
718,12
558,91
334,67
399.03
638^51
558,91
718,12
51,82
334,67
558,91
271,33
527,07
175,46
239,15
558,91
653,08
1.088,00
2.319,47
2.059,50
563,48
728,61
440,35
219,33
3.411,72
6.085,75
24,05
1.118,33
2.735,69
372,78
(Prácticos)
32.
3334.
3536.
37.
38.
3940.
Adiestramiento en enhebrado de panel
Adiestramiento en ajuste
Adiestramiento en enhebrado
Adiestramiento en carcasas de enhebrado
Conexiones bobinadas
Adiestramiento en ajuste de relés
Prácticas de mantenimiento
Adiestramiento en ajuste mecánico de cuadros
Prueba final
136
95,53
127,36
159,20
638,82
39,80
151,24
716,41
127,36
167,16
CuadA.0 18
SUELDOS ADMINISTRATIVOS, DE PROFESORES E INSTRUCTORES
EN EL CENTRO DE CAPACITACIÓN DE LA EMPRESA E
Precio 1970
Administrativos
81.1*61,70
1*0
Profesores
38.601,23
19
Instructores
83-771,69
51
203.83!*, 62
100
TOTAL
CuadAo 19
ÁREA CONSTRUIDA DE SALAS DE CLASE, TALLERES
Y ADMINISTRACIÓN EN LA EMPRESA E
ÁREA m 2
%
Salas de clase
102
16
Talleres y laboratorios
1*56
73
61*
11
622
100
Administración
TOTAL
Los gastos brutos en personal se estimaron agregando al total de gas
tos netos un 40 % por concepto de recargos sociales.5 Los resultados pueden verse en el Cuadro 18.
El programa de capacitación utiliza un área construida total de
622m2 dividida entre administración y producción de la manera en que
indica el Cuadro 19.
5
Edmar Bacha y colaboradores; Ábsorcao de Mao-de Obra e
trabalhistaSj
IPEA/INPES, Cuadro 3.1, en prensa.
137
Encargos
Para calcular el valor de los edificios y del terreno, partimos de
las cifras de Cr. $ 427,00 para el metro cuadrado de área construida
y Cr. $ 100,00 para el metro cuadrado de terreno.
La empresa no contabiliza los costos de mantenimiento. A los efectos de nuestro cálculo aplicamos los mismos coeficientes que en la
Escuela Euvaldo Lodi:
a.
costo de mantenimiento del predio/valor del predio igual a 0,003;
b.
costo de mantenimiento de las instalaciones/valor de las instala
ciones igual a 0,004;
c.
mantenimiento de máquinas y herramientas/valor de máquinas y herramientas igual a 0,004.
En la estimación del rubro servicios restamos los gastos correspondientes a mantenimiento, calculados más arriba por separado. El eos
to de materia prima sólo abarca la instrucción impartida en el taller del centro de capacitación.
Teniendo eso en cuenta, e incluyendo los costos de aprendizaje en la
línea de producción, la Empresa E tiene la estructura de costos que
aparece en el Cuadro 20.
Los gastos en personal son, pues, el 81 % del costo total de la capacitación brindada. La comprobación abona la idea de que en los
sectores fuera de la línea de producción fabril, la empresa trata de
mantener sus inversiones a nivel mínimo.
Los gastos administrativos son el 39 %, y los de producción el 61 %,
de los costos totales. Parece ser un equilibrio adecuado cuando lo
comparamos con el de otros establecimientos analizados en el presente estudio.
El shadow-rent de la porción del local utilizada por la administración es apenas el 3 % de los costos administrativos, mientras que la
correspondiente a la producción llega al 13 % del costo productivo.
Queda otra vez en evidencia la política de minimizar los costos administrativos, lo cual se confirma cuando vemos que el shadow-rent
de las instalaciones es apenas un 2 % del costo administrativo, y
que el del terreno ocupado por oficinas no llega al 1 % del mismo.
Durante el año 1970 la empresa ofreció 59 cursos, a los que asistieron 1.327 trabajadores distribuidos en 146 tandas. Los costos corrientes fueron financiados de la siguiente manera: Empresa E, 80 %;
DNMO, 17 %; SENAI 2 % y MEC, 1 %.
138
CuadAo 20
ESTRUCTURA DE COSTOS DE LA EMPRESA E
(Precios de 1970)
Administración
Sueldos administrativos
Servicios
Shadow-vent
Shadow-vent
del edificio
de las
instalaciones
Shadow-vent
del terreno
Producción
Sueldos profesores
Sueldos instructores
Shadou-rent
Shadow-vent
Shadow-vent
del edificio
del terreno
de máquinas y
herramientas
Materia prima
81.1*61,70
11.270,00
2.1*81*,23
83
11
3
1.911,00
5^7,36
2
1
100
38.601,23
83.771,69
20.092,18
1*.1*28,61*
25
55
13
3
230,00
6.51*9,00
l*
-
Too"
251.31*1*,00
TOTAL
39
61
100
Parte de los 1.327 trabajadores fueron luego contratados por la empresa; los demás quedaron disponibles en el mercado laboral (lo cual
justifica el subsidio otorgado por el DNMO y el MEC).
La producción de 379.849 alumnos/hora que se registró en 1970 puede
dividirse en 8.948 alumnos/hora en clases teóricas y 370.901 en clases prácticas. La baja producción en clases teóricas con respecto
a las prácticas se debe a que la mayor parte de cada curso tiene lugar en el SENAI, y a la empresa sólo le corresponde la etapa en la
línea de producción.
Como desconocemos el costo de oportunidad de esa etapa, debemos analizar los costos por alumno/hora-con cautela, ya que es muy probable
que los hayamos subestimado en nuestros cálculos.
Tomando la estructura de costos de la Empresa E (ver Cuadro 20) y la
producción en alumnos/hora en.1970, deducimos los costos por alumno/
hora del Cuadro 21.
139
CuadAX) 2 7
ESTRUCTURA DE COSTOS POR ALUMNO/HORA DE LA EMPRESA E
(Precios de 1970)
Sueldos a d m i n i s t r a t i v o s
Shadow-rent
del e d i f i c i o
Shadow-rent
de las i n s t a l a c i o n e s
Shadow-rent
del t e r r e n o
Serv ic ¡os
Sueldos p r o f e s o r e s
Sueldos i n s t r u c t o r e s
Shadow-rent
de máquinas y
herrami en t a s
Shadow-rent
de la m a t e r i a prima
0,21¿»
0,059
0,005
0,013
0,030
4,31*»
0,226
0,018
0,001
Como ya se menciono, los coeficientes atribuidos al sueldo de instructores, costo de máquinas y herramientas y de materia prima quedaron subestimados al no contabilizarse los costos en línea de producción. La presunción queda en evidencia a través de la diferencia
entre los coeficientes de los sueldos de profesores (Cr. $ 4.314 por
alumno/hora) y de instructores (Cr. $ 0,225 por alumno/hora).
La estimación del costo de los servicios está también por dehajo del
valor real. En realidad, para poder funcionar, el centro de capacitación depende de algunos servicios comunes a toda la empresa Cseguridad, tesorería y otros servicios administrativos). Resulta imposi
ble estimar la parte de esos gastos que le corresponde al centro.
Al omitirse los costos en línea de producción se subestima el costo
medio del centro de formación de la empresa. De hecho, el valor pro
medial estimado de Cr. $ 0,662 por alumno/hora está muy por debajo
de otros calculados en este estudio, donde fue posible proceder con
mayor exactitud.
140
IX
EDUCACIÓN TÉCNICA: PATRONES GENERALES
DE COSTOS Y CONCLUSIONES
En este capítulo presentaremos y analizaremos algunos parámetros y
coeficientes que han surgido en el curso de nuestra investigación.
En un principio no trataremos de hacer comparaciones sino de organizar sintéticamente toda una serie de resultados que podrían ser de
utilidad en otros estudios de los costos de la enseñanza técnica.
Dejaremos la discusión y comentarios para el final.
Los datos que manejamos se obtuvieron no en estadísticas globales si
no en estudios de casos específicos referidos a un número limitado
de escuelas o centros de capacitación de gran tamaño. Salvo algunas
excepciones señaladas en el texto, manejamos datos muy precisos.
Las estadísticas fueron recogidas directamente en las fuentes por
nuestro equipo o por personal de las escuelas especialmente nombrado
a tal efecto; muchos de los datos intermedios fueron analizados con
los administradores de los respectivos establecimientos. Sin embargo, por tratarse de un estudio de casos específicos, la representati
vidad de la muestra está permanentemente en tela de juicio y la información recogida debe utilizarse con discernimiento.
Algunos de los coeficientes son números puros, pues corresponden a
una relación entre dos variables de la misma dimensión1, pero otros
son relaciones entre elementos dispares. Entre estos últimos hay
coeficientes en valores monetarios, que expresamos en cruzeiros de
1970, nuestro año base; para compararlos con datos de' otros períodos
hay que usar la corrección monetaria que corresponda. En el Cuadro
7 sugerimos los índices más adecuados para tales operaciones.
Al escoger los coeficientes y parámetros tuvimos en cuenta los siguientes aspectos principales: a) para el cálculo rápido de los costos de la enseñanza técnica se pueden utilizar varios de estos coeficientes para completar rubros de importancia secundaria, sin necesidad de estimarlos directamente; b) los datos presentados pueden
tomarse como paradigma de costos y relaciones, no en el sentido de
que correspondan a situaciones ideales, sino por el hecho de basarse
1
Por ejemplo, Cr. $/Cr. $.
141
en establecimientos grandes y de solida reputación, algunos de ellos
los más importantes del país.
Presentamos a continuación los cuadros de parámetros y coeficientes,
seguidos de comentarios apropiados. Para facilitar su consulta, el
material se clasifico según tema y tipo de coeficiente.
1.
COSTOS ALUMNO/HORA DE LOS CURSOS DEL SENAI, DE LAS ESCUELAS
TÉCNICAS, DEL PIPMO, DE LOS LICEOS ORIENTADOS AL TRABAJO Y
DE LAS EMPRESAS
El Cuadro 1 es simplemente un resumen de los costos alumno/hora de
todos los cursos examinados en el desarrollo del estudio. La unidad
áxurnno/nora es ±3. mas conveniente para xas comparaciones de esta índole, que incluyen cursos de duración diferente. Las escuelas técni
cas y los liceos industriales generalmente expresan sus costos en
alumno/año. De hecho, nosotros también hicimos cálculos sobre esa
base y presentamos los resultados en los capítulos correspondientes.
Este es sólo un resumen comparativo, pero requiere una dimensión común para todos los centros y escuelas.
Incluimos el costo total alumno/hora y dos de las partes que lo integran: el shadow-rent
de máquinas y herramientas y el costo de la
materia prima. Son estos los componentes más característicos de la
enseñanza técnica. Recordemos que el shadow-rent
de máquinas y herramientas se basa, en casi todos los casos, en un relevamiento detallado del equipo de los establecimientos. Hicimos también "tests"
de sensibilidad con las hipótesis de depreciación y conservación del
capital invertido en equipos.
Un dato particularmente interesante es el costo alumno/hora de cada
curso o especialización ofrecido por una escuela. La información ya
apareció en los capítulos referidos a cada ramo de la enseñanza industrial. Como se trata de un numero muy grande de cursos por escuela, no parece haber manera de presentar los datos más sintéticamente de lo que ya lo hicimos anteriormente, y sería ocioso repetir
las mismas tablas. Como referencia rápida, nos limitaremos a enumerar los cuadros y las páginas donde pueden buscarse los datos en esta monografía:
2 Las cuatro escuelas del SENAI estudiadas aquí se encuentran por
cierto entre las más conocidas y de mejor reputación. En Guanabara el trabajo incluyó el universo de las escuelas técnicas públicas. La investigación dentro del PIPMO cubrió todos los Centros de Previsión del convenio más importante de dicho programa
en Guanabara. A pesar de ciertas deficiencias en la obtención de
datos, se tuvieron en cuenta todos los liceos orientados al traba
jo.
142
Cuad/io í
COSTOS ALUMNO/HORA DE LOS CURSOS DEL SENAI, DE LAS ESCUELAS TÉCNICAS,
EL PIPMO, LOS LICEOS ORIENTADOS AL TRABAJO Y LAS EMPRESAS
(Cruzeiros de 1970)
E S C U E L A S
COSTO TOTAL
MEDIO
ALUMNO/HORA
Celso Suckow
Qu fm ¡ c a
Euvaldo Lod¡
L y c e r i o Schreiner
Roberto Simonsen
Construcción C i v i l
PIPMO
L i c e o I n d u s t r i a l de la
Empresa A
Curso de c a p a c i t a c i ó n y p e r f e c c i o n a m i e n t o de obreros
c a l i f i c a d o s - Empresa B
L i c e o o r i e n t a d o al t r a b a j o
Empresa C
Empresa D
Empresa E
SHADOW-RENT COSTO
MATERIA
MAQUI ÑAS Y
HERRAMIENTAS PRIMA
ALUMNO/
HORA
2,51
2,42
3,00
5,47
4,23
4,30
2,12
0,21
0,27
0,31
0,09
0,85
0,07
0,04
0,27
0,12
0,40
0,07
0,28
0,50
2,10
0,02
0,03
2,90
1,47
2,07
4,79
0.66
0,00
0,51
0,01
0,31
0,00
0.00
Escuelas Técnicas Industriales
Capítulo IV, Cuadro 5 (Celso Suckow), página 65.
Capítulo IV, Cuadro 11 (Química), página 71.
Capítulo V, Cuadro 7 (E. Lodi), página 86.
Capítulo V, Cuadro 7 (L. Schreiner), página 86.
PIPMO
C a p í t u l o V I I , Cuadro 2, página 111.
Liceo I n d u s t r i a l , (Empresa A)
C a p í t u l o VII, Cuadro 4, página 114.
Programas de c a p a c i t a c i ó n
143
-
0,29
0,17
0.02
0,32
Capítulo
Capítulo
Capítulo
Capítulo
VIII,
VIII,
VIII,
VIII,
Empresa
Empresa
Empresa
Empresa
B,
C,
D,
E,
Cuadro
Cuadro
Cuadro
Cuadro
7, página 124.
12, página 130.
16, página 134.
21, página 140.
SENAI (SP)
Capítulo V, Cuadro 19, (Escuelas Roberto Simonsen y de Construcción
Civil), página 99.
2.
COSTOS ALUMNO/HORA CLASIFICADOS POR
INSTITUCIÓN Y CATEGORÍA DE EGRESOS
En el conjunto de egresos que aparece en el Cuadro 2, los costos alum
no/hora están expresados en cruzeiros de 1970 para cada escuela o
centro de capacitación y desglosados según las categorías propuestas
en el capítulo II. (Personal administrativo, instructores, materia
prima, shadow-rent,
etc.). Obsérvese que tenemos una categoría para
sueldos de instructores y otra para sueldos de instructores y profesores; esto se debe a que algunos establecimientos carecen de estos
últimos y solo emplean instructores para las clases prácticas.
Quizás se trate del cuadro más importante del presente capítulo, ya
que a partir de sus datos es posible establecer comparaciones con
otros relevamientos, además de lo cual sus valores puedan utilizarse
en investigaciones con datos incompletos. la lógica de estas atribu
ciones ya se analizo en el capítulo II, y en capítulos posteriores
ofrecimos ejemplos concretos al vernos obligados a hacer algunas adjudicaciones de gastos.
Los datos están discriminados por escuela o centro de capacitación,
con lo cual se sugiere que las comparaciones deben realizarse entre
instituciones de la misma categoría. Sin embargo, presentamos también los promedios y las desviaciones, así como también valores máxi
mos y mínimos, para dar una idea global de los costos de la enseñanza técnica.
3.
VALOR DE LAS INVERSIONES EN ENSEÑANZA TÉCNICA
En la sección precedente analizamos las distintas partes componentes
de los costos de la enseñanza técnica, inclusive el valor que se
atribuye al servicio del capital. Presentamos ahora en el Cuadro 3
el valor de la inversión fija a la cual corresponde el shadow-rent
estimado. Dividimos el valor de la reserva de instalaciones, máquinas y herramientas por la producción anual en alumnos/hora.
144
Esta medida presenta una dificultad conceptual. En última instancia
tratamos de hallar un indicador potencial
del capital y no de la intensidad de uso; requerimos por lo tanto una unidad unidimensional
(cruzeiro) y no bidimensional (Cr. $/tiempo).
En realidad, la única medida que nos sirve, está referida al capital
por alumnos que pueden ocupar el establecimiento de enseñanza en for
ma simultánea. Sería el "capital por pupitre", o como se le llama
generalmente en el SENAI, "capital por lugares de trabajo". Tal vez
esta segunda expresión sea más apropiada para la enseñanza industrial
donde no debe subestimarse el problema concreto de la evaluación de
sitios de trabajo, aunque en los cursos convencionales sea un aspecto más trivial pues se calcula simplemente por el numero de alumnos
que asisten a la escuela en cada turno. Desde la propia base, toda
la contabilidad reposa sobre el número anual de alumnos/hora; pero
lo grave es que el concepto de número de plazas de trabajo es de por
CuadAO 2
COSTOS POR ALUMNO/HORA CLASIFICADOS POR INSTITUCIÓN
Y CATEGORÍA DE EGRESOS
(Cruzeiros, 1970)
COEFICIENTE
Promedio
D e s v i a c i ó n - t ipo
C e l s o Suckow
Química
Euvaido Lodi
Lycerio Schreiner
Roberto Simonsen
Construcción Civi1
PIPMO
L i c e o I n d u s t r i a l de l a
Empresa A
Curso de C a p a c i t a c i ó n y
P e r f e c c i o n a m i e n t o de
obreros c a l i f i c a d o s
Empresa B
Liceo o r i e n t . al t r a b a j o Empresa C
Empresa D
Empresa E
MATERIA
SERVICIOS SUELDOS
PRIMA
ADMINISALUMNO/
TRATIVOS
CONSUMIDA HORA
ALUMNO/
ALUMNO/
HORA
H0R¿
SUELDOS
INSTRUCTORES
ALUMNO/
HORA
SUELDOS
PROFESORES
ALUMNO/
HORA
SHA MURE NT DEL
EDIFICIO
POR ALUMNO/HORA
SHADOWREflT
MAQU1 ÑAS
Y HERRAMIENTAS
POR ALUMNO/HORA
0,283
0,H9
0,323
0,270
• 0,121
0,1)00
0,077
0,288
0,505
0,717
0,69í)
0,120
0,3é0
1,070
2,030
0,1)96
0,918
0,030
0,656
0,530
0,398
0,3")0
1,500
1,350
0,232
0,1)39
0,337
0,822
0,381
0,366
0,1)80
0,650
1,330
1,085
1 ,218
0,630
0,779
0,1)86
1,321
1,370
0,530
0,830
0,675
0,1)69
0,000
0,31)9
0,151)
0,293
0,086
0,279
0,531)
0,339
0,525
0,385
0,263
0,278
0,216
0,269
0,318
0,090
0,81.8
0,067
0,037
0,030
0,01)0
0,210
1,996
1,996
0,693
0,002
0,507
0,009
0,315
0,000
0,001
-
0,668
0,610
0,371
0,552
0,211)
1,333
0,067
0,805
2,890
0,226
1,333
0,678
1,120
0,037
0,00
0,009
0,010
0,358
0,030
0,263
<i,755
i),3Hi
0,111)
0,056
'
- Nota: Para calcular el promedio y la desviación-tipo no se tuvieron en cuenta los datos
de la Empresa A, Empresa B, del liceo orientado al trabajo, ni de las Empresas C,
D y E.
145
-
0,291
0,167
0,017
s í ambiguo. Imaginemos un c e n t r o de c a p a c i t a c i ó n con dos t a l l e r e s ,
con capacidad para 100 alumnos cada uno. Si ambos se usan s i m u l t á neamente para c u r s o s d i f e r e n t e s , e l c e n t r o tendrá 200 l u g a r e s de t r a
b a j o . Pero s i l o s alumnos t i e n e n que pasar por un t a l l e r y luego
por e l o t r o , uno de l o s dos podría quedar o c i o s o , según l a f a s e d e l
c u r s o ; en t a l caso s e r í a r a z o n a b l e suponer que s ó l o hay 100 l u g a r e s
de t r a b a j o . Lo más g e n e r a l es que un c e n t r o o e s c u e l a t é c n i c a tenga
muchos t a l l e r e s , algunos de l o s c u a l e s se emplean en más de un c u r s o ,
m i e n t r a s que o t r o s son de uso l i m i t a d o p a r a c i e r t a s e s p e c i a l i z a c i o nes.
Dadas e s t a s d i f i c u l t a d e s , que hacen que e l numero de s i t i o s de t r a b a
j o de una e s c u e l a sea a l g o e l á s t i c o , nos abstuvimos de u t i l i z a r e l
c o n c e p t o . Es por e s e motivo que presentamos l o s r e s u l t a d o s a t r a v é s
de la r e l a c i ó n e x i s t e n t e e n t r e e l c a p i t a l y la producción anual en
alumnos/hora.
Cuadnx) 3
VALOR DE LA RESERVA EN INSTALACIONES Y
MAQUINAS Y HERRAMIENTAS POR ALUMNO/HORA
(Cruzeiros, 1970)
h.
COEFICIENTE
PROMEDIO
MÍNIMO
MAX 1MO
Valor de la reserva en
¡nsta1ac¡ones/produce¡ón
anual alumnos/hora
0,525
0,20
1,57
0,i»84
Valor de la reserva en
máquinas y herramientas/producción anual
alumnos/hora
2,817
0,38
10,10
3,^30
DESVIACIÓN
TIPO
COEFICIENTES TÉCNICOS DEL PREDIO ESCOLAR
En esta sección hemos reunidos una serie de relaciones entre el valor del edificio, del terreno, del área construida y los costos de
conservación del predio escolar. El Cuadro 4 resume los resultados
obtenidos; en el 5 se ven las cifras por establecimiento.
146
CuaxUvo 3
VALOR DE LA RESERVA EN INSTALACIONES Y
MAQUINAS Y HERRAMIENTAS POR ALUMNO/HORA
.(Cruzeiros de 1970)
COEFICIENTE
PROMEDIO
MÍNIMO
MAX 1M0
DESVIACIÓN
TIPO
Valor de la reserva en
¡nstal aciones/producción anual alumnos/hora
0,525
0,20
1,57
0,484
Valor de la reserva en
máquinas y herramientas/producción anual
alumnos/hora
2,817
0,38
10,10
3,430
Son bastante importantes las relaciones existentes entre el costo de
mantenimiento (o conservación) del local y el área construida, y entre el mantenimiento y el valor del predio. Los resultados que se
alejen substancialmente de esta norma indican gastos exagerados (posible malversación de fondos), o de lo contrario una política que
por su tacañería, a corto plazo puede comprometer la integridad del
local escolar, resultando dispendiosa a la larga.
5.
COEFICIENTES TÉCNICOS DE LA ENSEÑANZA INDUSTRIAL
El Cuadro 6 incluye varios coeficientes que pueden ser útiles para
el estudio de los cursos técnicos. Mostramos allí la relación entre
los costos corrientes de conservación de máquinas y equipos, y el va
lor de los mismos.
Análogamente a lo que dijimos en la sección anterior, nuestros indi
ees pueden servir al administrador escolar como punto de referencia
para evaluar su rendimiento.
Con frecuencia carecemos dé información con respecto
dé equipo escolar (pupitres, pizarrones, etc.), pero
de gastos menores nuestros coeficientes nos permiten
lores basados en el valor del predio en su conjunto,
147
a las reservas
como se trata
atribuirles vaque obviamente
está correlacionado con el equipamiento (los locales grandes y caros,
por ejemplo, están generalmente bien equipados). Otro de los coefi
c i e n t e s nos muestra la relación entre el shadow-rent del edificio y
e l de las instalaciones, lo que nos permite hacer comparaciones s i milares.
