Karol Wojtyla - Universidad Simón Bolívar

La vida de
Karol Wojtyla
antes de convertirse en
Juan Pablo II
Rocío Echevarría ✍
K
arol Wojtyla nació el 18 de mayo de 1920 en Wadowice, una pequeña ciudad ubicada al sur de Polonia,
en el seno de una familia conformada por su padre,
Karol Wojtyla, militar del ejército austro-húngaro; su
madre, Emilia Kaczorowsky, y un hermano mayor llamado
Edmund.
Cuando Karol Wojtyla tenía nueve años, falleció su madre,
mientras daba a luz a una niña que murió antes de nacer, y
tres años más tarde, murió su hermano Edmund, víctima de
un virus del cual se contagió en el hospital donde trabajaba.
Los años que siguieron (1933-1939) fueron muy difíciles, no
sólo por la tristeza generada por las tragedias familiares,
sino por el surgimiento del nazismo y el inicio de la Segunda
Guerra Mundial.
Al estallar la Segunda Guerra Mundial, los alemanes cerraron
todas las universidades de Polonia y él, junto con otros
muchos jóvenes, se vieron obligados a estudiar clandestina­
mente. Asimismo, para sobrevivir, Karol Wojtyla tuvo que
tra­bajar durante cuatro años en canteras y fábricas de Polo­
nia, y esa situación lo llevó a conocer y enfrentar un mundo
de tristezas y miseria que él desconocía, y que transformó
definitivamente su visión del mundo.
A Karol Wojtyla le gustaba mucho la literatura, los idiomas y
la poesía, pero su gran pasión durante la adolescencia fue la
actua­ción. De hecho, entre 1937 y 1942, formó parte de una
com­pa­ñía en su ciudad natal y más tarde, durante la ocupación
nazi, partici­pó en diversas agrupaciones, también clandestinas,
en Cra­co­via.
La fascinación por el teatro era tan fuerte como el deseo de
dedicar su vida a Dios, sin embargo, un año después de la
muer­te de su padre (1941), cuando llegó el momento de elegir
su fu­turo, Wojtyla optó por abandonar la actuación, más no
la crea­­ción literaria, y entrar al Departamento Teológico
de la Uni­­versidad Jaguelloniana. En 1946, a la edad de 26
años, se ordenó como sacerdote en el Seminario Mayor de
Cracovia. Poco después concluyó la licenciatura en Teología
de la Uni­ver­sidad Pontificia de Roma Angelicum y algunos
años más tarde se doctoró en Filosofía.
En 1948, Kart Wojtyla regresó a
Polonia y se desempeñó como
vicario en varias parroquias
de Cra­covia y durante algún
tiempo impartió la cátedra de
Ética en la Universidad Católica
de Du­blin y en la Universidad
Estatal de Cra­co­­via, donde
interactuó con im­por­tantes
representantes del pen­sa­miento
católico polaco.
Paulo VI y Juan Pablo ll
En septiembre de 1958, fue nom­­
brado obispo auxiliar de Cra­co­
via por Pío XII. A principios de
1964, al fallecer el titular, mon­se­­ñor Baziak, Wojtyla se
convirtió en el obispo de Craco­via. Dos años más tarde,
esta sede fue trans­formada en arqui­dió­cesis por el Papa
Pablo VI, y Wojtyla fue nombra­do arzobispo. Du­­ran­te
estos años, la labor del futuro Papa se distinguió por la
in­­te­gración de los laicos en las tareas pastorales, la pro­m­
oción del aposto­lado juvenil, la cons­trucción de tem­plos,
la pro­mo­ción humana y la formación religiosa de los obre­
ros, ade­más de incitar a la reflexión cristiana a través de
publicaciones católi­cas.
Los primeros versos de Wojtyla, escritos cuando tenía
19 años, recuerdan la muerte de su madre:
Sobre la piedra blanca de tu tumba
florecen las blancas flores de la vida.
tantos años ya sin ti
¿y cuáles años?
