MAGISTER JUAN CAJAVILCA SALINAS Universidad Nacional de Educación

Universidad Nacional de Educación
Programa de Complementación Pedagógica y Universitaria PROCASE
MAGISTER
JUAN CAJAVILCA SALINAS
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PRESENTACIÓN
La Pedagogía para ser ciencia fundamental de la educación ha recorrido una larga
trayectoria. En el pasado fue asumida por la teología y posteriormente Jean Amos
Comenio hace el esfuerzo de teorizar sobre el proceso ENSEÑANZA – APRENDIZAJE y
en esta tendencia logra definir la DIDÁCTICA y separar de la filosofía a la pedagogía y
organizar todo un sistema. Sin embargo la pedagogía continuó vinculada a la filosofía;
hasta los siglos XVIII y XIX que con Pestalozzi, Willman, Usinski entre otros se
independiza como campo independiente de la ciencia.
De igual manera la Didáctica como una principal disciplina de la pedagogía en el siglo
pasado transita de ser una metodología lógica de los años cuarenta a la pedagogía
paidocéntrica de la Escuela Nueva; en los últimos 25 años, se incorporó la influencia de la
Tecnología Educativa Sistémica.
Las corrientes filosóficas y pedagógicas neohumanistas, obligan a la Didáctica a
involucrarse en una nueva corriente gnoseológica que consiste en la clasificación de
valores en la orientación del niño a hombre. Marcando el surgimiento de la Pedagogía y la
Didáctica Constructivista.
Sin embargo Leontiev, Petrovsky demuestran que el ser humano es esencialmente un ser
social; que su existencia está afirmada por la necesidad y la motivación, que son la base
del acto de aprender. Baranov y Skatkin fundamentan, a su vez que el proceso de
enseñanza-aprendizaje es una actividad conjunta del profesor y del estudiante constituida
por dos procesos interrelacionados y simultáneos que se dan en una unidad dialéctica.
Siendo así, la didáctica debe tratar necesariamente los siguientes tópicos:
a)
b)
c)
d)
Ubicación de la didáctica en el contexto de las disciplinas y las ciencias.
La enseñanza-aprendizaje como proceso
Los actores sociales y los elementos curriculares en el proceso didáctico
Diseños de organización de un proceso didáctico (métodos, principios, medios
y materiales de enseñanza-aprendizaje).
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El trabajo que hoy presentamos, es una perspectiva sobre la didáctica como disciplina
pedagógica, que adquiere forma y significado en la medida que los actores sociales del
proceso mismo, didáctico, lo conozcan, lo apliquen cotidianamente, lo vuelvan a
comprender, enriquecer y apliquen creadora y críticamente en la promoción de los
aprendizajes.
Los capítulos presentados como unidades de aprendizaje, abordan temas vitales en la
comprensión del objeto de estudio de la Didáctica. En ese sentido, los estudiantes del
Centro Interfacultativo de Formación Profesional Semi Presencial, encontraran extractos
de algunas obras que condensan investigaciones interesantísimas, así como de textos
universitarios y artículos de revistas especializadas, entre otras; de fácil comprensión. Se
recomienda a los usuarios de este material, tomar nota de los aspectos tratados a modo
de fichaje porque al final de cada unidad confrontará Ud., una hoja de evaluación cuyas
preguntas le llevarán los datos registrados por el lector en forma reflexiva. El orden y
secuenciación de la compilación es por el rigor de la coherencia interna y externa de la
separata.
El Autor
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LOS FUNDAMENTOS DE LA DIDÁCTICA GENERAL
1.1
Relación entre Pedagogía, Currículo y Didáctica

1.2
(“Didáctica y Pedagogía”. En introducción a la Didáctica del Dr. Pasios Arsenio).
Esbozo Histórico de la Didáctica

(“La Didáctica Magna y la Escuela Nueva”. En dirección del Aprendizaje de
Walabonzo Rodríguez A.).

(“La Didáctica Dialéctico – Materialista”. En Didáctica General de K.
TOMASCHEWSKI.)

(“La Didáctica Tecnicista y Sistémica”. En tecnología Educativa del Dr. Walter
Peñalosa)

(“La Didáctica Constructivista”. En Aprendiendo Juntos de Paul Roeders)