El siguiente es la relación entre los gastos de mantenimiento de las
instalaciones y el valor de la inversión correspondiente.
Incluimos por último el coeficiente de la relación entre e l valor
del área construida dedicada a fines administrativos y servicios gen e r a l e s , y el valor del área t o t a l del predio.
Cuaduo 4
COEFICIENTES TÉCNICOS DEL PREDIO ESCOLAR
(Basados en datos de 1970)
COEFICIENTE
Costo de mantenimiento del
p r e d i o / á r e a c o n s t r u i d a (m 2 )
Costo de m a n t e n i m i e n t o d e l
p r e d i o / v a l o r del p r e d i o
V a l o r de l a s i n s t a l a c i o nes/valor del predio
Valor del p r e d i o / v a l o r
del t e r r e n o
Área c o n s t r u i d a / p r o d u c c i ó n
anual en alumnos/hora
6.
DESVIACIÓN
TIPO
PROMEDIO
MÍNIMO
8,033
0,52
16,87
5,641
0,016
0,00
0,03
0,011
0,182
0,05
0,48
0,116
6,410
0,77
16,61
5,811
0,007
0,00
0,01
0,004
MÁXIMO
CURSOS TÉCNICOS COMPARADOS: ANÁLISIS Y CONCLUSIONES
En los párrafos precedentes presentamos varios cuadros en los que se
comparan los costos de los diversos tipos de cursos técnicos. Para
facilitar la consulta, los datos fueron expuestos en total ausencia
de comentarios y comparaciones. Retomemos ahora el examen, pero tra
tando de interpretar la información críticamente.
148
Quizaás sea oportuno a esta altura volver a llamar la atención del
lector sobre el hecho de que la muestra cubre todas las modalidades
importantes de formación técnica. Cabe también subrayar que las escuelas y centros elegidos son bastante típicos dentro de su categoría en el universo del sistema educativo brasileño. Abarcamos desde
los programas breves, sin mayores pretensiones, tipo PIPMO, pasando
por un liceo industrial, un liceo orientado al trabajo, el SENAI y
la capacitación en empresas, hasta los cursos de las escuelas técnicas.
Cuad/io 5
COEFICIENTES TÉCNICOS DEL PREDIO ESCOLAR
POR ESCUELA 0 CENTRO
(Cruzeiros de 1970)
——————^-^————
Promedio
Desviación-t ípo
Celso Suckow
Qu Tm ¡ ca
Euvaldo Lodí
Lycerio Schreiner
Roberto Simonsen
Construcción Civil
PIPMO
Liceo Industria) de
la Empresa A
Curso de Capacitación y
Perfecionamiento de
Obreros Calificados
Empresa B
Liceo orientado al
trabajo*
Empresa C
Empresa D
Empresa E
COSTO DE
MANTENIMIEN-,
TO DEL PREDIO/AREA CONS
TRUIDA (m 2 )
COSTO DE
MANTENIMIENTO
DEL PREDIO/
VALOR DEL
PREDIO
VALOR DEL
VALOR OE LAS
INSTALACIONES/ PREDIO/VALOR
DEL TERRENO
VALOR DEL
PREDIO
ÁREA CONSTRUÍ
DA/PR0DUCCI0Ñ
ANUAL
ALUMNOS/HORA
8,033
5.6*11
7,231
6,27^
2,605
0,522
16,87^
12,071
10,657
0,016
0,011
0,014
0,015
0,005
0,001
0.031!
0,024
0,025
0,182
0,116
0,198
0,335
0,481
0,057
0,081
0,063
0,066
6,410
5,811
16,617
0,776
8,905
10,455
4,056
1,670
2,395
0,007
0,004
0,006
0,002
0,006
0,015
0,006
0,010
0,009
1,440
0,005
0,025
7,319
0,018
i,44o
0,005
0,184
28,463
0,015
-
76,120
5,479
5,995
4,270
0,002
0,011
0,003
0,002
2,050
2,050
2,136
0,005
0,005
0,005
0,316
0,512
0,086
- Para calcular el promedio y la desviación-tipo no se tuvieron en cuenta los datos de la
Empresa A, Empresa B, del liceo orientado al trabajo, ni de las Empresas C, D y E.
En el Cuadro 1 puede verse que los cursos mas caros son los de la
red del SENAI, lo cual no sólo refleja ciertas características de su
organización administrativa, sino también la índole altamente especializada de los oficios enseñados. Los valores mas elevados se registraron para la Escuela Lycerio Schreiner (Cr. $ 5,47 por alumno/
hora). La desagregación del Cuadro 2 nos indica que ello se debe
principalmente a los altos costos operacionales de dicho instituto,
149
ya que el shadow-vent
de sus equipos está entre los más modestos.
Los altos costos pueden atribuirse: a) al nivel de gastos adminis
trativos de la red SENAI; b) a la desventajosa relación alumno/
profesor; c) al alto costo de la materia prima; y d) a la enorme
área construida destinada a los alumnos (Cuadro 5 ) , lo cual hasta
cierto punto se justifica por la naturaleza de los cursos (albañil, maestro de obras, etc.).
CuadAo 6
COEFICIENTES TÉCNICOS DE LA ENSEÑANZA INDUSTRIAL
(Cruzeiros de 1970)
r.nFFir IFNTF
poriMcn i r\
M 1 KM U A
n i ii i rivs
UAVIUA
• ir\/\ i i'i<J
r\rrw i A n i « n
ucovi n o i un
TIPO
Costo de mantenimiento/valor
de la reserva en máquinas y
herramientas
0,027
0,00
0,09
0,035
Valor de la reserva en
instalaciones/valor del
predio
0,182
0,05
0,48
0,166
Shadow-vent
del área atribuida a administración/
shadow-rent
total del
predio
0,359
0,21
0,53
0,097
Shadow-vent
shadow-vent
laciones
8,355
2,0*»
17,Mt
6,350
Costo de mantenimiento de
las instalaciones/valor de
la reserva en instalaciones
0,051
0,00
0,20
0,068
Sueldos administrativos/
sueldos de instructores y
profesores
0,552
0,25
1,19
0,117
2,262
0,07
11,01
3,956
Shadow-vent
del predio/
de las insta-
de máquinas y
herramientas/shadow-vent
materia prima
La Escuela de Construcción Civil es el equivalente, en Sao Paulo, de
la Lycerio Schreiner en Guanabara, y también opera con costos bastan
te elevados (Cr. $ 4,30). Las razones de ese diferencial son simila
res.
Los costos de instrucción son altos y probablemente indican un
bajo índice en la relación número de alumnos/profesor; la superficie
150
CuadAo 7
ÍNDICES DE PRECIOS SUGERIDOS PARA CONVERTIR LOS DATOS
DE LAS VARIABLES PARA AROS DISTINTOS DEL ESTIMADO
ÍNDICE DE PRECIOS*
VARIABLE
Costo total alumno/hora
General mayorista
Columna 12
Shadow-vent
herramientas/a 1umno/hora
Máquinas y
equipamientos
Columna 60
Costo materia" prima
alumno/hora
Materias primas
Columna 13
Servicios alumno/hora
General mayorista
Columna 12
Sueldos administrativos
alumno/hora
General
Columna
1
Sueldos instructores y
profesores alumno/hora
General
Columna
1
a 1umno/hora
Materiales de
construcción
Columna 15
Valor de la reserva en
i nsta1 aciones/produce ion
anual alumnos/hora
Máquinas y
equipamientos
Columna 60
Valor de la reserva en
máquinas y herramientas/
producción anual alumnos/;
hora
Máquinas y
equipamientos
Columna 60
Mantenimiento del predio/
área construida
Materiales de
construcción
Columna 15
Shadow-vent
máquinas y
del predio
* Fundacao Getúlio Vargas, Conjuntura
Nacionais e Regionais.
Económica,
índices Económicos
utilizada por los estudiantes es asimismo mayor que en otros centros
y establecimientos de enseñanza.
Se registra en esas escuelas una utilización desusada del espacio,
muy onerosa según nuestros cálculos; sucede que los alumnos constru
yen paredes y pintan superficies, inmovilizando los espacios corres
pondientes hasta haber terminado la tarea. Tal vez algunos de es-
151
t o s c u r s o s , o p a r t e de l o s mismos, podrían d i c t a r s e en obras en cons
t r u c c i o n 3 , o l o s alumnos p o d r í a n t r a b a j a r en e d i f i c a c i o n e s de i n t e r é s s o c i a l . Esta ú l t i m a a l t e r n a t i v a se v i e n e a p l i c a n d o desde hace
a ñ o s en l a Union S o v i é t i c a , donde h a s t a l o s e s t u d i a n t e s de l a s escue
l a s p o l i t é c n i c a s ( s i m i l a r e s a n u e s t r o s l i c e o s p o l i v a l e n t e s ) dedican
por l o menos a l g u n a s horas por semana a " p r o y e c t o s de u t i l i d a d s o cial".1*
Es i n t e r e s a n t e n o t a r que l a Escuela Euvaldo Lodi, que posee unos
equipos de muy a l t o costo y s o f i s t i c a c i ó n (sus t a l l e r e s fueron v a l u a d o s en unos 10 m i l l o n e s de c r u z e i r o s ) l o g r a o p e r a r con un c o s t o
alumno/hora r e l a t i v a m e n t e modesto de Cr. $ 3 , 0 0 . (El
shadow-rent
d e l c a p i t a l es de Cr. $ 0 , 1 2 . ) E l l o se debe probablemente a economías de e s c a l a y a un uso i n t e n s i v o d e l equipo y l a s á r e a s de t r a b a jo.
La Escuela Roberto Simonsen t i e n e una composición de c o s t o s s i m i l a r
a l a Euvaldo Lodi, aunque su c o s t o t o t a l es un poco más a l t o . Resul
t a i n t e r e s a n t e comparar la e s t r u c t u r a de c o s t o s de ambas. En l a s
d o s , l o s g a s t o s en m a t e r i a prima son b a j o s . El SENAI de Sao Paulo
funciona con una a d m i n i s t r a c i ó n d e l mismo p o r t e que e l de R i o , aunque con un número mayor de e s c u e l a s bajo su j u r i s d i c c i ó n ; e l l o da co
mo r e s u l t a d o que sus c o s t o s a d m i n i s t r a t i v o s sean s e i s v e c e s menores.
Los s e r v i c i o s también c u e s t a n e l d o b l e en Guanabara. Los métodos de
enseñanza programada, s i n embargo, permiten a la Escuela Euvaldo Lod i funcionar con menos g a s t o s en e l rubro i n s t r u c t o r e s / p r o f e s o r e s . 5
El shadow-rent
de l o s equipos e s más elevado en Sao P a u l o , l o c u a l
probablemente i n d i c a un uso menos i n t e n s i v o .
Entre l a s d i s t i n t a s e s c u e l a s t é c n i c a s no se notan mayores d i f e r e n c i a s de c o s t o s . La Celso Suckow funciona con un c o s t o t o t a l de
Cr. $ 2,51 y l a Escuela de Química con uno de Cr. $ 2 , 4 2 .
Tampoco e x i s t e n d e s n i v e l e s s u s t a n c i a l e s en e l consumo de m a t e r i a p r i
ma, ya que l o s c o e f i c i e n t e s de ambas en e s e r u b r o se aproximan a l
promedio; por o t r a p a r t e , é s t o echa por t i e r r a e l m i t o de que la e n señanza de la química t i e n e un c o s t o p r o h i b i t i v o en s u s t a n c i a s quími
c a s . El shadow-rent
d e l equipo no es p a s i b l e de comparaciones en
La Escuela Lycerio Schreiner t i e n e algunos c u r s o s organizados en
esa forma, u t i l i z a n d o como i n s t r u c t o r un maestro de obras de l a
empresa c o n s t r u c t o r a especialmente c a p a c i t a d o para l a enseñanza.
Nicholas de W i t t , Education and Professionál
Employment in the
URSSj N a t i o n a l Science Foundation, (Washington D.C.: United S t a t e s
Government P r i n t i n g O f f i c e , 1961) pp. 20 y 8 8 .
Este tema s e r á d i s c u t i d o más ampliamente en e l ú l t i m o c a p í t u l o .
152
las tablas presentadas; como el lector recordará, se dijo en el capítulo IV que el rubro artículos de vidrio tiene peso considerable
en los costos totales, y no se le puede incluir porque fue calculado con presupuestos teóricos diferentes.
Los costos del PIPMO son bastante modestos (Cr. $'2,12), indicando
que por lo menos en ese aspecto el programa resulta satisfactorio.
Subrayamos el hecho de que dicho costo incluye no solamente los gastos del MEC sino también otras erogaciones por parte de las entidades que patrocinan los cursos (en este caso el Banco de Previsión).
Es interesante destacar que pese a que los cursos funcionan con muy
poco equipamiento (Cr. $ 0,02 por alumno/hora) sus gastos de materia
prima están entre los más altos. Se produce por lo general una especie de equilibrio en razón inversa entre equipos y materia prima:
los cursos capital-intensivos (fresado, tornería, herramientas) consumen poca materia prima; en cambio los que requieren poco equipo
(soldadura, plomería, albañilería) tienen alto gasto en materiales de
trabajo. Los bajos costos del PIPMO, sin embargo, no deben considerarse necesariamente sinónimo de eficiencia: se trata de cursos bastante sencillos que ofrecen sólo iniciación profesional al obrero.
El SENAI, en cambio, proporciona capacitación teórica y práctica y
tiene por meta la formación completa de obreros calificados de alto
nivel.6
El liceo industrial de la Empresa A resultó ser un establecimiento
caro. Aunque su costo alumno/hora (Cr. $ 2,10) este por debajo del
de la escuela técnica (Cr. $ 2,51) debido a la duración de los cursos y al número de horas diarias, sus costos alumno/curso son mucho
más elevados (Cr. $ 21.200 en contraposición a Cr. $ 6.800.)
La comparación es totalmeate válida, ya que ambos establecimientos
son académicamente equivalentes, y la escuela técnica ha logrado
gran éxito a través de una preparación que encaja mucho mejor dentro
de los requerimientos del mercado de trabajo. Sus egresados cuentan
con una formación técnica más refinada, que cubre mayor número de ho
ras por día. Por lo tanto, ningún curso de menor calibre — tanto en
lo académico como en lo técnico — debería costar lo mismo, o más.
Dos rubros son los responsables del inferior rendimiento del liceo
industrial: el mal aprovechamiento del espacio, ya destacado en el
capítulo XIII, y el alto costo de profesores e instructores.
El programa de formación de la Empresa B es difícil de evaluar, por
falta de patrones de comparación. Su costo medio total por alumno/
hora es de Cr. $ 2,90, pese a que la inversión de capital es nula.
El SENAI dicta
busca un nivel
sos se incluyó
entre el PIPMO
algunos cursos del PIPMO, probablemente cuando se
técnico más elevado. Sin embargo ese tipo de curen los cálculos del SENAI y no en los del convenio
y el Banco de Previsión.
153
E s t e c o s t o d e r i v a p r i n c i p a l m e n t e de egresos en i n s t r u c c i ó n y adminis
t r a c i o n . Resulta i n t e r e s a n t e comprobar que l o s c u r s o s son t e ó r i c o s
y de c a r á c t e r amplio ( m e t a l o g r a f í a , t r i g o n o m e t r í a , e t c . ) y cabe p r e g u n t a r s e s i no e s mejor que esas m a t e r i a s se aprendan en l a e s c u e l a
t é c n i c a o en e l SENAI. No vemos c l a r a m e n t e qué v e n t a j a s puede repor
t a r l e a una empresa e l ofrecer c l a s e s t e ó r i c a s en campos tan e s p e c i a
l i z a d o s de l a t e c n o l o g í a . A primera v i s t a p a r e c e r í a que la conven i e n c i a de l a s empresas r a d i c a , o b i e n en l o s programas a p l i c a d o s
(donde e l c o s t o de oportunidad de l o s equipos e s b a j o ) , o en p r o g r a
mas " e s p e c í f i c o s " (donde l o s conocimientos a d q u i r i d o s no s i r v e n p a r a o t r a s e m p r e s a s ) . 7 La Empresa B, s i n embargo, ofrece cursos que
no encuadran d e n t r o de esas c a t e g o r í a s .
La Empresa C o f r e c e p r i n c i p a l m e n t e c u r s o s de mantenimiento de equipo
a e r o n á u t i c o . Por su p r o p i a í n d o l e , se t r a t a de programas sumamente
e s p e c i a l i z a d o s , pero como e l a p r e n d i z a j e s e r e a l i z a en e l lugar de
t r a b a j o l o s g a s t o s de equipamiento son r e d u c i d o s . Quizás por ese mo
t i v o l a empresa se s i e n t a i n c l i n a d a a hacer i n v e r s i o n e s i m p o r t a n t e s
en m a t e r i a l d i d á c t i c o y r e c u r s o s a u d i o v i s u a l e s . El mismo comportam i e n t o fue observado en o t r a s compañías, y parece c o n s t i t u i r una ten
d e n c i a g e n e r a l . El c o s t o por alumno/hora e s de Cr. $ 2 , 0 7 , monto r a
zonablemente bajo s i se l o compara con e l de o t r o s programas.
La Empresa D b r i n d a c u r s o s en g e n e r a l d e s t i n a d o s a c a p a c i t a r p e r s o n a l para ocupar p u e s t o s e s p e c í f i c o s en su l í n e a de producción, ( l o
c u a l posiblemente e x p l i c a e l gran numero de c u r s o s que t i e n e ) . Al
i g u a l que en o t r a s compañías, la c a p a c i t a c i ó n t i e n e lugar en l o s
p u e s t o s de t r a b a j o , aunque l a empresa ha probado o t r o s t i p o s más for
m a l e s de i n s t r u c c i ó n . Como e x i s t e n l í n e a s de armado o montaje para
c i e r t o s p r o d u c t o s , fue n e c e s a r i o c o n s t r u i r " l í n e a s a u x i l i a r e s " , de
funcionamiento más l e n t o , para l a formación de l o s alumnos. Como en
o t r a s empresas, se llama cursos " t e ó r i c o s " a algunos programas eminentemente a p l i c a d o s , que se d i s t i n g u e n porque e l a p r e n d i z a j e es ver
b a l o e s c r i t o y no e s t r i c t a m e n t e p r á c t i c o . El c o s t o por alumno/hora
a s c i e n d e a Cr. $ 4 , 7 9 , suma a l g o elevada t r a t á n d o s e de c u r s o s d e n t r o
de una empresa.
La Empresa E t i e n e dos n i v e l e s de formación. El p e r s o n a l menos c a l i f i c a d o r e c i b e un c u r s o r á p i d o en t o r n e r í a o soldadura a l e n t r a r a
l a empresa, seguido de un período de p r á c t i c a en la l í n e a de producc i ó n . Para l o s cargos que r e q u i e r e n mayor grado de competencia, hay
c a p a c i t a c i ó n complementaria en l í n e a s de producción, para l o s egresa
dos d e l SENAI. El c o s t o por alumno/hora es de Cr. $ 0,66. Lo exiguo
Se emplea aquí e l término " e s p e c í f i c o " según l a d e f i n i c i ó n de
G. Becker (op.cit.
cap.
II).
154
del monto tiene dos explicaciones: en primer lugar, la política de
la empresa es funcionar con costos administrativos mínimos, lo cual
puede comprobarse por la precariedad de sus oficinas; luego — y ésto
nos interesa más — casi toda la capacitación se lleva a cabo en los
puestos de trabajo. Con ello los costos directos se reducen a salarios de supervisores y alumnos, más una pérdida de rendimiento en lí
neas de producción que no nos fue dable estimar (la capacitación es
prácticamente un subproducto). En realidad lo mismo ocurre en la má
yoría de las empresas que no poseen programas formales de capacitación.
Los liceos orientados al trabajo fueron los establecimientos con eos
tos más reducidos. Se registra en ellos una subestimación de gastos
administrativos a raíz de los servicios prestados por la Secretaría
de Educación, que no nos fue posible contabilizar. Por otra parte,
hicimos nuestros cálculos para el año 1969; en 1970 hubieran sido un
20 % más altos. Sin embargo, la corrección no alteraría la posición
relativa de estos liceos, que son básicamente establecimientos secun
darios convencionales a los que se añaden dos o tres talleres: la
operación y shadow-rent
de los mismos no cambia esencialmente los
costos del liceo. Cabe destacar dos aspectos importantes: a) los ba
jos costos de capital nada indican con respecto a la calidad o efica
cia del programa de formación ofrecido. Los equipos caros, sin embargo, tampoco bastan para lograr una buena capacitación, pues no
son condición necesaria ni suficiente. En colegios que visitamos en
Estados Unidos, pese a la abundancia de maquinaria disponible, al ca
bo del año la mayoría de los alumnos no había progresado lo suficien
te y se manejaba con herramientas de mano. Nada nos dice, sin embar
go, que la parte más importante de la capacitación no sea el empleo
de herramientas manuales; .b) los costos en instructores están mucho
más íntimamente relacionados con la calidad de un programa, aunque
la relación no sea del todo preponderante. Los gastos en ese rubro
son también mínimos (Cr. $ 0,06 por alumno/hora). Desde el punto de
vista de las erogaciones, la estructura de costos de los liceos
orientados al trabajo parece indicar que sus programas de iniciación
profesional son inocuos y redundantes. Ofrecen una educación barata,
pero sería prematura calificarla de enseñanza técnica.
7
SUGERENCIAS PARA LA CONTABILIDAD DE LOS CURSOS TÉCNICOS
El sistema contable tradicional reúne en una sola cuenta las estadís
ticas vinculadas a la administración y a la producción; en el tipo
de análisis económico que proponemos, deben figurar por separado.
Evidentemente los datos estadísticos serían mucho más confiables si
las escuelas llevasen una contabilidad desglosada en detalle, en cuyo caso el uso de una computadora nos permitiría las agregaciones a
los distintos niveles deseados para los fines que perseguimos.
155
A los efectos de analizar la eficiencia de la producción, el sistema propuesto debería incluir datos sobre los siguientes aspectos:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
Costos de conservación del edificio.
Costos de conservación de instalaciones.
Costos de conservación de maquinas y herramientas.
Sueldos administrativos.
Sueldos de profesores.
Sueldos de instructores.
Cargas sociales.
Inversión en instalaciones.
Inversión en máquinas y herramientas.
Costo de la materia prima utilizada para la enseñanza en talleres.
La práctica usual consiste en incluir en una misma cuenta los rubros 1, 2 y 3. El desglose que sugerimos, además de facilitar el
estudio, sería una ayuda importante para la administración. Con una
serie histórica de estos tres tipos de gastos, la dirección de una
escuela estaría en condiciones de obtener en el momento adecuado los
recursos necesarios para evitar períodos críticos.
Los rubros 4, 5, 6 y 7 también se presentan, por lo general, en forma
conjunta. Su desagregación permite estimar las remuneraciones brutas de cada elemento del factor trabajo, información que nos llevó
a conclusiones importantes en el desarrollo de nuestra investigación.
La contabilidad tradicional también incluye en una sola cuenta los
ítems 8 y 9, relativos a inversiones. Sucede entonces que para preparar las series temporales de gastos en instalaciones y en máquinas
y herramientas tuvimos que utilizar sus coeficientes medios de participación en el rubro total. Los calculamos para ciertos años determinados, con técnicas de muestreo; también nos fue útil la experiencia acumulada del personal de contabilidad de los distintos institutos encuestados. El desglose que sugerimos evitaría todas esas
manipulaciones de la información estadística y aumentaría la confiabilidad del análisis económico.