Sobre la piedra blanca de tu tumba,
cerrada desde hace tantos años,
surgió como una sombra
la de la muerte incomprensible.
En junio de 1967, a los 47 años de edad, el arzobispo
Wojtyla fue elevado a cardenal por el Papa Pablo VI, quien
falleció en 1978 y cuyo sucesor fue el cardenal de Venecia,
Albino Luciani, mejor conocido como Juan Pablo I.
El actor
¿Cuántos fueron aquellos que crecieron alrededor
mío,
a través de mí, a partir de mí?
Me convertí en el cauce de un río
llamado hombre.
¿Seguí siendo el mismo después de que esa multitud de
otros hubiera pasado por mí?
Convertido en cada uno de manera imperfecta,
siendo siempre demasiado cerca de mí mismo…
¿Puede verse a sí mismo sin temor
Juan Pablo I murió a los 33 días de su nombramiento y el
Cón­clave eligió entonces a Karol Wojtyla como su sucesor,
lo cual fue una sorpresa para todos porque durante más
Fotografías en orden de aparición
• www.tribuneindia.com/2004/200040519/world.htm, julio 2005.
• www.kindernetz.de/.../johannes_pol/leben.html, julio 2005.
• www.lifelikepundits.com/, julio 2005.
• http://kpu.img.com.ua/img/covers/i0/47.jpg, julio 2005.
• www.theage.com.au/.../02/02/1007228757439.html, julio 2005.
• www.seminarioecatepec.org/Fac_fil02.htm, julio 2005.
• www.elperiodico.com/.../papa/juanpabloll.asp, julio 2005.
• http:/www.n24.de/php-bin/scrips/cgalleriecgallerie.php?gal=n
24_nachrichten_de_050402_papst_leben&bild=3&skin=553, julio 2005.
• http://www.20minutos.es/galeria/128/0/0papa/muerte/fotos/, julio 2005.
*Poemas tomados de la revista Proceso, edición especial, núm., 16, abril del
La vida de
Joseph Ratzinger
antes de convertirse en
Benedicto XVI
Rocío Echevarría ✍
J
oseph Ratzinger nació el 16 de abril de 1927, en un
pequeño poblado alemán llamado Marktl am Inn,
ubicado en la región de Bavaria. Los primeros años de
su infancia, vivió en distintas ciudades, debido a que el tra­
bajo de su padre los obligaba a cambiarse fre­cuentemente
de ciudad. En 1937, cuando el jefe de la familia Ratzinger
se retiró, finalmente se establecieron en Hufschlag, en las
afue­ras de la ciudad de Traunstein, donde Joseph vivió
su adolescencia.
En 1939, Ratzinger entró al seminario menor en Traun­
stein, dando el primer paso en su carrera eclesiástica. En
1943, fue reclutado, junto con muchos de sus compañeros,
como miembro del escuadrón antiaéreo de la milicia
alemana. Dos años más tarde, ya de regreso en su casa,
el ejército americano lo envió a un campo de prisioneros
de guerra, del cual fue liberado después de unos meses, y
en 1947, ingresó, al lado de su hermano, al Herzogliches
Georgianum, un instituto teológico ligado a la Univer­
sidad de Munich.
El 29 de junio de 1951, Joseph se ordenó, al igual que su herma­
no, como sacerdote por el cardenal Faulhaber en la catedral
de Freising. Un par de años después, se recibió de doctor en
Teolo­gía en la Universidad de Munich. En 1959 se inició como
profesor impartiendo la materia de Teología Fundamental en
la Universidad de Bonn y, en 1966, se le otorgó la cátedra de
teolo­gía dogmática en la Universidad de Tubingen.