(“Didáctica de la Educación Popular “. En educación Popular en Debate de
Alejandro Cusianovich y Sigfredo Chiroque) Páginas del 169 al 187.
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1.1 RELACIÓN ENTRE PEDAGOGÍA, CURRÍCULO Y DIDÁCTICA
DIDÁCTICA Y PEDAGOGÍA
“Introducción a la Didáctica”
Dr. Palacios Arsenio
Editorial Cincel
Es un hecho que no sólo antes de ser acuñado el nombre de nuestra ciencia por Ratke y
Comenio, sino incluso durante largos períodos de tiempo después, no se ha mencionado
la Didáctica con este nombre, aun cuando se estudiase el tema de la instrucción. Fue la
Pedagogía la que se encargó de los temas didácticos. Y aún hoy, en muchos países
científicamente avanzados no está en uso la denominación de Didáctica para designar la
ciencia del aprendizaje. Willmann afirma que, independientemente del nombre empleado,
siempre ha habido entre pedagogía y didáctica la tendencia a englobar la una en la otra, y
de absorberse mutuamente. Para este autor, se trata de dos ciencias independientes
entre sí, y sin posible confusión, puesto que la didáctica se ocupa del fenómeno de la
transmisión de la cultura, creada por algunas individualidades privilegiadas, al conjunto de
los miembros de la sociedad; mientras que la pedagogía se ocupa del cultivo de la vida
moral de los individuos. Así, mientras la Didáctica es esencialmente social, comunitaria,
la pedagogía es por naturaleza predominantemente individualista, y se limita al dominio
de la moralidad, las costumbres, el comportamiento del individuo humano. De aquí que
llegó a creer que en todas las épocas históricas en que predominó la preocupación social
sobre la individual, la Didáctica absorbió a la pedagogía; mientras sucedía lo contrario
cuando las preocupaciones educativas y formativas se centraban en el individuo. Así,
llega a afirmar que Sócrates, Platón y Aristóteles fueron didácticos antes de que se
inventara el nombre de la ciencia didáctica; mientras que Herbart, Rousseau y Pestalozzi
fueron pedagogos. Pero independientemente de estas discusiones de vecindad, parece
necesario deslindar los campos entre didáctica y pedagogía; y asignarle a cada una el
campo que le corresponde; sólo así llegaremos a movernos en el terreno educativo,
sabiendo lo que pisamos. Y eso es lo que pretendemos hacer a continuación.
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1.- Pedagogía en sentido amplio y en sentido restringido:
El hecho de que un autor tan relevante como Willmann relegue la pedagogía a la
esfera exclusivamente moral y reserve para la didáctica el campo de la formación
humana en su vertiente cultural, hace que no sea insensato proponer
provisionalmente la posibilidad de dos acepciones de la palabra pedagogía, en cuanto
designa la ciencia de la educación.
a) Si pedagogía se toma en sentido amplio - que es ciertamente el más usual - hay
que entenderla como teoría o ciencia de la educación humana en general. Si ello es
así, todo hecho educativo, sea moral o intelectual, cae bajo la competencia de la
pedagogía, con lo que la didáctica, como ciencia independiente, se queda sin
justificación posible, ya que carecería de objeto.
En último caso se podría conservar ese nombre para designar una parte - muy
importante ciertamente - de la Pedagogía. En efecto, el fenómeno educativo,
típicamente humano, tiene como sujeto al hombre, que es la realidad que se debe
tener a la vista. Educar es promover la perfección de la naturaleza del hombre;
actualizando sus virtualidades perfectivas en el máximo grado posible. Se trata, pues
de una tarea unitaria, de fin único y completo. Por esto se hace frecuentemente
hincapié en la afirmación de que toda educación, para ser auténtica, tiene que ser
integral, es decir, de todo el hombre.
La perfección de la naturaleza es incompatible con las lagunas: bonum ex integra
causa, malum ex quocqumque deffectu. Pero cuando se trata de estudiar una realidad
compleja, como es el hombre, o de realizar una actividad compuesta por muchas
operaciones, como es la práctica educativa, el estudioso y el práctico se ven obligados
a realizar las diversas operaciones de reflexión, de observación, de demostración (y
también las distintas operaciones del proceso instructivo) una detrás de otra, inscritas
en el devenir temporal. Ello hace que, por su limitación, el hombre tenga que
descomponer el todo que es el hombre en las partes, aspectos o facetas que lo
componen, para estudiar cada una por separado, reservándose el derecho --- y
asumiendo el deber --- de rehacer en una labor de síntesis la unidad que se vio
obligado a destruir al analizar por separado, y sucesivamente, los diversos aspectos
de una única realidad compuesta.
Y en el hombre hay tres tipos de operaciones claramente diferenciadas, que
corresponden a tres tipos de facultades o poderes y capacidades de obrar de la única
naturaleza;; operaciones y facultades de conocimiento, de tendencia y de movimiento.
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Así, el hombre conoce objetos y puede conocerlos como convenientes, como
apetecibles; desea estos objetos que estima le pueden perfeccionar; y realiza
movimientos en el espacio para apropiarse de esos objetos deseados. La perfección
del hombre no será completa si no desarrolla al máximo sus capacidades en estos
tres dominios. No basta que sea capaz de realizar todos esos actos, sino que sus
facultades deben estar establecidas dispuestas a realizar con perfección todas esas
operaciones. A ello se ordena la educación; por eso se puede hablar de educación
intelectual, moral y física del hombre. Cuando la logra, se hace capaz de comprender
la realidad, de encontrar sentido a las cosas y a los actos, de estimar fines y de
determinar los medios más idóneos para su consecución. Pero también adopta líneas
de tendencia, más o menos permanentes, con referencia a unos bienes con
preferencia a otros, iluminado por la recta razón. Pero para la consecución o la
apropiación de muchos bienes, entre los que no sólo hay que contar objetos, sino
determinadas operaciones tiene que tener la habilidad y destreza necesarias para
lograrlo con facilidad, si error y con economía de esfuerzo, mediante los movimientos
de su cuerpo que resulten más adecuados. De aquí que metodológicamente sea
prudente, por no decir necesario, estudiar separadamente la educación de cada uno
de estos tipos de facultades. Esto justifica que, sin perder de vista la unidad del
compuesto humano y teniendo en cuenta los mutuos influjos de unas clases de
facultades de las otras, se debe admitir como objeto de la Pedagogía tanto la
educación intelectual como la moral y la física. Ello equivale a decir que la Pedagogía,
en sentido amplio, en cuanto teoría de la educación humana, se divide legítimamente
en tres partes: teoría de la educación intelectual, que bien puede llamarse didáctica;
teoría de la educación moral y teoría de la educación física; en cuyo caso nuestra
ciencia vendría a ser una parte de la Pedagogía.
b) Si pedagogía se toma en sentido restringido, tendría que quedar reducida en una
teoría de la educación moral del hombre. Y aunque no es corriente entre los
pedagogos esta reducción, no deja de tener base en qué apoyarse, ya que es sabida
la propensión a estudiar cualquier tipo de educación, sea intelectual o física, en tanto
que subordinada y ordenada a la educación moral, que es lo esencial de la educación.
Por otra parte, parece indisociable la perfección de la naturaleza humana, objetivo de
la Pedagogía, con su ordenación actual o habitual a su último fin, consideración ésta
estrictamente moral.
Más si adoptamos este punto de vista, parece que de una u otra manera habremos de
hacer hueco a otras dos teorías de la educación, sin las cuales la educación del
hombre quedaría manca, por muy subordinadas que se las mantenga a la educación
moral: La teoría de la educación intelectual, que ya podría apropiarse el nombre de
didáctica, y la teoría de la educación física, a la que habría que buscar un nombre. En
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este caso ya se podría hablar legítimamente de Ciencias de la Educación. Serían tres:
Ciencias de la Educación intelectual o Didáctica, ciencia de la educación moral o
Pedagogía (en sentido restringido) y ciencia de la educación física, sin apelativo
conocido aún.
A ellas se podría añadir otras ciencias, pero ya con el carácter de auxiliares y que no
son en si Ciencias de la Educación, como la Psicología, la Lógica, la Ética, la
Sociología, la Historia....
1.- Tomando PEDAGOGÍA en SENTIDO AMPLIO
PEDAGOGÍA
1. Teoría de la educación
Intelectual o DIDÁCTICA.
2. Teoría De la educación moral
3. Teoría de la educación física
(teoría de la educación HUMANA)
se divide en tres partes
2.- Tomando PEDAGOGÍA en SENTIDO RESTRINGIDO
1. Teoría de la educación intelectual (DIDÁCTICA)
2. Teoría de la educación moral (PEDAGOGÍA EN SENTIDO
3. Teoría de la educación física (sin denominación)
RESTRINGIDO)
Las tres constituirían las CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN HUMANA.
El esquema adjunto podría expresar las dos opciones a las que nos hemos referido.
Quedaría todavía el problema, para la segunda solución reflejada en el cuadro, de sí
con estas tres ciencias de la educación se agotaría el objeto de la Pedagogía en
sentido amplio, ya que, dada la objetiva unidad de la naturaleza humana y la
interrelación de las distintas clases de facultades, no se ve cómo sería posible dar
cuenta y razón de la educación humana; en otras palabras: ni seria posible la síntesis
final, ni la explicación de fenómenos esenciales como la motivación --- que pertenece
a la tendencia ---,ni el aprendizaje que pertenece a la actividad cognoscitiva y también,
en parte, motriz y apetitiva.
2.- Posibilidad de la Pedagogía en sentido amplio.
El problema así planteado podría verse notablemente simplificado cuando no
sencillamente suprimido si resultase que ni la educación moral ni la física fuesen
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posibles, en ese caso sólo existiría con derecho propio la educación intelectual y la
ciencia que se ocupase de ella podría llamarse indistintamente Pedagogía o Didáctica,
ya que se trataría de una sola ciencia con un solo objeto material y un solo objeto
formal, aunque se la denominase de distintas formas.
Y el hecho es que ya ha sido recusada, al menos hasta cierto punto, la posibilidad de
la educación tanto física como moral .
a) En efecto, la física no parece posible dado el grado de materialidad de facultades
locomotrices, a las que les son esenciales unos órganos materiales pasivos, los
huesos, y activos, los músculos inervados por el sistema nervioso. Esta materialidad
es incompatible con la indiferencia objetiva y subjetiva inicial que es indispensable
para que puedan ser adquiridos hábitos educacionales. Las facultades orgánicas
están determinadas ad unum por su propia naturaleza y no tienen opción a obrar en
diversas direcciones. Pueden vigorizarse, madurar, potenciarse con el ejercicio, pero
siempre en la misma dirección. Un músculo no puede provocar más que un tipo de
movimiento: el que le es propio por su naturaleza; y los huesos vienen determinados
en sus funciones por su conformación natural.
b) En cuanto a la educación moral las cosas suceden de distinta manera, ya
que el sujeto de los hábitos morales es la voluntad o apetito racional, que es la
facultad más indeterminada de todas en su operación; en ella es en principio
posible la implantación de hábitos que canalicen establemente sus tendencias
en determinados sentidos con preferencia a otros. Pero esta posibilidad sólo
afecta al punto de partida; queda por dilucidar si existen causas eficientes
capaces de producir hábitos en la voluntad.
Y parece que no; porque, según se ha visto en anteriores páginas, para que los actos
de la facultad den origen a hábitos operativos perfectos en ella --- y eso es
precisamente la educación --- se requiere quesos actos sean perfectos o cuasi
perfectos, o, al menos, de mayor perfección que la que ya tiene el hábito.
Ahora bien, por lo que hace a la heteroeducación moral, es evidente que ésta se
debería producir por la realización sucesiva de actos morales de relativa perfección
bajo el influjo del educador. Más el acto moral es perfecto en la medida en que es
consciente y libre, de forma que para ser totalmente perfecto debería ser totalmente
libre, es decir, sin ningún influjo exterior a la propia voluntad, ni externo ni interno al
sujeto. Ahora bien, esta condición no se da ni siquiera en la autoeducación, y mucho
menos en la heteroeducación. No olvidemos tampoco que jamás cae bajo nuestra
experiencia un acto de absoluta advertencia, no solo de su moralidad intrínseca, sino,
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sobre todo, de todas sus consecuencias. Esto es lo que hace posible el
arrepentimiento en toda la vida. Parece, pues, que la heteroeducación moral no solo
es imposible sino contradictoria en si misma, ya que a mayor influencia del educador,
menor libertad tienen los actos del educando y consiguientemente menos perfectos
son y menos capaces de crear hábitos morales buenos.
Podría ser imposible la heteroeducación moral, pero no la autoeducación; pues, al
menos teóricamente, si parece posible que el sujeto, ejecutando actos morales
buenos --- de lo que es capaz naturalmente ---, llegue a adquirir una orientación
estable que le disponga a realizarlos con facilidad y sin esfuerzo. Más esto, que
teóricamente es posible, en la práctica raya en lo imposible. En quien carece de
hábitos --- y ésta es la hipótesis, si de lo que se trata es de adquirirlos --- la
indeterminación de la voluntad es total, de forma que no es de esperar gratuitamente
una regularidad en las opciones de la voluntad. Más, si no se repiten suficientemente y
con regularidad actos moralmente buenos de la misma especie, no es posible la
adquisición de la virtud. Sólo el hábito garantiza esa regularidad; pero el hábito es lo
que se trata de conseguir. Por otra parte, en los inicios de la educación moral, la razón
es débil y no ilustra con claridad a la voluntad sobre la excelencia de los bienes
morales superiores, mientras que la sensibilidad despierta pronto y arrastra al niño y al
joven, hacia los bienes sensibles, inferiores, con frecuencia carentes de valor moral.
Perece, pues, prácticamente imposible que el educando, sin ayuda de sus
educadores, padres, maestros, sea capaz por si solo de crearse un carácter moral
valioso. Son demasiadas las dificultades y escasos los recursos. Por muy difícil que
sea la heteroeducación, siempre ofrecerá más ventajas que la autoeducación.
Si las cosas sucediesen así, sólo la educación intelectual sería posible.
3.- Viabilidad de la educación física y de la moral.
Sin embargo, aunque en buena parte lo dicho responda a la realidad, creemos que es
posible salvar tanto la educación física como la moral, con lo que el problema de las
relaciones entre Didáctica y Pedagogía volvería a la situación inicial y exigiría una
solución.
a) La educación física es posible: aunque no entendida como conjunto de hábitos de
las facultades locomotrices, sino como la capacidad habitual adquirida por las
facultades espirituales del hombre para gobernar las locomotrices y hacerse obedecer
por ellas, usando diestramente los movimientos que son ya capaces de hacer por su
naturaleza. En efecto, las actividades que implican movimientos, a veces muy
complejos, tienen que ser programadas, ordenadas y combinadas por la mente del
operador, quien se vale de los diversos movimientos naturales para realizar
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actividades complejas con facilidad, seguridad, simplicidad y economía de esfuerzos.
En este sentido se dice que muchos juegos físicos son cosa más de «cabeza» que de
«músculos». Cuando la mente gobierna con facilidad los movimientos naturales del
cuerpo, depurándolos de movimientos parásitos e inútiles, bloqueando otras
actividades divergentes, adquiere, sino lo ha adquirido ya, el dominio del cuerpo. Y en
eso consiste la educación física, en la adquisición del hábito de utilizar racional y
convenientemente las posibilidades naturales de las facultades locomotrices, para
obtener efectos tanto en el mundo de los objetos exteriores como en el propio cuerpo.
De esta manera se conserva la posibilidad de la educación física, pero elevada a un
plano superior, a una dignidad incompatible con el mecanismo de unas habituaciones
puramente materiales de facultades que ya están de suyo determinadas a obrar
unívocamente.
b) En cuanto a la educación moral, parece que ésta se ve afectada por muchas
limitaciones, y resulta especialmente difícil; pero no por ello es imposible
absolutamente.
Ya hemos visto que no se deben poner las esperanzas en una educación moral
autónoma, dada su extraordinaria dificultad. Sin embargo es evidente que el valor
educativo de los actos morales depende esencialmente de su espontaneidad, de que
broten del interior del educando, de que no sean fruto de la coacción, ni física ni
psicológica del educador. Todo el problema, pues, de la educación moral residirá en la
posibilidad de que el educador influya en que el educando realice repetidos actos
buenos de la misma especie moral, pero con la condición de dichos actos, a pesar de
esa influencia, no sean frutos de coacción, sino en alguna medida espontáneos,
originados en el mismo educando y sobre todo, libres.
Creemos que la solución a esta aparente aporía nos la da el conocimiento del modo
natural de obrar del sujeto humano libre; y una vez conocido, el educador hará bien en
obedecer e imitar a la naturaleza. Así siendo la voluntad una capacidad de tender, de
dejar el bien, es sin embargo incapaz de conocerlo. Pero el hombre que tiene
voluntad, tiene también facultades capaces de conocer, sobre todo entendimiento.
Con esta capacidad y facultad conoce los objetos en cuanto que son o existen, pero
también los conoce como buenos, convenientes deseables y hasta necesarios para su
perfección. Al ser al mismo tiempo capaz de querer el bien, puede desear, apetecer
esos bienes de que tiene conocimiento; y normalmente, por ministerio de su voluntad,
los querrá. Cierto que el hombre puede querer o no querer, con su voluntad, un objeto
conocido como bueno por su entendimiento, porque éste sólo es capaz de aprehender
bienes finitos, limitados, mezclados por tanto con defectos e imperfecciones, y la
voluntad sólo es arrastrada necesariamente por su objeto formal propio adecuado: el
bien sin restricciones. De aquí que la voluntad es iluminada por el entendimiento
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acerca de su objeto, y sin esta iluminación no hay ejercicio posible. Pero después de
iluminada, aún puede querer o no querer; querer un bien elevado o elegir uno inferior.
En una palabra, sigue siendo libre. Y sigue siendo libre es que la iluminación del
entendimiento no actúa eficientemente sobre la voluntad, no la mueve físicamente. Y
sin embargo influye en su operación de tal manera, que sin conocimiento del bien no
hay acto voluntario posible. Este influjo, que sin ser eficiente es, sin embargo, real, es
el modo natural de actuar de la causa final. El bien propuesto por el entendimiento es
apetecible, es decir, es un fin para la voluntad. Y el fin es incapaz de mover
eficientemente a la voluntad (muchos fines ni siquiera existen cuando actúan
causalmente por vía de finalidad, luego mal podrían moverla físicamente); pero
precisamente en cuanto es conocido como conveniente, no por ella, sino por el sujeto,
gracias a su entendimiento, la voluntad es solicitada y atraída por ese bien, que puede
con todo probabilidad determinarla a quererlo. De forma que la causa final no
coacciona al agente, sino que orienta la acción que el agente (en este caso la
voluntad) emite de si mismo. Esta orientación no causa eficientemente la acción de
querer, que es toda la voluntad; pero, sin ella, la voluntad no se de decidiría a obrar.
La voluntad, pues, no obraría sin el fin; pero el fin no coacciona en modo alguno la
operación de la voluntad, que nace en ella misma.
Siendo esto así al heteroeducador, en el dominio moral, no le queda más camino que
ayudar a que las cosas sucedan del modo natural, pero según una estrategia, un plan
preestablecido. Se limitará a proponer al educando con los más vivos colores los fines
o bienes morales más puros y elevados, para que el entendimiento de éste los
contemple, y enamore de ellos a la voluntad que, probablemente, pero no
infaliblemente, emitirá su acto de querer esos bienes y realizará los actos conducentes
a ellos. Así no hay coacción en el acto moral; este nace espontáneamente en la
voluntad por su complacencia en el bien propuesto por el entendimiento; mientras que
éste ha sido ayudado por el educador a percibir con caracteres atractivos dicho bien.
Así el influjo del educador se desarrolla sólo en el plano intelectual, no en el de la
voluntad, y consiguientemente obra indirectamente, por vía de casualidad final, pero
no por vía de casualidad eficiente, que es la propiamente coactiva.
Por ello la heteroeduación moral es posible, aunque difícil y con muchas limitaciones;
primero, porque no es una acción directa sobre la voluntad, lo que anularía la libertad
del acto; y segundo, porque la voluntad siempre queda libre de querer o no querer el
bien propuesto como mejor; o querer otro que le es presentado como inferior.
Queda por añadir que el que no existan actos morales absolutamente perfectos
(totalmente libres y conscientes) no es óbice para la adquisición de hábitos morales,
ya que para ello es suficiente que dichos actos sean más perfectos que el hábito ya
poseído por el educando; es decir ,es suficiente con que sean relativamente perfectos.
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4. Relación entre Didáctica y Pedagogía
Supuesta la posibilidad de las educaciones física, moral e intelectual, ya es aceptable
la Pedagogía en su sentido amplio como ciencia de la educación humana.
En este caso, la Pedagogía (en sentido amplio) se dividirá en tres partes, pero no
sería una sola ciencia. La razón es que las ciencias se diversifican entre sí por sus
objetos formales, y en nuestro caso el objeto formal de la Didáctica, de la Teoría de la
educación moral y de la Teoría de la educación física, es siempre el mismo: la eficacia
educativa de las actividades de las distintas clases de facultades y la educabilidad, del
único sujeto y de sus distintos tipos de facultades. En cambio el objeto material es
distinto, ya que no es lo mismo estudiar la actividad cognitiva, que la apetitiva o la
locomotriz. Ahora bien cada ciencia se divide en partes de acuerdo con los distintos
grupos que se pueden hacer con sus objetos materiales, o con las diversas partes que
ofrezca el objeto material. Aquí hay una posible división del objeto material en tres
miembros; luego se pueden distinguir tres partes de un a única ciencia: La Pedagogía.
En la suposición de que la Pedagogía se tome en sentido restringido, esta ciencia se
reduciría a una teoría de la educación moral. Pero en este caso quedarían sin atender
las educaciones física e intelectual, por lo que resultaría necesario aceptar otras
ciencias de la educación: Una Teoría de la educación física, hoy sin nombre definido,
y la Didáctica o teoría de la educación intelectual. Sólo así se cubriría el estudio de la
educación humana completa.
Si estas tres ciencias fuesen distintas entre sí, e independientes, serían las Ciencias
de la Educación Humana completas.
Si estas tres ciencias fuesen distintas entre sí, e independientes, serían las Ciencias
de la Educación Humana por derecho propio. Así se habla también de las Ciencias
Médicas, las Económicas, Jurídicas, etc., sin que haya una ciencia llamada Medicina o
Jurisprudencia.
Más, si observamos el objeto material de estas tres ciencias, encontramos que es
distinto; como lo era el de las tres partes de la Pedagogía en sentido amplio. Y si nos
fijamos en el objeto formal, vemos que es el mismo para las tres partes. En este caso,
si aún queremos conservar el término Pedagogía en su sentido restringido,
deberíamos admitir que existe una sola Ciencia de Educación Humana, cuyas partes
serían, la Pedagogía en sentido restringido o teoría de la educación moral, la Didáctica
o teoría de la educación intelectual y la «X», innominada aún, o teoría de la educación
física, en el sentido en que más arriba la hemos aceptado. Véase para mayor claridad
el esquema de la página siguiente.
Podemos afirmar en conclusión que cualquiera que sea el sentido en que se tome la
palabra Pedagogía, la Didáctica es necesariamente, bien una parte de la Pedagogía
en sentido amplio, bien una parte (junto con la Pedagogía en sentido restringido) de
otra ciencia única que se podría llamar Ciencia de la Educación Humana, en singular.
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Naturalmente esto nos llevaría a establecer que, contra lo que frecuentemente se lee,
la Pedagogía es una ciencia especulativa, y no normativa. Una ciencia normativa
puede ser necesaria para la formación del pedagogo; pero no es la ciencia
pedagógica, como tampoco lo es la praxis educativa.
1.2
Esbozo Histórico de la Didáctica
EVOLUCIÓN DE LA DIRECCIÓN DEL APRENDIZAJE
“Dirección del Aprendizaje
”Walabonzo Rodríguez Arainga
Editorial Universo
1. Justificación.En algunas ciencias, hacer una reseña histórica no implica el mayor conocimiento de
la materia, sino solo informaciones adicionales que en nada o casi nada colaboran en
el dominio de la disciplina. Este caso sucede, por ejemplo, en las Matemáticas. La
historia de este curso no interesa para dominar esta disciplina sino solamente como
mera información acerca de quienes aportaron algo en el desarrollo de la misma y
nada más. En cambio en otras disciplinas, se hace imperiosa la necesidad de conocer
su historia para poder dominarla, es decir, solamente quien tiene una mayor
información acerca de cómo ha evolucionado la materia podrá considerarse como el
que domina dicha materia. Es que la comprensión y el estudio de esta clase de
disciplinas se hallan inseparablemente ligados a la historia de su desarrollo. Una razón
más de peso: En el segundo grupo de ciencias coexisten las conquistas de las
diferentes épocas. No interesa la proporción, pero lo evidente es que coexisten. Lo
que no pasan en el primer grupo de ciencias: Un nuevo descubrimiento, modifica lo
conocido hasta entonces y todo aquel que se opone o resulta contrario es desechado
imponiéndose solamente lo nuevo.
Entre el segundo grupo de disciplina se encuentra precisamente la Dirección del
Aprendizaje o Didáctica, porque no solamente vale como mayor información sino
como elemento de juicio en la adopción de determinado sistema de trabajo docente.
Lo alcanzado cada etapa anterior repercute en la actual como algo actuante y
constante. Los sistemas de trabajo descubiertos y utilizados antaño, siguen vigentes
aún y, solamente conociendo como ha evolucionado la Dirección del Aprendizaje, se
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podrá por otra parte, evitar los extravíos de fantasía; los caprichos reformistas
indocumentados, que tanto han abundado antes y abundan actualmente; la
persistencia de maestros sin propia iniciativa, identificados con sistemas de trabajo
anacrónicos.
Mediante la documentación histórica de cómo ha evolucionado este curso, se lograra
pues, desterrar la polarización de los maestros en uno de los criterios unilaterales
anotados: unos con afán creacionistas que “crean” sistemas o técnicas que hacen
muchos decenios o siglos ya eran lugar común; y otros que se subordinan a técnicas
superadas, sin analizar sus resultados ni preocuparse por mejorarlas o adaptarlas a
nuevas situaciones. Ni uno ni otro consigue formar maestros con cultura pedagógica
sólida con espíritu abierto a las innovaciones y con aptitud suficiente para evaluar los
resultados de su trabajo docente y modificar y superar su forma de trabajo que no
resulte eficiente. Bien se expresa Hernández Ruiz al respecto “Necesitamos producir
un tipo nuevo de atributos modestos, si no se puede más, pero bien definidos; de
cultura sencilla, pero sólida, de criterio profesional firme, pero abierto y flexible; de
preparación pedagógica bien fundamentada, antes que presuntuosamente extensa de
espíritu abierto y curioso, rico en intereses intelectuales, pero provisto de ideas
maduras sobre las cuestiones fundamentales, tan apto y dispuesto en fin, para recibir
una idea verdaderamente original, como para responder y demostrar a la
muchedumbre de supuestos descubridores de planetas pedagógicos, que sus
novedades ya eran viejas hace dos mil años y que no le distraigan con frivolidades,
pues ya aprendió, nada menos que de Parménides, que sin método no puede hacerse
nada a derechas”
2. Historia de la didáctica y los antecedentes didácticos.Antes de seguir adelante, conviene aclarar que la historia de este curso se hace en
doble enfoque, la de su evolución desde su origen hasta nuestros días y la de la
evolución del quehacer educativo como antecedente didáctico. El primer enfoque es la
historia de la Didáctica propiamente dicha; y el segundo en la anotación de los hechos
históricos-metodológicos.
La historia de la Didáctica o Dirección del Aprendizaje como disciplina empieza
solamente desde el siglo XVII, con los escritos de Ratke y Comenio y sobre todo con
este último que delineó el curso en su “Didáctica Magna”. Esto nos demuestra que
todo el estudio de hechos que hagamos de épocas anteriores a 1657 sirven
solamente como antecedentes para el advenimiento de la Didáctica como disciplina
autónoma
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3. Enseñanza-aprendizaje en las culturas antiguas.Evidentemente, el ser humano, desde que apareció en la faz de la tierra, tuvo que
aprender para supervivir. Este aprendizaje, ligado en las etapas iniciales solamente a
la conservación de la especie, fue incrementándose más y más a medida que
transcurría el tiempo. Y para este aprendizaje utilizó los métodos, empírico, mimético y
correctivo.
El método empírico o de actividad espontánea, el primer método de aprendizaje
natural, se basó en la experiencia diaria al realizar sus actividades para la satisfacción
de sus necesidades. La realización de las actividades espontáneas aún en la
actualidad repercuten cuando se trata de adquirir destrezas corporales, habilidades en
el manejo de herramientas o instrumentos necesarios y en algunas materias que
despiertan la curiosidad.
Más tarde, prosperaron los métodos mimético y correctivo, ya que el aprendizaje se
hacía imitando a los mayores y éstos a su vez efectuaban las correcciones necesarias
para que el aprendizaje de aquellas fuera lo más aproximado a lo aprendido por ellos.
En esta forma, el aprendizaje mediante la imitación y la enseñanza ocasional y su
consiguiente labor de corrección fue tomando cuerpo en las culturas, hasta que se
devinieron como formas únicas de instrucción y educación. Precisamente estos
métodos han sido identificados como los propios de la escuela tradicional y por tanto
rechazados, no tanto porque no sirven sino porque fueron utilizados como únicos
principios fundamentales del método pedagógico durante milenios; ha sucedido no por
culpa ni del educando ni por el afán de imposición del educador, sino por imperativo
de la naturaleza humana, pues a la esencia de está corresponde reproducir aquello
que ésta bien y evitar y rectificar lo que está mal, en bien de aquel que se educa, de la
comunidad y del progreso en general.
Es posible que los métodos mimético y correctivo perdurarán siempre, sin embargo de
sus ataques despiadados, en lo que tenga de natural y de noble, es decir, en cuanto
se identifiquen con la aspiración de perfeccionar en el educando, y el deber de impedir
la repetición de errores e incorrecciones en el educador, y serán reprimidos en cuanto
tiendan al servilismo espiritual en el alumno y las aberraciones autoritarias en el
maestro.
Posteriormente, cuando apareció la escuela como institución docente, unida
estrechamente a las prácticas y cuestiones religiosas, pues el maestro era el
sacerdote y la escuela el templo, se implantaron los sistemas dogmático y preceptivo.
Se prohibió la actividad personal. El maestro imponía los conocimientos y los alumnos
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tenían que repetir exactamente igual. El papel de maestro podía ejercer el sacerdote o
cualquier otro, pues el que enseñaba no era un pedagogo científico ni un técnico de la
enseñanza dotado de algún arte para hacer aprender las lecciones, ni un profesional
propiamente dicho de la enseñanza. Bastaba para esta labor que el sujeto tuviera
conocimientos cuya perpetuación se consideraba necesaria. Los métodos eran
idénticos aunque los grados y niveles variaban, ya que el problema no residía en el
cómo sino solamente en el qué.
4. Antecedentes didácticos en Grecia.Posiblemente, el hombre de la cultura griega avanzó muchísimo en todo lo que
significa cultura, debido a su existencia que transcurrió en el clima de libertad. El
ciudadano griego sobre todo ateniense, no era un hombre aprisionado por una
estructura autocrática pesada e inflexible, sino un hombre que desenvolvía sus
actividades dentro de una sociedad libre e independiente. Y despojado de las
supersticiones y de la jerarquía sacerdotal rígida, el hombre heleno comenzó por
inquirir la explicación causal de lo que vio alrededor suyo.
Los jonios, sobre todo Thales de Mileto, Anaxímenes, Anaximandro, bosquejaron el
método científico o de investigación, al tratar de explicar racionalmente los
fundamentos cosmogónicos y teogónicos. Y este método que se bosqueja por primera
vez basado en un fundamento racional acerca de los orígenes del mundo, explicado
hasta entonces mitológicamente, constituye un aporte a la metodología pedagógico,
mejor dicho un antecedente positivo. Y esta aportación a la didáctica ha sido
subestimada, presumiblemente debido a la discriminación radical entre los métodos
didácticos y heurísticos, y porque estos pensadores no manifestaron una intención
lógica ni pedagógica. Pero lo cierto es que los filósofos iónicos tuvieron siempre una
intención docente y casi siempre desarrollaron una intensa propaganda y enseñanza
de sus doctrinas en forma directa. Por otra parte, así que no hubiera sucedido lo
expresado en el párrafo anterior, las diferencias entre los métodos de investigación de
la verdad y los de la exposición y transmisión de la misma no son en lo sustancial sino
simplemente en el modo, porque, como veremos oportunamente, el método
pedagógico tiene de científico y de lógico en cuanto se incide a la investigación de las
verdades y la sistematización de las mismas con los alumnos, respectivamente.
La Escuela de Crotona, encabezada por Pitágoras y sus discípulos los Pitagóricos,
continuó la búsqueda de la causa primera de las cosas – el arjé --, y consideró al
número como tal. La Escuela Pitagórica, comparable a un orden monástica, tuvo el
carácter de un organismo didáctico por su trabajo en común y por el uso por primera
vez del método simbólico o aritmoalegórico. Allí la doble influencia de Pitágoras como
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educador teórico y práctico se hizo patente e influyó para que sus discípulos siguieran
sus enseñanzas.
Los eleatas, sobre todo Jenófanes, Parménides y Zenón, tuvieron un afán
metodológico, pues crearon y aumentaron los principios de identidad y de
contradicción – el ser es y el no ser no es --, que son las bases de toda lógica y
epistemología; y proclamaron el sentimiento de la necesidad de ideas claras en la
base de toda elaboración racional capaz de conducir s resultados válidos. Este
sentimiento constituyó la fuente de la dialéctica socrática-platónica. Por esta razón, se
considera a los eleatas creadores del método dialéctico.
En la historia de la Didáctica, merecen especial estudio los sofistas. Ante todo
conviene destruir el prejuicio corriente a considerar a los sofistas como embaucadores
o tergiversadores de las ideas. Lo cierto es que fueron los primeros profesores, los
primeros educadores profesionales, conscientes que ha tenido la historia. Los sofistas
se especializaron, pues, en la actividad docente y el planteamiento intencional del
contenido de la enseñanza en función de la naturaleza y las necesidades del
educando, de la estructura social y de los fines de la educación. Desarrollaron su
profesión docente como profesores ambulantes en la segunda mitad del siglo V a. de
J. Este grupo de hombres de elevados ideales humanos, influyó tanto en el campo de
las doctrinas sociales y políticas como en el
del pensamiento pedagógico.
Particularmente, Protógoras, Trasímaco, Gorgias e Hippias fueron los primeros en
formular el primer plan de estudios, ordenado y categorizado, que no es si no aquello
que más tarde se generalizo como el trivium y el cuadrivium.
Por lo anotado, podemos concluir que con los sofistas tuvo su advenimiento la
metodología pedagógica, tanto por la consideración de la naturaleza del educando,
por la multiplicación de procedimientos docentes, como por la conciencia de su acto
docente. Los maestros sofistas tuvieron conciencia de su descubrimiento y fe en él, en
forma tal que acaso no haya existido en la historia una corriente de opinión más
convencida de la esencia de la educabilidad del hombre y de la virtud de la instrucción
como la preconizada por ellos. Aunque los sofistas cayeron en descrédito tanto por
cobrar honorarios por sus enseñanzas – por primera vez y en oposición al prejuicio
griego contra todo trabajo que comportara ganancia – como por su insistencia en el
arte de convencer con palabras, que se arrartró a sutilezas lógicas y razonamientos
cavilosos – sofismas –, pero no por ello podemos dejar de reconocer los grandes
aportes en el plano pedagógico, sobre todo en la didáctica, y la consideración del
“hombre como la medida de todas las cosas”. En el primer aspecto, los aportes de
esta escuela se pueden considerar: el primer intento de fundamentación psicológica
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de los métodos de enseñanza; la colaboración del primer plan racional de enseñanza;
el extraordinario desarrollo de los procedimientos de la enseñanza; la racionalización y
organización de la cultura y la enseñanza; y la proclamación de la necesidad de la
profesión docente, porque la función de enseñanza requiere de una preparación
científica y técnica.
Los tres grandes de la filosofía griega: Sócrates, Platón, Aristóteles también ejercieron
influencia en el advenimiento de la Didáctica, Sócrates, de quien ha dicho Luzuriaga:
“Si los primeros educadores profesionales fueron los sofistas, el primer gran educador
espiritual de la historia ha sido Sócrates, tuvo en muchos aspectos coincidencias con
los sofistas, hasta el punto de habérsele juzgado como sofista, pero tuvo enormes
diferencias sobre todo porque él enseñó sin esperar remuneración alguna; su
educación no fue de provecho personal sino de tipo espiritual; empleó la dialéctica
para convencer y descubrir la verdad y por su preocupación ante todo de la vida ética.
Entre sus aportes puede considerarse la creación de la forma interrogativa llamada
“socrática”, con sus dos partes: la ironía -- interrogatorio iniciado bajo un pie de
afectada ignorancia, pero dirigida a poner en evidencia la del adversario – y la
mayéutica – parteamiento espiritual, hacer surgir del alma del interlocutor ideas que
estaban latentes en él -- ; la separación de simple “doxa” u opinión, de los
pensamientos de la razón pura, el verdadero saber o “episteme”; el hecho de haber
tomado como profesión de su vida el cultivo de la moral, hasta el sacrificio y por haber
bosquejado a través de su dialéctica peculiar, el método inductivo. “El diálogo –
socrático – tiene también un aspecto inductivo ya que en él se parte de hechos o ideas
concretas, particulares, para llegar a una conclusión general, que se expresa en una
definición.
Platón es el autor de una de las mejores definiciones de la educación, pues opina que
“debe proporcionar al cuerpo y al alma toda la perfección y belleza de que uno y otra
con susceptibles”. Sus pensamientos pedagógicos están contenidos en sus obras “La
República” y “Las Leyes”. Como aportes de la Didáctica pueden considerarse el uso
de la dialéctica como diálogo consigo mismo, en forma más sistemática y encaminado
a fines fijados de antemano; la sustitución de la forma expositiva, por la forma
interrogativa, aplicada a un profundo análisis dialéctico de los conceptos; y la
oposición al formalismo cultural y pedagógico.
Aristóteles puede ser considerado como el padre de los métodos lógicos pues él
sistematizó el método deductivo, a través del procedimiento del sigolismo, practicó el
método inductivo, el análisis y la síntesis. Como asegura Hernández Ruiz, después de
Aristóteles no hay nuevo descubrimientos de métodos lógicos, y los métodos
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pedagógicos propiamente dichos o llamados métodos activos y los especiales de las
diversas asignaturas, como tendremos ocasión de estudiar ampliamente, no son sino
adecuaciones, en alguna forma. Aristóteles fue el iniciador de los pasos didácticos:
exposición, grabación y ejercicio, que corresponde a las tres fases del proceso de