Normalmente, los datos contables existentes presentan en forma conjunta los gastos de conservación, los de otros insumos utilizados
por la administración, y los de materia prima. Proponemos la presen
tación por separado del ítem 10. Las demás cuentas deberían referir
se exclusivamente o bien a la producción, o a la administración.
Por otra parte, tampoco deberían incluirse en una sola cuenta la adquisición de bienes de consumo inmediato y de bienes durables.
A nivel de la organización interna del centro o establecimiento de
enseñanza, es muy recomendable llevar un inventario actualizado de
las instalaciones y de las máquinas y herramientas existentes. El
inventario podría ordenarse por sectores administrativos y departa156
mentos de enseñanza. Esa organización del material, aparte de ser
más eficiente, permite relevar una serie de datos importantes para
el análisis de los costos': ubicación del material, año y precio de
adquisición8 y especificaciones técnicas.
Para estimar las reservas de equipo en las escuelas que carecen de
una organización administrativa adecuada a dicho fin, puede recurrirse a los servicios de un evaluador especializado. Si se considera conveniente, podrá ponerse a prueba la calidad de su evaluación mediante una muestra cuyo valor se haya estimado previamente
por otros medios. Nuestra experiencia nos dice que el uso de un
evaluador profesional de máquinas y equipos suele ser la manera más
rápida de estimar el valor de ese tipo de capital.
Finalmente, debemos destacar la importancia del uso de la computadora para procesar los datos contables. En el SENAI de Sao Paulo,
por ejemplo, la rapidez y eficiencia en el suministro de datos estadísticos fue mucho mayor que en otras partes, donde no se disponía de equipo electrónico.
8
El precio de adquisición sin la correspondiente fecha, inutiliza
el dato, debido a la inflación.
157
X
CARACTERÍSTICAS Y ASPIRACIONES
DE LOS ALUMNOS DE CURSOS TÉCNICOS
La planificación de la enseñanza no puede llevarse a cabo sin tomar
seriamente en cuenta la clientela de los diversos establecimientos
educacionales. Tanto los objetivos como el proceso didáctico tienen
que ser compatibles con el desarrollo intelectual, la cultura y los
intereses del alumno. No corresponde aquí analizar cuestiones decompatibilidad, salvo en aquellos aspectos en que los cursos técnicos se diferencian entre sí y divergen del sistema tradicional de en
señanza secundaria.
Podemos distinguir cuatro modalidades principales de enseñanza técni
co-industrial: los cursos del SENAI para aprendices; los programas
tipo SENAI y PIPMO para adultos; las clases secundarias con iniciación profesional, y finalmente las escuelas técnicas a nivel de segundo ciclo secundario.
Las cuatro modalidades tienen clientelas distintas, con diferente
grado de educabilidad y aspiraciones que por lo general dependen intimamente de la respectiva estratificación socioeconómica. Esta estrecha correlación entre la posición del individuo en la sociedad y
sus características como estudiante será el tema principal de este
capítulo.
Trataremos inicialmente de caracterizar a los estudiantes dé cada ti
po de curso, pasando luego a examinar el nivel o status
socioeconómi
co de su familia. Procuraremos esbozar las actitudes y expectativas
de los estudiantes, para lo cual veremos su situación frente al mercado de trabajo, investigando los empleos que hayan tenido o hayan
sacrificado en aras del estudio, y lo que esperan del futuro.
1.
DESCRIPCIÓN DE LA MUESTRA
Se preparó un cuestionario para aplicarlo a alumnos del SENAI, de
las escuelas técnicas y de los. liceos orientados al trabajo. Las
preguntas eran por lo general obligatorias, salvo con respecto a algunos aspectos de actitud que quedaron enteramente abiertos. Por me
159
dio de una tabulación previa se cerraron esos aspectos y se clasificaron las respuestas de acuerdo a un numero restringido de alternati
vas.1
Los cuestionarios se distribuyeron colectivamente durante las clases.
En el proceso de muestreo se estableció un tope arbitrario de 300
cuestionarios a dividir por partes iguales entre las escuelas técnicas y las del SENAI.2 La distribución entre las dos escuelas del
SENAI se basó en el total de alumnos/hora producido por cada una.
El mismo criterio fue utilizado para las escuelas técnicas; en éstas
la distribución de los alumnos inscriptos por grado reproduce también las proporciones del universo. Dentro de cada grado el muestreo fue aleatorio.
En el SENAI fueron encuestados 116 alumnos de la Escuela Euvaldo Lodi y 31 de la Lycerio Schreiner. Para cubrir a técnicos industriales entrevistamos a 113 estudiantes de la Escuela Celso Suckow y a
113 de la Escuela de Química, ambas pertenecientes a la red federal.
Se distribuyó una segunda serie de cuestionarios entre los alumnos
de siete liceos orientados al trabajo. Esos cuestionarios tenían
una doble finalidad eran un capítulo de la tesis de doctorado de De
nise C. Leite y al mismo tiempo se los organizó de manera tal que
las áreas de interés común fuesen cubiertas por preguntas formuladas
y tabuladas de manera prácticamente idéntica. Analizamos aquí la
parte correspondiente a nuestro cuestionario.
La muestra de los liceos orientados al trabajo comprendía 387 cuestionarios repartidos en siete establecimientos.3 Los alumnos fueron
divididos en tandas de aproximadamente 30 sorteados independientemen.
te del liceo de origen, para componer una muestra que corresponde al
10 % de la matrícula total.
El Cuadro 1 incluye la distribución de los alumnos por turno, sexo
y edad.
Obsérvese que sólo una pequeña proporción de los alumnos de las escuelas técnicas asisten a cursos nocturnos (16 contra 127).
1
2
3
Los datos fueron pasados a tarjetas perforadas y quedan a disposición de otros investigadores, que deberán ponerse.en contacto a tal
efecto con los autores de este informe.
Esto corresponde aproximadamente al 5 % del total de matrículas en
escuelas técnicas. En el SENAI, debido a la duración variada de
los cursos, el porcentaje no se aplica.
José do Patrocinio (n = 68), Olavo Bilac (n = 61), Lourenco Filho
(n = 31), José Veríssimo (n = 30), Joao Neves da Fontoura (n = 34),
Alencastro Guimaraes (n = 79) e Souza Silveira (n = 79).
160
Cuad/io 7
DISTRIBUCIÓN DE LOS ALUMNOS DE LAS ESCUELAS TÉCNICAS,
DEL SENAI Y DE LOS LICEOS ORIENTADOS AL TRABAJO, POR
EDAD, TURNO Y SEXO
(1971)
-
TURNO
DIURNO
Escuelas técnicas
SENAI
NOCTURNO
127
16
96
50
Liceos orientados
al t r a b a j o
EDAD
SEXO
MASC.
119
165
DESVIACIÓN
TIPO
FEM.
PROMEDIO
21»
18,24
0
20,37
6,43
221
15,55
1,21
Por o t r a p a r t e , en e l SENAI l o s cursos para a d u l t o s funcionan de noc h e , y absorben c a s i la t e r c e r a p a r t e d e l t o t a l de i n s c r i p t o s .
En l a s e s c u e l a s t é c n i c a s , e l 16 % de l o s alumnos son d e l sexo femeni
no. En e l SENAI no hay alumnas m u j e r e s . Es e v i d e n t e , pues, que los
cursos industriales
en Brasil atienden
a una clientela
masculina.
La mano de obra femenina predomina en l a s l í n e a s de producción de
c i e r t a s f a b r i c a s que no r e q u i e r e n e l t i p o de perfeccionamiento ofre
cido por l a s e s c u e l a s a q u í r e s e ñ a d a s .
Los alumnos de l a s e s c u e l a s t é c n i c a s t i e n e n una edad promedio de 18
a ñ o s , y una d e s v i a c i ó n t i p o de 4 , 1 a ñ o s . En una muestra de alumnos
de segundo c i c l o secundario de Guanabara, p r o v e n i e n t e s de e s c u e l a s
de todos l o s t i p o s , Sonia Camargo ha observado que e l 53,3 % se e n contraba d e n t r o d e l i n t e r v a l o modal de edades (18 a 20 años). 1 * En
n u e s t r a m u e s t r a , e l 57 % de l o s e s t u d i a n t e s estaba e n t r e d i c h a s edad e s , l o c u a l denota que l o s que a s i s t e n a c u r s o s t é c n i c o s no d i f i e ren mayormente en ese s e n t i d o , de sus c o l e g a s de o t r o s ramos.
Los alumnos d e l SENAI alcanzan una edad promedio de 20,37 años, aun
que ése no es un v a l o r modal. La d i s t r i b u c i ó n e s t á espaciada e n t r e
l o s 16 y l o s 18 para l o s cursos de a p r e n d i z a j e (menores), y é n t r e l o s
Aspiraqoes
Profissicnais
dos Estudantes
de Nivel Medio da Stíxnabara} (Rio de J a n e i r o : I n s t i t u t o U n i v e r s i t a r i o de Pesquisas do
Rio de J a n e i r o / C a n d i d o Mendes, 1970), p . 16.
161
24 y los 30 para los cursos de adultos. Esa bimodalidad tiene como
consecuencia una desviación tipo de 6,43 años.
Los liceos
orientados
al trabajo
tienen vna clientela
mayovitaria-
mente femenina (57 % ) , lo cual nos resulta curioso. Probablemente
los cursos prácticos que promueven "virtudes hogareñas" tengan mayor
atractivo que los talleres mecánicos para varones. La edad promedio
de los alumnos es de 15,55 años y la desviación-tipo de 1,21; ambas
cifras son muy similares a las de los liceos convencionales. Estos
establecimientos funcionan en dos turnos diurnos (mañana y tarde),
que probablemente no difieren mayormente uno del otro.
2.
LA FAMILIA DE LOS ESTUDIANTES Y SU INFLUENCIA
En los últimos diez años se han llevado a cabo numerosas investigaciones sobre el ambiente socioeconómico de los estudiantes brasileños.5 La preocupación no carece por cierto de fundamento, pese a
que tiene mucho de moda pasajera; y es importante porque cuando se
cuestiona la adecuación de los métodos de enseñanza y la compatibilidad entre la formación ofrecida y la demanda de mano de obra, el
problema del status
o posición socioeducativa de la familia emerge
como elemento relevante.
La decisión de inscribirse en algún curso técnico industrial, adopta
da por el propio candidato o por su familia, no es algo aleatorio y
desvinculado del contexto sociocultural de ambos; por el contrario,
los valores y aspiraciones del grupo social al que pertenece la familia influyen de manera inequívoca en la elección del establecimien
to de enseñanza. En segundo lugar, las opciones profesionales son
también reflejo de ese factor. El abandono sistemático de las profesiones aprendidas por los candidatos, es la manifestación más clara
de la influencia familiar, y ese aspecto es posiblemente el tema más
crucial de toda la controversia en torno de la enseñanza técnica.
Sin embargo, el tipo de información estadística requerida para analizarlo nos obliga a postergar el examen para una monografía que ha
de seguir a la presente.
Los cuestionarios nos informan sobre el status ocupacional de los
padres y madres de los alumnos que conforman la muestra; tenemos tam
bien datos sobre el nivel educativo del padre y sus orígenes étnicos.
Para la distribución de los alumnos según el prestigio ocupacional
del padre y de la madre, utilizamos la conocida escala de B. Hutchison, modificada por A. Gouveia.6
5
Ver Aparecida J. Gouveia, "A^Pesquisa Educacional no Brasil", Cadernos de Pesquisas,
(Fundacao Carlos Chagas, julho de 1971).
6
B. Hutchison, Tvábalho e Mobilidade,
(Rio de Janeiro: MEC/Centro
Brasileiro de Pesquisas Educacionais, 1961).
162
En el nivel "siete" están ubicados los trabajadores manuales no especializados; en el "seis" se encuentran los obreros manuales calificados, vale decir, los que desempeñan funciones con un período de
aprendizaje considerable (mecánico, carpintero, etc.)- El nivel
"cinco" corresponde a los supervisores de ocupaciones manuales; en
el "cuatro" están los que ocupan cargos no manuales de bajo nivel
(oficinistas). En el "tres" se sitúan los supervisores de ocupaciones no manuales y los técnicos de nivel medio, y en el "uno" y "dos"
figuran los universitarios y todos los jefes administrativos. Esto
no es más que un resumen de una lista detallada que abarca también
las ocupaciones de índole más compleja o ambigua.
La principal característica de este esquema es la reducción a escala
ordinal y unidimensional de un concepto que es, por lo menos, bidimensional. Existe una dimensión de status o posición social en el
sector de las ocupaciones manuales, al igual que entre las no manuales, y en ambos casos las ordenaciones jerárquicas son razonablemente obvias.7
Por lo general, las ocupaciones manuales tienen menos status
que las
no manuales, pero al amalgamar las dos escalas tenemos que incluir
inevitablemente los niveles más altos de las primeras junto a las
otras, y de ahí surgen las dificultades. Al tratar de comparar el
prestigio social de un matricero (nivel "seis") con el de un empleado de oficina (nivel "cuatro") estamos lidiando con dimensiones irre
ductibles: dentro de su propio grupo secundario (sus pares en el tra
bajo y en la convivencia social) el primero de ellos se encuentra en
la cima de la escala social, y el segundo en la base. A esta consideración se suma el hecho de que las ocupaciones burocráticas están
por definición por encima de las manuales. Por lo tanto, al transitar por los niveles intermedios "cuatro" y "cinco" quedan truncadas
dos escalas y dos dimensiones de prestigio.
El Cuadro 2 nos indica el origen de los estudiantes de las escuelas
técnicas. Comprobamos que alrededor del 8 % son hijos de universitarios, el 25 % de supervisores de operaciones no manuales, el 10 %
de oficinistas y el resto de obreros manuales.
Con respecto a los patrones usuales de reclutamiento de alumnos, en
el conjunto de programas técnicos de Guanabara se da una tendencia
clara: los cursos reolutan
una mayoría de alumnos cuyos padres
están
vinculados
a las ocupaciones manuales.
De hecho más de la mitad de
la muestra (54 %) proviene de familias donde el padre se dedica a
El carpintero tiene menos status
que el encargado de la sección
carpintería, pero más que el barrendero del taller. El gerente
de una tienda está por encima del empleado pero por debajo del
director.
163
Cuadro 2
DISTRIBUCIÓN PORCENTUAL DEL STATUS OCUPACIONAL DE LOS
PADRES DE ALUMNOS DE CURSOS TÉCNICOS EN GUANABARA
OCUPACIÓN DEL PADRE
1 y 2 (universitario o alto
cargo administrativo)
ESCUELA
TÉCNICA
SENAI
n = 1A3
m = 147
8,4
LICEO
ORIENTADO
AL
TRABAJO
n = 387
0
11,80
25,1
4,8
26,60
9,8
5,k
27,39
5 (supervisor de operaciones
manuales)
20,3
13,6
3,10
6 (obrero manual calificado)
28,0
51,7
17,7
5,6
22,4
*f,6
3 (supervisor de ocupaciones
no manuales o técnicas)
4 (oficinistas)
7 (obrero manual no calificado)
100
100
Promedio
4,44
6,0
Desvfo-tipo
1,63
1,15
100
4,95
ocupaciones manuales (5, 6 y 7); un tercio, de familias en que el pa
dre es obrero (6 y 7). Puede verse también que en Guanabara las es-~
cuelas técnicas reclutan proporcionalmente
mentos obreros que el valor
promedíala
una cantidad mayor de ele-
Si se compara con el segundo ciclo secundario en otros Estados del
Brasil, la diferencia es todavía mayor. En Rio Grande do Sul, Ceará y Para el promedio es de alrededor del 15 %, y en Sao Paulo del
11 %.9
8
Sonia Camargo, op. cit.,
9
Aparecida J. Gouveia e Robert Havighurst, Ensino Medio e DesenVolvimento
(Sao Paulo: Edicoes Melhoramentos, 1969), p. 63.
p. 17.
164
Esta abultada representación de las ocupaciones manuales entre los
padres de alumnos de escuelas técnicas demuestra dos cosas: en primer término, confirma una vez más que la educación técnica
constituye el camino más seguro para el ascenso social,10
ya que puede verificarse que el status promedio de los padres es 4,44, en tanto que
el de los hijos es 3; en segundo lugar, pone en evidencia la gran
atracción que los hijos de obreros sienten por las ocupaciones técni
cas. De hecho comprobamos también que las tres cuartas partes de
los padres que se dedican a operaciones manuales especializadas ocupan cargos técnico-industriales (mecánico-electricista, etc., en con
traposición a sastre o cocinero).11
Posiblemente el grupo de supervisores de operaciones manuales sea el
de mayor representación en la muestra, con un 20,3 % del total. Se
trata de un grupo numéricamente pequeño, situado en la cima jerárqui
ca de las ocupaciones manuales, siempre mucho más reducido que el que
le sigue inmediatamente más arriba (oficinistas). La pirámide que
se obtiene en las comparaciones de status
social de esta índole es
semejante por su forma a uri reloj de arena. Si bien las investigaciones no llegaron a la desagregación de datos necesaria para un ana
lisis completo, el simple hecho de que la distribución no se estreche en el nivel "cinco" muestra la participación proporcionalmente
alta de ese grupo.
Por el contrario, el grupo de los oficinistas
tiene una
participación mínima, de apenas el 9,8 L
Se trata de un sector numéricamente importante, tradicionalmente bien representada en los establecimientos secundarios. En Itabirito comprobamos que cerca del 20 % de
los padres de alumnos de segundo ciclo secundario se inscribían en
esa categoría (nivel "cuatro").12
En el nivel "tres" se da el mismo status
social entre padres e hijos.
Como era de esperar, esa clase está bien representada, con un 25,1 %,
pero sorprende que no supere a la de los obreros especializados.
Los niveles superiores "uno" y "dos" sólo proporcionan el 8,4 % del
total de alumnos, cuota modesta si se la compara con otros cursos.
En Guanabara, Sonia Camargo obtuvo porcentajes algo mayores (11,4).13
Sin embargo, Gouveia y Havíghurst han hallado valores entre un 15 y
0
Esta observación ya fue hecha•anteriormente por uno de los dos
autores de esta monografía. V.G. C.M. Castro, Investment
in
Education,
op. cit.,
cap. VII.
1
Esta información no figura en los cuadros presentados.
2
C.M. Castro, op. cit.,
3
Op. cit.,
p. 402.
p. 17.
165
un 30 % en otros estados del Brasil.11* Si se lo compara con la Escuela Técnica Federal de Minas Gerais (19 % ) , el valor es bajo.15
¿Por qué se da esta baja participación
de los hijos de
universitaviosl
Quizás en parte por la ubicación geográfica de las escuelas
estudiadas en la zona norte de Rio de Janeiro, bastante lejos de las
concentraciones de clase alta de la ciudad. Puede ocurrir también
que en la escuela de Belo Horizonte (Técnica Federal de Minas Gerais,
citada en el párrafo anterior) las clases superiores están anormalmente representadas por razones históricas: el primer curso técnico
fue creado allí como extensión de la Escuela de Minería de Ouro Preto, lo cual de inmediato confirió un status
distinguido al título
en contraste con el origen humilde de los cursos técnicos de Rio que
en un principio eran meras artesanías. Estas escuelas se habrían be
neficiado si se las hubiese trasladado a Ouro Preto.
Si se examina el origen de los alumnos del SENAI se nota una distribución mucho más homogénea. En el 51,7 % de los casos, estos estudiantes confirman para sí el mismo status de sus padres (nivel "seis").
La proporción de obreros no especializados es alta entre los padres
(22,4 % ) . El trece por ciento de los progenitores son supervisores
de ocupaciones manuales ("cinco"). La participación de los niveles
no manuales es reducida. Es interesante notar que la participación
de los niveles "tres" y "cuatro" es casi ddéntica, si se tiene en
cuenta que el número de personas (y de padres) en el "cuatro" es sifim
pre mucho mayor que en el "tres", en cualquier sociedad. Sugiere
ésto que los empleados de oficina tienen más aversión a las
ocupado
nes manuales que sus propios jefes y supervisores.
Los oficinistas
ocupan un lugar de la escala donde se da una gran ambigüedad de status social; la inseguridad resultante parece provocar una gran resis
tencia a los oficios manuales por parte de los hijos.
Observamos también que entre los padres de alumnos del SENAI que son
obreros calificados, las dos terceras partes se dedican a ocupaciones técnico-industriales. De cada siete padres de nivel "tres", cin
co están asimismo en ese ramo. El detalle confirma lo dicho anteriormente respecto de la polarización de las ocupaciones manuales y
no manuales.
Los liceos orientados
al trabajo tienen
de status ocupacional;
aun con respecto
yo prestigio social es mayor que el del
siderable. Hay una proporción más alta
lit
Op. cit.,
15
C.M. Castro, op. cit.,
p. 54.
p. 402.
166
un perfil
sumamente
elevado
a las escuelas técnicas, cuSENAI, la diferencia es conde padres en los niveles
"uno" y "dos" entre el alumnado de estos liceos, y muchos menos padres de niveles inferiores (17,7 % y 4,6 % para los 6 y 7, respectivamente).16 Lo que más llama la atención,
sin embargo, es la
inversión de valores para los niveles
"cuatro" y "cinco": mientras que
los porcentajes de los cursos técnicos son 9,8 y 20,3, respectivamen
te, en los liceos orientados al trabajo se dan 27,4 % y 3,1 %. Vemos por lo tanto que el grupo oficinista está aquí ampliamente repre
sentado, lo cual prueba una vez más que la clientela
de estos
establecimientos
no tiene ninguna afinidad con la enseñanza técnica
propiamente
dicha.
Al cotejar
Guanabara,
de segundo
orientados
estos datos con la muestra realizada por Sonia Camargo en
se nota con sorpresa que el nivel social de los alumnos
ciclo secundario es también inferior al de los liceos
al trabajo.17
Tomadas en conjunto, las estadísticas examinadas en esta sección sugieren algunas tendencias importantes. La enseñanza,
tal cuál
está
organizada en el Brasil,
parece incapaz de alterar
ciertas
orientaciones profesionales
básicas:
a las escuelas
técnicas
asisten
varones (nunca ninas) cuyos padres se dedican a ocupaciones
también
técnicas. Resulta interesante notar, como lo señalan Gouveia y
Havighurst, que cuando tienen que optar por un curso universitario,
estos alumnos eligen predominantemente la química y la ingeniería. 8
Por otra parte, los padres burócratas
infunden a sus hijos
escalas
de valores reñidas con las actividades
manuales.
El problema es bás
tante grave: surge una barrera cultural bien demarcada, que no se ex
presa en términos de antagonismo de clases sino más bien en la existencia de mundos profesionales diferentes y — como indican los datos — difícilmente conciliables.
Este tipo de situación pone en duda la viabilidad de iniciativas como los liceos orientados al trabajo. Si cerca del 80 % de los alumnos de estos establecimientos secundarios tiene padres dedicados a
ocupaciones no manuales, es válido suponer que la iniciación profesional que se introduzca en los programas será inocua. Aunque se
Las escuelas técnicas están a nivel de segundo ciclo secundario;
los liceos orientados al trabajo, a nivel de primer ciclo. Por
lo general, los cursos más avanzados tienen clientelas de status
superior.
Porcentajes recabados por la autora: 6,4 % en nivel 7, 23,5 % en
nivel 6, 18,5 % en los niveles 5 y 4, 20,2 % en nivel 3 y 11,4 %
en los niveles 1 y 2. En la escala original de Hutchinson, utilizada por la autora, los grupos 4 y 5 están amalgamados (op.
cit.).
Op. cit.,
p. 138.
167
obligue a los alumnos a asistir a algún curso técnico, su impacto
será nulo en su orientación profesional.