Después de los turbulentos levantamientos estudiantiles que
se suscitaron en 1968 en muchos países del mundo, y luego de
enfrentar a los alumnos y docentes que apoyaban y creían en
el marxismo, regresó a vivir a la región de Bavaria, a la ciudad
de Ratisbona, en cuya universidad se desempeñó primero como
maestro, luego como decano y finalmente como vicepresidente.
Paralelamente a su desarrollo en la docencia, como sacerdote
y consejero teológico principal del cardenal Frings de Colonia,
asistió en calidad de perito a las cuatro sesiones del Concilio
Vaticano II, entre 1962 y 1965 y, en 1969, fue nombrado
consejero teológico de los obispos alemanes.
Joseph Ratzinger fue nombrado arzobispo de Munich y
Freising en marzo de 1977, y tres meses más tarde el Papa
Pablo VI lo convirtió en cardenal presbítero, y como tal, par­
ticipó en los cónclaves que eligieron a Juan Pablo I y Juan
Pablo II en 1978.
Durante el papado de Juan Pablo II, Ratzinger fue requerido
por el mismo Papa para realizar múltiples tareas relevantes.
Du­rante la década de los ochenta, presidió el Sínodo Especial
para Laicos; se desempeñó como perfecto de la Congregación
para la Doctrina de la Fe, como presidente de la Pontificia Co­
misión Bíblica y como presidente de la Comisión Teológica
Inter­nacional; fue miembro del Secretariado General, y presidió
la Co­misión para la preparación del Catecismo de la Iglesia
Católica.
En 1993 fue elevado a cardenal obispo de la sede de VelletriSegni, en 1998 fue elegido vicedecano del Colegio Carde­
nalicio y en 1999 fue como enviado especial del Papa a las
cele­braciones del XII centenario de la creación de la diócesis
de Pa­der­born, Alemania. En noviembre de 2002, el Santo
Pa­dre aprobó su nombramiento como decano del Colegio
Cardena­licio.
Hasta la muerte de Juan Pablo II; Ratzinger fue miembro de
la Secretaría de Estado y de diversas congregaciones –como
la de iglesias orientales, culto divino y sacramentos, obispos,
evangelización de los pueblos, educación católica–. Además,
también participaba en el Consejo para la Unidad de los cris­
tia­nos y en el Consejo de Cultura, así como en la Comisiones
pa­ra América Latina, entre otras.
En abril del 2005, poco después del fallecimiento de Juan
Pablo II, Joseph Ratzinger fue elegido el nuevo Papa por
el Cónclave, convirtiéndose así en el séptimo Papa alemán,
después de Adrián VI (1522-1523).
Doctorados Honoris Causa otorgados a Joseph Ratzinger
• Doctor Honoris Causa por el College of St. Thomas in St.
Paul / Minnesota (1984)
• Doctor Honoris Causa por la Universidad Católica
de
Eichstätt (1985)
• Doctor Honoris Causa por la Universidad Católica
de
Lima (1986)
• Doctor Honoris Causa por la Facultad de Teología
Pontificia y Civil de Lima (1986)
• Doctor Honoris Causa por la Universidad Católica
de Lublin (1998)
• Doctor Honoris Causa por la Universidad Libre Maria SS
Assunta (LUMSA) en Roma (1999).
• Doctor Honoris Causa por la Facultad de Teología de
la
Universidad de Wroclaw (2000) ❂
Fotografías en orden de aparición
• http://www.traunsteiner-tgblatt.de/icncludes/mehr_chiemg.php?id=55
• ivv7srb15.uni-muenster.de/dogmenge/seminar.htm
• freemasonry.bcy.ca/anti-masonry/ratzinger_j.html
• http://tvsales.orf.at/db/db_news_single?caller=27
• http://images.google.com.mx/imgres?imgurl=http://www.hetek.hu/images/08.048/
hit/kp-ratzinger.jpg&imgrefurl=http://www.hetek.hu/
index.php%3Fcikk%3D47359&h=419&w=340&sz=35&tbnid=ROTnoHPp
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• http://images.google.com.mx/imgres?imgurl=http://pwrmaneng.nouvlobs.com/
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Valores evangélicos
en la Universidad:
una perspectiva
teológica
Diego Pereda ✍
E
n nuestra filosofía institucional 1 existe una clara
mención a los valores evangélicos como algo fundamental de nuestro ser y quehacer universitario, y des­
de luego que también hay una definición sobre lo que prác­
ticamente se entiende por estos valores.2 Sin embargo, vale la
pena hacer una reflexión al respecto, desde una perspec­tiva
teológica, que es lo que nos corresponde como un asunto
propio del departamento de Pastoral Universitaria.