adquisición de conocimientos, que son la percepción, la memorización y la asociación.
El sostuvo, también, que los métodos de enseñanza son los mismos métodos lógicos,
que deben aplicarse de acuerdo con la naturaleza de la materia. Este punto de vista
hizo que hasta hace poco siguieran manteniéndose los métodos lógicos como los
únicos aplicables en la educación.
Por otra parte, Aristóteles consagró como plan de la enseñanza el trivium y el
cuadrivium, cuya duración tan larga en la secundaria se explica precisamente por la
autoridad del Estagirita.
5. Antecedentes didácticos en Roma.Después de Platón, el fundador de la pedagogía o teoría de la educación que, como
hemos expresado, tuvo ideas profundas sobre la educación, decayó, en los decenios y
siglos posteriores, el interés por la educación. Esta especie de petrificación dentro de
la lectura griega, se manifestó también en la romana, debido a que ésta heredó en
gran parte la tradición helénica. Los romanos, que crearon y progresaron demasiado
en el campo del Derecho, en materia pedagógica y en otros aspectos, trasplantaron
los ideales, convicciones y prácticas griegas. La literatura, sin embargo, tuvo un
avance innegable con Marco Fabio Quintiliano que vivió en el primer siglo de nuestra
era.
Quintiliano en su obra “Instituto Oratoria”, expuso una serie de ideas sobre la
educación y la enseñanza. Entre estas hay algunas que se refieren a la Didáctica,
tales como: su insistencia sobre la educabilidad de todos los niños; el principio de que
la educación comienza en la primera infancia, basada en el valor de las primeras
impresiones; uso del juego como recurso didáctico; bosquejo de ideas sobre el plan
cíclico y la concentración de la enseñanza; y sobre todo el uso de la intuición como
método del aprendizaje.
Un estudio amplio sobre los aportes de Quintiliano a la pedagogía ha hecho S.
Hernández Ruiz.
6. Antecedentes didácticos en la edad media.Durante la edad media imperaron las ideas de Aristóteles, considerado como el
Maestro Insigne, a quien se le seguía al pie de la letra en todo. Y en lo referente a los
métodos, imperó, por eso, el método deductivo con su forma el silogismo. Por otra
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parte, el dogmatismo pitagórico tuvo también su auge. Por este motivo, casi nada
nuevo aporto esta etapa histórica a la formación de la Didáctica, excepto la
interrogación catequística, forma suprema del dogmatismo didáctico. Pero, conviene
advertir el gran contraste entre la mecánica rutinaria de los procedimientos y la
vitalidad de la persona individual y social, materializada por el entusiasmo escolar de
los alumnos, pese a la rigidez de los métodos y de la disciplina férrea.
7. Antecedentes inmediatos en la edad moderna.El Humanismo y el Renacimiento, en la complejidad de sus direcciones y de sus
actitudes filosóficas y culturales, constituyen un vasto movimiento educativo. Hombres
surgidos de la más vivas y profundas exigencias de la vida individual y social de aquel
tiempo, ricos en multiformes y potentes personalidades, fueron la expresión de un
movimiento reformador de espíritus.
Durante los siglos XV y XVI se efectuó una auténtica revolución: Se descubrió y se
amo el mundo clásico grecorromano y se asimiló su contenido, reviviendo la clasicidad
a través de la intuición cristiana de la vida; se constituyeron nuevas formas de
organización política y social, se examinaron la posición del hombre respecto a la
tradición se realizaron una revolución religiosa con la Reforma que provocó la
Contrarreforma y una revolución científica con el heliocentrismo, del que con Bruno
nace una nueva filosofía y con Galileo la nueva ciencia. En esta nueva atmósfera
espiritual, el problema de la educación fue mirado desde nuevas perspectivas.
Los Humanistas y los Renacentistas, resaltaron a los pensadores antiguos, entre ellos
a Platón y Quintiliano. La característica esencial de la educación humanista fue el
planteamiento acerca de la enseñanza en las lenguas maternas y no en las lenguas
clásicas como se venía haciendo hasta entonces.
En lo relacionado con los aportes a la formación de la Didáctica, podemos citar como
precursores a Vives, Bacon, Descartes y Ratke.
Juan Luis Vives (1492-1540) fue influido en sus ideas pedagógicas por Quintiliano y
Erasmo. Este famoso humanista español preconizó la aplicación de la psicología a la
educación, pues recomendaba partir de las impresiones o sensaciones para llegar a la
imaginación y de ésta a la razón. Con respecto de los métodos de enseñanza, Vives
recomendó partir de los objetos sensibles, naturales, para llegar a las ideas. Decía en
su libro “Tratado de la enseñanza”: La juventud encontrará el estudio de la naturaleza
más fácil que un asunto abstracto, porque sólo necesita la aplicación de los sentidos.
Los que conocemos de la naturaleza lo hemos obtenido en parte por los sentidos, en
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parte por la imaginación, aunque la razón haya intervenido como guía de los sentidos.
Por otra parte, Vives recomendó el uso de la lengua materna en la enseñanza de las
materias clásicas. Y anticipándose a Bacon recomendó el uso del método inductivo y
experimental en contraste con el puro deductivo y dialéctico de su tiempo. Decía: “Al
enseñar las artes, recogeremos muchos experimentos y observaremos las
experiencias de muchos maestros de suerte que puedan obtener de ellos reglas
generales”.
Francis Bacon (1961 – 1953), junto con Renato Descartes (1596 – 1650), fueron los
primeros en insistir sobre la importancia que tiene el método para el descubrimiento de
la verdad y coincidieron en señalar que la escasez de conocimientos logrados por la
humanidad se debía, principalmente a la falta de un método seguro. De este modo,
fueron los iniciadores del movimiento dirigido a demostrar que el uso exclusivo del
método deductivo no conviene sobre todo en la investigación científica. Bacón y
Descartes demostraron que el silogismo no tiene valor si la duda alcanza a los
principios generales, si no se acepta la verdad de la premisa mayor. Es que sin
premisa mayor no hay silogismo; de ahí que al caer la validez de los principios
generales, arrastra consigo al silogismo. Precisamente en esta crítica al silogismo
tienen punto de contacto estos personajes ilustres del siglo XVII, a pesar de
representar uno y otro los dos extremos de la filosofía moderna: Con Descartes se
inicia el racionalismo y Bacon es el precursor del empirismo, doctrina que se opone a
la racionalista.
Bacón escribió el “Novum Organum, publicado en 1620 y expresa en esta obra que la
lógica aristotélica entonces en uso, es “inútil para la invención científica y sirve más
para fijar y consolidar errores, fundados en nociones vulgares que para inquirir la
verdad, de tal modo que es más perjudicial que útil”. Por este motivo, Bacón invirtió
por completo el orden del razonamiento.
El silogismo – y en general el llamado razonamiento deductivo – parte de lo general y
desciende a lo particular. Bacon propone partir de los casos particulares y ascender
paso a paso a las verdades más generales. De este modo aparece suficientemente
delineado el método inductivo, que si bien Bacon sostiene como válido en la
investigación científica no deja de tener influencia en la Didáctica, toda vez que el
alumno es un pequeño investigador de las verdades.
Descartes, en su libro fundamental “Discurso del Método” (1637), sostuvo la
importancia del método. Expreso que no basta, tercamente, tener buen entendimiento:
lo principal es aplicarlo bien; los que caminan lentamente pueden llegar pucho más
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lejos, si van siempre por el camino recto, que los que corren, pero se apartaran de él.
A su vez en las “Reglas para la dirección del espíritu” indica que “el método es
necesario para la investigación de la verdad” y que ”es mucho más satisfactorio no
pensar jamás en buscar la verdad que buscarla sin método”. Parte Descartes de la
duda como método y acepta como verdadero solamente aquello que sea claro y
distinto y a estas notas características se llega solamente partiendo de la razón como
principio absoluto del conocer humano.
En la formulación de su método racional, Descartes enumeró sus famosas cuatro
reglas básicas: 1º No aceptar nada por verdadero que no sea reconocido tal por su
evidencia ante la razón; 2º Dividir las dificultades hasta alcanzar los elementos o
naturaleza simples, que se aprehenden por intuición, (análisis) 3º Recomponer las
ideas, ascendiendo poco a poco de los más simple hasta el conocimiento de los más
compuestos (síntesis) 4º Electuar enumeraciones completas y revisiones generales.
Wolfgang Ratke (1571 – 1633), es uno de los más importantes precursores inmediatos
de la Didáctica.
En su fascículo conocido como “Principales Aforismos Didácticos”, publicado en 1629,
basado en un memorial que en 1618 dirigiera ante el Príncipe Luis de Anhalt – Cothen
– expuso las bases de la nueva ciencia que habría de constituirse como tal con
Comenio. En aquel escrito exponía las ideas en que se apoyaba su método: 1º que el
método que ha de seguir a la naturaleza yendo de lo simple y sencillo a lo complicado
y superior, y de lo fácil a lo difícil. 2º No debe aprenderse más que una cosa a la vez y
no pasar a otra hasta haberla comprendido por completo. 3º Debe repetirse lo
aprendido. 4º Todo debe enseñarse primero en la lengua materna, y después pasar a
las lenguas extranjeras. 5º Debe aprenderse gustosamente sin coacción por el
maestro. 6º No deben imponerse reglas y menos aprenderlas de memoria. 7º Primero
la cosa misma, después los nombres de la cosas. 8º Todo debe aprenderse por
experiencia e inducción. 9º El maestro debe sólo instruir, la disciplina es cosa de los
“scholarchen”. 10º Deben marchar de acuerdo la disciplina escolar y la doméstica.
8. Nacimiento de la didáctica .No cabe la menor duda que el padre de la Didáctica ha sido Juan Amós Comenio,
nacido en Moravia en 1592. Perteneciente a una comunidad misticoacética – Unión de
Hermanos Bohemios -- , fue el primero en preconizar la educación de todos los seres
humanos – “En las escuelas deben admitirse no sólo a los hijos delos ricos sino a
todos por igual, nobles y plebeyos, ricos, niños y niñas” – dividió los periodos de
desarrollo humano en cuatro: infancia, puericia, adolescencia y juventud y propuso el
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establecimiento de escuelas para cada una de estas etapas – escuela materna,
escuela común, gimnasio o escuela latina y universidad, respectivamente --; indico el
programa para cada una de estas instituciones educativas; propuso la división de la
escuela en clases o grados; planteó el programa cíclico de la instrucción o sea que el
grado siguiente debe ser la ampliación del anterior, aplicación fecunda del principio
comeniano de que “todo debe ser enseñado a todos”. Pero su mayor aporte a la
educación ha sido como hemos expresado, la sistematización de una nueva disciplina:
la Didáctica, en su famosa obra “Didáctica Magna”, publicada inicialmente en Checo
en 1630, y ampliada en la edición definitiva de 1657.
En su Didáctica Magna, Comenio analiza los distintos procedimientos a aplicar en
cada una de las materias: artes, ciencias, lenguas, etc., y sistematiza el método
intuitivo. Sus reglas metódicas, aún en la actualidad tres siglos después, tienen
vigencia. Por ejemplo, acerca de la enseñanza de las ciencias estableció varias
reglas, como:
1.
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5.
1.
2.
3.
4.
5.
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2.
3.
Debe enseñarse lo que hay que saber.
Lo que se enseñe, debe como cosa presente de uso determinado.
Lo que se enseñe, debe enseñarse directamente, sin rodeo alguno.
Lo que se enseñe, debe enseñarse tal y como es, a saber por sus causas.
Lo que se enseñe al conocimiento debe presentarse primeramente de un modo
general y luego por partes, etc.
Lo que debe hacerse, debe aprenderse haciéndolo.
Siempre debe haber una forma y norma determinadas para lo que debe
hacerse.
Debe enseñarse el empleo de herramientas con ellas mismas, no con
palabras, esto es, con ejemplos mejor que con preceptos.
Los ejercicios deben comenzar por los rudimentos, no por los trabajos serios.
Los alumnos deben hacer sus ejercicios sobre materias conocidas.
La imitación debe ser al principio muy fiel, después ya podrá ser más libre.
Debe cuidarse que la forma de lo que haya de hacerse sea la mas perfecta
posible, etc.
El estudio de las lenguas debe ir paralelo al conocimiento de las cosas; no
debe aprenderse los vocablos separadamente de las cosas.
Para formar a la vez el entendimiento y el lenguaje deberán proponerse a los
niños cosas infantiles, dejando para la edad adulta lo propio de dicha edad.
Toda lengua debe aprenderse más con el uso que por medio de reglas, etc.
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Pero, Comenio no se quedó únicamente con la exposición de reglas más o menos
teóricas, sino que para llevarlas a cabo escribió varios libros destinados a la
enseñanza, tales como”Janua linguarum reserata”, (la puerta abierta de las lenguas)
en el que se une el aprendizaje de las palabras con el conocimiento de los objetos o
cosas a que se refieren; y “Orbis Pictus” (El mundo ilustrado) con grabados para hacer
intuitiva la enseñanza; en realidad el primer libro ilustrado para muchachos, tuvo
enorme difusión y todavía se usaba en los tiempos de Goethe.
9. Etapa de reafirmación y realizaciones .A partir de Comenio, entre los pensadores y educadores hubo el convencimiento de
que el maestro, al mismo tiempo que sabe lo que enseña debe saber como enseñar.
En este sentido, se generaliza la idea de que el maestro debe recibir una información
especial tanto en el aspecto académico como didáctico. Y este consenso, se
materializa años después, en 1685 con la creación de la primera Escuela Normal para
la preparación de maestros, que con el nombre “Seminario de maestros de escuela” lo
hizo Juan Bautista de la Salle en Francia. Esta idea fue seguida más tarde en muchos
países.
Algunos aportes recibió la Didáctica de muchos pensadores, entre ello John Locke en
su libro “Pensamientos sobre la educación”, da un conjunto de consejos prácticos
sobre la forma de conducir a los niños; y Fenelón, que en su libro “La educación de las
niñas” prescribió una serie de normas acerca de la educación de la mujer a tono con
sus deberes específicos y la cultura actual.
Juan Jacobo Rousseau (1712 – 1778), escritor ginebrino, en su obra “Emilio”, (1762)
planteó un tercer aspecto sustancial en la formación de los maestros: el conocimiento
del educando. Este planteamiento tuvo y tiene implicancias en el quehacer educativo,
pues , la dosificación de la enseñanza, así como la adopción de cualquier método o
técnica de trabajo docente está supeditada al conocimiento previo del sujeto a quien
se ha de enseñar. Aún más, Rousseau fue el primero en demostrar el principio de
diferenciación por la edad, pues hizo ver claramente la diferencia entre la mente del
niño y la del adulto y reconoció a la infancia como una edad propia, con caracteres
peculiares. Antes de él la convicción generalizada era la de considerar al niño como
un hombre pequeño, un adulto en miniatura y que en todo caso la diferencia entre
estas dos etapas del desarrollo eran en la edad y en el tamaño. Expresaba “Buscan
siempre al hombre en el niño, sin pensar en lo que éste es antes de ser hombre”.
Sin embargo de los aportes de los filósofos y pensadores anotados y otros muchos
más, la Didáctica no fue mejorada mayormente en su estructura ni fue practicada en
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forma sistemática, hasta el siglo XVIII. Entre estos primeros realizadores tenemos a
Basedow y Pestalozzi.
Juan Bernardo Basedow (1723 – 1790) fue el primero en poner en práctica las ideas
de Rousseau, Comenio, Locke, sobre todo en el Instituto de Dessau, una expresión de
filantropismo en oposición al pietismo. En su filantropismo patrocinó la razón como
guía universal y luz de la conducta: “Todos los hombres son seres racionales y la
raspón anula las distinciones nacionales y sociales” (cosmopolitismo). Utilizo, además,
el método intuitivo.
Juan Enrique Pestalozzi, nacido en Zurcí (1746 – 1827), es la figura más noble de la
educación y de la pedagogía, el educador por excelencia y el fundador de la escuela
primaria popular. Si vida entera la dedicó a la educación. Fundó una serie de escuelas
sobre todo para olas clases necesitadas y la plebe, como las de Neuhor, su granja
convertida en escuela de niños pobres; Stanz, donde recogió más de 400 huérfanos
de la guerra; en Burgdorf, donde culminó sus actividad educativa; y el Instituto de
Iverdun, donde pese a su ancianidad desarrolló una actividad prodigiosa durante
veinte años. Sus pensamientos sobre educación estuvieron inspirados en su espíritu
humanitario, y en su afán de mejorar la situación del pueblo, al que se entregó por
completo. Este educador realizó las ideas de Comenio y sobre todo Rousseau, de
una manera mucho más orgánica, amplia e intensa que Basedow.
Pese a que algunas de sus aportaciones didácticas han sido superadas en la
actualidad, quedan en pie muchas de ellas y sobre todo sus planteamientos sobre la
educación en general. Haciendo un resumen de estas últimas podemos enumerar las
siguientes ideas:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
La educación humana basada en la naturaleza espiritual y física del niño.
La educación como desarrollo interno, como formación espontánea, aunque
necesitada de dirección.
La educación partiendo de las circunstancias en que se encuentra el hombre.
La educación social y de la escuela popular frente a la anterior concepción
individual de la educación.
La educación profesional subordina a la educación general.
La idea de la intuición como base de la educación intelectual y espiritual.
Por todo lo expuesto en este numeral, podemos decir que la didáctica de esta etapa
de reafirmación y realización puede denominarse Didáctica Filantropista.
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10.Didáctica en el siglo XIX .La didáctica en general la Pedagogía durante el siglo XIX estuvo influenciada primero
por la corriente Idealista de la filosofía, luego por la realista y por último por la
positivista. Estas tres corrientes tuvieron sus representantes, siendo los principales
Froebel, Herbart y Spencer, respectivamente. Pero aparte de estas influencias, dentro
de la Didáctica hubo un buen grupo de educadores que sin pertenecer a uno u otro
credo filosófico, llevo a cabo una serie de innovaciones en materia educativa y
didáctica en muchos países. En Francia, tenemos a Jules Ferry, propiciador de la
escuela laica, gratuita y obligatoria, y organizador de las Escuelas Normales, junto con
Pécaut y Buisson. En Alemania, Suvern, autor de gran parte de los planes de
instrucción pública. En Inglaterra. Robert Owwn, el primero en organizar las escuelas
de párvulos. En España, Pablo Monsino, inspirador de escuelas de párvulos y
escuelas normales; Giner de los Ríos, iniciador del movimiento pedagógico moderno
en este país; Andrés Manjón, fundador de las “Escuelas del Ave María”, Rufino
Blanco, Ruiz Amando, etc. En Estados Unidos, Horacio Mann, fundador de la primera
Escuela Normal de maestros de ese país; Henry Barnard, realizador de formas
radicales en educación Pública. En las repúblicas hispanoamericanas: Sarmiento en
Argentina; Barros Arana, Núñez y los hermanos Amunátegui en Chile; Gabino Barreda
y Joaquín Baranda en México; etc.
Federico Froebel (1782 – 1852), creador de los Jardines de la Infancia, fue el que
consagró el principio de la actividad en la práctica docente. Donde se podía traducir
este principio en realidad era precisamente en la edad infantil, pues la actividad
esencial del niño se manifiesta en todo momento mediante el juego. Jugar es lo único
que el niño sabe y lo único que quiere. El juego expresa las dos tendencias
fundamentales de la vida infantil: acción y fantasía. Froebel comprende el valor del
juego en la educación e interpreta que el educador a través de éste puede regular y
dirigir la actividad del niño de manera indirecta, sin constricción, introducir en su
conciencia sentimientos que deberían informar su vida, descubrir cuáles son sus
intereses particulares, seguir su desarrollo espiritual; y que en el juego, la obra del
educador y la vida del educando se hacen una sola. La doctrina del juego como
trabajo del niño es el mejor aporte de Froebel y por ser originalísima permanecerá
siempre viva. Para plasmar el juego en las actividades de los párvulos en los Jardines
de la Infancia, ideó y construyó los llamados “dones” o juguetes en forma geométricas,
las ocupaciones, conocidas como Froebelianas, tales como plegados, trenzados,
recortados. Asimismo recogió una serie de poesías y canciones adaptados a los niños
en su libro “Cantos de la Madre”.
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Juan Federico Herbart (1776 – 1841), es uno de los exponentes máximos de la
Didáctica. Si Comenio fue el creador de la Didáctica, Herbart fue el sostenedor
número uno hasta el punto de considerar su actitud como un metodismo radical. Y no
solamente afianzó la Didáctica, sino que sistematizó la Pedagogía y le dió su carta de
ciudadanía como ciencia. Con Herbart se realizó, pues el primer intento de reducir la
actividad espontánea a un régimen científico propiamente tal, ya que si bien los
trabajos de Quintiliano, Vives y Comenio abarcaron la totalidad del fenómeno docente
de sus tiempo, carecieron sin embargo de la base científica y pedagógica. Con
Herbart se salvó este problema basado en sui profunda concepción filosófica, su
amplia información pedagógica y capacidad de sistematización. Con él finalizó la
etapa preceptiva de la Didáctica para convertirse n disciplina científica de primerísima
importancia para la actividad docente. Herbart concibió el hecho pedagógico como
una “instrucción educativa” pues pensó que la “Instrucción forma desde un principio el
complejo de ideas, la educación , el carácter; pero la educación es nada sin la
instrucción”. Pero para que la instrucción sea educativa, debe suscitar el interés y
desarrollarlo en todas direcciones – multilaterales del interés -- , sin romper, sin
embargo la relación con el centro de personalidad. En su obras “Pedagogía General” y
“Bosquejo de un curso de Pedagogía” hay punto oscuros y temas incompletos, pero
es sólido el conjunto y hay unidad de enfoque. Su teoría general de la instrucción, más
o menos discutible, expresa la necesidad de una idea rectora de proceso de
enseñanza, para evitar la rutina y el tanteo que perjudica toda ciencia y técnica.
La teoría del método pedagógico de Hervart no es apología de uno o dos métodos o
técnicas; recomienda más bien su uso en el momento más adecuado, pero nunca en
forma exclusiva. Pero teoría general del desarrollo de la lección, ha sido el punto de
mayor discusión; ya que sus famosos pasos formales: claridad, asociación,
recapitulación y aplicación, constituyen la válvula de escape de la mecanización y la
rutina. Pero conviene aclarar que, si bien los pasos formales son discutibles por su
rigidez, no se puede negar su validez histórico-pedagógico, porque representa el
progreso más importante de la técnica de trabajo escolar, es decir, la necesidad de
formular el plan previo, serio y bien organizado, de todo acto de dirección de
aprendizaje.
Por último, cabe recalcar que en los últimos decenios del siglo XIX, apareció una
publicación importante de Otto Willman, “Didáctica como teoría de la formación” ,
traducida incorrectamente como teoría de la formación humana. Este autor de la
escuela de pedagogía social, junto con Natorp, Durkheim, en su citado libro sostiene
la dependencia de la educación de las condiciones sociales históricas, las cuales
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forman diversos ideales de vida, de los que nace a su vez diferentes tipos de
educación, cuyo estudio lo hace detenidamente.
11.didáctica en el siglo XX .Nuestro siglo se caracteriza por la aparición de una variedad de métodos propiamente
pedagógicos, conocidos como los métodos activos. Muchos de estos llamados
métodos, propiamente sistemas didácticos., pero los cierto es que con el advenimiento
de éstos métodos, sistemas y técnicas modernas. La didáctica ha avanzado
muchísimo y ha sufrido nuevas orientaciones. Basta citar algunos nombres para
remarcar el significado trascendental de este siglo para nuestro curso: John Dewey,
con cuyas ideas se han creado el método de proyectos y el sistema de Unidades de
trabajo; Washburne ha delineado el sistema Winnetka; con Decroly y nace el método
de centros de interés y con Montessori el método que lleva su nombre; Parkhurst
delineó el Plan Dalton y Mackinder el método de su propio nombre; con Cousinet nace
el método de trabajo en equipos, etc. El capitulo de todos los sistemas y métodos
modernos es parte del contenido de nuestro curso, por lo que nos eximimos de hacer
el comentario en este capitulo.
RESUMEN:
1.
La evolución histórica de este curso se hace con doble enfoque: La de su
evolución desde su origen hasta nuestros días y la de la evolución del quehacer
educativo como antecedente didáctico. El primer enfoque es la historia de la
Didáctica propiamente dicha y el segundo es la anotación de los hechos históricometodológicos.
2.
La aparición de la Didáctica o Dirección de Aprendizaje data del siglo XVII. Por
ello todo lo anterior constituyen antecedentes, remotos e inmediatos.
3.
En las culturas primitivas la gente utilizó los métodos empírico, mimético y
correctivo. Más tarde, cuando apareció la escuela ligada a las actividades
religiosas, se implantaron los sistemas dogmático y preceptivo. El maestro era el
sacerdote o cualquier otra persona con tal de tener conocimientos cuya
perpetuación se consideraba necesaria.
4.
En la cultura griega las distintas escuelas o corrientes ejercieron influencia en
el advenimiento de muchas técnicas didácticas. Los jonios bosquejaron el método
científico experimental, al tratar de explicar racionalmente los fundamentos
cosmogónicos y teogónicos. Los Pitagóricos influyeron en la aparición del método
29
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5.
6.
7.
8.
simbólico o aritmolegórico. Con los eleatas apareció el método dialéctico. Los
sofistas fueron los primeros educadores profesionales que formularon los primeros
planes de estudios que más tarde se generalizaron como trivium y cuadrivium y
dieron origen a la metodología pedagógica. Sócrates fue el primero en utilizar el
método inductivo. Y Aristóteles formuló el método deductivo aplicándolo en los
silogismos y es considerado como el padre de los métodos lógicos.
En Roma, Quintiliano aportó sus ideas sobre el método intuitivo, así como sus
planteamientos sobre educabilidad, el uso del juego en la enseñanza.
Durante la Edad Media imperaron las ideas de Aristóteles, sobre todo el
método deductivo. Se cultivó el dogmatismo, así como la interrogación
catequística.
Como antecedentes inmediatos a la aparición de la Didáctica tenemos los
escritos de Luis Vives (Tratado de la enseñanza), Francisco Bacón (Novum
Órgano), Descartes (Discurso del método) y Ratke (Principales aforismos
didácticos).
Juan Amós Comenio es considerado el padre de la Didáctica. Publicó en 1630
su Didáctica Magna libro que contiene el estudio amplio de las técnicas de la
enseñanza en general y de las distintas asignaturas en particular.
LOS CONCEPTOS DE INSTRUCCIÓN Y DE DIDÁCTICA
“Didáctica General”
K. TOMASCHEWKI
Ediciones Grijalbo.
1. Concepto de Instrucción.
En la República Democrática Alemana tiene lugar la instrucción y la educación de los
niños y jóvenes en diversas instituciones sociales. Cada una de esas instituciones
corresponde a una forma particular de la instrucción y de la educación. La familia, el
circulo infantil, la escuela, la organización juvenil y la opinión pública democrática,
instruyen y educan cada según sus intereses específicos y de diversas formas. La
escuela es la institución instructiva y educativa fundamental y más importante. La
forma básica de su trabajo es la instrucción en la clase.
La instrucción en la clase se caracteriza exteriormente de la siguiente manera: los
maestros y alumnos trabajan conjuntamente y según su plan, en espacios de tiempos
prefijados; el maestro enseña a los escolares, organiza y dirige al mismo tiempo su
aprendizaje. Para comprender correctamente esta primera definición del concepto
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instrucción en la clase, es conveniente prestar atención particular al hecho de que las
citadas características se refieren tanto a la forma organizativa como al proceso que
tiene lugar en el marco de la misma.
Los fines y los objetivos de la enseñanza son siempre determinados por la clase
dirigente. En la República Democrática Alemana estos objetivos están determinados
por la clase obrera en el poder, aliada con los campesinos y los trabajadores
intelectuales mientras que en la República Federal Alemana, estos fines y objetivos
son fijados por las clases allí dominantes: capitalistas y latifundistas.
Las leyes y los principios, el contenido, las formas organizativas y los métodos y
medios de la enseñanza dependen en forma determinante de los mencionados fines y
objetivos. No existe la instrucción por sí misma, ni tampoco la instrucción apolítica:
existe solamente la instrucción en un orden social determinado al servicio de la política
de la clase dominante.
La instrucción en la escuela democrática alemana sirve a la construcción del
socialismo.
Las necesidades sociales no son las únicas que determinan la enseñanza. Al mismo
tiempo, hay que tener en cuenta los principios del desarrollo físico y psíquico del niño.
En niño no es un ser pasivo y sin carácter, al que el maestro puede formar
arbitrariamente. El niño no es nunca un mero objeto de enseñanza, sino que es
siempre un ser activo e independiente, orientado por conceptos personales, deseos,
sentimientos y reflexiones. El maestro debe tratar siempre al niño como una
personalidad que aprende creadoramente y a quien es necesario conocer para
orientar la enseñanza.
La actividad del escolar en la clase no debe igualarse mecánicamente a la actividad
del adulto en la sociedad. Por ejemplo, el estudio de la geografía o la música en la
escuela no es lo mismo que el trabajo profesional del geógrafo o del músico. La
enseñanza no debe entenderse nunca como una práctica social desplazada de la
escuela, sino que representa una preparación pedagógica dirigida a la actividad social
posterior del niño en los campos económico, político y cultural. En la clase aprende el
escolar, y en ello consiste precisamente su actividad social.
Los fines y objetivos de la enseñanza en la escuela de la República Democrática
Alemana, la necesidad de una apreciación sistemática y calificada del escolar para la
vida de una sociedad socialista, y el tiempo relativamente corto para la instrucción y la
educación del niño en la escuela, exigen la dirección de la clase por el maestro. Como
dirigente de la generación adulta y representante del Estado, conoce los fine y
objetivos de la enseñanza, al mismo tiempo que los principios del desarrollo del niño y
las formas y los medios correctos para alcanzar dicha meta. Sólo a través de su
dirección consciente y sistemática pueden ser cumplidos los objetivos de la
enseñanza y, con ellos, las exigencias de la sociedad.
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La necesidad de que el maestro dirija la clase en la escuela democrática alemana, es
decir, la necesidad de que el maestro determine responsablemente los objetivos
particulares, la forma organizativa y los medios y métodos, así como que oriente
concientemente en las horas de clase el aprendizaje de los escolares, no debe
entenderse de manera tal que no quede al escolar al escolar ninguna oportunidad
para desarrollar una actividad independiente y creadora. Ya se hizo hincapié en que el
maestro no debe ver nunca al niño como a un objeto pasivo de la clase. Por tal causa,
hay que rechazar la dirección rígida, la preceptiva estrecha y la regulación incesante.
Es un principio fundamental del marxismo-leninismo, que la personalidad humana se
desarrolla sólo en la actividad, en contradicción o lucha con el medio ambiente para
superarlo. De ahí que el propio tiempo que se exige al maestro que dirija la clase, se
exige al alumno que su aprendizaje sea de carácter activo y creador.
Para reconocer los principios del proceso de enseñanza y poderlos guiar
correctamente, hay que investigar no sólo la actividad del maestro, sino también la del
alumno. Hay que ver no únicamente lo que el maestro tiene que hacer, que medidas
didácticas tiene que tomar para transmitirle a los escolares el contenido de la lección,
sino que deberá investigarse cómo el alumno asimila ese contenido, que efectos
tienen sus propias actividades y los medios didácticos que utiliza el maestro en el
desarrollo de la personalidad del alumno. La clase hay que comprenderla siempre
como un proceso de actividad conjunta del maestro y el alumno, que ha sido
organizada con vistas a ligar al escolar activamente con el contenido de la lección. La
enseñanza y el aprendizaje no tienen lugar independiente y separadamente una del
otro, sino que la enseñanza del maestro y el aprendizaje del discípulo se influyen y
estimulan recíprocamente. El alumno aprende siempre mejor y con más éxito e
independencia a través de la polifacética dirección del maestro. Su aprendizaje toma
continuamente formas más complejas. Al mismo tiempo, la actividad docente del
maestro se hace más diferenciada y multiforme adaptándose en sus formas a las
reacciones cada vez más complejas del discípulo; mientras mayor se hace la
independencia del alumno, menor es la orientación directa del maestro. Para penetrar
teóricamente en la dialéctica del proceso de instrucción, es todavía necesario realizar
un amplio trabajo de investigación.
Los escolares se instruyen y se educan durante la clase. El proceso de transmisión y
de asimilación del conocimiento desarrolla las aptitudes, las destrezas y los hábitos en
los escolares y fomenta en ellos sentimientos y convicciones, la fuerza de la voluntad
y la formación del carácter. Esta unidad de la enseñanza y la educación es una ley
general. El maestro debe ser siempre consciente de la vigencia constante de esta ley,
y tiene que crear en su clase aquellas condiciones necesarias en las cuales la ley de
la unidad de la instrucción y la educación opera en particular para cumplir las metas
asignadas a la escuela.
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Los efectos instructivos y educativos de la clase cambian según las particularidades
del trabajo didáctico del maestro y la actividad de los alumnos. Por este motivo, el
maestro coloca a veces la instrucción, es decir, la transmisión y la asimilación del
conocimiento, así como el fomento y desarrollo de las aptitudes, las destrezas, los
hábitos, en el centro de su atención por encima de la educación, es decir, del estímulo
a los sentimientos morales, a la creación de convicciones y de ciertas cualidades del
carácter y la voluntad. Ello no debe llevarle nunca a cometer el error de perder de vista
la educación por la circunstancia de tener que conceder una cierta preponderancia a
su trabajo de instrucción, ya que, en este caso, las posibilidades formativas de la
escuela quedarían por debajo de los fines atribuidos a la enseñanza. También hay que
tener en cuenta lo siguiente: el escolar toma parte en la clase, en cada momento, con
todas las facetas de su personalidad. Emprende cada tarea utilizando sus aptitudes y
destrezas psíquicas y físicas, así como la fuerza de sus sentimientos, de su voluntad y
de su carácter. El maestro debe, por lo tanto, en cada momento de la clase tener en
cuenta todos los aspectos de la personalidad de cada uno de sus alumnos y muy
conscientemente instruir y educar conjuntamente. La separación de los procesos de
instrucción y de educación es imposible.
El enseñar bien ha sido llamado a menudo un arte. Podemos estar de acuerdo con
esta opinión, si entendemos que para dar una buena lección hay que alcanzar una
gran maestría, que cada joven maestro puede alcanzar una gran maestría, que cada
joven maestro puede alcanzar con esfuerzo y aplicación. Podemos entenderlo así,
porque grandes artistas siempre han hecho hincapié en la parte preponderante que
tiene un esfuerzo tenaz para alcanzar la maestría artística, y para dar una buena
lección, el maestro necesita verdaderamente una capacidad artística creadora. Sin
embargo, cuando se caracteriza el trabajo de un maestro en la clase como un arte, se
quiere dar a entender a veces que la maestría pedagógica es algo puramente
subjetivo, que no se puede fundamentar científicamente y menos aún ser alcanzada,
no importa la cuantía del esfuerzo, si no se tienen cualidades “innatas” para ello. Los
partidarios de este punto de vista declaran que ni siquiera en principio es posible
penetrar en la esencia del proceso de enseñanza; que el enseñar bien, sólo puede
verse como un proceso puramente subjetivo, sujeto únicamente a la personalidad del
maestro en particular y de la relación especial que se establezca entre él y el alumno.
Nosotros adoptamos un punto de vista enteramente opuesto. El proceso de
enseñanza es un proceso que se puede investigar objetivamente, que tiene lugar de
acuerdo con principios cognoscibles. Sin duda alguna, es cierto que la ciencia
pedagógica actual no ha investigado y reconocido en grado suficiente estos principios,
pero ello no debe llevar a la falsa conclusión de que son incognoscibles.
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Desde hace relativamente poco tiempo, se dirige la investigación pedagógica sobre la
base del materialismo dialéctico en la Unión Soviética, en los países de democracia
popular y en la República Democrática Alemana. Por eso hay muchos problemas
complejos de la enseñanza todavía insuficientemente investigados.
El hecho de que en la enseñanza participan seres humanos, maestro y alumnos, con
pensamientos y sentimientos, deseos y aspiraciones enteramente diversos, y que el
maestro dirija subjetivamente la enseñanza, mientras que los discípulos reaccionan
también subjetivamente ante ella, no niega en absoluto el carácter objetivo de la
misma. Se impone, sencillamente, la conclusión de que la investigación de las leyes
del proceso de enseñanza es particularmente difícil, porque hay que tener en cuenta
precisamente estos numerosos factores subjetivos.
Como el nivel actual de la investigación en el campo de la didáctica no permite
enunciar las leyes operantes en la enseñanza ni siquiera de una manera relativamente
completa y exacta, hay que recurrir, por el momento, a la aplicación de la teoría
general del materialismo dialéctico, de la fisiología y de la psicología,
Ya desde ahora esto puede servirle de una gran ayuda al maestro. Se trata, por lo
tanto, de utilizar al menos este conocimiento general lo más completamente posible.
2. Concepto de Didáctica
La teoría general de la enseñanza se llama didáctica. Investiga una disciplina
particular de la pedagogía, las leyes del proceso unitario de la instrucción y la
educación en la clase. En este libro se presentará la didáctica como la teoría general
de la enseñanza en la escuela democrática alemana, prestando atención particular a
los problemas de los primeros cuatro años.
La didáctica ha de resolver una multitud de importantes problemas teóricos.
Primeramente hay que determinar los fines y los objetivos de la enseñanza. No se
puede enseñar plenamente sin un conocimiento preciso de los objetivos y los
propósitos de la enseñanza. En segundo lugar, la didáctica debe describir el proceso
de enseñanza en su forma general y descubrir las leyes de este proceso. En tercer
lugar, hay que derivar principios y reglas para el trabajo del maestro en la clase,
partiendo de los principios generales del aprendizaje. En cuarto lugar, hay que fijar el
contenido de la clase que los niños pueden asimilar dado su desarrollo y las diversas
actividades prácticas que, en fin de cuentas, deben realizar. En quinto lugar, la
didáctica debe formular los principios fundamentales de la organización de la clase,
pues instruir quiere decir, ante todo, organizar el aprendizaje de los niños. En sexto
lugar, la didáctica debe informar a los maestros sobre los métodos que han de utilizar
en la enseñanza de los alumnos, es decir, cómo se enseña, y los diversos caminos
por los cuales el alumno debe ser llevado para cumplir los objetivos propuestos. En
séptimo lugar, la cuestión de los medios materiales que el maestro debe utilizar en la
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clase, para cumplir las metas asignadas, también pertenece a los problemas tratados
por la didáctica.
La didáctica se preocupa de los problemas de la enseñanza sólo en la medida en que
se tienen importancia para todas las asignaturas del programa, haciendo abstracción,
por lo tanto, de las particularidades de una asignatura dada.
SEGUNDO NIVEL DE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA : METODOLOGÍA DE LOS
BLOQUES CURRICULARES