La experiencia norteamericana a este respecto tampoco es del todo
positiva. En entrevistas con instructores y directores de algunas
high-schools,
uno de los autores de esta monografía anoto ciertas
tendencias generales. En las escuelas para clientelas de clase baja (en este caso, una escuela de negros) las clases de iniciación
técnica (carpintería, mecánica, construcción, etc.) funcionan en rea
lidad como cursos de capacitación profesional, mientras que en los
colegios de clase media (white collar)
son tradicionalmente una válvula de escape adonde se envía a pasar el tiempo a los que tienen
problemas con las materias académicas. La preparación efectiva para una ocupación futura es allí casi nula.
Contrariamente a los Estados Unidos, donde casi todos los adolescentes asisten a la high-school,
en el Brasil la clientela de los establecimientos secundarios proviene casi exclusivamente de familias cu
yo status
social es por lo menos el de oficinista (white collar) .
En tal caso, es muy posible qu e los liceos orientados al trabajo,
asi como también los polivalentes,
estén en vano tratando de dar una
iniciación profesional a alumnos que por razones de perfil de aspiraciones y status no van nunca a ejercer ocupaciones de ese tipo.
No creemos que sean bien conocidas las implicancias de fomentar y
perpetuar una sociedad de "dos clases", (burócratas y obreros), aunque no vemos argumentos definitivos para que no sea ésa una manera
viable de organizar las cosas. Tampoco se ha probado que la coexistencia de esos dos tipos de mano de obra provoque desajustes exagerados en la estructura de la oferta y la demanda. Sin embargo, núes
trá intuición nos dice que es preciso eliminar la barrera entre esas
dos valué-orientations
(sistemas de valores).
Creemos necesario derribar los preconceptos de falso "elitismo" de
nuestra clase media. No nos corresponde analizar el valor intrínseco de las diferentes actividades productivas, pero por razones estrictamente funcionales es preciso valorizar y fomentar el respeto
y la satisfacción personal de los que ejercen ocupaciones manuales.
En ese sentido, y como intención, los liceos polivalentes están bien
encaminados.
Se requiere, no obstante, saber distinguir los objetivos — abundante
mente divulgados por la literatura especializada — y resolver el pro
blema funcional de romper con determinados valores y aspiraciones,
utilizando a tal efecto el mismo equipo de profesores y administrado
res que viene actuando desde siempre. Es dable suponer que la tarea
implica una masa crítica mínima de esfuerzos y movilización que los
liceos orientados al trabajo no parecen haber alcanzado todavía.
168
Nótese bien que el problema surge principalmente en lo que respecta
a estos liceos. El SENAI acepta la dicotomía básica y recluta
sus
alumnos entre aquellos que, debido a su posición en la pirámide social, muy probablemente han de utilizar
los conocimientos
adquiridos.
Las escuelas técnicas, pese a algunas dificultades que se detallan
más adelante, tienen un mercado atrayente para sus egresados, que en
gran parte llenan cargos de asistentes de ingeniería. Aparecida Gou
veia y Havighurst han demostrado que las escuelas técnicas de Sao
Paulo recluían menos alumnos con padres en ocupaciones manuales que
las de otros estados (Rio Grande do Sul, Pernambuco, Ceará y Para),
lo cual quizás se deba al mayor atractivo de los cursos para las capas altas de la sociedad que, evidentemente, están en mejores condiciones competitivas para los exámenes de ingreso. Concluyen estos
autores que "las escuelas industriales son una alternativa aceptable
para los jóvenes de clase media. Si tal resistencia existe (a las
ocupaciones técnico-manuales), no es irremediable ni fatal". 9
Son los liceos orientados al trabajo los que tratan de ofrecer una
capacitación que no se ajusta al trasfondo de los estudiantes en ge-neral.
Según parece, en la China se está resolviendo el problema en
forma satisfactoria, pero no a través de esfuerzos esporádicos de
las autoridades educacionales, sino por medio de una campaña nacional para valorizar las actividades manuales. El movimiento está res
paldado por un programa de tareas escolares en el cual todos los
alumnos trabajan varias horas por semana en el armado de maquinaria
y camiones, o en el aprovechamiento de material usado. Todos compar
ten durante largas horas esta vivencia del trabajo manual.20 Entre
paréntesis, hay que subrayar que los programas intensivos de práctica industrial no requieren necesariamente talleres grandes o costosos, sino el uso apropiadove inteligente de los recursos disponibles.
Sin embargo, no nos parece que los liceos orientados al trabajo, ni
los polivalentes, estén enfrentando el problema como deben. Funcionan básicamente con personal heredado de los colegios académicos; al
igual que sus alumnos, los profesores evidencian el síndrome de aversión a las actividades manuales, y no bastan algunos instructores de
origen obrero para modificar una actitud avalada por la mayoría del
cuerpo docente. 1
9
Op. cit.,
0
Rhea M. Witehead "How the Young are Taught in Mao's China",
Saturday Review, March 4, 1972, pp. 40-45. (Nota: esta revista
norteamericana publica periódicamente suplementos educacionales
de gran interés).
1
El tema continua en el punto 3 de este capítulo, donde analizamos
actividades y opiniones de los estudiantes.
pp. 62 a 65.
169
El Cuadro 3 presenta la distribución de los estudiantes según la ocu
pación de sus madres. Como puede observarse, cerca del 80 % desellas
no trabaja, ya se trate de alumnos del SENAI, de las escuelas técnicas o de los liceos orientados al trabajo. La gran mayoría de las
madres que están integradas a la fuerza laboral desempeñan ocupaciones manuales calificadas (cerca del 7 % para el SENAI y escuelas téc
nicas, 1,5 % para los liceos orientados al trabajo). Refleja ésto
claramente una tendencia hacia la endogamia, vale decir que las personas se casan dentro de su propio grupo socioeconómico. De hecho,
el nivel "seis" es modal para los padres de alumnos del SENAI y escuelas técnicas, mientras que la mayoría de las madres de alumnos de
liceos orientados al trabajo se concentra en el "cuatro" (11 % ) , que
también es modal para los padres. En las escuelas técnicas hay también gran numero de madres en ocupaciones burocráticas, lo cual no
es sorprendente en virtud de la existencia de un amplio mercado femenino en ese renglón. Otra observación relevante se refiere al nivel "siete", donde no hay madres de alumnos de escuelas técnicas, pe
ro sí un 7,5 % de madres de estudiantes del SENAI.
CuadtiO 3
DISTRIBUCIÓN DE ALUMNOS DE LAS ESCUELAS TÉCNICAS,
SENAI Y LICEOS ORIENTADOS AL TRABAJO, SEGÚN EL
STATUS 0CUPACI0NAL DE SUS MADRES
(1971)
STATUS OCUPACIONAL
DE LA MADRE*
ESCUELAS
TÉCNICAS
n = H»3
Cuatro
1,*
2,1
7,0
C i neo
2,8
Seis
7,7
Siete
0
Uno y dos
Tres
79,0
En blanco y sin ocupación
100
Status
í+,60
medio
SENAI
n = H»7
0
0,7
2,7
0
7,5
7,5
81,6
100
6,0
1,33
Desviación tipo
* Véase Cuadro 2 para definición de los niveles.
170
1,15
LICEOS
ORIENTADOS
AL TRABAJO
0,5
2,0
11,1
0,2
1,5
1,03
82,9
100
*»,93
El Cuadro 4 es una distribución de la muestra según nivel ocupacional de los padres. Aparece en primer término un problema estadístico que se da con este tipo de pregunta. La pirámide educacional bra
sileña se ensancha de manera monotónica hacia la base, pero cuando
los hijos informan con respecto a la educación de sus padres, sistemáticamente tienden a indicar cursos completos, subestimando el número de progenitores que los abandonaron por la mitad. Por consiguiente, el número de padres con estudios completos está considerablemente sobreestimado, y el ensanchamiento de la pirámide no sigue
un perfil monotónico.
Cuaduo 4
DISTRIBUCIÓN DE LOS ALUMNOS DE ESCUELAS TÉCNICAS,
SENAI Y LICEOS ORIENTADOS AL TRABAJO SEGÚN NIVEL
EDUCATIVO DEL PADRE Y DE LA MADRE
(1971)
SENAI
n = 11(7
£SCUELA TÉCNICA
n = 11(3
PADRE
Analfabeto
Primaria incompleta (2 años)
Primaria completa (l( años)
1er. ciclo secundario
incompleto (6 años)
1er. ciclo secundario
completo (8 años)
2do. ciclo secundario
incompleto (9 años)
2do. ciclo secundario
completo (11 años)
Universidad incompleta (13 años)
Universidad completa (15 años)
En blanco
Promedio años de escolaridad
Desviación tipo
MADRE
0
10,5
PADRE
LICEOS ORIENTADOS
AL TRABAJO
n + 387
MADRE
PADRE
MADRE
2,8
13,3
30,7
6,1
31,3
27,2
16,3
32,0
30,6
1,0
12,*
16,3
1,3
16,5 .
21(,0
11,2
9,5
6,1
13,*
13,9
23,8
9,8
8,¡4
3,1»
2,0
13,2
9,3
',*
0
0,7
M
3,6
2,7
1,3
0,7
•17,7
0,7
0,7
0,7
10,2
10,6
3,*
11,6
13,7
12,1
2,3
3,9
12,6
100
3,03
1,29
100
7,53
2,33
100
6,2l(
2,0l(
10,5
2,8
16,8
3,5
*,9
7,0
18,2
3,5
1 M
7,0
100
7,9*
2,38
100
6,1(5
2,17
100
3,77
1,1(8
De acuerdo con la bimodalidad observada en sus ocupaciones, los padres de alumnos de escuelas técnicas se concentran al nivel de "primaria completa" (23,8) y "segundo ciclo secundario completo" (18,2).
No hay progenitores analfabetos dentro de este grupo, y el 14 % son
universitarios. La situación de las madres es similar, con características modales a iguales niveles; sólo hay algunas analfabetas, y
apenas 5 % tienen diploma universitario. La diferencia entre los
171
Cuad/io 5
ÍNDICE DE BIENES DE CONSUMO DURABLES EN EL DOMICILIO
DE LOS ALUMNOS DEL SENAI, ESCUELAS TÉCNICAS Y LICEOS
ORIENTADOS AL TRABAJO
(1971)
LICEOS
ORIENTADOS AL
TRABAJO
n = 373
ESCUELAS TÉCNICAS
n = 143
SENAI
n = 147
cuatro
2,8
0,7
6,1
cinco
5,6
14,3
seis
16,0
15,6
0,3
0,5
1,6
4,8
siete
22,4
23,8
19,3
ocho
15, 4
23,1
18,5
nueve
13,3
8,2
22,3
NUMERO DE ÍTEMS*
tres
diez o más
24,5
100
32,7
100
100
P romed i o
8,0
6,0
8,0
Desviación
2,16
1,7
2,6
* Este índice es un recuente no ponderado de los bienes de consumo
durables existentes en el domicilio de los informantes. La lista
incluye número de habitaciones, cuartos de bafio, lugares de estar,
refrigerador, televisión, máquina de lavar, aire acondicionado y
automóvil.
CuadM.o 6
GRUPO ÉTNICO DE LOS ALUMNOS DE ESCUELAS TÉCNICAS,
SENAI Y LICEOS ORIENTADOS AL TRABAJO DE GUANABARA
(1971)
Escuelas técnicas
(n = 143)
SENAI (n = 147)
Liceos orientados al
trabajo (n = 387)
NEGRO
BLANCO
MULATO
77,6
40,8
16,1
37,4
21,8
87,5
8,1
4,4
172
4,2
OTROS
1,4
-
niveles educativos medios de padres y madres (7,94 y 6,45, respectivamente), refleja las características ya apuntadas de la sociedad
brasileña, donde las mujeres tradicionalmente tienen menos acceso a
la educación.22
Los padres de alumnos del SENAI, por su parte, se agrupan mayoritariamente en torno del nivel "primaria completa": solo un 20 % lo supera. La posición de las madres es semajante: alrededor del 10 %
tienen algo más que primaria completa, y existe un 16,3 % de analfabetas.
Se advierte que los padres de alumnos de liceos orientados al trabajo tienen un nivel educativo ligeramente inferior al de padres de es
tudiantes técnicos (promedios de 7,53 y 7,94, respectivamente), pese
a que su status económico es considerablemente más alto. Sugiere
es
to que la discriminación en contra de las ocupaciones
técnico-manuales depende más de la índole del trabajo del padre que de su nivel
educacional.
Hay una tendencia general hacia la endogamia; sin embargo, un 24 % de las madres tienen primaria completa, contra un
16,3 % de padres en la misma situación. Estos últimos probablemente
están un poco más arriba, sobre todo en lo que respecta al primer ci
cío secundario completo y universidad completa.
El Cuadro 5 muestra que la distribución de bienes de consumo durables
es bastante simétrica, lo que indica una convergencia en los patrones
de confort hogareño. Esto se aplica tanto a las escuelas técnicas
como al SENAI, pese a que la desviación tipo sea mayor para las primeras (2,15 contra 1,7). Es interesante cotejar este resultado con
la bimodalidad observada en las ocupaciones; la posible conclusión
es que las diferencias de forma de vida (dentro de y entre los dos
grupos) son menores que las divergencias en sus escalas de valores
(.value-orientations).
Los alumnos de liceos orientados al trabajo tienen un promedio de 0,8
en bienes durables en sus domicilio, cifra casi idéntica a la de los
alumnos técnicos, aunque la desviación tipo sea un poco más alta
(2,6), e indique quizás una distribución de ingresos menos homogénea.
El Cuadro 6 es una clasificación de la muestra por grupo étnico.
Fue hecha por el propio entrevistador, y nos damos perfecta cuenta
de la burda técnica utilizada, muy criticable desde el punto de vista de la antropología física: nos basamos en un criterio cultural,
vale decir que los resultados reflejan las nociones de educación y
clase social tanto del entrevistador como de sus entrevistados.
Creemos válido extraer algunas conclusiones de los datos recabados,
pese a que el indicador muy tosco nos sugiera cautela.
E.G. Gouveia e Havighurst, op. cit.,
173
p. 76.
La mayoría de los alumnos son blancos (77,6, 40,8 y 87,5 % para escuelas técnicas, SENAI y liceos orientados al trabajo, respectivamente) . Dada la clara asociación existente en el país entre raza y
estratificación social, no sorprende el numero más elevado de negros
en el SENAI, que atiende a una clientela de clase más baja. No dis
ponemos de buenas estadísticas con respecto a la composición étnica
de la población brasileña o de Guanabara,23 pero a "grosso modo" vemos que el alumnado de las escuelas técnicas y de los liceos orienta
dos al trabajo se aproxima más al de los establecimientos secundarios convencionales. La distribución en los liceos orientados al
trabajoes bastante similar racialmente a la de las escuelas técnicas,
salvo una menor proporción de mulatos. Estos ya están sub-representados en la rama técnica (16,1 % ) , y disminuyen más en los liceos
(8,1 % ) . Esa mayor homogeneidad racial está de acuerdo con lo que
dijimos antes sobre el carácter selectivo
de dichos
establecimientos.
3.
ACTITUDES Y ASPIRACIONES DE LOS ESTUDIANTES
No es preciso apoyar todos los experimentos de Summerhill para admitir que las opiniones y actitudes de los alumnos deben ser seriamente tenidas en cuenta; no sólo condicionan e influyen los resultados
.^a?. proceso educativo, sino que revelan aspectos que a menudo esca>ja«£i a la atención de quienes manejan los mecanismos de enseñanza.
En nuestro cuestionario no empleamos técnicas proyectivas ni llevamos el análisis más allá de aspectos obvios de ajuste y reacciones
inmediatas al centro o escuela. El Cuadro 7 refleja los resultados.
Se preguntó a los alumnos de las escuelas técnicas y de los liceos
orientados al trabajo qué motivos los habían llevado a elegir ese
tipo de establecimiento, y se les permitió responder libremente.
Las contestaciones se clasificaron luego dentro de un número limitado de categorías. Entre los alumnos de liceos orientados al trabajo
predominaron las respuestas que indicaban el deseo de pasar a la uni
versidad (61,7 % ) .
Los de las escuelas técnicas, más cercanos ya a
una definición profesional, dijeron en un 10 % que sentían vocación
o deseaban aprender una profesión; el 4 % de ellos expresó el deseo
de especializarse en esa fase de su carrera. Por otra parte, el 86 Z
manifestó que con la profesión adquirida tenían el propósito de lograr ingresos para continuar estudiando, es decir, para acceder a la
universidad.24
El tema fue eliminado del censo de 1970.
Gouveia y Havighurst obtuvieron resultados equivalentes, op.
p. 120.
174
cit.}
CaadAo 7
DISTRIBUCIÓN DE LOS ALUMNOS DE LAS ESCUELAS TÉCNICAS
Y DEL SENAI DE GUANABARA SEGÚN ACTITUDES Y OPINIONES
CON RESPECTO A LOS CURSOS, Y RAZONES Y ORÍGENES DE
SU ELECCIÓN
ESCUELAS
TÉCNICAS
SENAI
P R E G U N T A
LICEOS
ORIENTADOS AL
TRABAJO
n = 1^*7
n = 143
n = 1í»7
85,9
-
0
b. vocación, deseo de aprender
una profesión específica
9,8
-
31,5
c. deseo de especial izarse
a ese nivel
4,3
'-
7,0
1. Motivos que lo llevaron
a entrar a la escuela*
a. obtener ingresos para
estudiar más tarde
d. i r a la univers idad
61,5
100
100
2. Al entrar a la escuela,
¿quería hacer exactamerfte el
curso al que asiste?
-
-
91,0
-
-
b. falta de vacantes
5,6
c. poco mercado
0,7
d. no tenía preferencias
2,1
-
~
a. Sí
65,7
b. No
13,3
21,0
c. Sin respuesta
100
3. ¿Por qué no hizo el curso
que quería?
a. no corresponde ("Sí" a la
pregunta 2)
100
Las respuestas que no encajan dentro de estas cuatro categorías
principales fueron dejadas de lado en la tabulación.
175
Cuad>w 7
P R E G U N T A
ESCUELAS
TÉCNICAS
SENAI
n = 143
n = 147
[cont.
LICEOS
ORIENTADOS AL
TRABAJO
n = 147
4. Influencias en la elección
de carrera
a. no sabe, otros motivos,
sin respuesta
2,2
0,7
36,7
b. parientes
22,0
31,2
0,8
c. amigos
19,9
19,9
0
1,5
4,4
0,7
0
4,9
0
50,0
36,2
62,5
0,0
6,4
d. padres y amigos
e. propaganda
f. solo o por vocación,
porque le gusta
|
g. informes
100
100
5- ¿Cómo se enteró de la
existencia del curso?
a. sin respuesta
11,2
4,1
b. parientes y amigos
27,3
51,7
c. parientes y amigos que
hicieron el curso
16,1
11,6
d. propaganda
2,7
4,8
e. información durante los
días de concurso
4,2
2,0
f. durante otro curso
23,8
0,0
g. en el Ministerio de
Trabajo o el empleo
0,0
10,9
h. profesores
4,9
i. lecturas y teléfono
7,7
*,1
2,0
j. otro curso en la misma
escuela
0,0
3,4
2,1
100
5,4
100
k. visita
176
100
Cuadsw 7
PREGUNTA
ESCUELAS
TÉCNICAS
SENAI
n = 143
n = 147
28,0
5,4
59,4
40,1
[cont.)
LICEOS
ORIENTADOS AL
TRABAJO
'n = 147
6. Op inión sobre el curso
a. teoría excesiva
b. teoría suficiente
c. teoría insuficiente
100
a. práctica excesiva
b. práctica suficiente
c. práctica insuficiente
4,9
4,8
100
6,8
48,9
84,3
45,4
100
8,2
100
Esta parece ser una de las conclusiones más desalentadoras de todo
este estudio. Las escuelas técnicas de Guanabara son prácticamente
todo lo buenas que se pudiera desear: en términos de equipamiento,
apenas tienen deficiencias; sus talleres están bien montados, la enseñanza es eficaz, dentro de los moldes brasileños, y la administración nos pareció dinámica, con una organización totalmente satisfactoria. Sin embargo, el 86 % de los alumnos declara su propósito
de
usar esas escuelas
como mero trampolín para la universidad.
Ya vimos que la enseñanza técnica es mucho más cara que la educación académica convencional,25 y nos referimos al rechazo que sienten las
clases burocráticas hacia el trabajo manual; pero como gran número
de padres de alumnos técnicos se desempeña en ocupaciones manuales,
quizás se registre un proceso de ajuste hacia arriba dentro de ese
grupo social.
Puede que a través del contacto con sus condiscípulos, estos alumnos
sufran una revisión de su escala de valores (value-orientations);
si
tal cosa en realidad ocurre — y los datos que tenemos no nos permiten ir más allá de la conjetura — las influencias del establecimiento de enseñanza técnica se ejercerían de manera asimétrica: por una
parte,
es totalmente
incapaz de inducir a los oficinistas
a adoptar
ocupaciones
manuales; pero su contacto
lleva a alumnos de padres
obreros a internalizar
la mística
del diploma
universitario.
25
Basta examinar la estructura de costos de las escuelas técnicas
para ver los gastos técnicos y profesionales de los cursos.
177
Cabe subrayar que el rendimiento monetario que estos alumnos podrían
lograr con un diploma universitario es probablemente muy escaso. Al
llenar cargos de asistentes de ingeniería, • obtienen remuneraciones
bastante satisfactorias, y luego de cuatro años de actividad (tiempo
adicional que les llevaría recibirse de ingenieros) ganan más que un
ingeniero recién egresado, que sólo los superará después de un perío
do considerable.
Se nos ocurre una explicación distinta del fenómeno. En una sociedad moderna y competitiva,26 lo que cuenta no es el valor absoluto
del rendimiento personal sino la posición relativa del individuo, así
como también su progreso, su promoción. Este último factor quizás
explique en parte el problema: lo que interesa es el crecimiento de
la renta, no ya su valor absoluto; las personas se preocupan por el
derivado y no por el coeficiente lineal de su perfil de ingresos.
El perfil edad-ingresos del técnico se caracteriza por un período de
ascensos rápidos, que llegan al tope en pocos años; a partir de ese
punto ya no se esperan incrementos sustanciales del nivel de renta.
Esto refleja la propia eficacia de la formación técnica: luego de la
escuela, bastan unos pocos años de adaptación para alcanzar la productividad integral que se había perseguido. Otras profesiones cuyo
aprendizaje no es especializado requieren largos años de capacitación en el lugar de trabajo. 27 Tal vez la preparación que ofrecen
las escuelas técnicas viole un axioma básico de la moderna sociedad
competitiva: los ingresos deben aumentar continuamente.
Precisamen-
te porque proporciona
al individuo
la capacitación
que requiere
el
trabajo que va a desempeñar, es que la escuela técnica frustra
a sus
egresados.
Be acuerdo con las reglas del juego, más vale ganar menos aumentando de a poco, que llegar de inmediato al salario
máximo.
Si el argumento tiene alguna validez, la solución tal vez resida en
los cursos de extensión, que le permiten al técnico perfeccionarse
gradualmente sin aceptar un tope salarial. Pero ese tipo de programa depende también de una erosión de la mística de las carreras universitarias: es preciso que los empleadores juzguen no ya el diploma
sino el curriculum individual del candidato y la reputación de la es
cuela en que se graduó.
Nos referimos a las sociedades industriales, que valoran la compe
titividad de las personas y el progreso individual medido en términos de sueldos y promociones. No hablamos aquí de sistemas políticos (capitalismo o comunismo).
Esta argumentación es el tema central de un ensayo de uno de los
autores de la presente monografía. V.G. C.M. Castro, "Perfis
de
Idade Renda e Educaqao
Técnica."