El punto de partida comienza con el análisis de los conceptos
valor y evangelio. Debido a que nos interesa centrar la refle­
xión en el aspecto teológico, no nos detendremos más que
lo necesario en el punto filosófico de los valores.
Así, sin profundizar demasiado en esta cuestión filosófica
de los valores,3 tomamos algunas aportaciones de la escuela
realista, que sostiene que los valores están enraizados o enla­
zados en el ser, por lo que son algo real en identidad to­­tal
o par­cial con el mismo ser. Esto es, que el hombre puede
apro­piarse de los valores por la experiencia y llevarlos a
cabo en la vida. Tomamos la definición de valor de uno de
los más reconocidos representantes de esta escuela: Renné
Le Senne, conocedor profundo del tema, quien considera el
valor como aquello que es digno de ser buscado. Finalmente,
otra apor­ta­ción es que el valor sólo puede tener significado
para las per­sonas. Hasta aquí el aspecto filosófico, el cual
retomare­mos más adelante.
Montoya, Clotilde (2003). Nuestra Filosofía, México: Universidad Simón Bolívar.
En el Manual del Curso de Inducción de la Universidad Simón Bolívar 2003-2004 editado por la Dirección de Desarrollo Humano Integral, en su pag. 9 hay una referencia a diferentes valores que se derivan de los valores del evangelio.
3
En esta parte nos apoyamos en López de Llergo (2000). Valores, valoraciones
y virtudes, metafísica de los valores. México: CECSA.
1
2
El siguiente paso es ya propiamente el aspecto teológico
y empezaremos con el análisis del concepto evangelio.
Lo primero que hay que decir es que los evangelios son
textos narrativos que narran el curso de la vida de Jesús y
su enseñanza.4 Haciendo un poco de historia, diremos que
los cuatro evangelios canónicos (para distinguirlos de los
evangelios apócrifos) son composiciones surgidas entre los
años 65 y 90 d. C., que fueron reunidas en una colección
alrededor del año 125 d. C. Después de un largo proceso,
todo indica que Justino5 se encargó de revisar los textos de
Mateo (Mt) y Lucas (Lc) ya existentes, para ver el acuerdo
entre el Antiguo Testamento (AT) y su cumplimiento en estos
textos. Justino los designó como memoria de los apóstoles,
designación usada en muchos lugares para referirse a los
textos de Mt, Lc y posiblemente Marcos (Mc). Esto pone
en claro que estas memorias son los evangelios escritos, los
cuales fueron usados ya en la vida de la Iglesia.
Evangelio es una palabra griega que literalmente significa
“buen (eu) anuncio (aggeló)”. Para conocer el sentido con
el que se utilizaba en aquel tiempo, tendríamos que mirar la
tradición bíblica judía y la cultura helénica, pues en el cruce
de ambas se encuentra el Nuevo Testamento (NT).
Sin embargo, no es ahora el caso de precisar un estudio
detallado del desarrollo de los evangelios, basta decir que
las fuentes usadas para la composición, tanto de los evange­
Aguirre, Monasterio y Rodríguez, Carmona (1992). Evangelios sinópticos y Hechos de los Apóstoles. Verata 24: Estella, Navarra: Verbo Divino, Cuadernillos Bíblicos, núm. 6, p. 267-275.