“Tecnología Educativa”
Walter Peñalosa Ramella
Edit. Escuela Empresarial Andina
¿Cómo plantear a los educandos los contenidos y experiencias previstos en los bloques
curriculares?
Estos deben ordenarse y secuenciarse interiormente de tal manera que los educandos
puedan afrontar cada bloque sin dificultad. Hay variedad de formas desde las más
autoritaria hasta aquella en la que el profesor es un orientador. Cada forma tiene sus
propias técnicas.
Establecido el currículum, el problema inmediato es cómo plantear a los educandos los
contenidos y experiencias previstos en él. Ello requiere una adecuada organización de
cada bloque curricular. Los contenidos y posibles experiencias que se han seleccionado,
deben ordenarse y secuenciarse de tal manera que los educandos puedan afrontar cada
bloque curricular sin dificultades. Esto es justamente lo que constituye el segundo nivel de
la Tecnología Educativa: la metodología con la cual organizar los bloque curriculares.
Naturalmente, esta metodología es variable según la naturaleza de la relación profesoralumno. Esta relación puede ser directa, a distancia, y, en el extremo, el profesor puede
reducirse casi a cero en las formas de instrucción computerizada. Pues bien, no es lo
mismo organizar un bloque curricular para el trabajo directo con los alumnos, que para la
educación a distancia o que para una enseñanza computerizada . Esto supone que en el
segundo nivel de la Tecnología Educativa hay varios canales que deben distinguirse
cuidadosamente.
Metodología de
los Bloques
Curriculares
CURRICULUM
Relación
Relación
Profesor
– Profesor
alumno directa
alumno
distancia
35
Enseñanza
– Computerizada
a
I Nivel
II Nivel
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Las técnicas son distintas en cada canal. Precisamente uno de los errores en que se
incurrió cuando se iniciaron las primeras clases a distancia (por radio y por televisión) fue
el de utilizar en ellas todos los procedimientos de la relación directa profesor – alumno, e
incluso de su forma más tradicional, que eran las lecciones magistrales.
Aunque no vamos a entrar en los detalles de todos los canales, una cosa es cierta, en
términos generales: conforme abandonamos la relación directa profesor – alumno, tienden
a prevalecer en el proceso educacional los contenidos cognoscitivos, y la educación se
reduce a ser, cada vez más, instrucción, lo cual es absolutamente válido en el extremo de
la enseñanza computerizada.
En el canal que ahora nos interesa, que es el de la relación directa profesor – alumno, se
da una variedad de formar, desde la más autoritaria, en que el profesor domina totalmente
a los alumnos e imparte lecciones como quien dicta úkases hasta aquella en que el
profesor interviene para orientar el trabajo de los alumnos, los cuáles actúan
fundamentalmente por cuenta propia. De entre ellas las principales formas son:
RELACIÓN PROFESOR – ALUMNO DIRECTA
Prácticas
Forma
Evaluación
Dirección
Instrucción
Profesionales
Expositiva Conducción
a propio
de
Experiencial
personalizada
inicial y
Clases
ritmo
Actividades
medias
Magistrales
1
2
3
Cursos
Monográficos
4
Seminarios
de lecturas
5
6
Prácticas
Seminarios
Profesionales
de
Avanzadas Investigación
7
8
9
10
Cada una de estas formas tiene sus técnicas propias. Así, por ejemplo, un seminario de
lecturas no se puede organizar como un curso con instrucción personalizada o como un
curso con clases magistrales. Análogamente, cada una de esta formas tiene su principal
aplicación en determinada etapa de la preparación de los educandos: así, las formas 1 al
6 pueden aplicarse en los primeros semestres ulteriores. Hay también alguna forma, como
la de las clases magistrales, que ha perdido todo prestigio, y que los maestros, al menos
en el plano de la teoría, profesan rechazar.
Por último, cabe señalar que ciertas formas resultan, sobre todo en los primeros
semestres, más adecuadas en determinados contextos sociales que en otros. Por
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ejemplo, formas poco estructuradas (para los alumnos) como la instrucción personalizada
no son siempre exitosas en medios marginados.
Vamos a ocuparnos, por el momento, de las formas de organización de los bloques
curriculares adecuados a los primeros semestres, con excepción de la forma expositiva.
1.- CONDUCCIÓN EXPERIENCIAL
Estos bloques curriculares se desarrollan en base a las experiencias diversas de los
alumnos, enfrentándose con la realidad, colocándolos en posición similar al
investigador.
La organización de los bloques en esta modalidad sigue los pasos siguientes:
Determinación del objetivo; división del bloque en unidades o Proyectos;
establecimiento de experiencias; y secuencialización.
Cuando un bloque curricular va a desarrollarse a base de experiencias, debe tenerse
presente que, sin excluir las explicaciones que el profesor ha de dar en diversos
momentos, la labor principal de los alumnos será enfrentarse con la realidad, bajo la
guía del profesor, para extraer de ellas los conocimientos necesarios.
Por consiguiente, el sentido propio de esta forma reside en colocar, a los educandos
en una posición similar a la del investigador que observó y/o provocó los fenómenos
de la realidad y obtuvo de este modo la información que le permitió formular principios,
leyes, correlaciones o interpretaciones. Naturalmente que hay diferencias. En primer
lugar, el investigador penetró en un conjunto de hechos desconocidos o en aspectos
inéditos de hechos conocidos, rompió las fronteras del conocimiento y extendió el
saber hacia objetos y fenómenos o hacia aspectos de los objetos y fenómenos que
permanecían fuera del alcance del hombre. Los educandos, si bien van a ampliar sus
conocimientos ingresando en terrenos que previamente no estaban a su alcance, no
van a ir más allá de las fronteras del conocimiento humano, por lo que propiamente
van a repetir las experiencias que los investigadores realizaron. En segundo lugar, las
experiencias que van a efectuar los educandos no están rodeadas de las dificultades y
perplejidades que el investigador tuvo que afrontar en su tarea descubridora, lo cual
quiere decir que, para los educandos, los hechos serán presentados de una manera
simplificada (en diversos sentidos: en la selección de los hechos; en el instrumental a
utilizarse, si es que resulta necesario; en la elaboración y sistematización de los datos,
etc.). Por último, el investigador vivió una suerte de lucha con la realidad, para
arrancarle sus secretos, mientras que los educandos se hallan en el papel más
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confortable de saber en términos generales que cada experiencia conducirá
inevitablemente a un conocimiento. Esto hace que las experiencias del primero
constituyan en “enfrentamiento natural” con la realidad, en tanto que las experiencias
de los educandos tomen más el carácter de un “enfriamiento artificial” con la realidad.
Pese a estas diferencias, los educandos van a vivir una “situación cognoscitiva”, esto
es, el contacto con los hechos, el acopio de información, el establecimiento de
relaciones, la elaboración de principios.
Otra cuestión fundamental que el profesor deberá tener en cuenta al organizar el
bloque curricular que le ha sido encargado es que, no obstante ser las experiencias el
eje del trabajo de los alumnos, probablemente no será posible que la totalidad del
bloque se desarrolle a través de experiencias. Esto, en parte, porque el tiempo
disponible no lo permitiría; en parte, porque no todos los principios, leyes, secuencias
o situaciones se prestan para ser motivo de experiencias con los educandos
(piénsese; por ejemplo, en la nociones geográficas relativas al Polo Sur; en las
trayectorias de la partículas atómicas en una cámara de Wilson; o en la organización
social de la Edad Media, etc.). Esto quiere decir que hay realidades que tienen que ser
enfrentadas de una manera vicaria; o sea, no los hechos mismos, sino
representaciones de tales hechos. Esas representaciones debe procurarse que sean
los más próximas posibles a las realidades representadas: así, una película (o
videocinta) en colores será preferible a una en blanco y negro; pero ésta será más
impactante que una serie de diapositivas. A su turno, las diapositivas tendrán prioridad
sobre las fotos y éstas sobre los dibujos en una pizarra. En otra línea, los relatos de un
viajero o de un testigo presencial resultarán más vívidos que la explicación del
profesor, etc.
Las dos consideraciones básicas que anteceden conforman el marco para la
organización de un bloque curricular dentro de esta forma que estamos analizando.
Los pasos que el profesor debe seguir para organizar el bloque curricular a su cargo
son, de modo sintético, los siguientes:
A.
B.
Determinación del objetivo o de los objetivos del bloque curricular
División del bloque, de acuerdo con el tiempo disponible y con los objetivos
fijados, en un determinado número de capítulos, unidades proyectos, o en general,
partes, que sean conducentes a los objetivos. Esto significa la necesidad de
eliminar asuntos que pueden estar lógicamente enlazados con el bloque curricular,
pero que no son indispensables para arribar a los objetivos planteados.
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C.
Establecimiento de las experiencias clave que son necesarias en cada parte
del bloque curricular y en el conjunto del mismo, para que se cumpla el propósito
de esta forma, que es el de colocar a los educandos en una “situación
cognoscitiva”. Paralelamente, se tomará una decisión respecto de aquellos
aspectos de la realidad que va a ser presentados de modo vicario.
D.
Ordenamiento de los momentos que deberán seguirse en las experiencias a fin
de asegurar su valor eurístico.
2.- EVALUACIÓN A PROPIO RITMO
El alumno trabaja dentro de una “situación cognoscitiva”, pero avanza a su propio
ritmo en lo que respecta a las evaluaciones, bajo ciertos criterios pre-establecidos.
El propósito último no defiere de la forma examinada en el acápite anterior; se busca
igualmente que el alumno trabaje en lo principal dentro de una “situación
cognoscitiva”, es decir, frente a los objetos y fenómenos de la realidad, para de allí
obtener los elementos del conocimiento.
La diferencia reside en que, lejos de que los educandos queden sujetos a las
evaluaciones que, en forma más o menos rígida, señala el profesor en su calendario
dentro de la forma anterior, pueden ir en ésta cumpliendo con ellas a su propio ritmo.
Observemos que la conducción experiencial del bloque sigue en este caso el mismo
orden que en el caso tratado en el acápite 1. El profesor no retrasa el desarrollo del
bloque curricular y cumple su programación en el tiempo que se le ha acotado para
ello (por ejemplo, un semestre académico de 16 semanas).
Lo que queda librado al ritmo de avance de los educandos son las evaluaciones que
ellos deben realizar. No obstante, esto no implica caer en el reino de la arbitrariedad
ni en el desorden, pues existen varias condiciones que deben cumplirse.
En primer lugar, el número de las evaluaciones establecidas por el profesor en cada
bloque curricular a su cargo no se alteran. Si él ha determinado que las evaluaciones
en un bloque sean 8, las 8 deberán ser rendidas por todos los alumnos en el mismo
orden.
En segundo lugar, durante el tiempo asignado para el desarrollo del bloque curricular
(por ejemplo, las citadas 16 semanas), las fechas para las evaluaciones son rígidas.
Ocurrirá solo que en la segunda fecha, por ejemplo, algunos alumnos estén rindiendo
la segunda evaluación, otros la primera evaluación y quizás otros se abstengan, a fin
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de hacer la segunda evaluación en la tercera fecha y así sucesivamente. Es decir,
cabe que haya entre los educandos desfases en cuanto a las evaluaciones que van
rindiendo, y por ello es que esta forma se denomina “evaluación a propio ritmo”.
Puede facilitarse la efectuación de las evaluaciones y hacer su cumplimiento menos
rígido si se establece un “centro de evaluación”, en donde los alumnos pueden
concurrir libremente cada vez que se sientan aptos para rendir una prueba.
En tercer lugar, y como resulta obvio de lo dicho, al concluir el período lectivo acotado
al bloque (por ejemplo, las 16 semanas), habrá alumnos que no han efectuado las
evaluaciones requeridas, por lo que se habilitará un período corto (hasta quizás tres
semanas adicionales), exclusivamente para completar las evaluaciones. De este
modo, mientras unos alumnos terminan sus evaluaciones en 16 semanas (se da
incluso opción para que se pueda hacerse en 15 semanas), otros lo lograrán en 17, 18
ó 19 semanas, y, en forma excepcional, en un total de 20 semanas.
Ahora bien, cada total tiene asignado un determinado “índice de tiempo” que es más
bajo en las 15 semanas y más alto y conforme aumenta el número de semanas. El
límite máximo es el índice de tiempo correspondiente al conjunto de 19 semanas, lo
que quiere decir que los alumnos que utilizan la vigésima semana, sobrepasan el
límite máximo, y se colocan a sí mismos en situación precaria dentro de la institución.
Los calificativos obtenidos por los alumnos en cada bloque curricular se dividen entre
el índice de tiempo logrado en el mismo, lo cual significa que dichos calificativos se
vuelven mayores con los índices de tiempo mas bajos, y menores con los índices de
tiempo más altos.
De esta manera, al concederse a los educandos el avanzar en las evaluaciones a su
propio ritmo, un nuevo factor interviene en el desarrollo del aprendizaje, a saber, el
factor del tiempo, dentro de un mecanismo de auto-regulación que, dando margen
para que se utilice un mayor tiempo en el cumplimiento de las evaluaciones previstas,
estimula a la vez el buscar no excederse en el uso del mismo.
Consecuencia de lo expuesto es que el profesor que organiza un bloque curricular
dentro de esta forma tendrá que prever en su programación cierto número de horas de
consulta, para atender las interrogantes y dudas de los alumnos desfasados en sus
evaluaciones.
Ello es esencial, porque el significado de esta forma organizacional es precisamente
no penalizar a los alumnos que tienen un ritmo de aprendizaje menor, sino ayudarlos a
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completar el aprendizaje dentro de márgenes tolerables, evitando frustraciones,
pérdidas de cursos y aún el fenómeno tan grave de la deserción.
3.- INSTRUCCIÓN PERSONALIZADA
Los alumnos trabajan en una “situación cognoscitiva”, con una mayor autonomía para
el avance del desarrollo del bloque curricular y de su evaluación. Este tipo de
organización curricular no permite al profesor propiamente desarrollar el bloque, sino
lo convierte en el que “anima” el estudio del mismo, los alumnos reciben los materiales
del bloque y los esquemas tradicionales de tiempo desaparecen.
Igualmente esta forma supone que, como en los casos 1 y 2,los educandos trabajarán
dentro de una “situación cognoscitiva”. La diferencia está en que aquí el margen de
autonomía de los educandos es mayor. En efecto, no sólo las evaluaciones serán
cumplidas a su propio ritmo por los educandos (como en caso 2), sino que el
desarrollo mismo del bloque curricular dependerá de ellos.
Esto quiere decir mientras algunos estudiantes pueden encontrarse en el capitulo,
unidad o parte 3 del bloque curricular, por ejemplo otros se hallarán en la parte 4, y
quizás otros grupos estén recién estudiando la parte 2 o la parte 1.
Se desprende de esto que ya el profesor no puede estar explicando el curso, ni
haciendo la conducción experiencial del mismo, pues esto implicaría un avance en el
bloque curricular que resulta uniforme para todos los educandos, cuando el quid de
esta forma organizacional consiste en que los alumnos avancen a los largo de los
capítulos, unidades o partes del bloque curricular a su propio ritmo. Un desarrollo del
bloque curricular por el profesor queda así excluido.
Tres son las consecuencias principales de esta forma organizacional:
a)
El profesor no desarrolla propiamente el bloque curricular.
En este sentido no hay una secuencia de clases a su cargo. Efectúa a veces
ciertas explicaciones teóricas y realiza algunas demostraciones. Su función
principal es ser el animador del estudio que realizan los jóvenes por su cuenta y el
que compulsa el éxito o el fracaso de estos esfuerzos. En consecuencia, las tareas
a su cargo son: organizar y programar el bloque curricular; preparar los materiales
que usaran los alumnos; en algunos casos, presentar él mismo algunos de estos
materiales (algunas clases, películas o experimentos, etc) estar a la mano, es
horario pre-establecido, para atender las consultas de los alumnos: esta atención
puede brindarla a secciones fijas de alumnos que se encuentran por tanto a su
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cargo o brindarla a todos y cualquiera de los alumnos que llevan la materia, en
turnos con otros profesores (Taller); y finalmente evaluar a los estudiantes.
b)
Puesto que los educandos llevarán adelante el desarrollo del
bloque curricular, cada uno a su grupo ritmo, es preciso que reciban todos los
materiales y las indicaciones pertinentes en forma muy clara y entendible. Esto
supone un previo trabajo de organización del bloque curricular muy minucioso y
ordenado por parte del profesor, y además, obviamente, un trabajo adicional de
preparación de materiales en extremo cuidadoso.
c)
Los esquemas tradicionales de tiempo desaparecen. Desde
que los estudiantes se encuentran autorizados a avanzar a su propio ritmo, un
bloque curricular puede ser completado, por ejemplo en 14 semanas por ciertos
alumnos o en 30 semanas por otros. Como se comprende, cuanto más tiempo
tomen los alumnos, más se elevan los costos de la preparación, por lo que en la
práctica algunas instituciones que emplean esta forma organizacional se han visto
precisadas a establecer un limite máximo de tiempo.
El centro de gravedad de esta forma es individualmente el punto b) o sea la
organización del bloque curricular por el profesor, organización en la cual tiene que
primar un orden lógico riguroso. No basta que se determinen los capítulos,
unidades o parte del bloque curricular. Cada parte debe ser analizada para fijar
también sus objetivos y subdividida según el encadenamiento de los temas o
según las tareas que resulten discernibles, con el objeto de que los alumnos, al
trabajar por si mismos, no encuentren trabas u oscuridades, y puedan pasar de un
asunto a otro con facilidad.
Aquí ocurre como en el ballet, donde admiramos la soltura y la sencillez con que
un movimiento es ejecutado y, no pensamos en la cantidad de trabajo, esfuerzo y
paciencia que han sido previamente necesarios para ello. En el caso que nos
ocupa, la facilidad con que los alumnos concluyen un tópico y llegan al que sigue,
oculta una complejísima labor de organización del bloque curricular que el profesor
respectivo ha tenido que desplegar.
El sistema de Instrucción personalizada no es una panacea que resuelve todas las
necesidades dela educación. En el cuadro de las varias formas que son posibles
(ver p. 5), cabe observar que existen otras, distintas de la instrucción
personalizada, que resultan más apropiadas para un trabajo mas libre, más
creativo y más educativo. La instrucción personalizada es útil para adquirir
habilidades prácticas y determinado nivel de conocimientos.
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Cuando se quiere generalizar esta forma a todos los propósitos de la educación, el
resultado tiene que ser más bien negativo, pues dad la estrictez de la secuencia
que los conocimientos adoptan en esta forma, se corre el peligro de que los fines
educativos de mayor alcance y vuelo se minimicen y distorsionen. Al respecto, un
importante estudioso norteamericano ha escrito “Lo que es indeseable en la
instrucción individualizada es que la tecnología instruccional funciona solamente si
quienes escribieron los programas especifican cada objetivo en los términos más
precisos y detallados, lo que los individuos hacen debe estar prescrito en términos
tan estrictos que puede no haber lugar para el ejercicio de la individualidad ....
desde que los estudiantes deben ser capaces de chequear sus propias
respuestas, por ejemplo, o hacer que sean chequeadas por una oficinista o una
computadora, las preguntas necesariamente deben ser aquellas que pueden
responderse brevemente, así completando con una palabra, una frase, indicando
si una aseveración es verdadera o falsa, escogiendo cual de cuatro respuestas es
la correcta, etc. La insistencia en la definición conductista de los objetivos, como el
profesor Lee J. Cronbach de Standford lo señala es una prescripción más para el
entretenimiento que pasa la educación.
Debe recordarse lo que se indicó anteriormente que esta forma (instrucción
personalizada) no resulta aplicable en todos los casos a todos los alumnos.
Últimamente se han desarrollado algunas pruebas con las que se busca detectar
qué personas pueden detener resultados favorables con el SIP y qué personas,
por el contrario no debieran seguir cursos organizados dentro de esta forma.
4.- LA DIRECCIÓN DE ACTIVIDADES
Los bloques se organizan a base de actividades que apuntan a que los educandos
vivan experiencias culturales, cívicas y sociales, para lograr valores distintos a la
verdad científica. La organización de estos bloques requiere dos condiciones del
maestro sensibilidad para percibir acciones y capacidad para operativizarlas.
Las actividades son otra forma de contacto directo con la realidad. No constituyen por
cierto experiencias de tipo científico o cognoscitivo, pues su propósito específico no es
acopiar conocimientos. La teleología de estas actividades es muy diferente, pues
apuntan a que los educandos vivan experiencias culturales, cívicas, y sociales, que les
proporcionen un contacto con valores distintos del de la verdad científica. Si se trata,
por ejemplo, de experiencias artísticas, lo que se desea es que sin ánimo de convertir
a los jóvenes en artistas realicen acciones tales como dibujar, pintar, modelar,
escuchar música, ver cine de calidad, etc., que vayan abriendo su comprensión para
el valor de la belleza, y por lo tanto, ampliando su conciencia de los valores y afinando
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su espíritu. Si se trata de una actividad de servicio a la comunidad, como la realización
de obras sencillas en beneficio de una población (contribuir en la construcción misma
de una escuela o sus instalaciones, en la ejecución de un canal de drenaje o en
cualquier obra física que requiera la comunidad; participar en tareas de alfabetización
o de capacitación en diversos niveles; participar en la administración de entidades
sociales, etc), las acciones que los jóvenes deben poner en práctica van despertando
en ellos el reconocimiento de las necesidades que las gentes tienen y creando
conciencia de la solidaridad que ha de existir entre los seres humanos. Y todo esto
posee mayor impacto que centenares de lecciones teóricas sobre Sociología, Ética y
Antropología.
La organización de un bloque curricular de actividades requiere no sólo el amplio
dominio del campo respectivo por parte del profesor, sino dos condiciones esenciales;
sensibilidad para percibir las acciones que mayor influjo ejercerán sobre los jóvenes; y
gran capacidad para operativizar esas acciones y no caer en lo que resulta tan fácil:
dar explicaciones teóricas, hacer un desarrollo abstracto a través de lecciones.
El hecho de que mediante las actividades no se intenta llegar a conocimientos, sino
generar vivencias y actitudes; no debe hacer creer que se trata de bloques
curriculares donde domina la “palabrería”. Todo lo contrario, en estos bloques lo que
domina es un sentido fáctico, de realización de obras y hechos.
En el fondo, aunque en otro terreno, la posición básica es similar a la de los
conocimientos. Así como éstos no se obtienen de manera auténtica sino enfrentando
los objetos y fenómenos de la realidad, de igual modo en las actividades físicas,
culturales, cívicas o sociales, las vivencias y actitudes deseables no se alcanzan sino
sumergiéndose en determinadas acciones reales. No se aprende a ser solidario a
través de lecciones, sino efectuando acciones de apoyo a la comunidad. No se
aprende a cuidar el equilibrio ecológico a través de lecciones, sino viviendo ese
equilibrio y contribuyendo a su mantenimiento. No se aprende lo que es el arte
mediante lecciones, sino a través de acciones directas de apreciación o de creación
artística.
Por lo tanto, al organizar el bloque curricular de una actividad, el profesor debe tener
en cuenta que lo que importa es el “contacto directo con”, la “vivencia de” los campos
correspondientes por parte de los educandos.
Otra consideración esencial es que las actividades no buscan convertir a los
educandos ni en artistas, ni en antropólogos, ni en personal de salud, ni en maestros,
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sino simplemente abrir su conciencia a realidades que de otro modo permanecerían
cerradas e ignoradas por los jóvenes, y lograr sus formación más plena como seres
humanos.
Dentro de estos lineamientos, la organización de un bloque curricular de actividades
supone:
A.
Determinación del objetivo o de los objetivos del bloque curricular
B.
Precisar el objetivo o los objetivos por alcanzar.
C.
Secuenciar las acciones para ir desde las más sencillas hasta las de mayor
complejidad.
D.
Escoger las acciones que exijan el menor equipamiento posible.
E.
Tomar aquellas acciones que envuelvan a la totalidad de los educandos.
F.
Preferir las acciones que demanden mayor esfuerzo personal de los jóvenes.
G.
Realizar aquellas acciones cuyo fruto pueda apreciarse a plazo no muy largo.
5.- PRACTICAS PROFESIONALES INICIALES Y MEDIAS
Estos bloques se organizan para colocar a los alumnos en situaciones reales
pertenecientes a la profesión escogida, a fin de aplicar lo aprendido a dichas
situaciones, fortaleciendo el “arte de la profesión” en forma gradual. La organización
exige una mezcla de lo imprevisible de modo genérico.
Las prácticas profesionales exigen también un poner a los educandos frente a la
realidad. Pero no para descubrir las leyes, secuencias o estructuras de dicha realidad,
como en el caso de los conocimientos; ni para alcanzar valores diferentes del
cognoscitivo, como en el caso de las actividades. Aquí se trata de situaciones reales
correspondientes a la profesión escogida: Medicina, Ingeniería Civil, Abogacía,
Agronomía, Zootecnia, Administración, etc, con el ánimo de que los educandos,
futuros profesionales, aprendan a reconocer dichas situaciones, a manejarlas y a
darles solución. Las prácticas profesionales implican la capacidad de movilizar cuanto
se ha aprendido o se está aprendiendo el área de los conocimientos, o, con mayor
precisión, la capacidad de seleccionar de cuanto se ha aprendido en forma teóricopráctica en el área de los conocimientos aquello que es aplicable a la situación real
presentada. Esto requiere habilidad para detectar la naturaleza del caso real que se
afronta, agudeza para correlacionar dicho caso real con el acervo de conocimientos
que se posee, y rapidez y operatividad en las decisiones. Las practicas profesionales
desarrollan y fortalecen el “arte de la profesión”, que es, después de todo, lo decisivo,
pues la profesión, aunque supone un conjunto de conocimientos, no es ese conjunto
de conocimientos, sino la capacidad de saberlos aplicar con acierto y oportunidad. Tan
es cierto esto, que una persona puede ser un genio en Química, Biología, Fisiología,
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Semiología, etc., y no saber como tratar al paciente que tiene frente a sí, o conocer
profundamente las Matemáticas, la Física, la Aerodinámica, la Orientación por las
estrellas, la Meteorología, etc., y ser enteramente inapto para manejar un avión.
Es imposible no notar que existe un vínculo entre los conocimientos adquiridos o por
adquirir y los casos reales que deben ser tratados y resueltos profesionalmente. Pero
asimismo es imposible no percibir su diferencia. En el mundo de los conocimientos lo
que interesa es la ley. En el mundo de los casos reales lo que interesa es cada caso
concreto.
En otras palabras, mientras en el área de los conocimientos el punto de mira es lo
general, en el área de practicas profesionales lo que preocupa es lo particular o
singular. Por eso es que el área de las practicas profesionales no puede ser
confundida con el área de los conocimientos ni reemplazada por ésta. O sea, que las
prácticas profesionales poseen una especificidad que resulta imposible ignorar o
relegar.
La organización de un bloque curricular de prácticas profesionales iniciales o bien de
prácticas profesionales medias no debe ofrecer, en principio, dificultades mayores. En
las prácticas profesionales iniciales los alumnos cumplen funciones en lo esencial
secundarias o de colaboración. Casi en todos los casos reales que se presentan en la
profesión hay amplio margen para que esas funciones de colaboración y ayuda
puedan desempeñarse; por consiguiente, no es imposible programar todas aquellas
tareas secundarias que resulta conveniente que un futuro profesional domine.
En lo que concierne a la prácticas profesionales medias, las cosas son algo distintas.
Respecto a los casos que se presenten, los alumnos van a tomar mayores
responsabilidades en su detección, manejo y solución. No serán obviamente materia
de estas prácticas todos los casos reales accesibles, sino aquellos que en la profesión
sean los más comunes y frecuentes. Con todo, la oportunidad en que se presenten no
puede ser programada por el profesor, pues los casos reales no se fabrican, sino que
acontecen en la realidad. Aquí se plantea una singularidad de las prácticas
profesionales, que, en este aspecto del tiempo de la aparición de los casos, se
sustraen a la posibilidad de que puedan programarse. Como se trata de los casos mas
repetidos en la profesión, el docente puede, al organizar su bloque de practicas
profesionales medias, incluir los casos que el entrenamiento de los alumnos demanda,
pero no puede precisar fechas ni períodos. Deberá preparar las unidades
correspondientes y tenerlas listas para cuando los casos ocurran.
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No debe olvidarse que las prácticas profesionales permiten adquirir el “arte de la
profesión”. Por consiguiente, al organizar las unidades o partes del bloque curricular
respectivo, el profesor incidirá no sólo en la rápida y adecuada recuperación de los
conocimientos pertinentes al caso real presentado, sino en todas las destrezas y
procedimientos con que el caso debe ser manejado y llevado a satisfactoria
culminación.
Estas destrezas y procedimientos mantienen con frecuencia un orden riguroso y
preciso que de ninguna manera se puede alterar. Asimismo, deben tenerse en cuenta
las contingencias que suelen producirse y que obligan a modificar las rutinas, para
afrontar el hecho o los hechos no normales, pero posibles de manifestarse.
Esta mezcla, imprevisible en los detalles, pero previsible de modo genérico, de rutinas
y de contingencias inesperadas, nos permite entender otra de las características de
las prácticas profesionales: la necesidad de que el profesor se encuentre
forzosamente al lado de los alumnos en la realización de las practicas profesionales,
sobre todo cuando se tornan más complejos. Esto no quiere decir que en las prácticas
profesionales más simple los alumnos puedan se dejados solos: siempre se requiere
la presencia de un docente. Pero en las prácticas profesionales más simples, el
docente puede ser de menor categoría académica.
Esta peculiaridad de las prácticas profesionales impide de plano, que, por ejemplo, se
puedan organizar dentro de la forma de instrucción personalizada.
6.- CURSOS MONOGRÁFICOS
Cursos que se concentran en el tratamiento de algún asunto especifico, de manera
exhaustiva y profunda.
Estos no son ya los comunes cursos panorámicos que intentan dar una visión general
de un cierto campo científico, sino que se concentran en algún asunto especifico, el
cual es tratado del modo más exhaustivo posible.
Si bien estos cursos no presentan la temática de una disciplina, se caracterizan por
abordar en profundidad uno de sus temas, llevando a los estudiantes a aportar su
contenido, y gran parte de los problemas conexos y a aprender la metodología
adecuada para atacar un asunto de modo integral.
Aunque parezca paradójico, la penetración en un tema especifico, cuando se realiza
con seriedad, proporciona, además de la comprensión amplia del tema planteado, una
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verdadera atalaya para observar con ojo critico otros campos del conocimiento
humano.
7.- SEMINARIOS DE LECTURA
El trabajo educativo se basa en el análisis de textos seleccionados con riguroso
criterio académico. Los alumnos discuten opiniones y el maestro orienta el debate y
ayuda al encuadre de los puntos principales del texto.
En esta forma de trabajo el propósito es analizar, conjuntamente con los alumnos, un
texto importante. La lectura se realiza deteniéndose constantemente en cada punto
que merezca esclarecimiento. Pero la idea es que el profesor explique el texto a los
alumnos, sino que estos adelanten sus opiniones, fundamentándolas debidamente,
correlacionando el pasaje bajo examen con otros pasajes, exponiendo las
consecuencias de una u otra interpretación acerca del pasaje o las que resultan
directamente de la posición del autor, etc.
El profesor debe actuar como un discreto, pero alerta orientador del debate
procurando que se profundicen los aspectos esenciales, que se corten las discusiones
estériles, relievando las intervenciones más interesantes, conservando los puntos
capitales que se vayan estableciendo, a fin que sirvan de encuadramiento a
discusiones futuras. Su acción es decisiva para el buen desarrollo del seminario y para
lograr debates significativos y estimuladores.
Y ello ha de hacer así, porque el propósito último de estos seminarios no es
simplemente la lectura de una obra, ni la discusión por la discusión misma, sino el
enseñar a los jóvenes a pensar y a analizar con lógica, con claridad y con orden.
8.- PRACTICAS PROFESIONALES AVANZADAS
Coloca a los jóvenes en una situación que es para todos los efectos idéntica a la que
la realidad habrá de plantearles.
En este tipo de prácticas, ubicadas en los últimos semestres de una carrera, los
jóvenes asumen amplia y casi total responsabilidad en la detección y solución de los
problemas reales que les son presentados
El profesor está siempre al lado o cerca del estudiante, no solo para observar su
actitud, su modo de hacer frente a los casos que debe resolver, la manera en que se
aplica sus conocimientos y las destrezas que ejercitan, sino también, eventualmente,
para rectificar los errores que los jóvenes pudieran cometer y para llevarlos a tomar
conciencia de los mismos.
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La finalidad de estas prácticas profesionales es colocar a los jóvenes en una situación
que es para todos los efectos, idéntica a la que la realidad habrá de plantearles.
Su desenvolvimiento requiere no sólo dominio de conocimientos y lenguajes, sino
despliegue de habilidades, de contacto humano, destreza efectiva en el arte de aplicar
los cánones de la profesión, seguridad y aplomo personales, creatividad e iniciativa y
reacción rápida ante emergencias posibles, todo lo cual debe ser evaluado por el
profesor que orienta este tipo de prácticas.
9.- SEMINARIOS DE INVESTIGACIÓN
Se desarrolla en base al examen de un asunto o problema con la activa participación
de los alumnos, y exigen un dominio de los mecanismos lógicos, capacidad de
análisis, etc.
En estos momentos se establece al comienzo el asunto o problema que va a
examinarse conjuntamente con los alumnos. Su desarrollo implica las intervenciones
de los estudiantes en forma que dicho asunto o problema vaya siendo agotado
paulatinamente.
La acción del profesor en estos casos es muy difícil , pues debe alcanzar un desarrollo
lógico del análisis que los alumnos realicen, a la vez que permitir gran libertad en sus
planteamientos. La capacidad de análisis y de síntesis del profesor es esencial en
estos seminarios, así como su habilidad para conducir las intervenciones de los
alumnos de manera tal que se produzcan realmente avances en el tratamiento del
asunto o problema planteado.
El propósito de estos seminarios es despertar esencialmente el esfuerzo creativo de
los estudiantes, así como el dominio de los mecanismos lógicos para tomar un asunto
y descubrir sus facetas, sus dificultades, sus problemas y plantear o encontrar
soluciones.
del horario escolar normal. Pero, después de unas semana, el docente quedó
desconcertado: Murat no aprendía prácticamente nada durante estas clases y su
motivación disminuía notablemente.
Le propusimos al docente que pidiera a algunos compañeros de aula de Murat que lo
ayudaran en las clases extras. Posiblemente, ellos podrían hablar con él sobre temas
que le interesaran más y que despertarán nuevamente su motivación. Unas semanas
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después, el docente vino desesperadamente a nosotros y nos contó que nuestra
sugerencia no había servido en absoluto. También nosotros nos sentimos
decepcionados y le preguntamos si podíamos asistir a una de estas clases para
experimentar lo que ocurría allí. Cuando llegamos al colegio, una semana después, el
docente nos saludó riendo “Ya pueden irse”, desde la semana pasada las clases ¡van
estupendamente!. Evidentemente, le preguntamos qué había pasado.
Nos comentó que los dos chicos que ayudaban con las clases a Murat le habían
pedido que les contara sobre el idioma turco. Cuando Murat se dio cuenta de que
ellos, en realidad, estaban interesados en su idioma, se inicio un proceso de
aprendizaje mutuo: Murat aprendía holandés y los otros dos chicos aprendían turco.
Los dos compañeros se convirtieron en los mejores amigos de Murat y hasta relevaron
al docente asumiendo las clases adicionales que él daba. Después de unos meses de
cuatro horas de clase extra por semana, Murat podía seguir todas las lecciones del
colegio sin problemas considerables. ¿Cómo tuvieron los compañeros de Murat la
idea de preguntarle sobre el idioma turco? Ellos nos contaron después: “Ambos
hablábamos a menudo sobre Murat y nos, un enjambre de abejas, una familia, un
círculo de amigos, un aula y una escuela. También una comunidad campesina,
nuestro medio ambiente y nuestra sociedad como totalidad, tiene las características
de un sistema aislado de otros, entonces nuestro mundo aparentemente no sería más
que un caos de elementos.
Las relaciones dentro de un sistema, es decir, la interacción entre subsistemas,
pueden ser muy diferentes. En los conceptos de la ciencia reduccionista,
prácticamente, se menciona en forma exclusiva un solo tipo: la relación lineal de
causa y consecuencia. En los sistemas vivos ocurre muy raramente que una causa
conduzca siempre y solamente a un mismo efecto. Lo mismo vale para el colegio y el
aula: como docente, uno raramente puede estar seguro de que si se hace «esto»,
siempre tendrá «aquello» como efecto o consecuencia. Los sistemas vivos no
conocen un modelo tan rígido de relaciones, aunque seguramente también pueden
ocurrir regularidades y surgir modelos de conducta detallados. El funcionamiento de
sistemas vivos se caracteriza más bien por modelos de relaciones flexibles y
complejas, como (1) un modelo cíclico: un proceso se ejecuta hasta que se dé una
señal de que el proceso es superfluo y se detiene o (2) una relación múltiple
condicional: se alcanza un intelecto alto solamente si se tiene un determinado talento,
una motivación de aprendizaje, un ambiente estimulador, etc. El carácter no lineal de
las relaciones dentro de un sistema indica que, en el caso de presentarse problemas,
no tiene sentido buscar una sola o la «principal» causa. Además, aclara que en el
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caso de una falla, existen diferentes puntos de conexión donde se pueden (y a
menudo deben) aplicar fuerzas restauradoras.
¿CÓMO ORGANIZAR EL APRENDIZAJE EN UNA ACCIÓN EDUCATIVO POPULAR?
“Educación Popular en Debate”
Alejandro Cusimovich y Sigfredo Chiroque
Ediciones I.P.P
Todo el esfuerzo por organizar un evento educativo se orienta finalmente al acto mismo
donde se realiza la enseñanza y el aprendizaje. Por eso, la acción educativa (la forma
concreta que asume el proceso de enseñanza y de aprendizaje) resulta siendo de
importancia fundamental.
Ya sabemos que una acción educativa puede ser una charla, un conversatorio, un panel,
etc. Un conjunto de acciones de margen a cursos, cursillos, jornadas e inclusive acciones
a distancia (cursos por teleeducación). Pero, ahora detengámonos en la organización
particular de una acción educativo-popular.
a. Elementos necesarios
La importancia en organizar el aprendizaje ha dado pie a una saludable preocupación
en este proceso. La pedagogía contemporánea plantea y sugiere múltiples formas,
poniendo el énfasis en algunos elementos o pasos.
A pesar de la diversidad de opiniones, hay consenso en conocer cuatro elementos
como necesarios en todo proceso de enseñanza y de aprendizaje:


La Motivación. Es decir, el interés subjetivo que tiene un participante por el
desarrollo de la acción educativa, expectativa consciente o inconsciente, al
percibir que el desarrollo educacional de alguna manera responderá a las
necesidades de persona.
Análisis de contenidos. O sea la identificación de los diversos elementos que
conforman un tema, buscando una relación entre ellos y su correlación en
otros factores externos.
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
La generalización. Quiere decir que un aprendizaje dado no solamente puede

aplicarse a una situación particular, sino a otras semejantes. En otras palabras,
todo conocimiento es generalizable.
La evaluación. Se trata de señalar el logro de objetivos, las dificultades
encontradas y la ruta para continuar profundizando el aprendizaje. La
evaluación también incluye determinar la eficacia de las acciones y de la
organización general de un programa.
Estos elementos tipifican una acción educativa. Por ello, no debe descuidarse su
existencia, aún en el desarrollo de temas por escrito (en cartillas o folletos, educativos,
por ejemplo).
b. Una secuencia clásica (Gagne)
En últimos los tiempos, los “Tecnólogos educativos” han difundido mucho los
planteamientos de Robert Gagné. Hasta cierto punto, las fases del aprendizaje
propuestas por este autor resultan clásicas. Si bien el trasfondo de Gagné podría
discutirse en una perspectiva popular, creemos que son aprovechables los pasos que
él nos indica para organizar cualquier acción educativa.
La secuencia de Gagné es la siguiente:

Fase de motivación.- Se trata de generar expectativa por el tema: confirmar
dicha utilidad, debatiendo una experiencia exitosa de un grupo semejante.
Fase de comprensión.- Aquí se busca que los participantes dediquen su
atención al tema y tengan una percepción selectiva sobre sus aspectos
principales.
Fase de adquisición.- Se consolidad la acumulación de mensajes sobre el

tema. Los mensajes son codificados por el grupo y la persona.
Fase de retención.- Se promueve que los mensajes-claves sean memorizados

y “almacenados” en cada participante.
Fase de recordación.- Los participantes del proceso educativo, buscan




recuperar lo que ya se ha interiorizado: de esa manera, se precisa lo que
exactamente se ha entendido del tema.
Fase de generalización.-Se trata de aplicar lo aprendido a diversas
situaciones. Los participantes deben percibir la potencialidad generalizadora de
lo aprendido.
Fase de desempeño.- Los participantes deben ser capaces de actuar usando
lo aprendido, ya sea como una práctica real o simulada;
52
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
Fase de realimentación.- Se trata de consolidar y ampliar lo aprendido, a
partir una evaluación.
c. Los pasos “libertarios”
Para muchos, todo lo anterior se puede seguir; pero generan un aprendizaje dirigido.
Es decir, los participantes de antemano han sido “programados” en las conductas que
deben lograr con el acto de aprendizaje. Frente a esto, dentro de la corriente de
Tecnología Educativa No directiva (TENDI) se postulan organizar el aprendizaje en
base a proyectos. ¿Qué significa esto?
Para los seguidores de la TENDI, toda acción educativa debe seguir la siguiente
frecuencia:

Fase de observación y exploración.- El grupo de aprendizaje debe

explorarse mutuamente y el contexto, buscando promover una empatía.
Fase de presentación de situaciones problemas.- La temática a desarrollar
debe ser puesta en forma de problemas prácticos o teóricos.
Fase de ensayo y error.- El grupo de participantes ensayan varios proyectos

que resuelven los problemas planteados. Por ensayo y error, poco a poco se
debe ir buscando la solución mejor a los problemas.
Fase de identificación de contenidos.- Los proyectos de ensayo y error reúnen



y suponen varios contenidos que deben ser explicitados, con su
correspondiente representación simbólica y lingüística.
Fase de opción por alternativas.- El debate de los proyectos debe llevar a
optar por un mínimo de dos alternativas, como mejores soluciones a los
problemas. Jamás dicen los seguidores de TENDI debe señalarse alternativas
únicas, por cuanto esto mecanizaría la capacidad creativa de las personas.
Fase de retención, transferencia y evaluación.- Tal como la plantea Gagné.
d. Momentos “socráticos”
Dentro de una concepción autoeducativa, Bernardo Dewers (7) encuentra grandes
momentos en una sesión educativa:


Vacío pedagógico.- Ante la propuesta del “capacitador” para analizar un tema,
el grupo mantiene un silencio. Frente a este “vacío pedagógico”, el grupo
solicita al “capacitador” algún tipo de información previa. Este responde con un
cuestionario estructurado y motivador.
Palabra de los líderes.- Una vez que el grupo rompe el silencio inicial,
habitualmente comienzan a intervenir los que ejercen – por diversas razones –
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
una especie de dominación interna dentro de grupo. Generalmente son los
líderes.
Respuesta generalizada a cuestionario.- Agotada la etapa ñeque los líderes

hablan, el resto del grupo comienza a participar también. Lo hace en
intervenciones cada vez más extensas, frecuentes y animadas. El
“capacitador” se convierte en animador del grupo y se comporta
socráticamente haciendo preguntas.
Responsabilidad autoeducativa.- Cada quien va descubriendo su
responsabilidad en el aprendizaje individual y colectivo. El capacitador
animador es aceptado como uno o más en el grupo. Hay división de tareas
para continuar el desarrollo temático.
e. Una secuencia genérica sugerida
Hay quienes insisten en la necesidad de controlar y dirigir el aprendizaje (tecnología
educativa sistémica), mientras otros insisten en una posición libertaria de dejar que los
participantes generen y desarrollen su propio aprendizaje (tecnología educativa no
directiva). Los primeros son seguidores de los métodos “dirigidos”, mientras los
segundos siguen los métodos “por descubrimiento”.
A nuestro entender, ambas posiciones olvidan la dialéctica, al no combinar lo
deductivo con lo inductivo; la experiencia particular de un grupo, con la experiencia
acumulada socialmente fuera del grupo; la combinación entre dirección y
espontaneidad. Buscando conjugar estos elementos, presentamos – a partir de
nuestra propia experiencia – una sugerencia de cómo organizar el aprendizaje, en
perspectiva popular. En lo posible, el grupo de trabajo que organiza una acción
educativa (capacitadores) debe tener sesiones previas para ponerse de acuerdo en
cómo va a organizar el aprendizaje.
1º Empatía con y entre los participantes
Se trata de crear un clima de amistad y fraternidad entre los participantes de un
evento educativo-popular, entre el grupo de base y el grupo de trabajo.
Generalmente, los adultos vienen a las acciones educativo-populares con una
referencia vivencial de lo que es una acción educativa (recuerdan la escuela). Por
ello, se acomodan con cierta formalidad. Y aún ariscos dirigentes populares se
convierten en mansas palomas durante la acción. Por todo ello, ante todo hay que
buscar que todos los participantes se conozcan entre si (si es necesario) y
encuentren cierta informalidad y afecto.
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SECUENCIA GENÉRICA SUGERIDA PARA DESARROLLAR UNA ACCIÓN EDUCATIVO POPULAR
Pasos
1.
Objetivos
Empatia
-
Relación
entre los objetivos, contenidos y formas
de la acción educativa; y las expectativas,
necesidades
intereses
de
los
participantes.
-
con y entre los participantes
2.
3. Determinación autoeducativa de lo que
se sabe y de la realidad.
Promover
un clima de fraternidad entre los participantes.
Quebrar
cierta rigidez existente en las acciones educativas,
debido a las experiencias vitales que traen los
participantes.
Desarrollar
condiciones de aprendizaje y una adecuada relación
entre grupos de base y grupo de trabajo.
Motivar a
los participantes, mostrándoles el para qué de la
acción.
Presentar
el panorama temático a desarrollar.
Señala la
ideología latente en metodologías verticales de
aprendizaje,
motivándolos
para
las
formas
autoeducativas a ser usada.
Dar
elementos de “Evaluación de entrada”.
4. Desarrollo de contenidos.
Partir de la
práctica y de la realidad de los participantes.
Desinhibir a
los participantes en la práctica de los que saben y
hacen sobre el tema.
-
5. Relación de contenidos con necesidades
de base de desarrollo y cambio.
-
Presentar
información y análisis sobre el tema en debate.
-
Promover
la ligazón, de los temas den debate con las
6. Simulación y/o práctica.
7. Resumen y generalización.
necesidades de base, de desarrollo y de cambio
(revolución).
Promover el nexo entre el tema en debate y lo técnico
–productivo, lo reinvidicativo y lo político-ideológico.
8. Síntesis grupal.
55
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9. Conclusiones y organización para la
acción.
Desarrollar
destrezas motoras implícitas en el tema
-
Ubicar
lo
aprendido en el marco teórico de clase y posibilitar su
aplicación en situaciones diversas.
-
Precisar los
10. Evaluación
puntos ejes que articulan lo aprendido.
Identificar
los puntos de coincidencia y discrepancia, así como
los interrogantes surgidas.
Delinear y
aprobar tareas prácticas por realizar, su forma de
ejecución y responsabilidades.
-
Establecer
lo aprendido por los participantes.
Reajustar
las acciones.
Organizar
el seguimiento.
2º Relaciones iniciales
Se trata de tomar conciencia a los participantes de la relación existencia entre:

Objetivos, contenidos y formas de la acción educativa que se desarrolla;

Sus expectativas, necesidades e intereses.
Al tomar conciencia de esto nexo, los participantes encontrarán la actualidad de la
acción para si mismo, para su grupo y para su clase social. Por otro lado, la
presentación panorámica de los diversos temas o subtemas que se tratarán en la
acción educativa servirá para evitar apresuramientos y organizar mejor el
aprendizaje.
El modelo de educación y sus formas de operar que existen en la conciencia de
los participantes, generalmente tiene que ver con su propia experiencia escolar.
Por eso, ellos esperan simplemente escuchar o escribir. Un planteamiento
56
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autoeducativo, si no es explicado, puede ser contraproducente a las expectativas
de los participantes.
Por eso, conviene explicar que los procesos donde unos son los que producen el
conocimiento y otros son los que consumen el conocimiento son parte de un
enfoque vertical de educación, que hace parte del sistema social hegemónico. Si
queremos cambiar de modelo social, también hay que modificar nuestros hábitos
en cuanto a procesos educativos. Se trata de explicitar la ideología latente en
acciones educativas donde los participantes son pasivos y meramente receptores.
3º Señalamiento de la realidad y de lo que saben los participantes
El “animador” debe usar los procedimientos de un conversatorio, insinuando
preguntas y respuestas. Se puede echar mano a los “momentos socráticos” antes
señalados.
De lo que se trata es que todos o la mayoría de participantes (en grupos
medianos) puedan señalar lo que saben del tema, en términos de experiencias
concretas y prácticas, o como planteamientos. Paulatinamente, los participantes se
irán desinhibiendo pues hablarán de sus experiencias vital. Esto de alguna
manera, puede servir para recoger y sistematizar lo que saben los participantes al
inicio de la acción educativa, sin llegar a la puntillosidad de cuantificar el
aprendizaje.
En esta etapa pueden seguirse varios procedimientos:
Desarrollo sistemático de cuestionario;
Debate dirigido;
Resumen de experiencias por participante;
Los participantes escriben en papeles en blanco una palabra o frase que
resume a su juicio el tema, sustentándolo inmediatamente;
Responder a un cuestionario de preguntas. Las respuestas se trabajan en
grupo, sistematizando la información en papelógrafo, etc.
4º Desarrollo de contenidos
Los participantes buscan aportar para el tratamiento de los diversos aspectos del
tema y sus enfoques. Para ello se utilizan modalidades diversas: charla, debate
dirigido, lectura sistemática, panel, etc.). En todo tema se debe buscar identificar
sus principales componentes y la relación entre ellos. En lo posible deben
señalarse los enfoques alternativos, discutiendo y justificando la visión que se
opta. El desarrollo de actitudes y sentimientos resulta primordial.
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5º Relación de contenidos con necesidades de base, desarrollo y cambio
Ciertamente, los temas de una acción educativo-popular están referidos ya sea a
una necesidad de base (de sobrevivencia o subsistencia), o a una necesidad
requerida para el desarrollo socio-económico, o a una necesidad relacionada al
cambio estructural. En alguna forma, los temas seleccionados tendrán que ver:
sea con lo técnico-productivo, sea con lo reivindicativo-gremial o con lo políticoideológico. Sin embargo, ya en el desarrollo concreto de una acción generalmente
el tema asume un sesgo o predominio. El arte del educador popular está en no
perder de vista las tres dimensiones antes señalada. Si el tema fundamentalmente
tiene que ver con lo político hay que relacionarlo con las necesidades de base y
desarrollo. Si el tema es algo técnico o productivo, hay que buscar sus conexiones
con lo reivindicativo-gremial y lo político-ideológico.
6º Simulación y/o práctica
En algunos temas, será necesario hacer prácticas en la realidad o simuladas. Por
ejemplo, se puede simular “hacer un pliego de reclamos”, un “debate con el patrón”
(juego de roles) o elaborar y redactar un documento. Las destrezas motoras no
pueden olvidarse.
7º Resumen y Generalización
Un resumen es el recuerdo de las ideas principales surgidas en el desarrollo del
temas. Hay que procurar que cada participante realice esta tarea, buscando que
ubique lo tratado en el marco teórico de los trabajadores: la visión de clase en la
sociedad. Se debe procurar que todos sepan aplicar lo aprendido a diversas
situaciones. La repetición de este ejercicio debe aprovecharse para memorizar
algunos elementos básicos.
8º Síntesis Grupal
Un resumen es algo diferente a una síntesis. Esta última identifica los puntos ejes
que organizan los demás de manera coherente. Esta tarea importante, por cuanto
en educación popular no basta tener “aprendizajes acumulados”, sino
sistematizados superiores y, de esta manera, a acumular saber popular
Si bien debe buscarse que la síntesis pueda elaborarse grupalmente, debe
tomarse precauciones para que algunos de los participantes puedan promover
esta tarea, ya que exige un mayor nivel de comprensión de la temática que se
desarrolla.
9º Conclusiones y organización para la acción
Toda acción educativo-popular debería arribar a precisar:
58
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-
Puntos de coincidencia y discrepancia;
Interrogantes surgidas en el desarrollo de la acción;
Tareas prácticas que se desprenden: su forma de ejecución y las
responsabilidades. En lo posible debería buscarse arribar a tareas
relacionadas a lo técnico-productivo, a lo reinvidicativo-gremial y a lo políticoideológico.
Este paso no debería faltar en una acción educativo-popular. Por eso, hay que
tomar las previsiones de tiempo, porque a veces se acepta teóricamente lo que
estamos señalando, pero no se práctica: ¡porqué se nos fue la hora! Quizás
esto se debe a que el “grupo de trabajo” tiene ciertas dificultades en este
punto; mientras para el “grupo de base” resulta siendo la razón de ser de su
participación en el evento.
10º Evaluación
En toda acción educativa se debe buscar identificar lo que han aprendido los
participantes, así como las fallas de la acción. Todo esto debe servir
fundamentalmente para proseguir en un mayor desarrollo del saber popular. Es
decir, la evaluación sirve para organizar el seguimiento.
f. Otras sugerencias de organización del aprendizaje
Los contenidos de este librito han sugerido del debate en múltiples eventos con varios
grupos de trabajadores sociales en educación. Los autores hemos practicado con
éxito las siguientes secuencias organizativas del aprendizaje sobre la temática de
Educación Popular. Los eventos se desarrollaban en seis sesiones. Veamos las
secuencias de cada una de ellas.

Primera Sesión:
1º
2º
3º
4º
Formación de grupos;
Respuesta personal a cuestionario;
Debate en grupo de respuestas personales;
Plenario informativo de conclusiones de cada grupo sobre:
Puntos coincidentes;
Puntos discrepantes;
Interrogantes;
Utilidad práctica
5º Debate y resumen
59
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6º
7º
8º
9º

Síntesis
Aporte complementario (exposición) y debate dirigido
Conclusiones
Evaluación
Segunda Sesión:
1º
2º
3º
4º
5º
6º
7º
8º

Lectura individual de documento;
Comentario de la lectura por grupos;
Propuestas para debatirse en plenario;
Panel entre participantes (uno de cada grupo);
Resumen;
Aporte complementario (exposición) y debate dirigido;
Conclusiones;
Cuestionario de evaluación.
Tercera Sesión:
1º
2º
3º
4º
5º
6º
Respuesta o cuestionario entregado con anticipación;
Grupos sistematizan respuestas en papelógrafo y deciden puntos a debatir;
Preguntas se dirigen a mesa redonda;
Debate dirigido;
Conclusiones;
Evaluación.
1º
2º
3º
4º
5º
6º
7º
Cuarta Sesión:
En grupos, se resumen experiencias sobre tema;
Exposición sistematizada de experiencias;
Mesa redonda con delegados de grupo;
Resumen y debate dirigido;
Aporte complementario (exposición) y debate dirigido;
Conclusiones;
Evaluación.


Quinta Sesión:
1º
2º
3º
4º
Exposición de experiencias por participantes;
Preguntas al plenario;
Respuestas y Sistematización de las mismas;
Nuevas preguntas, respuestas y sistematizaciones;
60
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5º Conclusiones;
6º Evaluación.