178
Las consideraciones precedentes presuponen que de hecho los técnicos
habrán de ingresar a la universidad. Sin embargo, si bien el 97,4 %
de los alumnos de la enseñanza secundaria académica manifiestan su
intención de proseguir estudios superiores,28 solo el 60 % de los
egresados del 2do. ciclo logran eventualmente acceso a ellos, y la
proporción de alumnos técnicos que entra en las universidades es todavía menor.29 Por lo tanto, la pérdida no es tan grande «orno harían
suponer las intenciones de los estudiantes: del 86 % que expresa tales propósitos no son muchos los que alcanzan la meta; pero la frustración resultante tampoco es motivo de aliento.
Continuando con el análisis del cuestionario, vemos que solo el
13,3 % de los candidatos no se inscribieron en la especialidad que
habían elegido. La razón predominante fue la falta de plazas en los
cursos, pero el bajo índice denota que su numero es- bástante flexible; sería improbable que la cantidad de vacantes coincidiese (con
un margen de error del 15 %) con las elecciones individuales.
En el cuestionario de los liceos orientados al- trabajo, la pregunta
relativa a los factores que influyeron sobre el alumno para elegir
su carrera quedó totalmente abierta, lo cual no dio buenos resultados; gran parte de los formularios quedó en blanco o no pudo ser
aprovechada. Para la muestra de las escuelas técnicas y el SENAI,
en cambio, se incluyeron alternativas concretas (padres, amigos y
propaganda), aunque se permitió también a los entrevistados mencionar
alguna otra razón no incluida en el texto. La mayor parte de las res
puestas se concentra precisamente en una alternativa no sugerida:
"solo" o "por cuenta propia", que revela un cierto grado de independencia e iniciativa, aunque no creemos que se puedan sacar más conclusiones. Como era de esperar, el número de candidatos influidos
por sus parientes es mayor para el SENAI que para las escuelas técnicas (31,2.% y 22 % ) , respectivamente. En primer lugar, los
individuos de menor nivel educacional recurren más a su familia para resolver sus problemas; luego, una mayor proporción de los alumnos del
SENAI se desempeña en ocupaciones similares
a las de sus padres, con
lo cual se produce un proceso de autoselección dentro de la muestra
SENAI. El número de alumnos influidos por amigos es igual (cerca
de un 20 %) en ambos casos. La propaganda de las escuelas es
ineficaz: lo poco que se hace no llega hasta los candidatos
potenciales;
sólo el 5 % se declaró influido, pese a que la alternativa figuraba
en el formulario.
La pregunta anterior estaba complementada, para alumnos técnicos y
aprendices con otra pregunta enteramente abierta, en la que tratábamos de determinar si había alguna divergencia entre el factor deterSonia Camargo, op. cit.,
C.M. Castro, Eficiencia
p. 5.
e Cusios,
179
op. cit.,
p. 27.
minante de la elección, y el origen del conocimiento sobre la existencia del curso. Los canales de información son sumamente primitivos: tan sólo el 6,8 % de estudiantes del SENAI y el 10,4 % de las
escuelas técnicas se habían enterado del curso a través de comunicaciones impresas. Gran número de ellos había oído hablar del curso
a parientes y amigos (SENAI, 43,4 %; escuelas técnicas, 63,3 %) y,
dentro de esos grupos, aproximadamente el 15 % de los informantes
eran ex-alumnos. En resumen, y usando la nomenclatura de T. Parsons3 , vemos claramente que las formas de reclutamiento
"partiau
laristas"
predominan sobre las
"universalistas".
Se requirió la opinión de los alumnos del SENAI y las escuelas técni
cas con respecto a la dosificación de materias teóricas y prácticas
de los cursos. De modo general, los del SENAI se mostraron más satisfechos,
lo cual revela una mayor capacidad de juicio y espíritu
crítico en los estudiantes de las escuelas técnicas, que tienen un
nivel superior de escolaridad. Sin embargo, no es del todo errado
suponer que el SENAI está más cerca de las expectativas de sus propios estudiantes.
Cuando los alumnos de escuelas técnicas discrepan, piensan que les
hace falta más práctica y que las clases teóricas son excesivas.
El resultado no puede aceptarse en forma literal: las materias teóri
cas exigen más del estudiante y tienen un efecto a largo plazo en su
formación, mientras que las prácticas brindan gratificaciones psicológicas más inmediatas. En el desacuerdo expresado por los alumnos
del SENAI, en cambio, no predomina ninguna actitud ("excesivo" o "in
suficiente") ya sea con respecto a las materias teóricas o a las
prácticas.
El cuestionario de los liceos orientados al trabajo tenía algunas
preguntas especiales, y vale la pena subrayar ciertas respuestas que
confirman las observaciones hechas en la sección l.31 Más de la
mitad de los alumnos (56 %) indicó que desearía inscribirse en el se
gundo ciclo secundario clásico o científico al terminar el liceo.
El 25 % manifestó el propósito de ingresar a una escuela técnica (in
dustrial o comercial) y nadie manifestó
la intención
de dejar
los
estudios.
Por muy loables que parezcan estas aspiraciones educativas, resulta evidente que los liceos orientados
al trabajo están
dirigidos
hacia la carrera académica convencional
y no hacia el mundo
laboral.
Sólo el 11,3 % de los alumnos manifestaron
que su
principal dificultad
era de orden financiero.
Esto sugiere que las fami-
T. Parsons and E.A. Shils. Towards a General fheory
(Cambridge: Harvard University Press, 1962).
of
Los datos de este párrafo no figuran en los cuadros.
180
Action,
lias de los alumnos no los envían a establecimientos de ese tipo para
garantizar un retorno a corto plazo de la inversión educativa, como
podría ocurrir si sufrieran estrecheces económicas. Al clasificar el
status o prestigio social de las ocupaciones que los estudiantes ele
gían para el futuro, vimos que el 66,2 % de las mismas eran de nivel
universitario o equivalente; hallamos los valores de 12,4 y 14,2 %
para los niveles 3 y 4, respectivamente. A las ocupaciones
manuales,
-por el contrarío,
les correspondió
apenas un 3,5 % . Lo cual revela
una vez más que, o bien los liceos orientados al trabajo están llevando a sus alumnos hacia ocupaciones burocráticas o de nivel univer
sitario, o resultan incapaces de modificar el sistema de valores
aprendido en el proceso de socialización familiar. Los oficios
que
ensenan en sus talleres
no figuran en los proyectos
de los
estudiantes.
Como resumen de la presente sección podríamos decir que se nota en
los alumnos técnicos un nivel de aspiraciones
educacionales
que resulta incompatible
con la formación terminal ofrecida.
Quizás esas
aspiraciones deriven de una mística del diploma universitario, absor
bida en el propio ambiente escolar. Se nos ocurre que el tope de
rendimientos
al que se accede con excesiva rapidez puede estar en
contradicción
con el sistema competitivo
de una sociedad
industrial
moderna.
En realidad la mayoría de los alumnos técnicos no verá cri
cristalizar sus ambiciones universitarias, pero eso deja un saldo ne
gativo de
frustración.
En lo que se refiere a los liceos orientados al trabajo, las respues
tas de los alumnos refrendaron nuestros comentarios anteriores. Estos liceos no difieren
en clientela
de los establecimientos
secundarios convencionales;
sus alumnos tampoco evidencian
una escala de
preferencias
y aspiraciones
muy distinta.
En tales
circunstancias,
la tarea que se proponen los liceos orientados
al trabajo no parece
muy viable.
Los oficios
ensenados no están entre los que los alumnos tenderán a elegir como profesión,
por razones sociológicas_y
aul
turales.
En suma, hay un desajuste
entre las ocupaciones
ensenadas'
y los intereses
de los estudiantes;
el hecho de que ingresen al liceo probablemente se debe a que las clases prácticas
no
interfieren
mayormente con la formación académica
ofrecida.
Comprobamos asimismo que el sistema de información y decisión
cional se ajusta a un patrón tradicional,
donde predominan la
lia y los vínculos personales,
en contraposición
a la palabra
sa y otros métodos
modernos.
h.
educa
famiimpre-
INGRESOS PERCIBIDOS Y ESPERADOS POR LOS ESTUDIANTES
En todas las muestras preguntamos a los alumnos si trabajan o no.
Para las escuelas técnicas y el SENAI el cuestionario tenía tres
preguntas sobre rendimiento personal. A los que no estaban trabajan
181
do, les pedimos que indicaran el nivel de sueldo o salario que sacri
ficaban por el hecho de estudiar. Y a todos les dijimos que manifes
taran cuál era el salario inicial que esperaban ganar luego de su
formación. Los Cuadros 8 y 9 presentan las respuestas a las dos pri
meras preguntas, desglosadas por turnos (diurno, nocturno).
En los liceos orientados al trabajo, sólo el 3,3 % de los alumnos
ejercen alguna actividad laboral, cosa que era de suponer dada la
edad promedio (15,5 años) y el carácter preliminar de los cursos brin
dados (primer ciclo secundario).
En las escuelas técnicas, el número de alumnos que trabaja es también bastante reducido (12 % ) 3 , pero la proporción se eleva bastante en el SENAI (34 % ) . De hecho, los cursos nocturnos del SENAI fue
ron creados precisamente para obreros en actividad, y allí se caneen
tra el 74 % de los alumnos que trabajan. Muy pocos estudiantes diur
nos del SENAI están empleados lo cual denota que la intensidad del
programa no deja mucho tiempo para actividades profesionales. En
los cursos diurnos de las escuelas técnicas también son escasos los
alumnos que trabajan, cosa que era de esperar. Sin embargo, en las
clases nocturnas, donde suponíamos una proporción inversa, apenas la
tercera parte de los estudiantes se dedica a tareas remuneradas. No
sabemos a ciencia cierta por qué se han inscripto en clases técnicas
vespertinas, donde sistemáticamente la calidad del aprendizaje se ve
comprometida, aunque también es posible que tengan dificultad en conseguir empleo en esas condiciones.
Los olíannos de Zas escuetas técnicas que trabajan y asisten a cursos
nocturnos obtienen resultados netamente superiores a tos del turno
diurno (Cr. $ 602 contra Cr. $ 377), lo cual sugiere que estos últimos consiguen empleos de baja remuneración y horario corto, probable
mente para auxiliar en el presupuesto familiar o mantenerse a sí mis
mos (las escuelas son federales y la enseñanza gratuita).
En el SENAI, el rendimiento de los alumnos que trabajan y estudian
de día es también considerablemente inferior a los de la noche (cruzeiros $ 136 contra cruzeiros $ 534). Es interesante destacar que
no sólo la relación entre los dos niveles salariales es aproximadamente igual para los estudiantes de escuelas técnicas y SENAI, sino
que también los valores absolutos de ingresos están cercanos (hay
una diferencia de 50 y 70 cruzeiros para los cursos diurnos y noctur
nos, respectivamente). Indica ésto que sin su diploma, los
técnicos
no pueden ganar sustancialmente
SENAI, los cuales por su parte,
mucho más que los aprendices del
tampoco tienen certificado
profesio-
nal.
Al examinar el tipo de ocupación ejercida por los alumnos técnicos que trabajan, comprobamos que cerca de la mitad de ellos se
dedica a oficios manuales.
Gouveia y Havighurst {op. cit. ) hallaron en Sao Paulo cifras de
25 % para alumnos técnicos diurnos y 86 % para nocturnos.
182
CuadAo S
DISTRIBUCIÓN DE LOS INGRESOS MENSUALES PERCIBIDOS
O A SU JUICIO SACRIFICADOS POR LOS ALUMNOS DE LAS
ESCUELAS TÉCNICAS DE GUANABARA
(1971)
TRABAJAN
NO TRABAJAN
Ingresos percibidos
Total
(n = 17)
Cr. $ ^ 2 , 9 0
(n = 126)
Turno diurno
(n = 12)
Cr. $ 376,67
(n = 115)
Turno nocturno
(n = 5)
Cr. $ 602,00
(n = 11)
Rendimiento sacrificado
(n = 126)
Cr. $ 590,95)
Cua.dA.o 9
DISTRIBUCIÓN DE LOS INGRESOS MENSUALES PERCIBIDOS 0 A SU
JUICIO SACRIFICADOS POR LOS ALUMNOS DEL SENAI DE GUANABARA
(1971)
TRABAJAN
NO TRABAJAN
Ingresos mensuales
Total
(n = í»3)
Cr. $ í»9M6
(n = 104)
Turno diurno
(n = 6)
Cr. $ 315,67
(n = 91)
Turno nocturno
(n = 37)
Cr. $ 523,92
(n = 13)
Rendimiento sacrificado
(n = 98)
Cr. $ 313,13
Conviene subrayar el carácter precario de estas estimaciones, a causa del tamaño reducido de la muestra.
Es posible sacar conclusiones interesantes de la evaluación que los
propios estudiantes hacen de las ganancias que sacrifican o dejan de
percibir por el hecho de estar estudiando. Fue una pregunta de opciones múltiples, en la cual el entrevistado elegía niveles de in-
183
gresos, pero la estimación de promedios no fue muy precisa. Los
alumnos de Zas escuelas técnicas creen estar sacrificando
ingresos
de hecho superiores a lo que ganan sus colegas que al mismo tiempo
estudian y trabajan
(Cr. $ 590,95 contra Cr. $ 442,90). El resultado es perfectamente razonable y lógico: por asistir a clase, los estudiantes que trabajan tienen que contentarse con empleos menos satisfactorios. Sin embargo, la situación de los aprendices es curiosa: el ingreso que creen perder es inferior a lo que ganan quienes
estudian y trabajan a la vez.
Se nos ocurren dos explicaciones para
esta aparente contradicción: es muy posible que los aprendices tengan una visión injustificadamente pesimista de su mercado de trabajo, y subestimen lo que podrían ganar. Es interesante destacar que
el 57,1 % de los alumnos del SENAI creen que les será fácil obtener
empleo después de formados, mientras que sólo el 49 % de los de escuelas técnicas comparte esa opinión. Y una cantidad dos veces mayor de técnicos que de aprendices afirman que es difícil emplearse
(Cuadro 10), lo cual no concuerda muy bien con una actitud pesimista por parte de estos últimos. Más plausible resulta la segunda explicación, que tiene que ver con la índole de los empleos de los que
ya trabajan: es posible que estos alumnos, por el hecho de estar más
adelantados en su carrera y tener mas edad, ocupen cargos que los
aprendices no aspirarían a conseguir de inmediato.
CuadAo 10
DISTRIBUCIÓN DE LOS ALUMNOS DE ESCUELAS TÉCNICAS Y DEL SENAI
SEGÚN SU OPINIÓN SOBRE LAS DIFICULTADES DE OBTENER EMPLEO
UNA VEZ TERMINADA LA FORMACIÓN
ESCUELAS
TÉCNICAS
n = 143
SENAI
n = 147
Fác i 1
49,6
57,1
Difícil
17,5
10,2
No sabe o no respondió
32,9
32,6
100
100
Se preguntó a los alumnos qué nivel inicial de salario esperaban con
seguir una vez terminados sus cursos. El promedio fue de Cruzeiros'
$ 1.000,00 para los técnicos y Cr. $ 569,00 para los aprendices,
Suponiendo que estas estimaciones tengan un mínimo de realismo — cosa
muy factible si se tienen en cuenta los cálculos ya examinados — que
da en claro que estos cursos y programas llevan a la obtención de re*
numeraciones perfectamente adecuadas, que por otro lado son
superic
184
res a los sueldos iniciales
en ocupaciones burocráticas.^
Cabe tam
bien recalcar la dificultad que existe actualmente para conseguir em
pieos de oficina de bajo nviel.
Lo cual nos lleva una vez más a considerar el problema mas serio de
los planteados en este capítulo: los que no trabajan
con las manos
desvian a sus hijos de las ocupaciones manuales por considerarlas me
nos nobles, a despecho de que no existe justificación
para ese tipo
de prejuicios en término de diferencias de ingresos.
Mas aún: el
obrero altamente especializado tiene menores gastos en transporte;
vestimenta y representación social que el burócrata de bajo nivel;
y en términos de gratificación psicológica ve y siente de manera mucho más concreta el fruto de su trabajo, mientras que el oficinista
no es más que un peón dentro de las jerarquías sociales de su mundo
profesional.
33
Esta afirmación debe tomarse con cautela, pues se basa en observaciones poco sistemáticas.
185
XI
COMPARACIONES CON OTROS ESTUDIOS Y CON LA UNION SOVIÉTICA
En este capítulo trataremos de dar una perspectiva más amplia a núes
tro relevamiento de la enseñanza técnica. Haremos una breve comparación de nuestros costos con los obtenidos por otros estudios y ana
lizaremos algunos aspectos de la enseñanza técnica en la Union so- ~
viética.
1. COMPARACIONES CON OTROS ESTUDIOS
Tenemos conocimiento de un numero muy limitado de estudios en el
Brasil cuyos resultados puedan cotejarse con los nuestros. El Cuadro 1 muestra una comparación con datos de Sao Pulo y Belo Horizonte para los dos niveles secundarios, los liceos industriales y las
escuelas técnicas.1
La enseñanza en Belo Horizonte es más barata que en Guanabara. La
situación del liceo industrial de nuestro estudio ya fue brevemente
comentada: se trata de un establecimiento antiguo que.funciona en
una empresa, con un número reducido de alumnos reclutados entre los
funcionarios y sus hijos. Ese liceo industrial tenía un costo supe
rior en cuatro veces al de sus similares de la red del MEC en Belo
Horizonte.2 En lo que se refiere a las escuelas técnicas, los datos
probablemente revelen diferencias efectivas de costo entre dos unida
des que, dicho sea de paso, parecen estar correctamente administradas y cumplir bien su cometido. Parte de la diferencia de costos
puede deberse al hecho de que la evaluación de Belo Horizonte se rea
lizó en 1968, antes del reequipamiento de talleres y laboratorios de
la escuela, lo que naturalmente implicó un aumento del shadow-rent y
gastos en personal;3 y otra parte a las diferencias de costo de vida entre las dos ciudades.
Los datos de Sao Paulo son de Samuel Levy, Analise Económica do
Sistema Educacional de Sao Paulo (IPE, 1970)'-Vol. I. El estudio
de Belo Horizonte corresponde a uno de los autores de esta monografía, 'C.tí. Castro, Investment
in Education..., op. cit.,
cap. IV.
Estos cursos ya fueron eliminados en la Escuela Técnica Federal de
Belo Horizonte.
Los dos costos están expresados en cruzeiros de 1970.
187
Las comparaciones con Sao Paulo indican que los costos de liceos industriales son muy similares a los de Belo Horizonte; el establecimiento de esta índole considerado en Guanabara, como ya dijimos, ope
ra con gastos injustificadamente altos que denotan graves problemas
administrativos.
Cuad/io 1
COSTO POR ALUMNO/ARO DE LOS CURSOS SECUNDARIOS INDUSTRIALES
EN SAO PAULO, BELO HORIZONTE Y RIO DE JANEIRO
(Cruzeiros de 1970)
SAO PAULO*
BELO
HORIZONTE*
GUANABARA
1er. ciclo
1.193,50
1.322,45
5.200,00
2do. ciclo
4.493,80
1.479,40
2.500,00
*FUENTE: Sao Paulo, Samuel Levy, Análise Económica do Sistema Educacional de Sao Paulo (custo do aluno de Rede Publica) op.
cit.
Cuadro 19, pág. 191.
**Belo Horizonte, C M . Castro, Jnvestment
in Education,
op.
cit.
cap. IV.
Según Samuel Levy, las escuelas del estado de Sao Paulo tienen costos mucho más elevados que las de Guanabara1* las cuales, por su parte, ya son más caras que las de Belo Horizonte. Pese a que los métodos_de estimación de costos no son los mismos, las diferencias entre Sao Paulo y Guanabara son acéptales y se ajustan a lo que era de
esperar. Sao Paulo es un estado con nivel de vida más alto, aparte
de lo cual es posible que las escuelas tengan un nivel técnico más
sofisticado.
2.
COMPARACIONES CON LA UNION SOVIÉTICA
Como las experiencias del Brasil son bastante modestas en el ramo de
la educación técnica, más interesante que las comparaciones entre es
tados brasileños son las comparaciones con otros países.
El Instituto de Desarrollo del Estado de Guanabara (IDEG) hace relevamiento de costos en las escuelas del SENAI/Guanabara. Dentro
de la medida en que los métodos de cálculo son compatibles, los da
tos obtenidos por el IDEG son prácticamente idénticos a los nuestros.
188
Cotejar al Brasil con una muestra representativa de naciones podría
resultar fragmentario o insuficiente, a menos que se dedicara al tema mucho más espacio del que corresponde en este estudio; preferimos,
por lo tanto, la comparación con un único país. Deberá ser una nación industrializada, — no nos interesa a estos efectos quien esté
menos desarrollado que nosotros —, y más aún, un país de industriali
zación reciente. Elegimos a la Unión Soviética porque llena además
otros requisitos. El Japón y la China, por ejemplo, tienen una tradición mucho mayor de cultura oriental, y los Estados Unidos han alcanzado un nivel medio de escolaridad inmensamente superior al de
Brasil (y de la Unión Soviética), que lleva a soluciones inconcebibles para nuestra realidad. Una última consideración — pero no la
menos importante — es que disponemos de un estudio monumental sobre
la educación en la Unión Soviética, dirigido por Nicholas de Witt,
del Russian Research Center de la Universidad de Harvard,5 que inclu
ye además algunas comparaciones con los Estados Unidos.
El objetivo de nuestro análisis no es glorificar la experiencia de
la Unión Soviética, ni tampoco internarnos en temas de ideología política. La Unión Soviética es un país, inmenso, rico en recursos na
turales, pero con poca o ninguna tradición industrial; su proceso de
industrialización se inició en época relativamente reciente en térmi
nos históricos, lo cual nos sugiere un gran paralelismo con la sitúa
ción brasileña. Se considera que el proceso de industrialización so
viética no tiene precedentes, desde el punto de vista de la tasa de
desarrollo, de modo que nos parece interesante examinar su rendimien
to en el área colateral de la enseñanza industrial, tratando de sope
sar sus aciertos, sus problemas y sus errores.
El sistema educacional de la Unión Soviética es formalmente semejante al que tendremos en el Brasil cuando se implante la reforma educa
tiva y los liceos polivalentes hayan sustituido por completo a los
académicos.
La primaria y secundaria combinadas constituyen las escuelas politéc
nicas; a nivel primario (4 años) es ésa la única alternativa existen
te, al igual que en Brasil.
A nivel secundario hay también escuelas técnicas vocacionales que se
aproximan a nuestros liceos técnicos industriales, pero su matrícula
no alcanza al 10 % de las de las escuelas politécnicas. Sus programas incluyen los cursos para-dentistas que en la Unión Soviética son
todos de nivel secundarios. También numéricamente importantes son
los programas en profesiones para-médicas, que cubren muchas funciones asistenciales, pero en total son sólo el 10 % de las inscripciones; los cursos más importantes son los industriales, con un 50 % del
total. Vemos por lo tanto que no hay diferencias muy grandes en tér-
5 Education
and Professional
Brtployment
in the USSR, op. cit.
En
adelante, nos referiremos, sin cita al pie, a los capítulos I,
II y III.
189
minos numéricos entre Brasil y la Unión Soviética, al comparar la ma
trícula de los cursos técnicos y los comunes; nuestras inscripciones
en cursos técnicos son poco más de la mitad de las de la Unión Sovié
tica. Sin embargo, preciso es señalar que en Brasil la matrícula to
tal corresponde a una fracción mucho menor de la población en edad
escolar, lo cual denota que la importancia de la técnica en la econo
mía es considerablemente mayor en Rusia. Estos programas técnicos,~
al igual que los nuestros, son una opción para los dos o tres últimos años de secundaria, aunque pueden tener una duración mayor que
el segundo ciclo, y en algunos casos son posteriores al mismo; es
más, para las ocupaciones de alto nivel técnico y gran demanda en la
industria, se exige con frecuencia, al candidato, el diploma de segundo ciclo secundario.