5
Considerado uno de los más antiguos padres de la Iglesia durante el periodo de los mártires, cf. González, C. I. (1990). Él es nuestra salvación. Cristología y soteriología. México: CEM.
4
lios canónicos, como de los evangelios apócrifos, son una
infinidad de tradiciones que no estaban muy bien definidas.
Algunas veces fueron trasmitidas oralmente y otras en
forma escrita, y entre las más valiosas están “Los dichos del
Señor” o “Aquello que Jesús dijo”, que son trasmitidas oral­
mente y no como citas de un libro. Todas estas tradiciones
incorporan las palabras y acciones de la vida de Jesús confor­
man los evangelios canónicos.6
Los evangelios canónicos, Mt, Mc, Lc y Juan (Jn), están conte­
nidos en el NT. Los evangelios de Mt, Mc y Lc concuerdan en
cuanto material y estructura. Esto se aprecia mejor en una
sinopsis en donde aparecen muy claras las concordancias y
divergencias. La disposición de la materia y el plan de exposi­
ción son sustan­cial­mente los mismos en los tres sinópticos.
Actualmente, los escritos de Lucas están conside­ra­dos como
un cuerpo integral de estudio conocido como La obra lu­
cana, la cual incluye el libro de Los hechos de los após­­to­­les,
que no es propiamente del género literario evangélico.
Ahora bien, con lo que tenemos hasta aquí, definir cuáles
son los valores propios de estos evangelios, incluyendo el
libro de Los hechos de los apóstoles, y concluir con un listado
definitivo es una tarea sumamente subjetiva y muy especu­
la­tiva; encontraríamos una repertorio demasiado largo de
cualidades dignas de ser buscadas y que puedan rea­l­­i­zarse
en la vida. Pero este registro no tendría más sustento que
la opinión de cada lector, no tendríamos refe­rencia sobre
cuál de estos valores debería encabezar la lista y su gradua­
ción con respecto a los demás, y por otro lado su selección
se­ría sumamente relativa.
Ayudar a definir este tipo de cuestiones y presentar algunas
pautas que puedan objetivar los criterios de referencia es
precisamente una de las tareas de la reflexión teológica.
Aun cuando la teología no es aceptada como ciencia por
algunos positivistas de corte laicista, hay que apegarnos al
H. Talbert, en su obra The Gospel and the Gospels, dice: “Lo característico de los evangelios canónicos es el intento de evitar el reduccionismo de ver la presencia de Dios en Jesús de una sola manera, y es también el intento de promover una comprensión amplia y equilibrada, tanto de la presencia divina como del discipu- la­do que provoca” citado en Aguirre, Monasterio y Rodríguez. Op. cit., p. 50.
7
Castillo, C. (2005). Evangelios sinópticos y hechos de los apóstoles.
México: La Salle.
8
Mc 9,9.47; Lc 17,20.
6
rigor de la teología bíblica y poner en paréntesis los actos de fe
y las intuiciones religiosas, con el objeto de realizar una seria
investigación y fundamentar estos valores evan­gélicos, su
sentido y aplicación en la praxis cristiana de la Universidad.
Lo primero que debemos demostrar es qué constituye lo
central de la enseñanza de los evangelios, esto nos dará
un marco de referencia del cual podremos definir algunos
ele­mentos específicos que nos permitan distinguir propia­
mente los valores de este mensaje.
Siguiendo este plan, buscando el aspecto central de la
enseñanza de los evangelios, salta a la vista que Jesús
no hizo de sí mismo el centro de su predicación ni de su
misión, esto es, que la persona de Jesús no es lo central
del evangelio, sino aquello por lo que él vivió y que está
ex­presado en los evangelios con el término: “reino de
Dios”. Esto es siste­máticamente importante para la teolo­
gía, porque a partir de este término se puede organizar y
jerarquizar la cristología fundamental. En nuestra reflexión
es imposible agotar todos los aspectos teológicos que im­
plica el “reino de Dios”, pero por lo pronto nos proporcio­­na
el marco de referencia buscado para delimitar, organizar
y jerarquizar los valores del evangelio.