1º
2º
3º
4º
5º
6º
7º
Sexta Sesión:
Crítica y autocrítica sobre práctica individual y colectiva referida al tema;
Sistematización de temas por debatir y trabajo de grupos;
Plenario y debate dirigido;
Trabajo de comisiones para evaluar las sesiones;
Plenaria y sistematización de sesiones;
Conclusiones del evento;
Evaluación.
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EVALUACIÓN Nº 1
Nombre y Apellidos: ........................................................................ Código:......................
Facultad: ............................... Especialidad: ............................ Secc. y Prom: .................
A continuación sugerimos dar una respuesta reflexiva a las siguientes preguntas y
afirmaciones; escribiendo sin manchas ni borrones, porque pueden anular tu respuesta.
1.
Según el autor de la separata Dr. Pacios, la pedagogía tiene un sentido amplio y
un sentido, restringido. ¿qué opinión tiene Ud., sobre lo que el autor sostiene al
explicar la relación de la Didáctica y la Pedagogía?.
2.
En la separata de Peterssen se aborda el tema de la relación entre el Currículo y
la Didáctica. ¿cómo explicaría Ud., la presentación que hace el autor en este lema?
3.
Puede Ud., explicar brevemente sobre el nacimiento de la “Didáctica”, según la
separata cuyo autor es el Dr. Walabonzo Rodríguez.
4.
¿Qué opinión tiene Ud, sobre el concepto de didáctica que se desarrolla
TOMASCHEUSQUI en su separata?
5.
En el material escrito por el Dr. Peñalosa hay 10 formas de organizar el proceso
de enseñanza que a su vez son formas de aprendizaje. ¿Qué reflexión critica le
suscrita a la luz de la didáctica actual?
6.
Explique Ud. la enseñanza-aprendizaje entendido como un proceso olístico.
7.
¿Cuál de las formas sugeridas por Cusianovic y Chiroque son las más adecuadas
para organizar los aprendizajes de mejor forma, desde su apreciación?
8.
El Dr. Arsenio Pacios, expone la diferencia entre la Didáctica General
Didáctica Especial. ¿Qué opinión le merece esta distinción? Expliquelo
9.
Sabía Ud. que la epistemología exige requisitos a las ciencias para ser ciencias:
tener objeto de estudios, leyes propias, principios y categorías así como los métodos
propios. Haz un esfuerzo de ubicar cuales son c/u. de los requisitos que tendría la
didáctica.
62
y la
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PRACTICA Nº 1
1. Hacer un cuadro comparativo de la didáctica tradicional y la nueva.
2. Hacer un resumen de los 5 enfoques planteados en el esbozo histórico.
63
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2. LA ENSEÑANZA – APRENDIZAJE COMO PROCESO
2.1
El Aprendizaje como Transmisión y Asimilación
“Análisis del Proceso de Enseñanza”.
TOMASCHEWSKI). Páginas del 32 al 63.
2.2
En
Didáctica
General
de
El Aprendizaje como Asimilación y Acomodación
(“Una Introducción a la Teoría de Piaget”. En colección PSICOPEDAGOGÍA).
Páginas del 63 al 68 del original.
2.3
El aprendizaje como Interacción e Internalización
(“Las Zonas de desarrollo Próximo” de Levy Vigotsky. En palabra de Maestro
artículo de José Chávez Zamora). Páginas del 46 al 48.
2.4
El aprendizaje como Proceso de Asimilación Cognitiva
(“Las Teorías de Aprendizaje Significativo de David Ausubel”. En Modelos
Pedagógicos de Julián de Zubiría). Páginas del 119 al 127 del Original.
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2.1 El Aprendizaje como Transmisión y Asimilación
1.1 LA INSTRUCCIÓN EN LA CLASE
“Didáctica General”
K. TOMASCHEWKI
Ediciones Grijalbo
Una condición fundamental de la vida social es que el hombre reconozca la realidad
correctamente y la transforme para la satisfacción de sus necesidades. Los alumnos
deben adquirir, a través de la enseñanza en la clase, el conocimiento y el saber
necesarios para conocer correctamente la realidad y transformarla. La enseñanza en la
clase incluye tanto la transmisión y la asimilación del saber como la formación y el
desarrollo de hábitos y aptitudes.
Muchos maestros creen que han cumplido con su deber cuando los alumnos dominan de
memoria el conocimiento que les ha sido proporcionado. No se esfuerzan ni por formar
hábitos y aptitudes, ni por desarrollarlos. Estos maestros no comprenden el carácter
esencial de la enseñanza; ven en ella sólo la parte del aprendizaje y del saber, pero no el
lado del conocimiento y la actuación práctica. A menudo, están sujetos al grave error de
suponer que el desarrollo de las aptitudes y los hábitos se produce más o menos
espontáneamente durante la clase. En parte, los programas de estudios fomentan este
error, pues en ellos se detallan principalmente el contenido académico, mientras que se
dice muy poco sobre la formación y desarrollo de las actividades y hábitos. Pero en la
enseñanza de la escuela socialista los alumnos deben, no sólo aprender a conocer la
realidad, adquirir un saber del mundo, memorísticamente reproducido, sino que hay que
desarrollar en ellos, además, la capacidad de emplear este saber prácticamente, para
modificar el mundo objetivo, para construir el socialismo.
¿Cómo alcanzan los alumnos el saber y el conocimiento en la clase? ¿Qué leyes rigen
este proceso y cómo debe el maestro guiarlo? El maestro podrá responder estas
preguntas cuando él mismo llegue a conocer la esencia y el proceso de la cognición
humana en su aspecto mas general.
Para ello le es útil el estudio de la teoría marxista-leninista de la cognición humana.
Además, debe conocer en principio cómo el hombre desarrolla su capacidad, su habilidad
y sus hábitos. El marxismo-leninismo informa también sobre los principios de este
desarrollo. Por último, trataremos de la relación general entre la enseñanza y el
aprendizaje y la formación y desarrollo de la capacidad y de los hábitos en la clase.
65
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a) El proceso del conocimiento desde el punto de vista marxista-leninista
La esencia del proceso de cognición no es un problema particular para el hombre
trabajador en su vida diaria. La posibilidad de conocer el mundo, de adquirir
conocimientos sobre los objetos, fenómenos y procesos de la naturaleza y de la
sociedad es para algo que de por sí se sobreentiende. Raras veces piensa sobre el
proceso de cognición. Muy diferente es el caso del maestro. Esto no puede trabajar
con éxito en su profesión si adopta una actitud tan simplista ante el proceso de la
cognición humana, pues ha recibido de la sociedad el encargo especial de guiar el
aprendizaje de sus alumnos, de instruirlos en el aprendizaje. Si el maestro quiere
cumplir su misión con éxito y conocimiento, tiene que adquirir el concepto más claro
posible sobre la esencia y el proceso de la cognición humana.
Cada ser viviente esta indivisiblemente unido con su medio ambiente, en el cual
encuentra las condiciones para su vida. El organismo de cada ser viviente y sus
condiciones de vida constituyen una unidad. Si se le retira a un organismo su medio
ambiente, sus condiciones de vida en este medio, muere. También el hombre
depende de ciertas condiciones de vida naturales y sociales que forman su medio
ambiente, y esta sujeto a los principios que rigen su cambio y desarrollo. Así para
cada organismo es cuestión de vida o muerte adaptarse a los principios que rigen en
su medio ambiente, restablecer continuamente el equilibrio entre él y el ambiente.
Cada organismo viviente se mantiene en un intercambio continuo de materia con su
ambiente. Toma de él aquellas materias que le son necesarias para su vida y, por otra
parte, le devuelve materias que el propio ambiente necesita para su desarrollo. Así,
por ejemplo, hombres y animales toman de la naturaleza distintas variedades de
alimentación vegetal y exhalan anhídrido carbónico que las plantas utilizan para
desarrollar sus células.
El organismo se ve amenazado por diversos peligros que provienen de su ambiente;
debe evitarlos y vencerlos para, en este caso, mantener también el equilibrio entre él y
el ambiente.
Este continuo restablecimiento del equilibrio exige del organismo que, a tono con sus
características vitales, sepa conocer correctamente la realidad circundante para así
poder adaptarse a ella. Mientras más desarrollado y estructurado es el ser viviente,
mientras más compleja es su vida, tanto más multiforme, sutil y profundo debe ser su
conocimiento de la realidad.
El hombre se encuentra como ser viviente en la etapa más alta del desarrollo. Su vida
es de lo más polifacético y complejo, pues no se encuentra sólo en una simple
relación con la naturaleza, sino que se trata de un ser que trabaja. El hombre no toma,
como el animal, directamente de la naturaleza las materias que le son necesarias para
66
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vivir, sino que trabaja; es decir, con ayuda de instrumentos transforma las materias
según sus necesidades y, así, se las apropia.
Los animales superiores y el hombre poseen la posibilidad de conocer su medio
ambiente a través de la actividad de su sistema nervioso. El sistema nervioso
establece continuamente relaciones entre el estado del organismo y las condiciones
presentes en el ambiente. El sistema nervioso es, de cierta manera, el aparato de
unión entre el organismo y la realidad. Este aparato nervioso de ha formado en el
largo desarrollo histórico de las especies biológicas, especialmente para cumplir la
función del conocimiento de la realidad. Mientras más alto se encuentra el animal en la
escala zoológica, más compleja es la organización de su sistema nervioso. El hombre
se encuentra en la etapa más alta del desarrollo biológico y posee un cerebro el
órgano más complejo de cognición, el cual le permite conocer la realidad
conscientemente.
El cerebro humano establece la relación cognoscitiva con el medio ambiente de la
siguiente manera: la realidad excita los sentidos, los nervios transmiten el estímulo al
cerebro y, en el cerebro, a través de la actividad cortical, se refleja la realidad objetiva.
Pero no se trata de un proceso simple, directo y completo de reflejo, sino que éste
debe entenderse como un proceso dialéctico complejo que atraviesa etapas definidas.
De esto hablaremos en detalle en otro lugar.
El acto de conocer significa, pues, para el hombre, reflejar la realidad en su cerebro.
La realidad, los objetos, los fenómenos y las transformaciones de la naturaleza y de la
sociedad son el objeto del acto de cognición, lo objetivamente presente, lo que actúa
sobre los sentidos y genera una representación en el cerebro. El hombre por otra
parte, es, con su sistema nervioso, el sujeto que actúa cognoscitivamente.
¿Puede el hombre conocer la realidad correctamente? ¿Pude ahondar en la verdad?
La teoría marxista-leninista de la cognición humana responde esta pregunta
afirmativamente.
La realidad se mueve y se desarrolla según principios relativamente estables, y estas
transformaciones son objetivas e independientes de la conciencia humana. La
posibilidad de penetrar en la esencia de la realidad está dada por el objeto mismo, por
el hecho de que estos principios forman la esencia de la realidad y se presentan
directamente en los fenómenos aislados de manera que tanto la realidad compleja
como los principios fundamentales subyacentes pueden ser reflejados por la
conciencia humana.
El cerebro, el órgano de cognición más elevado, atributo del hombre, es producto de la
larga historia de desarrollo de las especies biológicas. Se ha formado por una
necesidad natural de acuerdo con las exigencias de la realidad y ha adquirido la
estructura y la organización que le permiten cumplir su función de órgano reflexivo, y
mantener al hombre en su medio ambiente natural y social. La seguridad en el acto
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cognoscitivo se demuestra cada día en la vida práctica de los hombres. La práctica
permite al sujeto la posibilidad de profundizar en el conocimiento de la verdad.
Este es el carácter optimista de la teoría marxista-leninista del conocimiento.
¿Cómo se desenvuelve el proceso de conocimiento humano en sus detalles
particulares?
La práctica como fuente del conocimiento humano
El conocimiento comienza con la práctica. A través de la práctica se llega al
conocimiento teórico, que después retorna a la práctica.
“La teoría del conocimiento del materialismo dialéctico coloca a la práctica en
primerísimo lugar”
La práctica es, en primer lugar, la fuente del conocimiento; en segundo lugar, es el fin
del conocimiento, y, finalmente, es el criterio de la verdad, la prueba más dura de la
justeza de lo conocido. Al caracterizar el proceso cognoscitivo hay que tratarlo a la luz
de este punto de vista ante todo, de la práctica como fuente del conocimiento.
El hombre conoce las propiedades de los objetos, en principio, sólo por el hecho de
que entra en contacto práctico con ellos, porque los transforma y se los apropia. La
actividad productiva del hombre es, sobre todo, la que le permite adquirir
conocimientos fundamentales sobre los objetos y procesos de la naturaleza y la
sociedad. Esto mismo ocurre en cualquier actividad práctica del hombre, como en el
aprendizaje de los alumnos cuando manejan los objetos de la clase. Aquí, la atención
del alumno se dirige al objeto de su actividad; las propiedades de los objetos
estimulan sus sentidos, percibe los estímulos aislados y, finalmente, el objeto como un
todo. Este es el principio del reflejo consciente de la realidad.
La práctica suscita no sólo percepciones y estímulos, sino que, además, estimula el
pensamiento, pues para la transformación práctica del mundo objetivo, para dominar y
dirigir los acontecimientos en la naturaleza y la realidad, no basta tan sólo sentir y
percibir lo exterior, la apariencia, sino que hay que penetrar en la esencia, en el
concepto. Así, la práctica obliga al hombre a pensar, y justamente con ayuda del
pensamiento puede alcanzar una comprensión más profunda de la realidad. Siempre
surgirán nuevos problemas de una práctica que continuamente cambia, siempre
encontrará el hombre lo desconocido, lo todavía no comprendido que le obliga a un
nuevo acto de raciocinio. En este sentido es como se puede llamar a la práctica el
motor del conocimiento.
68
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-
LA OBSERVACIÓN VIVA:
“De la observación viva al pensamiento abstracto y de éste a la práctica, ese es el
camino dialéctico del conocimiento de la verdad, del conocimiento de la realidad
objetiva.”
“De la apariencia a la esencia, y de la esencia menos profunda a la esencia más
profunda ..”
Una vez aclarado el significado de la práctica como fuente de conocimiento, puede
tratarse ahora más completamente el desenvolvimiento del proceso cognoscitivo.
V.I Lenin ha explicado este desenvolvimiento del proceso cognoscitivo en la forma
arriba mencionada. Según ella, el primer paso es la observación viva, la percepción de
la realidad en su apariencia exterior; sigue el pensamiento, la penetración teórica en la
esencia de las cosas; finaliza y corónase el proceso cognoscitivo a través de la
aplicación práctica del conocimiento obtenido.
En la observación viva, en el conocimiento sensorial de la realidad predomina ante
todo la actividad de los sentidos.
A través de los órganos sensoriales penetra la realidad como por ventanales en la
conciencia.
Los procesos psíquicos de la percepción y del sentir sirven a la observación viva de la
realidad. Las sensaciones son para el hombre el fundamento mínimo irreductible de su
conocimiento sobre el mundo exterior. “A no ser a través de las sensaciones no
podemos llegar a saber nada sobre cualquier forma de la materia ni sobre cualquier
forma del movimiento.”
Las sensaciones se producen en la conciencia del hombre por la acción directa de
estímulos materiales sobre los órganos sensoriales. Cada sentido, cada analizador
(Pavloc) percibe cualidades particulares de los objetos.
Pero no solo pro medio de las sensaciones puede el hombre representarse
completamente los objetos del mundo exterior en un todo unificado. Esto ocurre solo
cuando se ha alcanzado el proceso psíquico de la percepción. Los datos
proporcionados por los sentidos son complementados por elementos en que
intervienen la memoria y el pensamiento. Al final, la actividad sintetizadora del cerebro
crea la representación objetiva completa.
“El uso de los distintos sentidos y el complemento proporcionado por los datos que se
adquieren a través de la actividad de la memoria y del pensamiento, capacitan al
hombre para representarse no sólo aspectos y propiedades particulares de la realidad,
sino también objetos del mundo exterior. Este complejo de sensaciones referidas a
objetos particulares que ellas representan, se denomina percepción sensorial.”
Con las percepciones sensoriales, el hombre ya ha conocido la realidad en su
apariencia exterior. Esta representación de la apariencia exterior de los objetos sirve
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de punto de partida para una elaboración psíquica en el transcurso ulterior del
proceso cognoscitivo. En primera instancia, se observa el material de las percepciones
en la memoria, en forma de imágenes. Las imágenes mantienen todavía la forma
sensorial-intuitiva de la representación, aún cuando ya han sido eliminadas ciertas
características secundarias. Las imágenes son considerablemente menos vívidas,
más esquemáticas que las percepciones.
La actividad imaginativa es parte integrante de la observación viva. Con su ayuda se
construyen nueva imágenes de los distintos elementos perceptivos. A través de la
imaginación, el hombre puede representarse lo no percibido directamente.
Con esto hemos delineado el campo de acción de la observación viva. Pero no sólo
con la observación viva no puede conocerse la realidad completa y profundamente.
No se trata solamente de comprender el mundo en su apariencia exterior, sino que,
por otra parte, el conocimiento humano tiene que penetrar en su esencia. Esto ocurre
con ayuda del pensamiento.
-
EL PENSAMIENTO:
“El pensamiento refleja las cosas en su esencia, en su conexión interna, en su relación
con otras cosas más”.
El conocimiento sensorial es la representación concreta y directa de la realidad,
mientras que el pensamiento es una representación mediata y generalizada. Ahora
bien, antes de que la conciencia humana pueda penetrar en la esencia de la realidad,
tiene que trabajar el material procedente de la cognición sensorial con ayuda de
operaciones lógicas. El hombre llega a la esencia de las cosas, es decir, a la
comprensión y al establecimiento de principios por medio del análisis y la síntesis, por
la abstracción, la generalización y la especialización, y también por la inducción y la
deducción. Con ayuda de estas operaciones lógicas se construyen conceptos y se
llega a juicios generales cuya forma más alta es entonces la determinación de una ley.
Cuando se habló de que sólo a través de la cognición sensorial no se puede
comprender la esencia de las cosas, sus propiedades generales, sus leyes, no debe
intuirse por ello que esta esencia, que está abstracción, sea algo extrasensorial que
hubiese que buscar “más allá de las cosas”, que haya que agregar a las percepciones,
por medio del pensamiento, elementos no contenidos en ellas. Lo esencial, lo general,
no es nada extraordinario, separado de los fenómenos reales y existentes
independientemente de éstos. Muy por el contrario, está dado al hombre datos
simultáneamente y en conjunción con las percepciones y la sensación.
“Lo general asiste a través de lo particular. Toda particularidad es, de una forma u
otra, algo general. Todo lo general es una partícula, o un lado, o la esencia, de lo
particular”.
70
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Aunque lo general, lo esencial, esta dado al hombre a través de la percepción
sensorial, no se hace inmediatamente consciente. Esto ocurres solo a través del
pensamiento.
En la formación de conceptos se analizan las percepciones, se separan en sus
elementos particulares. Se selecciona lo importante de lo no importante, se abstrae lo
esencial de lo accesorio. A través de la síntesis de las características más importantes
y de su generalización, lo que implica el descubrimiento de estas características en un
conjunto de objetos, se construye finalmente un concepto.
Los juicios se forman de la siguiente manera: A través de la percepción sensorial
recibe el hombre directamente un reflejo de la conexión interna y de las relaciones
entre los objetos de la realidad. Partiendo de estas relaciones, el hombre forma juicios
lógicos. El proceso cognoscitivo general sigue en este caso el mismo camino que el
de formación de conceptos, de lo concreto a lo abstracto, del juicio particular al juicio
general.
Igualmente se analiza, se abstrae lo esencial, de lo accesorio y se generaliza para un
grupo de fenómenos, para entonces, y a través de un proceso lógico, llegar a nuevos
y más generales juicios.
El proceso por medio del cual se llega a una conclusión definida que deriva de un
conjunto de juicios particulares a uno general, se llama inducción. En el caso de que
existan ya juicios generales, el hombre puede partir de ellos, llegar a juicios
particulares. Este es el proceso deductivo de llegar a conclusiones.
Con esto han sido mencionados los procesos del pensamiento por medio de los
cuales el hombre puede comprender la realidad más completamente y con mayor
profundidad de lo que sería posible sólo por la cognición sensorial. Todos estos
procesos se entrelazan en formas múltiples. Ninguno puede llegar a resultados
fructíferos sin los otros, y sólo todos en conjunto pueden guiar con éxito al
pensamiento.
Si el pensamiento nos ha de llevar a la imaginación, no debe separarse jamás de sus
fundamentos objetivos. La ventaja del pensamiento de poder separarse formando
conceptos y juicios generales de las particularidades concretas de los fenómenos, y
de poder penetrar en lo esencial, engendra el gran peligro de perder la conexión con
la realidad, de formar arbitrariamente las imágenes perceptivas en contradicción con la
estructura y las relaciones existentes en el mundo exterior. Hay que luchar
permanentemente contra este peligro, hay que contrastar continuamente los
resultados del pensamiento con los objetos percibidos, para tener la garantía de que
se mantiene una correspondencia objetiva con la realidad. El pensamiento debe
distanciarse de la realidad sólo para penetrar en ella con una visión más profunda de
su esencia. El pensamiento que pierde la conexión con la realidad, que no concuerda
con lo percibido por los sentidos, no puede llevar a los hombres a la verdad.
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La práctica como objetivo de la cognición y criterio de la verdad.
Toda observación viva y todo pensamiento tienen que desembocar en la actividad
productiva de los hombres. El hombre conoce al mundo para dominarlo en la práctica,
para transformarlo y satisfacer así sus necesidades. Para ello es necesario sostener
victoriosamente la lucha contra las fuerzas de la naturaleza, asegurar la producción de
los bienes materiales y espirituales necesarios para la vida, ordenar racionalmente ka
convivencia de los hombres y eliminar siempre el contrasentido inhumano de la
explotación y la opresión, de las crisis y las guerras que todavía se mantienen en una
sociedad dividida en clases. El valor de todo conocimiento ha de medirse por el grado
en que se sirva a estos fines. El conocimiento teórico y la práctica deben formar una
sólida. La unidad de la teoría y la práctica es un principio inconmovible del teoría del
conocimiento marxista-leninista. La teoría sólo puede extraerse de la práctica, de la
generalización de la experiencia práctica, y debe entonces ayudar, a su vez, a
transformar la práctica hacia lo nuevo y lo mejor, pues la practica es el objetivo final de
todo conocimiento.
Al mismo tiempo, la práctica es el criterio de la verdad, el patrón que mide lo correcto
del conocimiento. Un contenido de conocimiento que no haya sido todavía sometido a
este criterio es de dudoso valor, no le da al hombre ninguna seguridad en su acción.
Solamente cuando un conocimiento teórico se ha probado en la práctica y ha sido
confirmado como correcto por ésta, puede convertirse en parte integrante del
patrimonio cultural humano. La práctica es el fin y la cima del proceso cognoscitivo.
Con esto hemos visto cómo se cierra el círculo cognoscitivo. Partiendo de la práctica,
que es su fuente, pasa el conocimiento humano por las etapas de la observación viva
y el pensamiento abstracto para reincidir sobre la práctica; el hombre aplica en ella el
nuevo conocimiento y deja que éste, a su vez, sufra la prueba que determine el grado
de verdad y justeza que posee.
El conocimiento no vuelve a la práctica en su antigua forma, sino en una configuración
más rica y más valiosa, en un plano superior, y desde este plano más elevado
comienza entonces un nuevo ciclo que culminará a su vez en una práctica más útil y
superior, continuando así indefinitivamente.
“Práctica-conocimiento, otra vez práctica y una vez más conocimiento: así se repite
indefinitivamente el ciclo, y el contenido de cada ciclo práctica-conocimiento se eleva
cada vez a un plano superior”.
El conocimiento humano es un proceso dialéctico continuo. El hombre avanza
irresistiblemente en la investigación de la verdad, y una y otra vez encuentra en su
actividad nuevos problemas, choca con lo desconocido, lo todavía no explorado. Así
se mantiene el conocimiento humano como un proceso de desarrollo que avanza y
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asciende permanentemente, impulsado por la multitud de contradicciones frente a las
cuales se encuentra el hombre, que inexorablemente exigen su resolución, y que de
inmediato generan nuevas contradicciones.
Al maestro de la escuela socialista se le confía la tarea de dirigir el proceso
cognoscitivo de sus alumnos, de impulsarlo pedagógicamente. El maestro debe crear
contradicciones en los estudiantes, dentro de ciertos limites. Debe, por ejemplo,
llevarlos a situaciones en las cuales no sepan desenvolverse con sus antiguos
conocimientos, en las cuales existe, pues, una contradición entre las exigencias de la
situación y el conocimiento insuficiente de los alumnos, y deberá entonces dirigirlos a
la solución de estas contradicciones. De esta manera se refleja la realidad en la
conciencia de los alumnos más profunda y completamente.
La teoría marxista-leninista del conocimiento humano ha sido confirmada
científicamente por los trabajos del gran fisiólogo ruso Pavloc. Este logro establece
todo un conjunto de leyes fisiológicas fundamentales aplicables a la actividad nerviosa
superior, que también operan en la enseñanza. Si el maestro quiere fundamentar
científicamente su trabajo con los alumnos, los descubrimientos de Pavloc sobre la
actividad nerviosa superior pueden ofrecerle muchas enseñanzas. Son
particularmente importantes para la comprensión del proceso cognoscitivo las teorías
de los analizadores, de la actividad analizadora y sintetizadora de la corteza cerebral,
y su irradiación y concentración, así como la teoría de las conexiones temporales, de
la acción conjunta de los dos sistemas de signalización, de los tres componentes del
sistema nervioso central y los distintos tipos de sistemas nerviosos.
No se puede ser objeto de este libro dar un resumen de la teoría de Pavloc sobre la
actividad nerviosa superior. Pero en su exposición se dará por sentado un
conocimiento elemental de estas teorías.
b)
El desarrollo de la habilidad, la destreza y los hábitos
Al presentar los problemas fundamentales de la teoría marxista-leninista del
conocimiento humano, se hizo una descripción de la unidad entre el organismo y su
mundo exterior. En su actividad práctica, el hombre restablece continuamente, según
se dijo, el equilibrio entre él y su mundo exterior. Para ello tiene que transformar la
naturaleza y la sociedad según sus necesidades, con el fin de rehuir los peligros que
amenazan su vida y poder obtener los bienes materiales necesarios para su
subsistencia.
De este proceso de conflicto práctico continuo del hombre con su mundo exterior se
han expuesto hasta ahora sólo los problemas del conocimiento correcto de la realidad.
Ahora es necesario completar esta exposición considerando cómo el hombre adquiere
en la práctica las habilidades, destrezas y hábitos que le permiten en primerísima
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instancia conocer y transformar su medio ambiente, teniendo en cuenta cómo estas
cualidades responden a las exigencias de la práctica.
Cuando se considera el aprendizaje y la aplicación del saber, y el aprendizaje y la
aplicación de la capacidad, no se están tratando más que dos aspectos de un proceso
único de formación de los hombres.
También en el desarrollo de la habilidad, la destreza y los hábitos, el sistema nervioso
juega el papel de nexo entre la realidad y el organismo humano activo.
Sobre el desarrollo de la habilidad, la destreza y los hábitos cabe sentar los siguientes
principios: el niño, al nacer, posee solo aquellas características anatómicas y
fisiológicas que hacen posible sus existencia biológica como ser humano; por ejemplo:
la estructura anatómica de sus extremidades, las funciones fisiológicas de sus
órganos y glándulas internas, la singularidad de sus músculos, de su corriente
sanguínea, etc. Estas características anatómicas y fisiológicas en el ser humano a las
cuales pertenecen, sobre todo, la organización particular del sistema nervioso central
y su versatilidad, son cualidades innatas. Al nacer el ser humano no posee todavía ni
habilidad, ni destreza, ni hábitos. Estos se desarrollan sólo mediante la actividad
práctica.
La relación entre las cualidades innatas de un ser humano y la habilidad, la destreza y
los hábitos que se desarrollan por medio de la actividad, no debe concebirse de tal
manera como si las cualidades innatas ejerciesen sobre este desarrollo un efecto
fatalista predeterminado, ni tampoco como si de las cualidades innatas sólo pudieran
desarrollarse grupos particulares de ellas y no otros de cualidades adquiridas.
En realidad, las cualidades innatas del ser humano representan sólo las
precondiciones biológicas más generales sobre cuyo fundamento pueden
desarrollarse una multitud de caracteres adquiridos. Estos se inculcan en la actividad
práctica específica, que determina, además, por su propia naturaleza la calidad
particular de los caracteres adquiridos. Por supuesto que las cualidades particulares
innatas de un individuo tienen un cierto efecto sobre el proceso de desarrollo, aunque
su efecto no es decisivo.
Para el maestro se deduce de lo expuesto la siguiente conclusión: si la habilidad, la
destreza y los hábitos no son innatos y no están decisivamente predeterminados por
las características innatas, sino que se desarrollan en el proceso de una actividad
práctica específica, entonces existe la posibilidad de que la educación y la institución
puedan orientar conscientemente el desarrollo de ciertas habilidades, destrezas y
hábitos particulares.
¿Cómo tiene lugar, en general, la formación de la habilidad, la capacidad, la destreza
y los hábitos?
Recordemos primeramente que los fenómenos psíquicos son un reflejo de la realidad
objetiva, y que el análisis y la síntesis de los estímulos que vienen del mundo externo
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son funciones fundamentales del cerebro. Correspondiendo a las relaciones concretas
presentes en la realidad, estas “señales” se reúnen en sistemas en la corteza cerebral;
es decir: las células nerviosas estimuladas entran en relaciones relativamente
perdurables y complejas unas con otras. De esta manera, se refleja la realidad por
medio de la actividad continuada del sistema nervioso. Pero no solamente objetos y
hechos del ambiente se reflejan de esta manera, sino también el desarrollo de las
actividades humanas. La gran cantidad de reacciones nerviosas durante las
actividades prácticas dejan el cerebro, especialmente en el “aparato Motor” (Pavlov),
sus “rastros”. También aquí las células nerviosas estimuladas son finalmente reunidas
en un sistema dinámico de enlaces nerviosos. Este sistema, una vez formado, se
puede excitar a voluntad para repetir la misma actividad por la cual fue desarrollado al
principio. Así, llegamos a los fundamentos fisiológicos de la habilidad, la destreza y los
hábitos.
Hasta cierto punto se pueden diferenciar dos aspectos en el comportamiento humano:
por una parte, el aspecto externo, el actuar, el cual puede ser reconocido fácilmente
en los alumnos e influido por el maestro, por otra parte, el aspecto interno, los
fenómenos psíquicos, que se sustraen a la observación inmediata, y que en los
últimos exigen un cuidado particular del maestro. Esta diferencia hasta ahora, parece
carecer de importancia, porque la manifestación externa de los hechos y la función
interna de los procesos psíquicos de la actividad siempre forman una unidad, están
fusionados. Sin embargo, las funciones psíquicas surgen y desarrollan como reflejo de
los acontecimientos de la actividad práctica. Por eso esta diferencia tiene tan gran
importancia para el maestro. El tenerla en cuenta le ayuda a resolver el problema de
cómo poder desarrollar en sus alumnos habilidades, destrezas y hábitos, porque los
enlaces nerviosos del cerebro, que forman los fundamentos fisiológicos de las
habilidades, destrezas y hábitos, se desarrollan por la influencia directa del
desenvolvimiento externo de los hechos, específicamente formados. Es el camino del
desarrollo de la habilidades para actuar con éxito: hablar, escribir, dibujar, cantar,
saltar, tirar..., las cuales, en lo sucesivo, se denomina habilidades prácticas de hablar,
escribir, dibujar, cantar, saltar, tirar ... Más complicado resulta el desarrollo de la
atención, la observación, la imaginación y de la capacidad de pensar. Estas, en lo
sucesivo, se llamaran habilidades intelectuales. Naturalmente, ellas también se
desarrollan por medio de una actividad, en el proceso de observar, imaginar,
reproducir, pensar ...., pero aquí el maestro tiene que tratar con una habilidad cuyo
desarrollo se efectúa mediante las actividades más diversas en cada asignatura.
¿Cuándo se considerará desarrollada una habilidad?
La habilidad para ejecutar una actividad está desarrollada cuando, en el transcurso de
ésta, se han unido en el cerebro los enlaces nerviosos, formados durante el proceso,
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llegando a constituir un sistemas tan fuerte que el hombre, dueño de control
consciente y atinada dirección, pueda ejecutar aquella actividad.
Al desarrollo de una destreza se llega de la siguiente manera: Partes aisladas de un
acto (hecho) se ensayan, de manera que, en sus desarrollo, llegan a tener un carácter
automático; es decir, que el hombre pueda actuar sin que haga falta una dirección y
control especiales sobre la conciencia.
Considerando fisiológicamente, se ha formado aquí un estereotipo dinámico mediante
el desarrollo de un hábito, las actividades automáticas han sido ejecutadas tantas
veces, y han sido acompañadas constantemente de tal manera por los sentimientos
del hombre, que han desarrollado en éste una fuerte necesidad de volver a repetir,
bajo determinadas circunstancias, estas actividades. La ejecución de las actividades
proporciona entonces sentimientos de satisfacción, en tanto que un impedimento o
una prohibición producen insatisfacción.
Los conceptos de habilidad, destreza y hábitos se usarán en estos capítulos con el
siguiente contenido:
a) Se llaman habilidades a las particularidades psíquicas que son condición social
para la ejecución feliz de una o varias actividades.
b) Destrezas son los componentes automatizados de una actividad consciente,
que se forman durante una ejecución.
“Tanto la destreza, como los hábitos forman elementos automatizados del
comportamiento....” Pero un hábito esta ligado con la tendencia o la necesidad de
ejecutar esta o aquella acción automatizada.
c) Relación entre la transmisión y asimilación activa del conocimiento, formación y
desarrollo de habilidades, destrezas y hábitos
Para facilitar el método de enseñanza durante las clases, se pueden agregar a lo
dicho hasta ahora acerca de los conocimientos del hombre, una serie de conclusiones.
La penetración en los conocimientos y la adquisición de los mismos presentan dos
lados en el proceso de enseñanza. Saber y poder se adquieren y desarrollan en la
misma actividad práctica. Por esta razón, la enseñanza debe desarrollarse y
organizarse por el maestro de tal manera, que los alumnos, en el proceso de
aprendizaje, adquieran conocimientos y habilidades, destrezas y hábitos. No es
posible imaginarse una enseñanza aparte o independiente de la formación de
habilidades; destrezas y hábitos en sí, esto es, sin adquirir al mismo tiempo
conocimientos concretos como base de las actividades del aprendizaje en clase.
Por ejemplo, los alumnos deben adquirir conocimientos acerca de las plantas
domésticas, para que al mismo tiempo adquieran habilidades y, después, la destreza
de sembrar y cultivar estas plantas. El maestro debe organizar las clases de modo que
el alumno mismo realice los trabajos de sembrar y cultivar.
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He aquí otro ejemplo: leer explicativamente, lo cual quiere decir que el alumno, por un
lado, adquiere conocimientos y, por el otro, aumenta su habilidad de leer. Leyendo
explicativamente los alumnos aprenden métodos sencillos acerca del tratamiento de
libros y textos. Mediante este método se les desarrollo la habilidad práctica de leer,
aumentándose así, progresivamente, el provecho que pueden extraer de cualquier
clase de libros.
De esta manera están enlazados la adquisición de conocimientos y el desarrollo de las
capacidades.
Así se logras, de forma directamente práctica, la manera consciente, activa y
creadora, y también la manera práctica de usar los conocimientos y capacidades, y
también la manera práctica de usar los conocimientos y capacidades en la sociedad.
El maestro no solamente debe conocer y tener en cuenta la relación entre transmisión
y adquisición de conocimientos y el desarrollo de habilidades, destrezas y hábitos
durante las clases, sino también debe tener en cuenta que ambas direcciones se
forman y desarrollan en un proceso único en las actividades prácticas de aprender y
enseñar. Además, debe saber que es posible, por un lado, la transmisión y adquisición
de conocimientos sin haber cierta cantidad de habilidades, destrezas y hábitos y, al
propio tiempo, no hay desarrollo de capacidades sin poseer un cierto caudal de
conocimientos.
El niño no asiste a la escuela antes de tener ciertas habilidades, destrezas y hábitos
que le hacen posible incorporarse a las a las clases con éxito. Por ejemplo, debe
comprender su propios idioma de tal modo que pueda entender las indicaciones y
explicaciones del maestro, dadas por éste en forma fácil de entender y captar. Debe
dominar el idioma en un grado tal que el maestro y los compañeros de estudio lo
comprendan. Debe ser capaz de realizar prácticamente las indicaciones del maestro.
De estas habilidades, destrezas y hábitos se pudiera decir mucho más como condición
necesaria para adquirir conocimientos, desde comienzos del primer grado. Ante todo,
los niños deben desarrollar, especialmente durante los primeros años, gran cantidad
de nuevos hábitos, destrezas y habilidades, para dominar las constantemente
crecientes dificultades en la adquisición de conocimientos. Por esto, los alumnos
aprenden primeramente a leer y escribir. El libro es el portador más importante de
valores culturales. Los alumnos deben sacar gran parte de sus conocimientos de los
libros, y al propio tiempo, deben aprender a consolidar sus conocimientos por medio
del estudio de éstos. Cuanto mejor sepan leer los alumnos, más factible les será la
adquisición de conocimientos. Por otro lado, también hay alumnos a quienes se les
hace difícil la consolidación de sus conocimientos por tener una deficiente habilidad
para la lectura. El desarrollo de la aptitud de escribir hace posible captar y
autocontrolar los pensamientos. El trabajo didáctico desarrolla al mismo tiempo tanto
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la expresión oral como la capacidad pensante del alumno mediante la expresión
escrita. Una bien desarrollada habilidad de escribir le ofrece al alumno, además, la
posibilidad de, por ejemplo, tomar notas del libro mientras estudia, y así aprender
mejor y con más profundidad.
También existen alumnos que únicamente pueden escribir con lentitud y dificultad .
Ellos consumen gran parte de su atención y reservas psíquicas en la parte técnica de
la escritura, lo que da como resultado que para captar el contenido, no les resta
mucha atención y fuerza de captación. Los resultados son considerablemente peores.
El papel extraordinario del idioma en la transmisión y adquisición de conocimientos y
capacidades, será tratado con más amplitud más adelante, así como también la
relación entre hablar y pensar. Vamos a mencionar aquí brevemente que un expresión
cultivada del idioma, utilizada en forma gramaticalmente correcta, así como un amplio
vocabulario, facilitan considerablemente la adquisición de conocimientos y
capacidades. Una importancia similar, fundamental y favorable, poseen las
habilidades de captar y observar, de imaginar, pensar, memorizar y recordar. Si el
maestro ha desarrollado bien esta fuerza psíquica en el alumno, éste podrá adquirir
conocimientos amplios y profundos. Pero si el maestro se descuida en el desarrollo de
dichas habilidades, destrezas y hábitos, la enseñanza proseguirá con dificultades.
Es muy importante tener en cuenta que muchos alumnos fallan en el aprendizaje de la
aritmética en los grados superiores porque desde los primeros grados superiores
porque desde los primeros grados no se ha desarrollado en ellos las habilidad básica,
la habilidad de tratar rápida y seguramente las cuatro reglas. También la enseñanza
de los números depende del desarrollo de las habilidades y destrezas básicas para
llegar a mayores conocimientos matemáticos.
Durante la transmisión de conocimientos, el maestro debe estar preguntándose
constantemente, cuales son las habilidades y destrezas necesarias al alumno.
También debe estar ocupándose constantemente de cultivar su desarrollo, porqué así
la adquisición de conocimientos por parte de éste será más rápida y segura.
Por otro lado, también la existencia de ciertos conocimientos favorece el desarrollo de
habilidades, hábitos y destrezas. Mencionemos los siguientes sencillos ejemplos: El
conocimiento de cada letra es condición esencial para el desarrollo de las destrezas
de leer y escribir; el conocimiento acerca del proceso del crecimiento de las plantas
forma la base del desarrollo de las habilidades y destrezas del cultivo de las mismas.
La adquisición de conocimientos y el desarrollo de las capacidades forman los dos
aspectos de la enseñanza durante las clases. Son los resultados de la misma
actividad del alumno en el proceso de aprendizaje. Por esto, el maestro debe
organizar y dirigir la enseñanza para que los alumnos, en sus actividad consciente y
creadora de aprender, adquieran tanto conocimiento como capacidades.
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Para la adquisición de conocimientos, ciertas habilidades y destrezas son condiciones
necesarias. También estas condiciones deben ser creadas por el maestro mediante su
trabajo.
Para el mejor tratamiento de los problemas, como base teórica para el desarrollo de
las clases, se puede dividir la enseñanza en etapas generales. La terminología y las
características, así como el número de etapas generales, se siguen discutiendo
ampliamente en la didáctica. Como una de las posibilidades para la distribución del
procedimiento de la enseñanza durante las clases, vamos a presentar las siguientes
etapas generales:
1) La preparación psíquica del alumno para la adquisición de conocimientos y
capacidades.
2) La transmisión y adquisición de conocimientos y capacidades.
3) El uso y comprobación de los conocimientos y capacidades.
4)
La consolidación de los conocimientos y capacidades.
Estas cuatro etapas marcan la formación del desarrollo intelectual de una forma muy
general. En ningún caso se debe usar el mismo desarrollo y la misma forma en las
clases. La educación concreta no conoce estas formas rígidas; según la meta a que
se piense llegar, puede prescindirse de ciertas etapas generales y , también, el orden
de las mismas puede cambiarse durante las clases. El uso práctico en la descripción
señalada de las cuatro etapas generales del procedimiento de enseñanza, se debe ver
ante todo en que el maestro aprende por ellas el desarrollo común de las clases. Este
desarrollo común aparece entonces en múltiples formas.
Pero antes de dar una descripción de las cuatro etapas generales del procedimiento
de la enseñanza, todavía se deben marcar algunas particularidades importantes de la
transmisión y adquisición de conocimientos y capacidades en las clases, y también se
debe presentar la gran importancia que desempeña el idioma en la transmisión y
adquisición de conocimientos y capacidades.
d) Particularidades de la trasmisión y adquisición de conocimientos y capacidades
durante las clases.
En el capitulo primero se indicó que no debe compararse la enseñanza primaria con la
práctica social de los mayores, sino que debe verse como preparación
pedagógicamente dirigida para las futuras actividades sociales de los niños.
Consideremos ahora más de cerca las actividades que se relacionan con las
especialidades de la enseñanza.
Por ejemplo, la adquisición de conocimientos durante las clases se desenvuelve de un
modo diferente a la adquisición de conocimientos de un científico. El científico llega a
saber lo desconocido, lo nuevo, por sus investigaciones, mediante pensamientos
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independientes, creadores, relacionados con experimentos. El científico debe tener a
la vista todos los factores conocidos para, sobre esta base, extraer nuevos y amplios
conocimientos. Este procedimiento no está exento de desviaciones y errores grandes.
El alumno, por el contrario, no tiene que buscar durante las clases lo científicamente
desconocido, sino que su tarea es usar, entender y dejarse impresionar por lo que la
ciencia ya conoce. Un número pequeño de conocimientos cuidadosamente elegidos,
sirve como base de su generalización. El maestro debe pasar al alumno solamente los
hechos más fundamentales e importantes, los que en vista de las conclusiones
generales, a las cuales habrá que llegar, ofrecen impresiones especiales. Los alumnos
pueden hacer sus conclusiones finales, con argumentos comprobados e
irrechazables. Así se proporciona la seguridad de llegar a una meta durante las clases
en el proceso de conocer. Pero esto no quiere decir que la dirección pedagógica
durante las clases elimina del camino del alumno, todas las dificultades, que éste no
tiene otra cosa que hacer más que tomar los conocimientos simple y sencillamente.
Tal forma de impartir la enseñanza haría daño; con ella no se podrían revelar las
habilidades y destrezas de los alumnos. Así irían creciendo hombres que serían
incapaces de pensar independientemente y de usar sus conocimientos en forma
creadora en la práctica. Por esta razón, los alumnos en la escuela tienen que adquirir
sus conocimientos pensando verdaderamente, recorriendo el camino de conocer las
cosas desde el hecho concreto hasta sus características especiales y relaciones
generales. También aquí hay que vencer dificultades, resolver dudas, etc. De esta
manera se asegura que se ejercite, no solamente el cerebro del alumno, sino que se
fomenten en él los pensamientos independientes y creadores, ya que durante la
actividad de aprender se desarrollan las habilidades, destrezas y hábitos necesarios.
En el capítulo III se insiste acerca de los principios de la didáctica.
El científico realiza sus trabajos de investigación como una personalidad ya
desarrollada, como un hombre cuya institución física se ha perfeccionado con un
elevado nivel mental, y equipado con todas las habilidades y destrezas necesarias. El
alumno, por el contrario, es una persona que está, mental y físicamente creciendo; por
esto, el maestro debe, si quiere lograr éxitos en la adquisición de conocimientos y
capacidades por sus alumnos, escoger medidas didácticas especiales y organizar
actividades que le ayuden y respalden especialmente. Esto, por ejemplo, es necesario
para la preparación psíquica del alumno en la adquisición de conocimientos y
capacidades, como estimulo para el trabajo de enseñar, o también para la práctica de
habilidades y destrezas.
Finamente, se debe tratar con especial cuidado que el alumno aprenda a consolidar
en la memoria conocimientos para el futuro. El alumno debe saber y poder usar los
conocimientos adquiridos, principalmente después de dejar la escuela. Naturalmente,
los alumnos deben aprender a usar sus conocimientos y capacidades en las clases,
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pero este uso, en primer lugar, tiene un carácter de práctica. Así, el maestro debe
dejar que los alumnos capten los conocimientos mediante ejercicios de la memoria, y
con las prácticas correspondientes, refrescarlos constantemente.
Con todas las diferencias que hay entre la adquisición de conocimientos del alumno y
el desarrollo de sus capacidades, por una parte, y la adquisición de nociones del
científico, por otra, no se debe olvidar que las leyes fundamentales de la adquisición
humana del conocimiento y el desarrollo de habilidades, destrezas y hábitos
mantienen su valor completo en el proceso de la enseñanza en la escuela.
La enseñanza todavía es, a pesar de los métodos pedagógicos especiales, un
proceso dialéctico complicado en el cual el alumno no siempre se desenvuelve y
regular y consecuentemente. Algunas veces, sobrepasa la dirección del maestro;
otras, se queda atrás constantemente, planteando y resolviendo contradicciones. Si el
maestro quiere penetrar en la naturaleza de este proceso dialectito, debe reconocer,
como propulsores de éste a las contradicciones que existen en el alumno. Por esta se
va a dar aquí un resumen corto sobre las contradicciones que dominan en el proceso
de la enseñanza primaria.
El interés del alumno no siempre esta de acuerdo con el objeto y el contenido de la
enseñanza. Dicho interés está sometido a grandes oscilaciones en alumnos de los
primeros años, en los cuales esta muy poco desarrollada la capacidad de dirigir su
comportamiento conscientemente. La atención subconsciente se agota rápidamente y
la atención consciente todavía no puede ocupar su puesto en la medida necesaria.
Por esto, se debe despertar y mantener, con medios didácticos especiales, el interés
del alumno en las partes importantes de las clases. Se sabe que faltando el interés, no
se captan y memorizan bien los conocimientos y habilidades aportados por el maestro.
La presentación lógica, correcta y sistemática del material, y el interés de los alumnos
por si solos, no garantizan una adquisición de calidad sistemática y permanentemente
buena en los conocimientos y capacidades del alumno. Cada estudiante, a su manera,
ordena los conocimientos y capacidades nuevamente adquiridos en su acervo de
experiencias. Así, por ejemplo, el orden subjetivo de los conocimientos y capacidades
del alumno muchas veces está en cierta contradicción con la sistemática objetiva de la
ciencia y la lógica de la presentación del tema por el maestro. Por esto se debe
establecer la concordancia entre la sistemática de las asignaturas y el orden de los
conocimientos en la conciencia de los alumnos, mediante una serie creciente de
ejercicios, que a su vez, se repiten. Con los alumnos de grados inferiores, el maestro
debe lograr que éstos exterioricen sus conocimientos basados en experiencias
personales de complejos subjetivos, y entonces dejarlos ordenar conscientemente por
los alumnos en el sistema objetivo de la asignatura. Pero muchas veces hay que
liberar también en la conciencia del alumno una sistemática científica presente llena
de suposiciones erróneas, de situaciones experimentadas personalmente de las
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cuales hay que hacer consciente al alumno. Así, los alumnos ya tiene presente, por
ejemplo, antes de empezar a estudiar el tema del “ferrocarril” en el primer grado, un
cúmulo de imágenes bastante amplio acerca de trenes de pasajeros, de carga, de
locomotoras; sobre el tráfico en una estación; sobre el comportamiento correcto
durante un viaje; sobre cruces de calles, señales, etc. Estos conocimientos todavía no
están ordenados sistemáticamente en el cerebro, según el lugar al cual pertenecen,
sino que están basados en experiencias personales. Por ejemplo, durante el verano,
la familia fue a ver a los abuelos. Al llegar a su destino, se dieron cuenta que la
hermana había dejado la muñeca en el tren y que la madre se había ensuciado el
abrigo nuevo con el polvo de carbón, que ella no había visto en el asiento. La madre
fue a ver al jefe de la estación para reportar la pérdida de la muñeca, etc. Todos estos
elementos de una situación vivida se despiertan ahora, durante la clase, algunos más
fuertes, otros más débiles, cuando el maestro pregunta a los niños acerca de sus
conocimientos sobre el ferrocarril. Sin duda, gran parte de estos elementos estaban en
el estudio del tema. Si se quiere que las clases sean un éxito, el alumno debe
aprender paso a paso a separar conscientemente aquellas experiencias personales de
menor importancia y a concentrarse en lo más esencial de los ferrocarriles. Respecto
a esto, el maestro tiene que realizar un amplio trabajo didáctico.
El maestro siempre tiene que darse cuenta de que la adquisición y el desarrollo de las
habilidades y destrezas en el alumno nunca puede ser tan completa y fundamental
como en él mismo. Los alumnos se pueden apoyar considerablemente menos en
imágenes, datos, juicios comunes, habilidades, destrezas y hábitos que el maestro. Lo
que le parece fácil al maestro, no tiene necesariamente que ser fácil para los alumnos.
Muchas veces, los alumnos tienen dificultades para aprender aquello que el maestro
menos se imagina; por ejemplo, le faltan al alumno cierta imaginación y ciertas
habilidades que le maestro sobrentiende. Sin que el profesor lo crea posible, de esta
manera, ocasionalmente se producen fallas y carencias en los conocimientos de los
alumnos, porque muchas veces no se entiende lo que explica el maestro. Por esto es
necesario comprobar constante y cuidadosamente la amplitud y exactitud de lo que
entiende el alumno.
En el alumno existe a menudo una contradicción entre la presentación oral y el
entendimiento verdadero de los conocimientos. Una presentación exacta oral o escrita
por parte del alumno no siempre es una prueba de conocimientos legítimos, porque
éste, muchas veces, es capaz de memorizar oralmente gran cantidad de frases, sin
entenderlas bien. Por esto, el profesor tiene que investigar exhaustivamente si en las
palabras del alumno están enlazadas solamente imaginaciones vivas, o si ellas
encierran un entendimiento correcto. Por otro lado, muchos alumnos se retrasan por
sus defectos en el habla o en la presentación oral o escrita de sus conocimientos
frente al maestro o en un examen, respectivamente. El maestro no debe aceptar la
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expresión oral incorrecta como prueba decisiva de falta de conocimientos, sino que
debe investigar la medida del conocimiento, sino que debe investigar la medida del
conocimiento afectivamente existente en el alumno, y debe, si es necesario, ayudarle
a expresarse correctamente.
Aún cuando el alumno halla llegado a dominar los conocimientos, el profesor no puede
confiar en que éstos tengan gran firmeza. En el estudiante se realiza constantemente
una lucha entre memorizar y olvidar. Generalmente, los alumnos han probado muy
poco o nada sus conocimientos y capacidades en la práctica. Sólo en pocos casos
ellos comprenden la necesidad vital de estos conocimientos y capacidades. Así, con
relativa rapidez se olvidan los conocimientos y habilidades adquiridos, si el maestro
explica constantemente su importancia para la vida social y si no logra enlazarlos con
sentimientos fuertes. El maestro debe hacer de la adquisición de conocimientos y
capacidades una necesidad para el alumno. Esto tiene una importancia especial en
los grados inferiores.
En la conciencia del alumno tienen lugar, además, constantemente discrepancias
entre conocimientos viejos, conocimientos de poca profundidad e incompletos,
aprendidos fuera del colegio, y la materia enseñada en la escuela. Las contradicciones
de la vida social, de la lucha de las clases, se reflejan en la conciencia de los alumnos
en forma de discrepancia entre distintos conocimientos, por ejemplo, entre teorías
científicas y pensamientos supersticiosos. Un maestro que pasa por estas
contradicciones sin darse cuenta, nunca puede tener éxito en su labor educativa. Un
maestro bueno se ocupa más bien de las contradicciones existentes en la conciencia
de sus alumnos, hace a los alumnos conscientes de ellas, hace de las mismas un
problema interesante y dirige al estudiante hacia la solución correcta por medio del
pensar y el actuar independiente. Con tal trabajo educativo se consolidan los
conocimientos de los alumnos, y los conocimientos aislados llegan a convertirse en
sólidas convicciones.
En los estudiantes también se desarrollan contradicciones por viejos hábitos de
trabajo adquiridos en la escuela, los cuales obligan al empleo de nuevas técnicas en la
enseñanza. Por ejemplo, la nueva manera de trabajar con libros requiere una nueva
posición frente a ellos, distinta a la que tenía el niño en la edad preescolar. Ahora, al
ocuparse de los libros, no constituye para el alumno una alegría espontánea. Ahora no
puede poner el libro a un lado cuando le parece, sino que tiene que cumplir con la
tarea indicada por el profesor. Aquel maestro que, conociendo dicha contradicción
entre los hábitos antiguos de sus alumnos y la nueva manera de trabajar, y que por
medio de ejercicios constantes les ayude a superar estas contradicciones y a adquirir
los hábitos de trabajo necesarios, conducirá a sus alumnos a trabajar bien con los
libros. Si el maestro olvida esto, regaña continuamente al alumno y está siempre
descontento, el educando perderá fácilmente el entusiasmo y el éxito se hará esperar.
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Finalmente, hay que mencionar otras contradicciones, las cuales se desarrollan en el
alumno porque el maestro y la educación solicitan del alumno cosas de un nivel ético
más elevado que el exigible anteriormente. La disposición consciente de aprender, la
obligación, por ejemplo, se debe desarrollar mediante una lucha con la disposición
infantil al juego. El maestro debe, al propio tiempo, reconocer esta lucha entre la
obligación de estudiar y la natural inclinación infantil al juego, y dirigirla en forma tal,
que aumente progresivamente la conciencia de la obligatoriedad del estudio sin limitar
por ello la alegría infantil en el juego
Relación entre la adquisición de conocimientos directos e indirectos
Los conocimientos de cada hombre proceden principalmente de dos fuentes; por lo
tanto hay dos caminos fundamentales para la adquisición de conocimientos. Por un
lado, proceden de experiencias personales directas, de la opinión directa; por esta
razón, se llaman conocimientos mediante la experiencia de otros, quienes los
transmiten oralmente o por escrito. Conocimientos de este tipo se llaman
conocimientos indirectamente adquiridos.
Los conocimientos directamente adquiridos tienen la ventaja de poderse memorizar
muy bien. Están enlazados estrechamente con los sentimientos, fueron comprobados,
por lo general, por la experiencia propia y dan la sensación de seguridad y confianza
en ellos. Frente a esto existe la desventaja de que la adquisición directa de
conocimientos exige muchas veces gran cantidad de tiempo y laboriosas tareas de
organización. En ciertos campos de los conocimientos, por ejemplo, en la historia, en
algunas partes de la geografía y de la biología, es imposible adquirir conocimientos
directos. Lo que ha pasado en función del tiempo y lo que existe a gran distancia en
función del lugar, se puede adquirir solamente de manera indirecta por medio de una
representación artística u oral.
Para la adquisición profunda de conocimientos directos, el hombre, en la actualidad,
no puede disponer de la cantidad de experiencias sociales necesarias adquiridas por
vía directa. El acervo de conocimientos de la humanidad es fruto de un largo proceso
histórico y es imposible que un individuo repita este proceso de la humanidad
independiente y completamente, para finalmente llegar al estado de conocimientos
que posee el hombre moderno. Por esto se debe adquirir gran parte de las
experiencias de la humanidad en forma generalizada.
De manera directa, impresionable, creadora y especialmente en forma oral, se puede
transmitir y adquirir en un tiempo relativamente corto un conocimiento bastante amplio.
Una desventaja de dicho procedimiento es que estos conocimientos no siempre se
memorizan bien, porqué en gran parte no están probados prácticamente y no están
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tan estrechamente relacionados con los sentimientos como aquellos conocimientos
directamente adquiridos.
En la transmisión oral de los conocimientos existe el peligro de que las palabras vayan
sin las impresiones sensoriales con ellas relacionadas, y que entonces los alumnos
sean incapaces de usar sus conocimientos prácticamente; existe, en otras palabras, el
peligro de verbalismo.
¿Qué importancia tiene para el trabajo escolar la relación entre la adquisición de
conocimientos directos e indirectos? La de llevar el conocimiento directamente
adquirido a una relación con el adquirido indirectamente, a fin de evitar las
desventajas de los dos caminos por separado, y, al propio tiempo, beneficiarse de las
ventajas tanto como sea posible. Utilizar solamente el camino directo va en detrimetro
de las ventajas proporcionadas por el indirecto. Utilizar exclusivamente el camino
indirecto va especialmente en detrimetro de la tarea educacional de enseñar al alumno
el trabajo creador práctico.
Cuándo se pregunta que cantidad de conocimientos debe adquirir directamente el
alumno y qué cantidad indirectamente, se puede encontrar una respuesta en las
palabras del didáctico polaco Vincentry: “Se debe dar especialmente a los alumnos de
los grados inferiores de la escuela elemental amplia oportunidad de adquirir la
experiencia directa en las clases y en actividades fuera del colegio. Paso a paso, con
la creciente experiencia del alumno, se debe permitir a éste cada vez más el
conocimiento indirecto, pero nunca se debe dejar de lado el uso de las posibilidades
de una «investigación» personal por su parte”.
Estas ideas no solamente contienen una respuesta general para la pregunta acerca de
la relación correcta entre conocimientos directa e indirectamente adquiridos, sino
también formula para el maestro de los grados inferiores una tesis especialmente
importante: El conocimiento indirecto es solamente fructífero si se asienta en la base
del conocimiento directo y mantiene estrechas relaciones con él. En vista de la poca
edad del alumno y del acervo de experiencias relativamente pequeño de éste, se
deduce que en los grados inferiores se debe propiciar un amplio margen a la
adquisición de conocimientos directos.
Si se compara la transmisión y adquisición de conocimientos durante las clases, con el
camino general de conocimiento humano, se encuentran otras peculiaridades del
proceso del conocimiento del alumno en la escuela.
Según la teoría marxista-lenilista del conocimiento, el proceso de reflejar la verdad en
la conciencia del hombre se desenvuelve en dos estadios principales. El mundo, en
sus objetos concretos y hechos se refleja en el ser humano por medio de sensaciones,
percepciones e imágenes. Pero los datos sensibles no son más que el cimiento del
edificio del conocimiento. El pensamiento, mediante el raciocinio, penetra hacia la
verdad, hacia las características generales de los fenómenos; la formación de
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conceptos y de juicios, el análisis, la síntesis y las conclusiones inductivas y
deductivas nos llevan a las relaciones entre los pensamientos. Pero en todo el
proceso del conocimiento, la práctica es la fuente y la meta del conocimiento, y
también la prueba de su certeza. F. I. Classtchich formula brevemente: “El proceso del
conocimiento humano se compone de dos momentos fundamentales: el empírico o
sensorial y el racional, el de la comprensión. Tanto la base del uno como la del otro es
la práctica social o histórica de la humanidad”.
Para entender correctamente el proceso de la transmisión y adquisición de
conocimientos en las clases, es importante saber que se pueden representar los dos
estadios principales del reflejo de la verdad en la conciencia humana, los cuales se
pueden separar uno del otro y presentarse uno seguido por el otro. El maestro, sin
embargo, al mismo tiempo, debe saber que no existe verdaderamente una separación
tan estricta del proceso del conocimiento, pues en el proceso concreto de la
adquisición del mismo se penetran constantemente el reconocer e imaginar, por un
lado, y el pensar constructivamente, formar juicios y sacar conclusiones, por el otro.
Observar un fenómeno no es nunca una observación por sí misma, sin condiciones
preparatorias psíquicas, pues la observación se basa en todos los conocimientos
hasta este momento adquiridos, y su validez depende mucho de las habilidades y
destrezas para observar, imaginar, recordar y pensar. Por lo tanto, el conocimiento
humano siempre es una observación comprensiva.
A las observaciones sensoriales del hombre se suma la actividad del pensar. Si el
hombre reconoce objetos y fenómenos, ya posee una cierta reserva de conocimientos
en forma de suposiciones e ideas, las cuales aparecen como condición del proceso de
conocer, aunque verdaderamente son el producto del conocimiento y de la práctica:
“El hombre debe entender lo que observa”.
Nunca se debe ver el conocimiento humano como una simple reproducción
fotográfica, sino como una reproducción comprensiva, que ordena y evalúa. Lo que el
alumno ya sabe, en gran parte, influye en el carácter y la calidad del conocimiento. El
conocimiento es tanto más amplio y profundo cuanto más sabe el alumno y cuanto
más correctamente sabe pensar. Esta relación objetiva entre el conocimiento sensorial
y racional debe ser usada por el maestro de manera tal, que, antes de ofrecer el
nuevo conocimiento a los alumnos, movilice sus conocimientos anteriores a su poder
pensante en el campo respectivo, para que aquéllos entiendan verdaderamente lo que
van a conocer. Por la misma razón, es deber del profesor comprobar constantemente
si los alumnos han entendido lo que observaron, para evitar que se haga imposible un
avance del conocimiento.
La teoría del conocimiento explica cómo se conoce el camino del conocimiento
humano a través del esquema: Ideas vivas, pensamiento, práctica. Sin lugar a dudas,
es necesario para el maestro el conocimiento de este esquema, si quiere utilizar
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positivamente el carácter del conocimiento humano. Por el contrario, no le será útil si
lo usa mecánicamente en su trabajo en la clase. Con esto llegamos a algo esencial
acerca de la adquisición de conocimientos. No siempre en las clases empieza el
proceso de conocer en el alumno con observaciones vivas, a las cuales se unen
después, según el esquema, los pensamientos y el uso práctico. En la transmisión de
conocimientos, el maestro puede y debe emplear también, en ciertas ocasiones, algún
conocimiento general estudiado, para explicar después cada caso particular por sí
solo partiendo de un conocimiento general.
Durante las lecciones no siempre se parte de particularidades, para llegar finalmente a
lo general; no siempre el conocimiento es inductivo, sino que muchas veces se
procede deductivamente. Quiere esto decir que de lo general se sacan conclusiones
particulares. Pero lo importante consiste en que sea el que sea el camino que haya
escogido para explicar la lección, siempre debe dirigirse hacia una meta: que en la
conciencia del alumno se establezca la unidad de lo abstracto y lo concreto.
El alumno debe relacionar pensamientos generales con ideas procedentes de
experiencias sensibles; por otro lado, debe ser capaz de analizar sus propios
conocimientos de hechos, lo general, lo importante, y unirlos en ideas y juicios
generales. En el capítulo III, que trata de los principios didácticos, se explica
ampliamente este problema.
Volvemos ahora a la ley del desarrollo concreto de la transmisión y adquisición de
conocimientos, donde la observación, por una parte, y los pensamientos, las ideas, la
formulación de un juicio y el sacar conclusiones, por otra parte, se penetran
mutuamente, ya que la observación humana siempre es una observación
comprensiva. Además queremos llamar la atención acerca que la profundidad y,
especialmente, la precisión de la comprensión se pueden evaluar en la habilidad para
expresar oralmente lo observado, para describirlo y relatarlo. La experiencia sensible y
el pensamiento están en una íntima relación. En la base de ambos se encuentra el
idioma para la adquisición y transmisión de conocimientos.
e) El papel sobresaliente del leguaje en la transmisión y asimilación activas del
conocimiento y capacidades en las clases.
La clase es, como ya se ha dicho, el proceso de actividades conjuntas de profesor y
alumnos. Por un lado, aprende el alumno, y, por el otro, enseña el maestro y dirige la
actividad del escolar. El medio más importante para la relación humana y, por lo tanto,
también el medio más importante para que el maestro dirija al alumno, es el idioma.
Mediante la instrucción y la explicación, el maestro organiza y dirige la transmisión y
adquisición de conocimientos, el desarrollo de habilidades y destrezas, así como
también el desarrollo de sentimientos, convicciones y particularidades de la voluntad y
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del carácter. La clase solamente puede tener éxito si los alumnos entienden y
obedecen las órdenes y explicaciones del maestro.
Junto a su importancia general, el idioma juega un papel especial en la transmisión y
adquisición de conocimientos y capacidades.
Investiguemos primeramente la importancia del idioma en la adquisición directa de
conocimientos por medio de observaciones de objetos y fenómenos.
La tesis ya desarrollada nos lleva al punto clave del problema. Dicha tesis es que el
conocimiento humano no solamente es una reproducción fotográfica, sino que,
contrariamente al conocimiento animal, el humano es un conocimiento constante y
comprensivo.
El conocimiento del hombre selecciona y limita el objeto. El hombre desarrolla, con el
proceso del conocimiento, el juicio descriptivo y la generalización. La base fisiológica
de esta unidad de conocimiento y pensamiento, es la influencia del segundo sistema
de señales sobre el primero. Los objetos que influyen en el cerebro y producen un
estimulo en el primer sistema de señales, también lo producen en el segundo. Cuando
observamos un objeto, lo nombramos; cuando lo nombramos, le damos una
descripción clara. El hombre reconoce los objetos cuando, al mismo tiempo, les da un
nombre.
También en las clases se debe desarrollar el conocimiento del hombre como un
proceso consciente. La explicación del maestro debe dirigir la atención del alumno
hacia las particularidades principales, cualidades, característica y relaciones del
mundo que nos rodea. Bajo la dirección del maestro, los alumnos evalúan y ordenan
sus observaciones y las suman correctamente a los conocimientos hasta entonces
adquiridos. Sin la palabra orientadora del profesor, las observaciones del alumno
serían desordenadas, sin meta ni plan, y no tendrían nunca el resultado esperado.
Para que las observaciones y conocimientos de las cosas dejen profunda huella en el
alumno, es importante que el maestro logre que el alumno mismo pueda describir bien
lo que ha observado y reconocido.
De primerísima importancia para la consolidación del conocimiento es la descripción
oral del contenido de éste. La correcta descripción verbal solamente es posible con un
conocimiento perfectamente entendido.
Por esto, el maestro debe pedir constantemente que los alumnos formulen oralmente
el resultado de sus observaciones. Solamente de esta manera se puede formar en la
conciencia del alumno el enlace adecuado entre el objeto y la palabra, y solamente así
el estudiante se hace consciente de este enlace. Pero si, por el contrario, no se pide al
alumno que exprese sus pensamientos, existe el peligro de que se produzca un
enlace falso o de que no se establezca ninguno entre el objeto y la palabra.
El maestro solamente puede ver si existe un enlace verdadero entre el objeto y la
palabra, cuando los alumnos escriben o hablan.
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Pero también desde otro punto de vista es importante que los alumnos escriban y
hablen durante las clases. Las palabras son el material oral con el cual trabaja el
pensamiento abstracto, que es especialmente humano. Sin este material, se hacen
imposibles los pensamientos. Por ejemplo, cuando una persona tiene un vocabulario
limitado, sus pensamientos están débilmente desarrollados, es pobre en expresiones
e ideas.
Igualmente, cuantas ideas se hayan desarrollado en la mente de una persona, han
podido formarse y existir exclusivamente sobre la base del material oral, sobre la base
de los términos y frases habladas. No existen ideas independientes del material oral,
independientes de la “materia” hablada “natural”
2.2 El Aprendizaje como asimilación y Acomodación
2.2.1 UNA INTRODUCCIÓN A LA TEORÍA DE PIAGET
El psicólogo suizo Jean Piaget, motivado por el deseo de entender y explicar la naturaleza
del pensamiento y el razonamiento de los niños, dedicó más de cincuenta y cinco años de
su vida al estudio de la conducta infantil. Sus investigaciones, junto con el trabajo de su
colega Barbel Inhelder, le llevaron a afirmar que el niño normal atraviesa cuatro estadios
principales en su desarrollo cognitivo: 1) el estadio sensomotor, 2) el estadio
preoperatorio, 3) el estadio de las operaciones concretas y 4) el estadio de las
operaciones formales.
Aunque Piaget asignó un margen de edad para cada uno de estos cuatro estadios de
desarrollo, existen marcadas diferencias en el ritmo con lo que el niño avanza a través de
ellos. En una determinada edad, los estadios pueden solaparse, de modo que el niño
muestre algunas conductas características de un estadio y ciertas conductas
características de otro.
De acuerdo con Piaget el intelecto se compone de estructuras o habilidades físicas y
mentales llamadas esquemas, que la persona utiliza para experimentar nuevos
acontecimientos y , Piaget concluyó que le niño comienza su vida con unos reflejos
adquirir otros esquemas. A partir de sus observaciones, Piaget concluyo que el niño
comienza su vida con unos reflejos innatos, como gritar, asir y succionar. Estos actos
reflejos son las habilidades físicas (estructuras o esquemas) con las que el bebé
comienza a vivir. Estos reflejos innatos cambian gradualmente a causa de la interacción
del niño con el medio ambiente, desarrollándose otras estructuras físicas y, finalmente,
mentales.
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Teoría de Piaget
Esquemas/Estructuras
(Variantes)
Unidades que componen el intelecto;
varían en función de la edad, las
diferencias individuales y la
experiencia.
Funciones
(Invariantes)
Procesos intelectuales compartidos por
toda persona con independencia de la
edad, diferencias individuales o material
que se esté procesando.
Organización
Proceso
de
categorización,
sistematización y coordinación
de estructuras cognitivas.
Adaptación
Proceso de ajuste al
ambiente
Asimilación
Proceso
de
adquisición
o
incorporación de información nueva.
medio
Acomodación
Proceso de ajuste, a la luz de nueva
información, de las estructuras
cognitivas establecidas.
En cualquier momento de su vida, el adulto dispone de un conjunto de estructuras
formadas, en su mayor parte, por ideas y conocimientos. Estas estructuras se utilizan
para manejar las nuevas experiencias o ideas, a medida que se van teniendo. Las
estructuras ya establecidas ayudan adquirir nuevas ideas que, a su vez, a menudo
inducen a cambiar las que se tenían hasta ese momento.
Piaget identificó dos funciones o procesos intelectuales que todo el mundo comparte,
independientemente de la edad, de las diferencias individuales o del contenido que se
procese. Estos procesos, que forman y cambian los esquemas, reciben por regla general
el nombre de adaptación y organización. La adaptación es un proceso doble, que
consiste en adquirir información y en cambiar las estructuras cognitivas previamente
establecidas hasta adaptarlas a la nueva información que se percibe. La Adaptación es
el mecanismo por medio del cual una persona se ajusta a un medio ambiente. El proceso
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de adquisición de información se llama asimilación; el proceso de cambio, a la luz de la
nueva información, de las estructuras cognitivas establecidas se llama acomodación.
Así, por ejemplo, al asir por primera vez un sonajero, el niño asimila o adquiere
sensaciones auditivas y táctiles nuevas, y acomoda sus anteriores ideas. El niño puede
decidirse a cambiar la noción de sensación para incluir las percepciones de “liso, redondo
y frío al tacto”, y a modificar la noción del sonido para incluir la percepción de “ruido
agitado”. Del mismo modo, los estudiantes que ven una película sobre el socialismo
asimilan nuevos hechos e ideas y, a su vez, cambian o acomodan las suyas acerca de
cómo gobernar a la gente.
Aunque los subprocesos de asimilación y acomodación tienen lugar con frecuencia casi al
mismo tiempo y desembocan en el aprendizaje, es posible que una persona asimile
información que no pueda acomodar inmediatamente en sus previas. En tal caso el
aprendizaje es incompleto y se dice que la persona se halla en un estado de
desequilibrio cognitivo, estado en el cual las ideas viejas y nuevas no sean acoplan y
no pueden reconciliarse.
Supongamos, por ejemplo, que un bebé de 16 meses, cuya estructura o idea de pelota
incluye las característica “esférica”, “blanda”, “que se puede rodar” y “que bota”, alcanza
un objeto esférico, que supone que es una pelota muy brillante, situado en una mesita de
café. Trata de apretarlo, y luego intenta hacerlo rodar y botarlo empujándolo. Pro nada de
esto sucede. Incrédulo, puede buscar a alguien quien comparta su consternación.
Después intenta apretar y empujar una vez más ese objeto esférico. La incredulidad y el
asombro que provienen del desacuerdo entre sus antiguas ideas acerca de las pelotas y
su nueva experiencia representan un estado de desequilibrio cognitivo. El niño esta
seguro de que ha encontrado una nueva pelota, e igualmente seguro de que esta pelota
no se comporta como debiera. Ha asimilado algo que no puede acomodar. Con en tiempo
puede que concilie estas cogniciones contradictorias, admitiendo de mala gana que: “Hay
pelotas que son blandas, ruedan y botan, y otra que no”. Al cabo de 6 ó 16 meses, el niño
podrá entender que el cuenco color rosa colocado boca abajo sobre la mesita de café sólo
reúne algunas características de las pelotas con las que juega. En ese momento, el
proceso de acomodación habrá alcanzado un estado de nivelación o equilibrio entre la
información antigua y la nueva.
Para Piaget, este continuo proceso de establecimiento de equilibrios entre las ideas viejas
y nuevas es una parte esencial de todo aprendizaje. Mediante las asimilación y la
acomodación, las ideas de una persona, así como las conductas relacionadas con estas
ideas, cambian gradualmente. Tales cambios son una prueba del aprendizaje.
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Las estructuras cognitivas se organizan a medida que se van adquiriendo y modificando a
través de la adaptación. La organización, la segunda función fundamental del desarrollo
intelectual, es el proceso de categorización, sistematización y coordinación de las
estructuras cognitivas. La organización de las estructuras ayuda a la persona que aprende
a ser selectiva en sus respuestas a objetos y acontecimientos. En el proceso de
aprendizaje, se produce una constante reorganización, puesto que las modificaciones de
las estructuras cognitivas suelen originar cambios en las relaciones entre ellas. Volviendo
a nuestro ejemplo anterior, puede que el bebé de 16 meses hubiera categorizado los
objetos esféricos como juguetes hasta que exploró el cuento color rosa colocado boca
abajo. Tras esa exploración, sin embargo, puede que volviera a clasificar los “objetos
esféricos” como juguetes y no juguetes. A medida que vaya tomando contacto con otros
objetos esféricos, su estructura organizativa de “objeto esférico” será cada vez más
precisa y sotisficada. Siempre que tropiece con un objeto esférico estará preparado para
reaccionar frente a él de dos maneras diferentes: considerándolo un juguete o un no
juguete. Gracias a su nueva estructura organizativa, podrá elegir diferentes reacciones
para cada objeto.
El proceso de organización se utiliza tanto en la categorización de conductas manifiestas
como en la de ideas. Por ejemplo, los jugadores principiantes de tenis mandan la pelota al
otro lado de la red siempre del mismo modo. Con más práctica y conocimiento, sin
embargo perfeccionan sus golpes. Con el tiempo los organizan, de modo que pueden
efectuar con acierto un globo, un “smash”, una volea o un revés, en función, de la
situación. Mediante la organización de estas habilidades pueden seleccionar las
conductas más apropiadas y jugar mejor el tenis.
2.3 El Aprendizaje como Interacción e Internalización
2.3.1 CONSTRUCTIVISMO
¿Qué es la Zona de Desarrollo Próximo?
El maestro atento puede valorar el nivel potencial de desarrollo
del niño, la zona permite descubrir lo que el niño es capaz de
resolver en el presente y en un futuro próximo.
Continuando con nuestro aporte de brindar conocimientos sobre el Constructivismo, les
ofrecemos una explicación de lo que significa la ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO
(ZDP), concepto planteado por Lev Vigotsky, quien con Jean Piaget, son considerados los
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creadores de esta corriente pedagógica filosófica (Palabra de Maestro Nº 23). José
Chávez Zamora, especialista en sicología educativa, nos brinda el siguiente artículo, sin
duda, muy interesante.
¿Cuál es el fundamento científico de la enseñanza? ¿Cómo detectar niños talentosos?
¿Cómo hacer una evaluación psicopedagógica diagnóstica y formativa? ¿Cuál es el
secreto de los sistemas educativos que pueden producir niños más inteligentes para
desempeñarse en campos de ciencia y tecnología?.
Para resolver estas incógnitas la moderna educación ha recurrido al concepto creado por
Lev. S. Vigotsky “Zona de Desarrollo Próximo” (ZDP). Pues desde hacía décadas los
investigadores de sistemas educativos exitosos como el de China (Robinson y otros,
1974) y Japón (Gardner, 1994) daban cuenta que el secreto residía en la interacción
social (metodologías interactivas para el aprendizaje cooperativo: formar parejas, trabajo
en equipo, etc.)
La concepción del desarrollo psicológico de Vigotsky es al mismo tiempo una teoría de la
educación , y lo novedoso es su manera de entender la formación de la mente, pues,
pareciera que el éxito de las aptitudes humanas dependieran de la naturaleza innata, pero
no es así, se forman en un proceso interpsicológico. Una prueba fehaciente del origen
social del espíritu humano es la incidencia de la cultura en la regulación externa de la
conducta. Por ejemplo en la cultura incaica floreció un principio moral de regulación socia
denominado “ayni”, palabra quechua cuyo significado es solidaridad, reciprocidad, ayuda
mutua, cooperación; y por extensión, en términos técnicos, significaría “interacción social”.
El ayni fue implantado en el sistema educativo por el inca Pachacutec como el principio
más importante de organización social. Así la conciencia moral del individuo estaba
regulada por la interacción social cooperativa, la mente era entendida implícitamente
como una “sociedad interna” que refleja la sociedad externa. Por ello, no sería exagerado
deducir que los antiguos peruanos usaron intuitivamente metodologías interactivas de
enseñanza-aprendizaje (tal como ha ocurrido en las ancestrales culturas orientales) y que
hoy están siendo redescubiertas por la escuela occidental.
Aprender a crear una ZDP
La teoría vigotskiana defiende la tesis que la interacción social crea zonas de desarrollo
intelectual, en tal proceso esta implícito el papel que juega el habla humana como sistema
de signos que regula los procesos cognitivos. Vigotsky defiende la ZDP como la
diferencia entre lo que el sujeto es capaz de hacer por sí solo y lo que hace con
ayuda de otros. El concepto de la ZDP explica cómo los proceso de desarrollo natural
son influenciados por el aprendizaje (línea cultural, artificial del desarrollo cognitivo). La
moderna psicología del desarrollo ha comprobado dichos postulados: los procesos del
aprendizaje remolcan a los procesos del desarrollo natural creando una zona de
construcción de nuevos conocimientos, pues, la interacción social (adulto – niño o experto
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– novato) permite la apropiación de nuevos significados y sentido personal en base a la
solución mancomunada de una tarea (Newman Griffin y Cole, 1989; Molicomp – 1993).
Según Vigotsky, toda función psicológica superior (en terminología moderna “procesos
cognitivos” memoria lógica, atención voluntaria, razonamiento, etc.) aparece primero en el
plano interpsicológico y paulatinamente se interioriza al plano intrapsicológico. Esto
significa que el desarrollo cognitivo no es una construcción individual sino social, depende
de la imitación e internalización de mediadores (por ejemplo, lectoescritura, estrategias
mnemotécnicas, algoritmos lingüísticos, lógicos numéricos, etc) que la cultura ha creado
históricamente y que reconstruyen y potencian la mente humana. Por ello es diferente el
desarrollo mental de un niño con educación escolar de otro que es analfabeto. La ZDP
explica por qué algunos niños tienen un desarrollo intelectual muy diferente que otros a
pesar de tener la misma edad cronológica, pues, el aprendizaje guiado por otros influye
positivamente en el desarrollo potencial (próximo, alcanzable).
Etapas de la ZDP
El desarrollo cognitivo alcanza una gradual autorregulación gracias al aprendizaje. El niño
se enfrenta a una tarea con una guía externa en un primer momento y gradualmente va
necesitando cada vez menos ayuda para sus desempeño porque su capacidad de
autonomía aumenta. El maestro atento puede valorar el nivel potencial de desarrollo
del niño, la zona permite descubrir lo que el niño es capaz de resolver en el
presente y en un futuro próximo.
La enseñanza efectiva consiste en ayudar el aprendizaje a través de la ZDP, ello implica
un proceso de desarrollo que se genera en el plano interpsicológico (trabajo con ayuda)
que gradualmente se traslada al plano intrapsicológico (trabajo independiente) del niño.
La velocidad del paso de un plano al otro es un indicador de la capacidad intelectual del
niño que los tradicionales test de C.I (Cociente Intelectual) no pueden captar, sin embargo
el educador puede detectar en su observación diaria (evaluación, diagnóstico y formativa).
ETAPA I:
Ayuda proporcionada por otros más capaces
Etapa caracterizada por la mayor interacción social (experto-novato) porque la tarea está
más allá de las habilidades del novato y no puede resolverla con las herramientas que
posee. El experto le ofrece medios auxiliares que reorganizan la tarea y ayudan a
construir nuevas habilidades en el novato. La cantidad y tipo de ayuda (directrices o
modelos) depende de la edad del novato y la naturaleza de la tarea. La comprensión de la
tarea por lo común se desarrolla a través de la conversación que crea un campo
denominado intersubjetividad (compartir definiciones, negociar significados).
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La ayuda se da en un trabajo interpsicológico de preguntas y respuestas hasta lograr la
estructuración cognitiva. Se considera que la etapa I ha sido superada cuando se da la
transferencia al plano intrapsicológico (trabajo independiente) del niño.
ETAPA II:
Ayuda proporcionada por el Yo.
En esta etapa el novato lleva a cabo la tarea sin ayuda de otros porque se ha producido la
interiorización de las directivas o modelos. El desempeño aún no esta plenamente
desarrollado o automatizado, prueba de ello es que el novato se guía con su propia habla.
Esta autodirección con su lenguaje audible no sólo caracteriza el aprendizaje en niños
sino también en adultos.
ETAPA III:
Internalización y Automatización del Desempeño
Etapa caracterizada por la desaparición del habla autodirigida en el novato y la ejecución
de la tarea es fluida e integral. El novato ha salido ya de la ZDP (etapas I y II) porque el
aprendizaje aquí ya no está en desarrollo sino que se encuentra desarrollado. El dominio
de las estrategias cognitivas se automatizan, la ayuda del experto o del yo ya no son
necesarias.
ETAPA IV:
Desautomatización del Desempeño y Recurrencia a la ZDP
En esta etapa el niño se enfrenta a nivel de complejidad mayores en la tarea y se ve en la
necesidad de crear una nueva ZDP. En otras palabras, vuelve a recorrer la zona, en
espiral, pero en un nuevo nivel de mayor complejidad. A esto se denomina conciencia
reflexiva, lo que la moderna psicología cognitiva denomina metacognición (habilidad de
reflexionar, controlar voluntariamente y organizar los conocimientos).
Ejemplo de Construcción de Conocimientos
La ZDP explica el aprendizaje en los dominios cognitivo, emocional y conductual
(habilidades motoras). Veamos el siguiente ejemplo:
Se plantea a un grupo de niños de 6to grado de primaria el objetivo de comprender el
principio de la Mecánica de acción y reacción (etapas I y II). La tarea experimental es
simular un cohete con un sorbete de plástico adhesivo a un globo que deja escapar el aire
de su interior y avanza en sentido contrario al soplo del aire en la discusión de grupo se
llega a la siguiente explicación (etapa III): según el principio de acción y reacción que
descubrió Isaac Newton, cuando el globo expulsa el aire, éste empuja al globo en sentido
opuesto.
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En la etapa IV, el maestro utiliza como recurso motivador la historia del peruano Pedro
Paulet Mostajo (1874 – 1945), quien es considerado precursor de la era espacial porque
en 1900 experimentó un motor a propulsión y diseño una nave espacial que denominó
“Avión Torpedo” , proyecto que no llegó a materializar por falta de financiamiento. Paulet
aplicó la tercera ley de la Mecánica de Newton, pues consideraba que la acción y reacción
eran las palabras claves para poner en movimiento los cohetes que llevarían al hombre al
espacio sideral. En la discusión de grupo se llega a la siguiente estructuración cognitiva:
la idea principal del experimento es el principio de acción y reacción que permite el
movimiento de un cuerpo no por el mecanismo de “atraer” el aire con hélices sino
“empujando” el cuerpo con el aire que escapa (en el caso del globo) o por la expulsión de
los gases (en el caso de los cohetes). Este principio lo podemos observar en los juegos
pirotécnicos de las fiestas patronales, etc.
CONCLUSIONES