Este nivel educativo es prácticamente inexistente en los Estados Uni
dos, donde la formación técnica se adquiere en general a través de
programas en empresas. En contraposición, los técnicos constituyen
un grupo de gran importancia socioeconómica en la Unión Soviética,
donde su status
es elevado si se tiene en cuenta su nivel educativo.
El gobierno presta considerable apoyo a esta clase de enseñanza desde el año 1930.
El número de especializaciones ofrecidas ha fluctuado bastante. En
1960 había 350, es decir, unas diez veces más que en el Brasil; ni
siquiera en los Estados Unidos existe tal cantidad de opciones. Con
trariamente a la tradición norteamericana de escuelas de grandes dimensiones con varidad de programas, en la Unión Soviética hay gran
número de establecimientos de enseñanza técnica, cada uno de los cua
les se dedica a un área más o menos específica. La ubicación de las
escuelas está íntimamente relacionada con la distribución geográfica
de las industrias: por ejemplo, una ciudad con importantes fábricas
de material electrónico tendrá también buenas escuelas técnicas en
ese ramo. Análogamente, la calidad de los establecimientos varía mu
cho y depende en gran medida de la importancia relativa de las indus
trias a las que sirven. Como resultado de esa proliferación, el tamaño medio de las escuelas es reducido; en 1959 el número promedio
de alumnos era de 410, escala de operación pequeña aún para nosotros
(aunque estamos influidos por la experiencia norteamericana).
Cuando estas escuelas fueron creadas, en la década del treinta, el
nivel del alumnado era bajo, cosa que también ocurrió en el Brasil
mueno después. El prestigio del técnico fue aumentando con el correr
del tiempo, lo cual reflejaba no sólo la mayor demanda por ese tipo
de especialización sino también la importancia que el gobierno atribuía a los cursos. El 76 % de los alumnos técnicos reciben hoy en
día becas de estudio, lo cual eleva considerablemente su nivel y
En 1960 la beca oscilaba entre 80 y 330 rublos; cuatro rublos equi
valían en ese entonces a un dolar americano, aunque el tipo cambia
rio estaba deliberadamente sobrevaluado.
190
pone freno a la deserción. Las materias académicas, preparatorias
para la universidad, ocupan un lugar secundario en los programas, pe
ro los mejores alumnos (un 10 %) son de inmediato invitados a seguir
estudios superiores; los demás tienen que adquirir experiencia en el
trabajo, o deben contentarse con cursos universitarios por correspon
dencia o a tiempo parcial.
Al igual que en el Brasil^ la formación brindada tiene por objeto ca
pacitar al técnico para cargos de supervisión; los egresados sólo se
emplean como obreros calificados cuando se trata de tareas sumamente
especializadas. Partiendo de una situación de escasez en ese ramo
— similar a la nuestra en la actualidad — la Unión Soviética logró
llenar sus cuadros de supervisores con técnicos formados en escuelas;
los puntos de estrangulamiento se dan ahora a nivel de obreros calificados, de modo que los egresados técnicos están pasando gradualmen
te a la producción. Es una tendencia perfectamente natural y saluda
ble, dado el mejoramiento del nivel medio de educación en el país,
pero crea dificultades desde el punto de vista de la estrategia educativa. Como las materias técnicas ocupan el 70 % del tiempo, a la
parte aplicada sólo le corresponde entre el 25 o el 30 %, y las escuelas se ven obligadas a dedicar ese tiempo a la capacitación de
los alumnos en un oficio calificado donde predomina la destreza manual. Se trata de una decisión eminentemente realista, aunque al
gobierno no le interese subrayar sus motivos, que podrían comprometer el prestigio del diploma otorgado. Por otra parte, además de
las materias académicas (lenguas, ciencias), los programas comprenden estudios que mucho se aproximan a los de ingeniería, y en algunos casos hasta emplean los mismos libros de texto. La ambivalencia
de los cursos resulta menos justificada cuando los egresados irán a
desempeñarse como obreros.
La comparación con el sistema norteamericano sugiere que en las buenas escuelas soviéticas los cursos brindan una preparación técnica
muy superior a lo que se logra en Estados Unidos (aunque en otras es
cuelas los programas son inferiores a los de los institutos nortéame
ricanos más modestos). La estrecha asociación entre escuela y empre
sa en la Unión Soviética permite ofrecer un grado de experiencia prác
tica totalmente desconocido en los Estados Unidos; es éste sin duda
uno de los grandes méritos de la enseñanza técnica de la Unión Sovié
tica.
En realidad, los cursos técnicos brasileños no salen tan mal parados
en la comparación con los soviéticos. La mayor diferencia radica en
que damos menos énfasis a las materias tecnológicas y a las prácticas
de taller; en la Unión Soviética sólo se dedica del 25 al 30 % del
tiempo a las disciplinas académicas, y nótese que la química y las
matemáticas son consideradas dentro de ese grupo. Por lo menos el
60 % se invierte en materias tecnológicas generales y especializadas.
En nuestro caso, las exigencias de una programación mínima que coincida con la de 2do. ciclo secundario hacen imposible una dedicación
de esta magnitud a la parte técnica, lo cual por otra parte no es de
lamentar.
191
Desde el punto de vista del equipamiento nuestra opinión (poco calificada) nos dice que no enfrentamos mayores problemas. A algunos
educadores norteamericanos les ha parecido que los talleres de las
escuelas de Moscú estaban mal equipados, aunque no así los laboratorios. Sin embargo, en el Brasil hacemos relativamente poco uso de
los talleres, y nuestros técnicos realizan pasantías en las empresas
después de los cursos. (Y no durante ellos, como en la Unión Soviética, lo cual es mucho más apropiado.)
Para concluir, la experiencia soviética con escuelas técnicas parece
ser excelente, en líneas generales, y tenemos mucho que aprender de
ese país. En nuestro caso, habiendo una gran escasez de supervisores, el énfasis en las materias tecnológicas de alto nivel (similar
al de ingeniería) parece cosa muy recomendable. También sería desea
ble que nuestros institutos técnicos estuvieran mejor coordinados
con la industria, para obtener feed-baok
entre ambos. Por último,
la promoción del prestigio o status del técnico nos parece de importancia primordial. El análisis que llevamos a cabo en el capítulo
X sugiere que, a corto plazo, las fuerzas del mercado son impotentes
para contrarrestar la inercia de los atavismos burocráticos que prevalecen en nuestras escuelas secundarias.
Existen también en la Unión Soviética programas de formación profesional, que se ofrecen luego de una escolaridad de cinco a siete
años (enseñanza primaria). Estos cursos se asemejan a los de nuestra red SENAI. Cerca del 80 % del tiempo se dedica a capacitar al
alumno en un oficio, y el 20 % restante a darle un rudimento de educación académica. Los cursos pueden ser de perfil profesional sencillo (un oficio) con 1.600 horas de instrucción distribuidas en seis
meses o un año. Hay también programas de dos años (3.000 horas) que
brindan una formación más universal. En el primer caso se trata de
ocupaciones repetitivas, como operación de máquinas automáticas, man
tenimiento, etc.; los cursos más largos preparan para tareas más diversificadas como mecánico ajustador, operador de tornos no automáti
eos, etc. Hay también programas de tres años (5.000 horas) que capacitan en oficios especializados como el matricero, técnico de equi
po electrónico o de precisión, etc. El número de especialidades
ofrecidas es enorme: de un total de 10.000 ocupaciones que se han ca
talogado en la actualidad, se ofrece caaacitación para 4.500.7
Estos programas tienen una matrícula de cerca de un millón de alumnos , lo cual no es tanto si se considera que equivale a menos del
10 % de la inscripción de nuestros cursos secundarios; pero no hay
que confundir número de inscriptos con cantidad de egresados, pues
Resulta interesante comprobar que, aún en la Unión Soviética, las
mujeres sólo figuran en las ocupaciones de nivel tecnológico inferior. En los oficios más calificados (electricista, fresador,
etc.) apenas figuran con un 10 %.
192
al tratarse de cursos breves, forman entre dos y cuatro veces más
alumnos que la enseñanza secundaria académica.
El gobierno de la Unión Soviética viene prestando más atención últimamente a los cursos de esta naturaleza, debido precisamente a la es
casez de obreros calificados a que aludimos más arriba. Los programas de formación profesional tenían tradicionalmente una clientela
de nivel inferior, que en un 84 % provenía de zonas rurales. Ni siquiera en la Unión Soviética los cursos de simple formación profesio
nal gozan de mucho prestigio.
Sin embargo, en los análisis de esta naturaleza, es preciso no. perder de vista las diferencias entre los dos países: la Unión Soviética ya ha alcanzado un alto nivel de escolaridad, y por ende esta cía
se de enseñanza está dirigida a la capa residual de los que no acceden a programas más ambiciosos, como las escuelas politécnicas o téc
nicas. Se trata, por lo tanto, del peor material humano, en términos de calidad y aspiraciones. En el Brasil, en cambio, apenas un
20 % de la población termina la escuela primaria, requisito indispen
sable para ingresar al SENAI. En ese sentido el SENAI está en posición ventajosa con respecto a su equivalente soviético, ya que el
proceso de selección
natural de la escuela primaria lo provee de un
material humano relativamente mejor. Por otra parte el SENAIy otras
instituciones similares desempeñan un papel mucho más importante en
el proceso de capacitación industrial. Nuestro estudio ya ha revelado que, por razones, culturales, nuestros estudiantes secundarios
tienen una escolaridad excesiva para las ocupaciones manuales, aunque desde el punto de vista numérico no sean aún suficientes en el
país. Se nos ocurre que los establecimientos de enseñanza como el
SENAI pueden llenar ese vacío, como en una época lo hicieron los ins
titutos de formación profesional de la Unión Soviética, aunque actualmente sean allí soluciones superadas.
Examinemos finalmente las escuelas politécnicas,
alternativa que eli
gen los 4/5 del total de alumnos. Formalmente se asemejan a nuestros
liceos polivalentes, y la comparación con ellos nos mostrará las diferencias existentes, así como también el tipo de problema que podemos esperar en el futuro.
Estos cursos politécnicos
de la Unión Soviética son también de creación reciente; había antes cursos secundarios regulares a los que se
iban añadiendo progresivamente materias de iniciación profesional, y
programas paralelos con el mismo objetivo. En la década del cincuen
ta fueron todos amalgamados para constituir la escuela
politécnica.
Existían grandes prejuicios contra las actividades manuales, y el
propio Jruschov acusó a las escuelas secundarias de "inspirar un su
premo desprecio por el trabajo". Parece ser que el gobierno se empeñó sobremanera en destruir los preconceptos de la enseñanza media
con respecto a la manualidad.
193
En un principio, las escuelas politécnicas
tenían talleres y laboratorios bastante precarios; la parte práctica se realizaba principalmente a través de visitas a fábricas o clases expositivas sobre tecnología. Se ofrecían a la vez períodos de práctica en establecimien
tos fabriles; se hicieron esfuerzos considerables en esa dirección,
que chocaron con una resistencia igualmente formidable por parte de
la administración de las industrias, que se mostraba renuente o se
negaba de manera rotunda a permitir que alumnos inexperientes interviniesen en sus líneas de producción. Tal vez justificadamente, los
administradores sostenían que sufrían pérdidas, atrasos y averías en
la maquinaria. Tales resultados en un país socialista deben servirnos de advertencia con respecto a soluciones de ese tipo en una economía como la nuestra, donde las empresas gozan de un grado de autonomía incomparablemente mayor.
El desarrollo de actividades aplicadas en la escuela tampoco ha esta
do libre de problemas; hay críticos que afirman que se confunde la
capacitación politécnica con el simple trabajo manual. "Falta una
comprensión clara de lo que es realmente la enseñanza politécnica...
Las escuelas parecen contentarse con que los alumnos construyan obje
tos y armen fruslerías mecánicas durante las clases prácticas".
Hubo graves dificultades para reclutar profesores: durante mucho
tiempo se trató de utilizar a obreros experimentados, pero los resul
tados no fueron muy alentadores. Se trataba de personas con una for
mación excesivamente práctica, incapaces de relacionar las tareas en
señadas con los correspondientes principios generales, o de ejecutar
otras tareas aunque fuesen semejantes. Por otra pártelas industrias,
una vez más, se resistían a dejar escapar a sus mejores elementos, y
sólo los obreros menos indispensables iban a parar a la enseñanza.
Sin embargo, nada de ésto importa demasiado cuando juzgamos el siste
ma en su conjunto; pese a los desaciertos, queda un saldo positivo
que nos enseña mucho. Las escuelas 'politécnicas realizan un enorme
esfuerzo para dar a sus alumnos una visión técnico-industrial del
trabajo; tal vez en la Unión Soviética se haya llevado eso al extremo de sacrificar ciertos aspectos culturales sin duda muy preciados,
pero en nuestro ambiente cultural existe una inercia "literaria" que
nos protege ampliamente de los extremismos rusos.
Por encima del nivel primario existen en la Unión Soviética activida
des paralelas, algunas de ellas semejantes a los boy scouts o a los
clubes científicos de las escuelas norteamericanas. Estas actividades no se consideran esparcimiento o vida social sino complemento de
la educación, y el gobierno las promueve ofreciendo ventajas y privi
legios a los participantes, que constituyen cerca del 25 % de la población escolar en las edades correspondientes. Nos parecen de suma
importancia, sobre todo los clubes científicos. En ese sentido la
experiencia soviética se asemeja bastante a la norteamericana, donde
se da un gran énfasis a las ciencias aplicadas no sólo dentro de la
194
escuela sino también en el hogar, mediante hobbi.es
exigen destreza manual.
científicos que
La educación
para el trabajo
comienza a nivel primario: los niños co
mienzan por aprender labores de mantenimiento del hogar (lavar utensilios, barrer la sala de clase, etc.), y tareas al aire libre, como
cuidado de plantas y animales domésticos, etc. También en la escuela primaria realizan trabajos con papel, cartón y arcilla, pasando
luego a los primeros juguetes mecánicos con los cuales arman modelos
de máquinas, herramientas, etc. Estas actividades absorben el 12 %
del tiempo.
A nivel de primer ciclo secundario, la proporción de tiempo dedicada
a la iniciación en el trabajo no pasa del 10 %, sin contar naturalmente los períodos de práctica en vacaciones y feriados y las activi
dades voluntarias. Por lo general la capacitación se lleva a cabo
en los talleres de la escuela: las materias cubren una amplia gama,
desde los trabajos en madera y metal hasta la economía doméstica.
Sin embargo, es preciso comprender que los niños no han de abandonar
la escuela a ese nivel; no se les está dando una preparación para el
trabajo sino apenas una iniciación, algo para que no sigan ascendien
do dentro del sistema académico y formal sin tener por lo menos un
contacto con las tareas manuales y semimanuales.
Esta situación está en franca contraposición con la que se da en el
Brasil, donde existen filtros a nivel del primer ciclo secundario que
reducen dramáticamente el numero de alumnos al pasar de grado. Hay
que aclarar lo que pretendemos con nuestros liceos polivalentes. En
la Unión Soviética, los alumnos de esa edad son preparados para los
tres últimos, años de secundaria, que casi todos ellos van a hacer,
para recibir allí una educación profesionalizante; entre nosotros,
son muy pocos los que llegan al primer ciclo secundario, y menos aun
al segundo.
Nos resulta evidente, por lo tanto, que la enseñanza profesionalizante debería comenzar a nivel de primer ciclo, ya que de lo contrario muchos abandonarán la escuela sin haber recibido ninguna, y los
que lleguen al segundo ciclo lo harán con una iniciación profesional
incompatible con la carrera que han de seguir (¿qué egresado de segundo ciclo secundario va a ser carpintero o mecánico?).
En los años finales del segundo ciclo soviético hay opciones para
cursos teóricos y prácticos sobre principios fundamentales de produc
ción. El alumno puede escoger entre 14 alternativas que incluyen em
presas industriales, fabricación de maquinaria, usinas eléctricas,
ferrocarriles, técnicas de construcción civil, etc. Cada una de
ellas requiere 232 horas de instrucción, pero además de ese curso ge
neral de tecnología, el estudiante tendrá que aprender un oficio que
obligatoriamente le lleva 1.124 horas. Por otra parte, existen cursos voluntarios de reparación de radios, automóviles, etc. Como se
195
ve, compromiso mucho mayor con la preparación profesional de lo que
jamás hemos intentado en el Brasil.
Conviene reseñar brevemente las características generales del sistema de educación soviético. Didácticamente es bastante tradicional y
conservador, centrando el aprendizaje en la lección.
La primera par
te de la clase está dedicada a la corrección de los deberes
domiciliarios;
se presentan luego los temas nuevos y se termina dando a los
alumnos nuevos deberes. Se enfatiza sobremanera el estudio de la
lección. Aunque ésto no difiera mayormente de lo que ocurre en muchas de nuestras escuelas, sabemos hoy en día que tales métodos didácticos, poco incentivan la creatividad en el alumno.
Otro aspecto importante es la rigurosa disciplina: como era de esperar de un régimen que durante varias dicadas fue altamente represivo,
se subraya el orden y se valoriza el buen comportamiento
del alumno;
sin embargo, tanto los periódicos como la literatura especializada
citan con frecuencia casos de vagancia y trampas en los exámenes.
Uno de los aspectos más tremendos de la enseñanza soviética es la
cantidad de horas diarias que los alumnos dedican a las tareas escolares. A nivel de primer ciclo secundario se calcula que incluyendo
el tiempo de los deberes domiciliarios, el estudiante emplea entre
8 y 10 horas diarias en esas actividades, y entre 12 y 14 en el segundo ciclo. Las exigencias son de tal magnitud que a menudo las au
toridades médico-sanitarias se preocupan por el estado de salud de
niños y adolescentes, y durante algún tiempo se prohibió a los profe
sores dar deberes para domingos y feriados. A esta duración excesiva de la jornada escolar se suma el carácter altamente competitivo
del sistema, basado en criterios de notas y evaluaciones. Todos
los esquemas de acceso a niveles superiores de educación y a cargos
codiciados o bien remunerados dependen en gran parte del éxito del
alumno en el escalafón de calificaciones escolares.
Para finalizar esta comparación, añadiremos algunos comentarios sobre los costos de la educación soviética. Las escuelas primarias y
las secundarias (politécnicas) cuestan cerca de 900 rublos por alumno/año, en tanto que las técnicas tienen erogaciones de más de 3.000
rublos por alumno regular a tiempo integral, y de 5.000 si se inclu
yen las becas de estudio. Vale decir que los cursos técnicos son
tres veces y media mas caros que los académicos, aunque se sobreestá.
ma la diferencia con el politécnico de segundo nivel secundario, teniendo en cuenta que los cursos que lo preceden funcionan a nivel
más bajo. De todos modos la diferencia es considerable, posiblemen-
En 1960 cuatro rublos equivalían oficialmente a un dólar norteamericano, aunque esa tasa cambiaría estaba sobrevaluada; las comparaciones , por lo tanto, son meramente sugestivas.
196
te mucho mayor que la que se da en el Brasil, donde los cursos técni
eos cuestan el doble que los liceos orientados al trabajo.
En términos absolutos, la escuela técnica soviética costaba anualmen
te cerca de siete mil cruzeiros, en tanto que las brasileñas oscilaban entre dos y cuatro mil cruzeiros. Los cursos primarios y politéc
nicos tienen un costo promedio de dos a seis mil cruzeiros, en tanto
que los liceos orientados al trabajo de Guanabara sólo cuestan mil
quinientos. En un país de alta renta per eápita
las erogaciones en
educación han de ser previsiblemente elevadas, al reflejar las diferencias en el costo de la vida y en disponibilidad de recursos; pero
estos desniveles son relativamente pequeños, a pesar de que la enseñanza soviética parece ser de excelente calidad.
Sin embargo, los propios soviéticos están preocupados con los altísi
mos costos de su educación técnica. Como buena parte de los gastos
(el 36 %) corresponde a becas de estudio, la solución que se halló
fueron los programas a tiempo parcial y los cursos por correspondencia. Se comprobó, por ejemplo, que un curso regular de ingeniería
costaba entre 43.000 y 64.000 rublos, mientras que en programas nocturnos salía 13.300 y por correspondencia 5.700 rublos. Aunque no
es dable esperar que la calidad sea la misma, el ahorro es considera
ble, reduciéndose los costos casi a la quinta parte. En el Brasil
los cursos por correspondencia han sido desatendidos por completo;
en la Unión Soviética, el 40,7,% de las matrículas universitarias co
rrespondía a ese renglón, que si bien presenta una alta tasa de deserción, puede dar resultados positivos. Tampoco la calidad de la
enseñanza por correspondencia es comparable, ya que al operar con
una relación de 65 a 80 alumnos por profesor, la atención individual
es limitada. Sin embargo, el gobierno está tratando de resolver algunos problemas, principalmente mediante una mejor coordinación entre
el cuerpo docente de las universidades y los programas por correspon
dencia. Normalmente los cursos tienen una duración de cinco a seis
años; los alumnos dedican la mayor parte del tiempo a estudios individuales, y cada dos semanas hacen algún ejercicio o trabajo escrito
que envían al centro más próximo para ser evaluado y corregido. Para la parte práctica utilizan los laboratorios y talleres de las uni
versidades locales o de la propia escuela, ya que muchas de ellas
tienen filiales en diversas ciudades, y en realidad la mayoría de
los cursos por correspondencia están patrocinados por universidades
convencionales. Anualmente los estudiantes gozan de una licencia es
pecial de varias semanas para dar los exámenes finales.
Si
de
en
ra
te
en un país próspero y que gasta pródigamente en educación el 40 %
los alumnos universitarios estudian por correspondencia ¿por qué
el Brasil ni siquiera se ha realizado un esfuerzo sistemático paevaluar los programas de esa índole existentes? Es, evidentemenla duración excesiva y la carga de estudios lo que ahuyenta a los
197
alumnos soviéticos.
En el caso brasileño tal vez fuese mas interesante enfatizar el aprendizaje técnico y académico de nivel medio,
lo que por cierto atenuaría muchas de las dificultades que presentan
los programas soviéticos. Cuando pensamos en los problemas de locomoción que agotan innecesariamente a nuestros estudiantes nocturnos
en las grandes ciudades, en la inexistencia de cursos en ciudades pe
quenas y en el denominador común de clases aburridas dictadas por
profesores recargados de trabajo, nos resulta' atrayente la idea de
textos programados en cursos por correspondencia, con una red de agen
cias para atención individual del alumno y exámenes finales en las
ciudades más importantes. Las investigaciones realizadas en la Union
Soviética indican que las mayores tasas de retención corresponden a
personas que ya trabajaban en el área de estudios, lo cual sugiere
que en el Brasil también los cursos podrían ofrecerse prioritariamen
te a quienes deseen mejorar conociiuieuLos teóricos en el campo donde
ya ejercen actividad. En tal caso, la experiencia profesional de
los sujetos reduciría las dificultades de la parte práctica de su ca
pacitación. Los cursos por correspondencia no son solución aconseja
ble para niños o adolescentes, pues parte de la función de la escuela es desarrollar en ellos la disciplina del trabajo, la organización
y persistencia; los adultos que trabajan, en cambio, ya han adquirido esos hábitos en buena medida.
9
Se recomienda a los alumnos que estudien de 4 a 5 horas, por lo
menos tres veces por semana, y que dediquen también al estudio una
porción generosa del domingo.
198
XII
COMENTARIOS Y SUGERENCIAS
1.
COMO RECONCILIAR EL TRABAJO MANUAL CON LA TRADICIÓN HUMANISTA
Quisiéramos llamar la atención del lector sobre un asunto de fundamental importancia. Históricamente hablando, las ocupaciones manuales podían prescindir por completo de los conocimientos adquiridos
en la escuela. Sin embargo, con los grandes movimientos de urbanización coetáneos de la revolución industrial, la alfabetización se
hizo importante como elemento auxiliar en dichas actividades, pero
la escuela se transformó, sobre todo, en el principal instrumento
de socialización del individuo en la sociedad industrial urbana.
Condorcet, una de las grandes figuras de las reformas educacionales
francesas, pedía "escuelas para ciudadanos", así como había escuelas
para médicos y abogados.1
Hasta hace relativamente poco, la formación profesional consistía
casi exclusivamente en el desarrollo de la coordinación motriz y
la destreza manual para ciertas operaciones y secuencias preestablecidas. La idea de que el conocimiento de las leyes de la física y
el adiestramiento mental pueden contribuir en la formación de obreros
manuales es mucho mas reciente; hasta hoy existe una frontera nebulosa entre la conjugación de los verbos irregulares y el manejo de una
sierra circular. No podemos ni debemos esperar que nuestras solucio
nes y actitudes con respecto a las escuelas polivalentes sean otra
cosa que una mera especulación inicial. Como país rico, los Estados
Unidos pueden permitirse el lujo de ofrecer a todos una
hígh-school
carísima y bastante desvinculada de las ocupaciones futuras de los
estudiantes, esperando que con la formación general obtenida no hallen dificultades en aprender los oficios correspondientes en el lugar de trabajo. En nuestro país el nexo entre la formación general
y la profesional no puede ser tan dispendioso: nuestra enseñanza general tiene que ser menos "general"; no podemos darle al alumno todo con la esperanza de que alguna cosa vaya a servirle. Por otra
parte, nuestra tradición educativa nos arrastra inevitablemente hacia
una enseñanza que vuelve siempre a sus raíces escolásticas; nuestras
necesidades de mano de obra son menos específicas y nuestros estudios
E. Cubberley, The History
1941).
of Education,
199
(Boston: Houghton, Mifflin,
de planificación de recursos humanos menos exactos, lo cual aumenta
los riesgos de especialización en oficios que no corresponden.
Como reflejo de esta polarización tradicional de la sociedad en personas que trabajan con la pluma y gentes que se ensucian las manos
para laborar, se han desarrollado subculturas claramente delineadas.
Por una parte tenemos a los artesanos, poco afectos a las aventuras
de la mente, escépticos con respecto al "poder y la belleza de las
ideas", orgullosos del producto de sus manos y sus herramientas; por
la otra, las actividades donde la materia prima son ideas, cifras o
eventos de segunda mano, vividos a través de la palabra que se escucha o se lee. Estas últimas no sólo están mas cerca del poder político-económico, sino que tradicionalmente obtienen una remuneración
proporcional a su mayor escasez: de ahí que se considere más importantes a las personas que no trabajan con las manos. Los méritos in
trínsecos de esta jerarquización podrían discutirse hasta el cansancio, cosa que por cierto no nos proponemos. Sólo cabe subrayar que
los parámetros del problema han venido cambiando de manera sustancial: la escasez de burócratas, que justificaba sus remuneraciones
elevadas, es cosa del pasado en los grandes centros industriales brasileños; la misma atracción de los cargos generó a largo plazo una
oferta más que excesiva. Por otro lado, el desarrollo tecnológico
exige ahora no sólo destrezas manuales, sino también el uso de esas
habilidades según códigos lingüísticos y gráficos considerablemente
complejos; en otros casos, la comprensión de los principios de funcionamiento de maquinarias y procesos es ineludible, y requiere nociones de física o hasta de matemáticas.
Un artesano analfabeto puede fabricar el mejor violín del mundo. Pa
ra arreglar el más sencillo aparato que reproduce la música de ese
violín es necesaria una cierta habilidad manual: hay que tener destreza para reponer un transistor sin afectar las conexiones ni los
componentes próximos a él. Sin embargo, para descubrir la pieza dañada se requiere algo más que rudimentos de electrónica: el proceso
de diagnóstico se ajusta a un organigrama de decisiones característico del desarrollo intelectual que antes sólo alcanzaban quienes no
trabajaban con las manos.
Vivimos en un período de transición. No tenemos el propósito de repetir el itinerario de los países que iniciaron la revolución industrial, pues para nosotros sería excesivamente lento; por buenos motivos, imitamos la tecnología utilizada actualmente en esas naciones,
que se habituaron gradualmente a métodos de producción altamente refinados, aunque nuestra sociedad conserve los valores atávicos de
una situación previa a los cambios industriales.
La escuela convencional, en lugar de dirigir el proceso de adaptación,
ha servido de refugio para la supervivencia de una cultura libresca,
dando lugar a la dicotomía que deseamos superar. Un análisis lingüís
tico superficial de la expresión clásica "trabajos manuales" nos re200
vela la poca importancia que se les atribuía, y la distancia que los
separaba de las tareas intelectuales que constituían el foco de inte
res de la escuela.
Lo que queremos enseñar a los que se preparan para el trabajo no es
la "belleza y el poder de las ideas", en contraposición al gusto por
el manejo de materiales y la creación de objetos físicos; de un modo
u otro éso fue lo que siempre se hizo. La innovación consiste en
descubrir el medio del camino, la comunión de las ideas con el mundo
físico. Estamos convencidos de que allí reside la falla de nuestro
esfuerzo educativo: media un abismo entre la ciencia y la línea de
producción, entre el "aprender a hacer" y el "aprender a pensar".
El SENAI concentra sus esfuerzos en la preparación de buenos obreros
especializados; pone el énfasis en "aprender a hacer" y se preocupa
relativamente poco por las disciplinas teóricas, salvo idiomas, matemáticas y física elementales. Recluta su alumnado entre un grupo
bastante homogéneo, el de las ocupaciones manuales calificadas. Los
hijos de los burócratas que'compiten denodadamente por acceder al
sistema académico rara vez se interesan en el SENAI, pasando por alto las ventajas económicas que les puede reportar. En un país donde
el nivel educacional medio es sumamente bajo, los institutos de este
tipo habrán de tener necesariamente un papel mucho más importante
que en países industrializados con alto índice de escolaridad. No
nos caben dudas acerca de la calidad de la formación profesional que
ofrece el SENAI; su mejor indicador será, naturalmente, el grado de
aceptación por parte del mercado. Sin embargo, no nos referiremos
a ese aspecto en el presente estudio, aunque a primera vista los eegresados parecen tener éxito y no hallan dificultad en obtener
las remuneraciones que esperaban.
Lo único que nos preocupa aquí es la dosificación de las materias
aplicadas con respecto a las generales. No creemos que el problema
pueda considerarse resuelto. El bajo nivel educacional de los alumnos sugiere que los cursos son eminentemente prácticos, como ocurre
en realidad, pero por otra parte la escuela académica tiene ventajas comparativas en los cursos de formación general. La Empresa B
patrocina algunos cursos generales de formación tecnológica; ¿por
qué no hace otro tanto el SENAI?
Otras cosas nos indican que el SENAI podría ampliar más sus horizontes ofreciendo una dieta mas rica en materias tecnológicas, aun
que con menor grado de aplicación.directa. Nótese el gran numero
de obreros especializados que asisten por la noche a clases secundarias de 1er. y 2do. ciclo. Si estas personas tienen la motivación y la capacidad de realizar estudios convencionales, ¿por qué
no ofrecerles algo que esté más de acuerdo con su ocupación?
Cuanto más estrecha sea una especialización, menos flexible será
la formación del aprendiz, y consecuentemente, mayor la pérdida
201
si se dedica a trabajar en un oficio diferente. Es éste un tema
crucial que trataremos en mayor detalle en el punto 3.
Los liceos orientados al trabajo nos parecieron la solución mas dudosa. El alumno típico de estos establecimientos no difiere significativamente de los que asisten al liceo tradicional: son por lo
general hijos de oficinistas, aunque muchos provienen de niveles todavía más altos. No consideran al liceo orientado al trabajo como
una iniciación profesional sino como variedad pintoresca del liceo
común. Apenas un 3 % de ellos tiene el propósito de trabajar en
áreas del mismo status
que los oficios enseñados; en realidad estos
institutos inician al alumno en ocupaciones de prestigio inferior a
la de sus padres, con el agravante de que éstos ocupan precisamente
un nivel social donde dos escalas de status,
dos estilos de vida, se
confunden y se truncan, agudizando su ansiedad. Tal situación hace
que estos individuos, en mayor grado que los demás, internalicen una
enorme resistencia a las actividades manuales.
El programa de estudios consta de dos partes: materias académicas
por un lado, prácticas de taller por el otro. Apenas el diez por
ciento del tiempo está dedicado a la práctica, tornándola inocua; la
propia estructura de costos revela lo poco que se gasta en preparar a los alumnos para un oficio.
Los liceos orientados al trabajo tienen dos problemas fundamentales:
en primer lugar, nuestros obreros abandonan los estudios antes de
llegar a nivel secundario; quien ingresa a un liceo ya aspira a otra
cosa, sus padres ocupan una posición más alta y probablemente le han
fomentado un menosprecio por las actividades manuales. De modo que
la iniciación profesional de estos liceos se pierde irremediablemente, al no atraer al alumno.
El otro problema es la especificidad de la capacitación. La desaparición de los liceos industriales tiene mucho que ver con su alto
grado de especialización, que obligaba al alumno a adoptar una decisión ocupacional a edad temprana; la profesionalización era prematura
con respecto al desarrollo de su personalidad. Los liceos orientados al trabajo y los polivalentes no son profesionalizantes, pero
éso da lugar i un problema aun mayor; gran parte de los alumnos que
acceden a secundaria no pasan más allá del primer ciclo (liceo), y
no reciben entonces ninguna formación profesionalizante. Sería necesario tener mejor conocimiento de la estructura ocupacional de estos alumnos de primer ciclo para darles una preparación más específica, no en carpintería o mecánica, sino en la carrera que realmente han de seguir.
Las escuelas técnicas parecen ser una iniciativa que ha logrado gran
éxito. Sin embargo, la equivalencia obligatoria con cursos académicos de similar nivel restringe la capacitación práctica y tecnológica, pues hay que cumplir con el programa mínimo. La parte práctica
202
de los cursos parece satisfactoria; estas escuelas están generalmente
bien administradas y poseen buen equipamiento.
La principal dificultad radica en los alumnos, que solo ven la capacitación técnica como una forma de financiarse la universidad, pese
a que provienen de familias donde los padres generalmente son obreros calificados. Por un lado, este factor genera frustración en loe
que no alcanzan la meta, y por el otro, constituye una forma muy carade educar a futuros universitarios, ya que las escuelas técnicas cues
tan dos v^ces más que los establecimientos convencionales.
Nuestros análisis sugieren que los egresados de las escuelas técnicas,
por el hecho de estar adecuadamente preparados para las tareas que
deben desempeñar, en poco tiempo superan el "período de adaptación" y
operan con total eficiencia. Ello significa, sin embargo, que alcanzan muy temprano el tope salarial de su categoría. Creemos que gran
parte de la satisfacción (psicológica) del trabajo en una sociedad
competitiva deriva de los incrementos
salariales, más que del monto
en sí de la remuneración. Aunque los técnicos perciban más dinero
que otros grupos de nivel educativo similar, el estancamiento de sus
sueldos les causa gran inquietud y malestar, y los lleva a buscar la
universidad.
Sería prematuro proponer soluciones concretas para ese problema, pero a nuestro modo de ver la búsqueda debería encaminarse hacia una
aproximación a la carrera de ingeniero. El diploma técnico debería
permitirle al alumno cursar algunas materias de ingeniería dentro de
su ramo, sin examen de ingreso a la universidad pero sí con algunos
años de empleo en la especialidad. La acumulación de un cierto puntaje le valdría luego un diploma de ingeniero práctico, que incluiría algunos cursos obligatorios. Sin embargo, el diploma no es el
único objetivo; los cursos sueltos también deberían certificarse, y
convendría alentar a las empresas a valorizar este tipo de formación
adicional.
2.
LOS MÉTODOS DE ENSEÑANZA
Es preciso distinguir claramente entre lo que se enseña, el resultado del proceso educativo, los méritos intrínsecos del conocimiento
adquirido, y por otra parte el proceso propiamente dicho para la
transmisión de dichos conocimientos.
Dentro de ciertos límites, ambas cosas son independientes. Podemos
enseñar cosas inútiles con gran eficiencia, y cosas importantes con
métodos trabajosos o lentos. Hasta quí nos hemos referido solamente al primero de los dos aspectos, pero en esta sección hablaremos de
los métodos de enseñanza.
203
Existen varias tendencias dentro de los sistemas educacionales contemporáneos; una de ellas consiste en focalizar el proceso en el
alumno, y no en el tema estudiado.
Implica ésto una mayor preocupa
ción por los conocimientos previos del estudiante, por su visión del
mundo y sus valores; si lo que se enseña es importante, no se transformará entonces en un dato suelto, como un número telefónico que se
aprende de memoria, sino en una pieza más o modulo dentro de un sistema armónico y coherente. La ausencia de preocupaciones de esta índole llevaba inevitablemente a una educación que se ajustaba a las
gestalten
de profesores y grupos de élite;
al erigirse una barrera
entre la gestalt
de los alumnos de clase más baja y los esquemas pro
puestos por la escuela, se impedía el crecimiento del sector escolarizado de la población.
Ravmond Aron sugiere que "los niños de clase baja podrían tener mejores oportunidades de éxito con una educación menos abstracta, menos general, una educación que se acerque más al universo de sus experiencias y de su ambiente familiar".
La preocupación por el alum
no, consecuentemente, debe llevarnos a una enseñanza más práctica,
con menos latín y más ciencias aplicadas, menos historia clásica y
más problemas contemporáneos.
Otro corolario de la enseñanza centrada en el alumno es que como cada cual tiene su propio ritmo de aprendizaje, es preciso respetarlo:
el alumno debe avanzar de acuerdo con sus posibilidades y no según
el ritmo que dicte el profesor, que en la mejor de las hipótesis, re
fleja el promedio del grupo.
Al examinar la enseñanza técnica brasileña desde el punto de vista
de los métodos se produce una separación muy nítida entre el SENAI,
por una parte, y los liceos orientados al trabajo y escuelas técnicas por la otra.
En líneas generales, estos dos últimos no difieren mayormente de los
cursos académicos en lo que se refiere a métodos didácticos: la aten
ción se concentra en el curso, en la materia dictada, y la clase teo
rica y expositiva constituye la base de todo. De ahí que el éxito
dependa en gran medida del origen social del alumno y de la capacidad
personal del profesor.
"Emphasize the need for education to be pupil-centred not school
or object-centred", Joseph Moon (rapporteur), Education and Train
ing for the Metal Worker of 1980, (Paris: OECD, 1968), p. 17.
"Sociological comments on ooncepts of quality and quantity in
Education", Qualitative
Aspeets of Educational.Planning,
(Paris:
International Institute for Educational Planning- UNESCO, 1969),
p. 146.
204
El SENAI, en cambio, nos proporciona un excelente ejemplo de metodos actualizados y adaptados a una situación determinada; nos sorprendió, por ejemplo, el desarrollo alcanzado por el SENAI de Guanabara en tal sentido. Hace varios años que las clases expositivas
quedaron abolidas por completo, y toda enseñanza — inclusive la del
idioma portugués — utiliza la instrucción programada. El profesor
supervisa las clases, presta ayuda a los alumnos, distribuye las
hojas mimeografiadas y controla los resultados. Desde hace poco,
también el progreso de los alumnos se individualizó: cada estudiante
sigue el curso según su propio ritmo personal, y lo termina en el
tiempo que necesite.
Lo que más nos llamó la atención fue el curso de ciencias, en el cual
se aplica integralmente el "método de descubrimiento": por medio de
experimentos físicos sencillos, a través de un proceso de inducción
científica, el alumno es llevado a comprobar por sí mismo los principios subyacentes. El curso utiliza una serie de mesadas de laboratorio con equipos, herramientas e instrumentos simples (rondanas, soportes, cables, chapas, etc.), totalmente planeados y construidos en
los talleres del SENAI. Pese a la complejidad del laboratorio, la
gran sencillez de sus elementos permite fabricarlos a precio muy bajo. La sala de ciencias funciona con un gran número de módulos de
laboratorio, de modo que los alumnos puedan aprender según su propio
ritmo, haciendo ellos mismos los experimentos.
Los costos de instructores y profesores de la Escuela Euvaldo Lodi
son sumamente reducidos, lo cual quizás refleje las ventajas económicas de la enseñanza programada. Son muy altos, en cambio, los
costos administrativos del SENAI, responsable naturalmente de la
introducción de estos nuevos métodos de enseñanza. ¿Son realmente
necesarios gastos tan elevados para una administración eficaz? El
SENAI les lleva varias décadas de ventaja a los liceos orientados
al trabajo en lo relativo a métodos educativos y adecuación de los
programas a las necesidades de los alumnos; no dudamos que en buena parte ello se debe a una política más generosa y más atenta con
respecto al personal. Sin embargo, el desglose de costos del Departamento Regional nos indica que existen gastos excesivos en áreas
casi desvinculadas de la orientación pedagógica y los métodos de enseñanza.
3.
EDUCACIÓN "GENERAL" 0 "ESPECIFICA" : ¿UN FALSO DILEMA?
Las estadísticas de estructura ocupacional nos indican que sólo una
fracción de la mano de obra ocupa cargos que están de acuerdo con su
formación profesional.1*
George Benz, ("Vocational Edücation and Training for the Future on
the Three Stage System", in Edücation and Training for the Metal
Worker of 1980, op. cit. p. 227) demuestra que aproximadamente
...7.
205
Estos cambios de empleo se deben a gran número de factores, algunos
de ellos inevitables, pero otros de posible solución. Los propios
cambios estructurales de la economía dan lugar a una cierta redistri
bución de gente, y lo único que puede hacerse al respecto es tratar
de anticipar las tendencias generales, planificando las políticas de
formación de acuerdo con esas proyecciones de demanda. Entran a tallar aquí las investigaciones sugeridas por la Economía de la Educación: a corto plazo podemos utilizar los análisis costo/beneficio, a
mediano y largo plazo el marcpawer ecpproaóh. Sin embargo, estos estu
dios dan resultados muy aproximativos y su aplicación se limita a de
terminados casos específicos. Pero aún sin tener en cuenta estos as
pectos, existe una rotación normal de mano de obra entre distintos
empleos y ocupaciones, simplemente por el margen de tropiezos o dificultades que lleva a las personas a ocupar cargos para los que no
fueron preparadas.
Ciertas situaciones podrían evitarse con una legislación mas apropia
da: por ejemplo, una de las causas por las que los egresados del
SENAI abandonan sus profesiones es el servicio militar, que coincide
frecuentemente con la terminación de los cursos. Al ser dados de ba
ja ya ha transcurrido demasiado tiempo; han perdido sus contactos
con empresas a través del SENAI, y muchos de ellos acaban empleándose en ocupaciones diferentes.
Pero lo que realmente nos interesa es algo un poco distinto: en la
psicología del aprendizaje se definen ciertas situaciones en las cua
les el aprender una función A se ve afectado por el conocimiento pre
vio de la función B. El proceso es conocido como "interferencia";
decimos que hay interferencia positiva cuando el aprendizaje previo
de B facilita el de A. Por ejemplo, el aprendizaje de un idioma se
ve evidentemente facilitado por el conocimiento previo de otras lenguas de la misma familia. Por el contrario, el intento de aprender
dos lenguas semejantes en forma simultánea puede generar una "interferencia negativa".
Al estudiar las estadístivas de evasión o abandono de profesiones,
no debemos decir simplemente que tal porcentaje de trabajadores cambió de ocupación, pues el dato nada nos indica con respecto a inefi
ciencia o perjuicios causados por el cambio, único tipo de interferencia que nos interesa. Un soldador puede convertirse en cajero de
banco, y un fresador en matricero; las implicancias de los dos cambios son totalmente distintas. En el primer caso hay un mínimo de
la mitad de los operarios de máquinas herramientas, ajustadores y
torneros de Alemania Occidental no practicaban más su oficio original. El IDEG, en un seguimiento de ex-alumnos del SENAI de Guanabara, ha comprobado que también en el Brasil hay una rotación profesional considerable (IDEG,... Avaliaqao do SENAI - GB (Rio de Janeiro
1970) .
206
interferencia entre la capacitación para una y otra de las ocupaciones, y la preparación en soldadura puede darse como perdida; pero en
el segundo, los dos oficios utilizan habilidades y conocimientos correlacionados o idénticos, y tienen un denominador común válido para
ambos.
Es preciso, por lo tanto, reinterpretar las estadísticas de evasión
profesional.
Debemos tener en cuenta no sólo el número de personas
que cambió de ocupación, sino también la importancia del área común
y la interferencia positiva que pueda existir en el aprendizaje de
las dos ocupaciones. No hay que caer en el error simplista de extraer conclusiones directas del número de individuos que cambió de
profesión.
Nótese bien que nos estamos refiriendo al problema de interpretar
las estadísticas, de entender la realidad y evaluar (mal o bien) lo
que está ocurriendo. Precavidos con respecto a las falsas interpretaciones, podemos discutir lo que se puede hacer en términos de modificación de cursos.
Cuanto más especializado sea un curso, mejor preparado estará el
alumno para ejercer alguna ocupación específica y menor será su período de adaptación (o de "ablande", para usar la analogía de los mo
tores de combustión interna). Por otra parte, cuanto más específica
sea la formación brindada, tanto mayor la pérdida resultante de un
cambio de oficio, ya que mucho de lo aprendido por el individuo se
perderá. Con una formación menos específica, por el contrario, la
iniciación profesional será más larga, el sujeto tendrá mucho más
que aprender a través de la práctica, pero estará en mejores condiciones para cambiar de empleo y capacitarse en un oficio diferente.
Es éste uno de los problemas básicos en la planificación del programa de un curso técnico.
Antes de seguir adelante quisiéramos considerar algunos términos
usuales, y sugerir que la clasificación convencional de tipos de edu
cación ha contribuido a oscurecer ciertos aspectos de gran importancia. Tal vez por influencia de Gary Becker6 usamos una clasificación dicótoma, que por desgracia acentúa la falsa polaridad que ya
pusimos.en tela de juicio (trabajo con las manos y trabajo con la
mente). Se habla generalmente de educación "general" y "específica",
usándose a menudo esta última como sinónimo de la enseñanza técnica,
aunque no sea ése el concepto original de Becker, para quien la educación específica es el aprendizaje que sólo puede usarse en la empresa que lo ofrece. 7
Citamos anteriormente ej-emplos de estadísticas de evasión; no suge
rimos en modo alguno que sus autores hayan caído en estos errores.
Human Capital,
Ibid, cap. II.
op.
cit.
207
Nos parece de suma importancia hacer una clasificación en dos etapas: por un lado, la educación "técnica", y por el otro la "no-técnica", que de cierto modo constituye una clase residual englobando
las humanidades, las materias de formación general, matemáticas, física, etc.
Pero allí precisamente está el error, ya que la educación técnica no debe considerarse como un todo homogéneo; puede, eso
sí, ser "general" o "específica", en la medida en que prepare al alum
no para grandes grupos de ocupaciones o se focalice en un oficio en
particular.