Todo proceso de aprendizaje crea una ZDP, el reto es que el maestro tome
conciencia de su rol de guía y orientador (en la etapa I) y permita que sus alumnos
asuman su rol activo (en la etapa II), fomentando en ellos la construcción de nuevos
conocimientos en base a lo que ellos ya dominan (Etapas III, y IV).
La ZDP es una forma de evaluación psicopedagógica que permite predecir el
curso del desarrollo cognitivo (según la rapidez o lentitud del tránsito en sus etapas) y
prevenir los problemas de aprendizaje ajustando la ayuda a las características
individuales.
La nueva concepción del aprendizaje implica un cambio en las metodologías de
enseñanza, por ejemplo, fomentar el trabajo interpsicológico dentro de dinámicas
grupales. La interacción social posibilita la construcción de conocimientos y de
inteligencias.
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2.4
El Aprendizaje como Proceso de Asimilación
Cognitiva
El aprendizaje como proceso de Asimilación Cognitiva
“Modelos Pedagógicas”
Julián De Subiría Samper
Editorial
La teoría de la asimilación fue expuesta por primera vez por David Ausubel en la Sicología
del Aprendizaje Verbal Significativo (1963) y ampliada en la primera edición de Sicología
Educativa (1968). A partir de allí, el trabajo fue enriquecido por los aportes de un equipo
de colaboradores, entre los cuales se destacan Joseph Novak, Helen Hanesian y Edmun
Sullivan.
Fuentes Filosóficas
Tres pensadores parecen ejercer una influencia marcada en la concepción ausubeliana.
Son ellos Jean Piaget, Thomas Kuhn y Stephan Toulmin.
De Piaget retoma Ausubel el concepto y la génesis de las estructuras cognoscitivas. Al
igual que para su predecesor, el pensamiento para Ausubel esta organizado y
jerarquerizado, y es a partir de estas estructuras como se presentan y estimula el mundo
social, físico y matemático. El aprendizaje escolar, debe por tanto correlacionarse con el
nivel de desarrollo de las estructuras cognoscitivas y a su vez servir como elemento
formador de aquéllas. Esta concepción se llevará a asignarle a la educación un papel
central en la formación de las estructuras cognitivas que no estaba presente en la
concepción piagetana y que tiene su origen en el trabajo de Vigotsky formulado tres
décadas atrás.
De kuhn retoma el concepto de paradigma e intenta aplicarlo al proceso de aprendizaje.
Como señala Novak (1982), la función que en la teoría asubeliana desempeñan los
conceptos en la estructura cognitiva de un individuo, es comparable el papel que le asigna
Kuhn a los paradigmas en el desarrollo de la ciencia; los paradigmas hacen las veces de
anteojos conceptuales que delimitan las preguntas a ser abordadas por la ciencia y
ayudan a los científicos a encontrar nuevos significados en datos ya conocidos. Los
conceptos inclusores en la estructura cognitiva facilitan el aprendizaje significativo, y por
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tanto, permiten el desarrollo de dichos conceptos e incrementar la capacidad de
resolución de problemas en un área específica.
Para Toulmin la educación ha carecido de principios fundamentales que orienten la
investigación y la construcción científica. En términos “Kuhnianos” diríamos que es una
disciplina sin paradigmas. Ante la carencia de principios generales propios. Toulmin
plantea la necesidad de retornar principios de las ciencias naturales y de adecuarlos al
campo.educativo. Entre estos se destacan el principio de la evolución y el de nicho
ecológico.
Resumiendo, Piaget aporta la dimensión genética y estructural al modelo ausebeliano;
Toulmin, la reflexión sobre la necesidad de encontrar principios educativos básicos y
trasladando la estructura Kuhniana de las revoluciones científicas al campo del
aprendizaje, se puede pensar que los paradigmas en la comunidad científica cumplen el
papel de los conceptos inclusores en la interpretación que los individuos hacen del
mundo.
Teoría del Aprendizaje
La teoría ausubeliana permite distinguir entre los tipos de aprendizaje y la
enseñanza o formas de adquirir información. El aprendizaje puede ser repetitivo o
significativo según lo aprendido se relacione arbitraria o sustancialmente con la
estructura cognoscitiva. Se hablará así de un aprendizaje significativo cuando los
nuevos conocimientos se vinculen de una manera clara y estable con los conocimientos
previos de los cuales disponía el individuo. En cambio, el aprendizaje repetitivo será aquel
en el cual no se logra establecer esta relación con los conceptos previos o si se hace, es
de una forma mecánica y por lo tanto, poco duradera.
Desde el punto de vista del método existen también dos grandes posibilidades. La una
consiste en presentar de manera totalmente acabada el contenido final que va a ser
aprendido; en este caso hablaremos de un aprendizaje receptivo. La segunda posibilidad
se presenta cuando no se le entrega al alumno el contenido en su versión final, sino que
éste tiene que ser descubierto e integrado antes de ser asimilado, caso en el cual
estaremos ante un aprendizaje por descubrimiento.
A pesar de lo incipiente que pueda resultar hasta ahora la presentación del tema, sería
conveniente que usted intentara fijar una postura inicial, así sea de manera intuitiva ante
dos grandes interrogantes.
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1.
¿Con cuál tipo de aprendizaje de los dos señalados parece usted identificarse?
2. ¿Qué tipo de enseñanza le parece impartir?
Le recomiendo proponer cinco argumentos para cada una de las respuestas a las dos
preguntas anteriores, antes de continuar la lectura.
El Aprendizaje Significativo.En el aprendizaje significativo las ideas se relacionan sustancialmente con lo que el
alumno ya sabe. Los nuevos conocimientos se vinculan, así, de manera estrecha y
estable con los anteriores. Para que esto se presente es necesario que se presenten,
de manera simultánea, por lo menos las tres siguientes condiciones:
PRIMERA.- El contenido del aprendizaje debe ser potencialmente significativo. Es decir,
debe permitir ser aprendido de manera significativa. Para facilitar su representación,
piense, por ejemplo, que un directorio telefónico o una tabla de logaritmos en ningún caso
podrían cumplir la condición anterior. ¿Podrán ser aprendidos de manera significativa
listados de accidentes geográficos o de nombres de huesos?.
SEGUNDA.- El estudiante debe poseer en su estructura cognitiva los conceptos utilizados
previamente formados, de manera que el nuevo conocimiento pueda vincularse con el
anterior. En caso contrario no podrá realizarse la asimilación.
TERCERA.- El alumnog debe manifestar una actitud positiva hacia el aprendizaje
significativo; debe mostrar una disposición para relacionar en material de aprendizaje con
la estructura cognitiva particular que posee.
Debe tenerse en cuenta que se requiere que estén presentes las tres condiciones de
manera simultánea y que su ausencia, así fuera de una sola de ellas, impediría que se
diera un aprendizaje significativo, puede no ser aprendido significativamente, bien por
carencia en la estructura cognitiva de los conceptos previos o bien por una actitud no
disponible hacia el aprendizaje significativo por parte del estudiante.
El Aprendizaje Repetitivo:
En el aprendizaje repetitivo también existe, relación entre el material del aprendizaje y la
estructura cognoscitiva particular del estudiante; aunque dicha vinculación es literal y
arbitraria. Debido a ello, el aprendizaje que se produce es mecánico, la capacidad de
retención es muy baja, y lo que es más grave: lo aprendido no cualifica la capacidad para
aprender materiales nuevos ya que no produce una mejor organización o diferenciación
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de los conceptos previos. Simplemente logra ligarse a estos de manera muy superficial y
sin modificarlos.
Los Enfoques Instruccionales
Desde el punto de vista del método, un material puede ser aprendido por descubrimiento
o por recepción.
En el aprendizaje receptivo se le presenta al estudiante todo el contenido que va a ser
aprendido en su forma final. Este aprendizaje será significativo o receptivo de acuerdo al
carácter que asuma este vínculo con la estructura cognoscitiva.
En el aprendizaje por descubrimiento el contenido no se da, sino que tiene que ser
descubierto por el estudiante antes de ser asimilado. El alumno debe entonces
reorganizar la información o encontrar las relaciones que hacían falta para acceder al
contenido final que va a ser aprendido.
Uno de los aportes más importantes que ha realizado la teoría de la asimilación fue haber
descubierto que los maestros por lo general identifican el aprendizaje receptivo con el
repetitivo y el aprendizaje por descubrimiento con lo significativo.
Las anteriores identificaciones son arbitrarias en cuanto que lo aprendido puede ser o no
asimilado significativamente, dependiendo esto de la manera como se integra a la
estructura cognoscitiva del estudiante y no al método que se haya utilizado para tal
propósito.
De esta forma, tantos los aprendizajes por descubrimiento como los receptivos pueden
ser o no significativos. Pero para que los aprendizajes por descubrimiento sean
significativos es necesario que sean asimilados de manera relevante y jerárquica por la
estructura cognoscitiva. El método por descubrimiento no garantiza que dicho proceso se
realice.
Aún así, la conclusión se ha generalizado porque se le atribuyen al descubrimiento
propiedades que éste no posee, como las de organizar el aprendizaje, generar
motivación, creatividad y criticidad, incrementar la memoria y garantizar el aprendizaje.
El siguiente ejercicio está orientado a facilitar la diferenciación entre los tipos y las formas
del aprendizaje y a evitar las ingenuas identificaciones señaladas.
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EJERCICIO OCTAVO
Tipos y Formas de Aprendizaje
1.
¿El aprendizaje que realiza el público en una conferencia es fundamentalmente
receptivo o por descubrimiento?
2.
¿En la lectura de un libro los lectores aprenden esencialmente mediante la
recepción o el aprendizaje por descubrimiento?
3.
¿Cuándo un estudiante intenta, mediante ensayo y error encontrar la fórmula
adecuada para resolver un problema, ¿asume una forma receptiva o por
descubrimiento en su aprendizaje?
4.
¿Cuándo un estudiante está en el laboratorio ensayando libremente la
combinación de sustancias, ¿está adoptando una forma receptiva o por
descubrimiento su aprendizaje?
Las preguntas anteriores deben ser resueltas mediante la señalización de una u otra
forma que asume el aprendizaje realizado. En general no deberá de haber dificultad para
identificar las dos primeras de ellas con un aprendizaje receptivo y las dos últimas con un
aprendizaje por descubrimiento. ¡Atención!, hasta aquí no hemos dicho una sola palabra
sobre el tipo y el carácter del aprendizaje que se ha realizado. Hemos tan solo señalado
que, en las dos primeras situaciones, los sujetos reciben el contenido que va a ser
aprendido (conferencia y libro), en tanto que, en las siguientes, el estudiante tiene que
completar la información ya que ésta no ha sido presentada en su forma final (descubrir
las fórmulas).
Las concepciones ingenuas de la educación sostendrían que sólo se realizarían
aprendizajes significativos en las situaciones 3 y 4. Según esto habría que condenar los
libros y las conferencias al ostracismo. ¡Vaya exabrupto! ¡Condenar la sabiduría humana
a la oscuridad para retornar a los períodos presuméricos!. En realidad, que el aprendizaje
se realice de una forma receptiva no garantizan ni niega por si mismo que se realice un
aprendizaje significativo. Así como se puede leer un libro o escuchar una conferencia de
manera memorística, se puede hacer de manera significativa.
La preocupación principal de la escuela debe estar centrada en garantizar que los
aprendizajes sean significativos para sus estudiantes: es decir, que se vinculen de
manera sustancial con sus estructuras cognitivas. Y no si este proceso se da de forma
receptiva o por descubrimiento. Como puede verse el problema de la escuela actual no es
de métodos, sino de tipos de aprendizaje.
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La utilización de uno u otro método depende del carácter del material que va a ser
aprendido, de la etapa en que se esté de proceso de aprendizaje y del nivel del desarrollo
evolutivo del estudiante.
En estas condiciones, el aprendizaje por descubrimiento tendría sentido en el período
preescolar y el primer año de la primaria, cuando la formación de conceptos es la forma
dominante de aprendizaje cognoscitivo. También puede ser apropiado al iniciar una
disciplina nueva o al aprender el método científico de una disciplina particular. Pero no
puede ser el método de aprendizaje de estructuras conceptuales como son las ciencias.
Las ciencias como cuerpos organizados que son, no pueden ser asimiladas espontánea y
sistemáticamente por el estudiante. En el aprendizaje de la ciencia y por lo tanto en el
aprendizaje escolar, debe ser privilegiado el método receptivo.
El Aprendizaje Receptivo Significativo
El aprendizaje será receptivo y significativo cuando un material potencialmente
significativo sea presentado en su forma final a los estudiantes y éstos lo incorporen a
sus estructuras de manera relevante.
Para la teoría ausubeliana el aprendizaje representacional (o de vocabulario) es
significativo en tanto que el niño relaciona de manera activa y sustancial los signos y
símbolos con el contenido pertinente de su estructura cognitiva.
En los primeros años, las palabras tienden también a representar objetos y situaciones
concretas.
En niños mayores y jóvenes las palabras representan conceptos generales y categorías;
por tanto el aprendizaje significativo se realiza a un mayor nivel de abstracción y
generalidad 1
El segundo tipo de aprendizaje tiene que ver con la adquisición de los conceptos, los
cuales permiten una versión y comunicación simplificada y generalizada de los hechos de
la realidad.
Desarrollando una tesis proveniente de Vygotski, Ausubel diferencia entre la formación y
asimilación de conceptos dependiendo que se utilice uno u otro camino principalmente de
la edad. En los primeros años se privilegia la formación de conceptos a partir de las
experiencia empírico-concretas (aprendizaje por descubrimiento). Los niños mayores, los
adolescentes y los adultos realizan un aprendizaje principalmente de asimilación
conceptual. Es decir aprenden nuevos significados conceptuales a través de la
diferenciación de conceptos que este proceso genera en su estructura; es por tanto un
aprendizaje receptivo.
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EVALUACIÓN Nº 2
Las propuestas son muy valiosas, están presentes en la acción educativa, entonces:
1.
2.
Observe sesiones de clase del nivel y modalidad correspondiente.
Identifique la corriente de aprendizaje que se está desarrollando
2.1
Descríbalo
2.2
Explíquelo
2.3
Sistemiselo
3.
Seleccione una concepción de aprendizaje que a su juicio es necesario:
3.1
Sistematice
3.2
Aplique
3.3
Compare con lo que se viene aplicando
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