Cuando no se percibe esta diferencia, se identifica a la educación
general con el programa académico convencional, y a la educación téc
nica con los programas profesionales del tipo PIPMO o SENAI. Los
sistemas educacionales deben atender una diversidad de situaciones,
y estos cursos son respuestas legítimas a determinados intereses,
mas no a todos. En un país que trata de industrializarse y modernizarse rápidamente, es preciso llenar el inmenso vacío que existe entre la educación no-técnica y la enseñanza técnica específica: hay
que ofrecer más conocimientos técnicos válidos para grupos o familias de oficios. Se requiere además que los liceos polivalentes
ofrezcan preparación técnica en ocupaciones compatibles con el status
de los padres de alumnos. En suma, la educación debe incluir dosis
abundantes de materias técnicas generales.
En parte, ésto significa ciencias aplicadas; en este tipo de educación tratamos de mostrar al alumno el nexo entre el objeto que hace
en el taller y el proceso de búsqueda, desarrollo y creación de dicho objeto. Se considera al objeto no como entidad terminada y definitiva, sino como respuesta a un desafío aceptado por el hombre:
el pequeño mecanismo o aparato que el alumno construye con sus manos
no es un juguete aislado sino algo con historia, que puede ser recreado de manera todavía más perfecta.
Otro aspecto de la educación técnica general es el estudio de la téc
nología. Cuando el alumno moldea un objeto de cerámica en el taller,
debe darse cuenta de que no se trata sólo de la creación de un vaso;
su atención debe concentrarse en el proceso de fabricación.
La crea
ción de un objeto es una actividad artesanal, un hobby tal vez, pero
lo que interesa explorar es la estructura de la producción, vale decir, la visión industrial
del objeto creado. El énfasis se desplaza
hacia la producción y todos los factores que inciden en su ritmo y
eficiencia. Por otra parte, la introducción de la dimensión tiempo
en el proceso productivo constituye un hito en~la industrialización;
es evidente, pues, que en la formación técnica moderna hay que subra
yar no el artículo producido sino la productividad, que es la relación entre la producción y el tiempo.
8 Usamos esta clasificación en el ensayo "Educacao, Ensino Técnico
e Perfís de Idade Renda", Ensaios Económicos: Homenagen a Octavio
Gouveia de Bulhoes (Rio de Janeiro: APEC, 1972).
208
Deben transmitirse a los alumnos las preocupaciones centrales de
Adam Smith, a saber, la división del trabajo y la especialización de
las funciones, aún en cursos introductorios: los trabajos más elemen
tales de taller ya deben medir las ventajas que se logran a través
de esos factores. Es preciso que hasta las mas rudimentarias piezas
de cerámica se fabriquen probando distintas modalidades de organización de los puestos de trabajo; se subrayará el análisis de los procesos básicos de manufactura, experimentando en todo momento con pequeños detalles que simplifiquen o aceleren la producción.
e estudiará en detalle la organización de las personas para la producción, partiendo de un esquema experimental de los puestos de trabajo en el taller, hasta llegar a una descripción teórica de la empresa y de la actividad económica en general.
A lo largo de todo el programa se recalcará el problema de la medición de resultados: los conceptos de evaluación y medición son fundamentales en el proceso industrial y se aplican directamente a todas las ocupaciones técnicas.
En nuestras observaciones, quizás algo superficiales, no encontramos
nada que se hiciera dentro de estos lincamientos. Nos pareció que
los cursos del SENAI funcionan con un alto grado de especificidad,
con el riesgo de que se pierda buena parte del esfuerzo si los egresados cambian de empleo o profesión. Los liceos orientados al trabajo, como ya señalamos, ofrecen un programa polarizado en los dos
extremos de la educación no-técnica y la técnica específica, faltándoles por completo el eslabón intermedio, es decir, la educación téc
nica general. Las escuelas técnicas, por su parte, algo han avanzado en esta dirección, pero no sabemos hasta qué punto los cursos de
tecnología que ofrecen se ajustan al esquema reseñado más arriba;
sospechamos que se trate de clases de tipo bastante convencional, con
el énfasis en la descripción de maquinaria y equipo.
La principal crítica-que le hacemos a la enseñanza técnica brasileña, por lo tanto, es la ausencia — o por lo menos la falta de suficiente énfasis — en los cursos de tecnología y ciencias aplicadas.
En la Unión Soviética, aún cuando el equipamiento de las escuelas era
deficiente o inexistente, se daba gran preferencia a las visitas a
fábricas, a la descripción y estudio de los procesos industriales.
Actualmente en la China, el hecho de que laboratorios y talleres sean
sumamente precarios no impide a las escuelas capacitar a sus alumnos
exhaustivamente en producción industrial.
Los cursos de formación profesional de Alemania Occidental fueron mo
dificados recientemente con el objeto de reducir al mínimo las pérdi
das causadas por los cambios de ocupación de los egresados. La solu
ción consistió en dividir el curso en tres etapas con grado creciente de especificidad: en la primera se enseñan disciplinas que abarcan
209
un grupo bastante amplio de oficios; en la segunda, los cursos ya
se focalizan más, y en la tercera se llega a la especificidad total,
aprendiendo el alumno un oficio determinado. De esta manera, la rotación normal de mano de obra no obliga a perder gran parte de la ca
pacitación recibida, y como los programas están estandarizados la
readaptación para aprender un nuevo oficio no es compleja.9
Dicho sea de paso, este esfuerzo para reformular la formación profesional en Alemania tiene por objetivo (entre otras cosas) reducir
los programas informales en empresas, donde gran parte de la capacitación se lleva a cabo en líneas de producción. La experiencia alemana indica que la formación en el lugar de trabajo gira inevitablemente en torno de las secuencias de manufactura de la fábrica, que
probablemente no son óptimas desde el punto de vista didáctico. El
resultado, por ende, sólo remotamente puede darle al operario una
visión amplia y completa de su oficio. Sin embargo, la formación en
el lugar de trabajo, que no es un proceso institucionalizado y cuyos
costos se aproximan a cero, debe ser estudiada con métodos que van
más allá de las posibilidades de esta monografía; hay que manejarse
pricnipalmente con encuestas de operarios, y lo haremos en una segunda parte de nuestra investigación.
En los Estados Unidos se han realizado últimamente esfuerzos considerables en la preparación de cursos de tecnología industrial, construcción civil, etc. Hemos recibido los libros de texto preparados
por la Ohio State University Research Foundation.*° En una de las
series de ejercicios prácticos, por ejemplo, el objetivo es la cons
trucción de un zueco de madera: en primer lugar se realiza una "investigación de mercado" entre los alumnos de la clase para establecer el tamaño de los pies; se tabulan los resultados y se calculan
los valores medios. Se hacen entonces los primeros anteproyectos,
pasando luego a proyectos en detalle, a partir de los cuales se cons
truyen prototipos en espuma de plástico; el mejor prototipo es elegido para producción, discutiéndose en forma exhaustiva los méritos
de cada modelo. Finalmente, el modelo es sometido a la dirección de
la empresa (ficticia) para su aprobación; en rigor, el zueco no lie
ga a fabricarse. En otros ejercicios, los alumnos hacen pruebas de
fatiga de chapas de diversos metales y de resistencia de distintos
tipos de cola en juntas de diferentes características. El denominador común de los cursos es la preocupación por formular instrucciones para la ejecución de tareas y la medición del rendimiento de
los grupos de trabajo. Muchos de los ejercicios requieren el traza-
G. Benz, op.
cit.
The World of Construotion
y The World of Manufaaturing\
Ambos tex
tos se utilizan en los cursos de tecnología industrial; están divididos en una parte teórica y un manual de laboratorio.
210
do de diagramas de instalación, croquis, diseños técnicos y gráficas.
Se nos ocurre que esta clase de manual podría adaptarse para nuestras
escuelas.
Estos comentarios nos llevan a otro aspecto curioso de la educación
brasileña. Los manuales de introducción a la teoría económica nos
dicen que en algunas actividades se registran las llamadas "economías de escala": toda vez que los gastos fijos alcancen un nivel importante, cuanto mayor sea la producción, menor será el costo unitario. En el caso especial de que la inversión afecte la calidad del
producto, cuanto mayor sea la producción, mayor también será el nivel justificable de gastos fijos. Si aplicamos estos principios ele
mentales a la enseñanza, resulta evidente que la calidad del material didáctico que se utiliza en un curso podrá ser tanto más alta,
cuanto mayor sea el número de alumnos que lo use. En un curso de ci
rugía cardíaca las erogaciones de preparación de material didáctico
se dividirán inevitablemente entre unos pocos estudiantes; pero en
cursos secundarios, la inversión en textos de excelente calidad podría diluirse entre decenas de millares, cualquiera fuese la materia
o especialidad. Por otro lado, la pedagogía básica nos indica que
a menor calidad del profesor, mayor es la importancia del material
de enseñanza a su disposición. En un país donde gran cantidad de
profesores adolece de serias deficiencias de formación, es más barato preparar buenos libros de texto que tratar de elevar el nivel medio docente. Es injustificable, por lo tanto, que se perpetúe la
existencia de un sinnúmero de malos textos con los que se enseña una
misma materia; el caso más caricaturesco son los cursos donde cada
profesor tiene su sistema propio y completo de anotaciones, como si"
gozase del monopolio del tema a nivel secundario, o sólo a su grupo
de alumnos les interesara la materia (cual si fuesen estudiantes de
cirugía cardíaca). En el Brasil los libros de texto son simplemente
notas de clase, fruto de la experiencia de uno o dos profesores, trans
formadas en libro en algún momento de ocio. Como contraste, los libros de texto norteamericanos son resultado del trabajo de equipos de
profesores y hombres .de ciencia reconocidos de las mejores universidades, algunos de ellos ganadores de premios Nobel. Los manuales que
mencionamos en el párrafo anterior fueron preparados por una universi
dad para uso en gran escala; la inversión correspondiente se distribuirá en grado tal que no será más que una ínfima fracción del costo
de los Cursos. Aunque no se trata de textos programados, esos manuales son completos y pueden ser usados por docentes muy mediocres.
Es una lección que debemos aprender. El SENAI, por ejemplo, posee un
excelente curso de física que prácticamente prescinde del profesor,
y sería vanidad sin sentido no aprovecharlo en otras partes. Hay
otras áreas que requieren inversiones en apariencias excesivas, pero
divididas entre todos los posibles usuarios del material didáctico,
la fracción correspondiente a cada alumno sería por demás reducida.
Existen además programas extranjeros susceptibles de adaptación a
nuestras necesidades.
211
Queda un último aspecto que merece destaque. Los cursos de tecnología tienen una función adicional muy importante: en una sociedad don,
de la tradición escolástica sobrevive hasta hoy en los establecimien
tos de enseñanza, y donde los alumnos evidencian una gran resistencia al trabajo manual, es preciso contrarrestar activamente las falsas vocaciones al foro; hay que "vender" la imagen de la ciencia y
la tecnología. Creemos que los cursos de que hablamos son el mejor
vehículo para lograrlo; el prejuicio contra la técnica y el "ensuciarse las manos" debe ser vencido con una ideología industrial, y
nada mejor que las clases técnicas generales para divulgar esas
ideas. Debemos recordar que lá escuela nunca será terreno neutral.
La carencia de una línea clara de valores y actitudes por parte de
la escuela lleva, por omisión, a aceptar los valores de los profesores, cualesquiera que sean. Y aún cuando la escuela pudiese ser "neu
tral", el medio ambiente externo se encargaría de socializarla, con
resultados probablemente peores.
Aquí sólo cabe mencionar el hecho de que existen diferencias filosóficas fundamentales en el concepto de las funciones de la educación,
según el tipo de ideología política que se haya adoptado. El marxis
mo presupone al ser humano mucho más maleable de lo que admiten los
países capitalistas tales como Estados Unidos. No estamos por cierto de acuerdo con la idolatría de la tecnología, al estilo de la
Unión Soviética y la China, pero tampoco creemos que la producción
y el consumo de bienes superfluos deban ser el fin último de una sociedad.
Nos hemos dedicado principalmente a la tarea de echar por tierra jui
cios y preconceptos relativos a las sociedades preindustriales; la
experiencia demuestra que los valores cambian con las transformaciones de la sociedad, y son gradualmente reemplazados por otros más
compatibles con la nueva situación. Los estudios comparativos indican que en Sao Paulo ya hay modificaciones considerables en esa dirección. * Se trata, sin embargo, de cambios provocados por el sistema, forzados por los desequilibrios de mercado, modificaciones que
agotan el esfuerzo de desarrollo. Tradicionalmente, nuestro progreso y desarrollo se han logrado a despecho de nuestro sistema educacional. 12 Y nos preguntamos: ¿habrá que conformarse con una situación en que la enseñanza sea un obstáculo y no un estímulo para el
desarrollo del país?
A. Gouveia e' Havighurst op.
ait.
p. 65.
A manera de ejemplo (entre los muchos disponibles), la investiga-
ción de Harbison y Myers (Education,
Manpower and Economía Growth,
N. York: McGraw-Hill, 1961, p. 17) muestra que en las comparaciones internacionales el Brasil tiene un nivel de escolaridad excep
cionalmente bajo con respecto al desarrollo económico que ha al-~
canzado.
212
apéndice
cuestionarios utilizados
en la investigación
INVESTIGACIÓN SOBRE ENSEÑANZA TÉCNICA EN GUANABARA
CUESTIONARIO
Datos generales:
1.1
Razón social y dirección:
1.2
Número total de empleados (o alumnos,
en el caso de las escuelas técnicas).
1.3
Área total construida del centro de
capacitación (en m 2 ) .
1.3.1 - Área total de salas de clase.
1.3.2 - Área total de talleres y
laboratorios.
1.3.3 - Área total de administración.
1.3.4 - Área libre total.
1.4
Área total del terreno del centro de
capacitación (en m 2 ) .
Gastos corrientes (ejercicio .1970)
2.1
Total anual de la nómina de pagos del centro de
formación profesional, o de capacitación, correspondiente a:
215
2.1.1 - Profesores.
2.1.2 - Instructores.
2.1.3 - Personal administrativo.
2.2
Monto de gastos de conservación y
mantenimiento.
2.2.1 - Instalaciones.
2.2.2 - Máquinas y herramientas.
2.2.3 - Predio.
2.3
Otros gastos corrientes (no incluye
compra de bienes durables).
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VALOR MAS
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HERRAMIENTAS DE DURACIÓN
SUPERIOR A 2 AÑOS)
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222
5. MATERIA PRIMA UTILIZADA EN LA CAPACITACIÓN
CURSO
GASTO PROMEDIO POR ALUMNO EN 1970
223
INSTRUCCIONES PARA LLENAR EL CUESTIONARIO
1. Datos generales:
1.1
No requiere aclaraciones.
1.2
No requiere aclaraciones.
1.3
Área construida.
1.3.1 - Área total de las salas de clase en m 2
- incluir salas de tecnología, estudio dirigido,
proyecciones, diseño, etc.
1.3.2 - Área total de talleres y laboratorios
- no requiere aclaraciones (el total debe ser el
mismo del cuadro A.2).
1.3.3 - Área total de la administración
- incluir sala de coordinación de cursos, secretaría, corredores, baños, bibliotecas, auditorio,
proveeduría, depósitos de publicaciones, etc.
1.3.4 - Área libre total
- se refiere a patios, canchas de deportes, etc.
1.4 Área total del terreno (en m 2 ) - incluyendo área libre.
1.5
En este cuadro pedimos: en la la. columna, los cursos que
ofrece el centro de formación profesional de la empresa;
en las columnas 2, 3 y 4, la duración en horas de cada curso, dividida en practica y teoría; en la 5a. columna, el
numero de alumnos inscriptos en cada curso en 1970; en la
6a., la producción total por curso en alumnos/hora (si la
administración del programa no ha hecho el cálculo correspondiente, esta columna debe dejarse en blanco; es decir,
no debe simplemente incluirse el producto de las columnas
4 y 5).
Observación: Alumno/hora/año = suma de las horas'de clase dadas a to
• dos los alumnos en cada curso.
225
2.
3.
Gastos corrientes (los datos se refieren al ejercicio 1970)
2.1
El total de pagos a profesores, instructores y personal administrativo debe comprender: sueldos, asignaciones familia
res, fondo de garantía por tiempo de servicio y previsión
social.
2.2
Se refiere a gastos en arreglos, reparaciones, conservación
y pinturas, limpieza, etc., de muebles, instalaciones, equi
pos y predio. Si hay datos disponibles, nos interesa el £n
ventario de estos gastos a través del tiempo.
2.3
Otros gastos corrientes - Incluyen: pasajes, transporte,
equipajes, comunicaciones en general, suscripciones a diarios y revistas, electricidad y gas, viáticos, pagos por
prestación de servicios extraordinarios, servicios diversos, etc.
Instalaciones
3.1
Muebles e instalaciones requeridos para la administración
de los cursos: mesas, sillas, bebederos, máquinas de calcular, máquinas de escribir, ventiladores, extractores, etc.
Observación: se refiere a muebles e instalaciones ubicados en la sala de coordinación, secretaría, corredores, baños, etc.
En la columna 1
2, la cantidad;
mentos han sido
se ha realizado
más reciente, y
actualización).
k.
pedimos una lista de muebles e instalaciones; en la
en la 3, el valor unitario de compra (si algunos ele
comprados más de una vez en épocas distintas, o si
alguna actualización de precios, incluir el valor
en la columna 4 indicar la fecha de última compra o
3.2
Se refiere a muebles e instalaciones de talleres y laboratorios. Seguir las mismas instrucciones que para el 3.1.
3.3
Muebles e instalaciones ubicados en salas de clase (pupitres, sillas, mesas, tableros de dibujo, bancos, armarios,
pizarrones, ventiladores, etc.). Seguir las mismas instrucciones que para el 3.1.
Máquinas y herramientas: máquinas, herramientas e instrumentos
utilizados por los alumnos en el proceso de capacitación, y que
tengan una duración media superior a los 2 años
4.1
Equipo usado en las clases teóricas (clases de dibujo,
ciencias, tecnología, material audio-visual, etc.).
226
Incluyase en la la. columna una lista de dichos equipos; para las
columnas 2, 3 y 4, seguir las mismas instrucciones que en 3.1.
4.2
Para este cuadro requerimos una lista del equipo utilizado
en las clases prácticas en talleres y laboratorios.
En la primera columna, especificar especialidades: por ejemplo, mecánica, electricidad, soldadura, etc.
En la 2a. columna dar el área en m 2 de cada taller.
En la 3a. mencionar los equipos o máquinas de cada taller.
Para las columnas 4 y 5, seguir las instrucciones del 3.1.
5.
Materia prima utilizada en la capacitación
Se pide aquí el gasto promedio durante 1970 de materia prima por
alumno, o grupo de alumnos (si se trata de grupos, especificar el
numero de alumnos que lo integran).
Ejemplo: el gasto de materia prima en el curso de ajuste es de
Cr. $ 120,00, para formar a un alumno.
227
CUESTIONARIO UTILIZADO PARA LOS ALUMNOS
DE LAS ESCUELAS TÉCNICAS
Estimado alumno:
Estamos llevando a cabo una investigación acerca de
la enseñanza técnica en Guanabara.
Para que el estudio llegue a buen término,
requerimos su colaboración
y le rogamos que llene este cuastionario. Su
tánica preocupación debe ser reflejar lo que realmente piensa con
respecto a los temas planteados. Es importante que responda al cues
tionario en forma individual.
NO ES PRECISO QUE LO FIRME
Trate de responder a las preguntas de acuerdo con
las siguientes instrucciones:
1) No deje ninguna pregunta en blanco; cuando no sepa responder, escriba "no sé".
2) Cuando la pregunta no corresponda a su caso o situación, escriba: "no corresponde".
En caso de dudas, consulte con el encuestador.
teste sin apresurarse.
GRACIAS POR LA COLABORACIÓN PRESTADA
I.
Identificación del alumno
1.
Nombre de la escuela
2.
Curso al que asiste
3.
Año o grado en que se encuentra
Turno:
diurno | J
nocturno
229
| |
Con-
5.
Sexo:
6.
Edad
masculino
femenino I I
I
7. Distrito en que reside
II. Datos relativos al grupo familiar
1.
¿Cuál és la ocupación de su padre o persona que está a cargo de Vd.?
(indique la ocupación de su padre aunque sea jubilado o fallecido; trate de dar una idea clara de lo que hace, o hacía.
Por ejemplo, si es docente, explique si es maestro primario.
profesor secundario o universitario; si es comerciante, especifique el ramo de su negocio; si es funcionario público,
indique el cargo que ocupa o la repartición en que trabaja,
etc.).
2.
¿Cuál es la ocupación de su madre, o persona que está a cargo de Vd.? (especificar la profesión de la misma manera que
para el padre. Si su madre sólo trabaja en su casa, indique:
"tareas domésticas").
3.
¿Cuál es el nivel de instrucción de sus padres?
>adre
madre
D
D
D
D
primaria completa
D
D
ler. ciclo secundario
incompleto
D
D
ler. ciclo secundario
completo
D
•
analfabeto
primaria incompleta
230
2do. ciclo secundario
incompleto
2do. ciclo secundario
completo
estudios superiores
incompletos
estudios superiores
completos
no puede informar
I.
Características de su casa
Número de dormitorios
Número de ambientes de estar
Numero de cuartos de baño
Agua corriente
Saneamiento
Luz eléctrica
Cocina a gas
Plancha eléctrica
Refrigerador
Televisor
Maquina de lavar
Aire acondicionado
Automóvil
Datos relativos al alumno
(Si Vd. no es alumno de una escuela técnica, pase a la pregunta 3 ) .
1.
¿Que motivos le llevaron a ingresar en esta escuela?
(Elija una sola de las alternativas).
I
I
a.
Al terminar la escuela tendré una profesión redituable, y no será necesario continuar estudiando.
|
I
b.
Al terminar la escuela tendré una profesión redituable, que me permitirá más tarde ir a la
universidad.
I
I
c.
El 2do. ciclo secundario científico me resulta
más difícil.
i.
D
2.
Otros motivos (especificar).
¿Cuando Vd. ingreso a la escuela quería hacer el curso que
está haciendo?
D
II
I
3.
No. ¿Por que?
1
¿Cuál había sido su elección?
En su elección de carrera, influyeron sobre Vd.:
[1
Sus padres
D
Sus amigos
232
I
]
La propaganda de la escuela
I
I
Otros factores (especificar)
¿Cómo se enteró Vd. por primera vez de la existencia de es
te curso?
¿Qué opinión tiene Vd. del curso que está haciendo?
Teoría
Práctica
D
D
D
Excesiva
•
Suficiente
D
D
Insuficiente
¿Trabaja Vd. actualmente?
Sí
•
No
D
Si trabaja:
a.
Describa el trabajo que realiza
b.
¿Cuánta** horas por d í a 1 P Hpdica a l
¿Dual P8 8ii siipldo m p ^ s i v l ? _ .
trabajo?
, Él, ,
Si no trabaja: ¿Cuánto l e parece que podría estar ganando
por mes, s i se empleara?
a.
menos de 100,00
[~~]
233
b.
de
100,00 a
250,00
c. de
250,00 a
500,00
d.
de
500,00 a
750,00
e.
de
750,00 a 1.000,00
f. de
1.000,00 a 1.500,00
g. más de 1.500,00
D
D
D
D
D
D
en:
tiempo completo
tiempo parcial
tareas ocasionales
9.
10.
D
D
D
¿Cree Vd. que le resultará fácil encontrar empleo una vez
concluida su formación?
SÍ
D
No
Lj
No se •
' I
¿Qué sueldo inicial espera percibir una vez terminada su
formación?
234
Para ser llenado por el encuestador
P M 0
Fecha
Firma
Observaciones
900.9.78
235
El n° 35 de la serle Estudios
se ternura de Imprimir
Departamento de Publicaciones
en Montevideo, setiembre
y monografías
en el
de Clnterfor
de 1978