Hemos dicho que lo central del evangelio es el “reino
de Dios” ¿cómo se llega a esta afirmación? Esto queda
palpable por el número de veces en que aparece la
expresión en los sinópticos y porque no tiene paralelos en
la literatura del mundo ambiental de Jesús.7 Del reino de
Dios hablan numerosas parábolas y también expresiones
apocalípticas,8 sobre todo palabras acerca de la entrada
al “reino”9 y del banquete en tiempo de la salvación,10
discursos sobre la cercanía del reino,11 la petición de que
llegue el reino,12 las numerosas paradojas acerca de los que
pertenecen al reino,13 voces de exhortación,14 pasajes de
misión15. Y vocablos acerca del misterio del reino.16
Lc 13,24.
Mc 14,25 par.
Mc 11,15; Mt 11,12 par.; Lc 10,11.
12
Lc 11,2.
13
Mt 5, 10.19; Lc 12,32.
14
Mt 6,33 par; Lc 9,62.
15
Mt 10,7 par.; Lc 10,9.
16
Mc 4,11; Lc 11,20 par.; Mt 12,28.
9
10
11
Aquí nos encontramos con la siguiente paradoja: Jesús habla
muchas veces del reino de Dios, pero nunca dice qué es en
con­creto. “Jamás nos dice Jesús expresamente qué es ese rei­
no de Dios, lo único que dice es que está cerca”.17 Ni siquie­ra
en las parábolas del reino, Jesús define lo que es el reino,
aunque recalca su novedad, su exigencia, su escándalo... pero
nunca lo define. Y es que si lo definiera, sobrepasaría su pro­
pia historicidad y su aparición sobre la Tierra no hubiera sido
a la manera humana, porque el día del reino no lo cono­ce
ni el mismo Jesús, sino sólo el Padre.18 De aquí podemos de­
ducir que Jesús tiene una idea muy humana, pero también
muy clara sobre el reino de Dios, esta idea nos la revela en
su mensaje evangélico.
En este contexto, hay muchos teólogos que se han especia­
lizado en el tema. Uno de los conocedores más reconocidos
es R. Schnackemburg,19 quien propone un método para escla­
recer el significado del reino de Dios en Jesús, comparando su
significado en el AT y en la Iglesia posterior. De esta propuesta
podemos conlcuir lo siguiente: el “reinado” de Dios es la
positiva acción por la que Dios transforma la realidad y el
“reino” de Dios es lo que ocurre sobre este mun­do cuando es
Dios quien realmente reina, es decir, una historia, un pueblo,
una sociedad, transformados según la voluntad de Dios.
Otro teólogo importante, J. Jeremías,20 ha hecho notar que
desde el principio la característica principal de este reino es
que Dios realiza el ideal regio de la justicia. Así, en el reino
de Dios, la justicia21 es una realidad sumamente positiva, una
buena noticia, es algo digno de ser buscado y tiene mucha
significación para las personas. En pocas palabras, la justicia
es el primer valor del evangelio.
Por otro lado, los teólogos señalan que es el mismo Jesús
quien anuncia la gratuidad de reino como don de Dios, pero
no deduce de este regalo la inactividad de esperar a que
éste llegue, sino más bien realiza una serie de actividades
Kasper, W. (1986) Jesús el Cristo. Salamanca: Sal Taerre.
Mc 13,32.
19
Schnackenburg, R. (1974). Reino y reinado de Dios. Madrid: Fax.
20
Jeremías, J. (1986) Teología del Nuevo Testamento I, Salamanca: Sal Taerre
21
El concepto de justicia en la teología se refiere al cumplimiento de la voluntad
de Dios.
22
1Jn 4,11.
23
Mt 5, 3-12; Lc 6,20-26.
17
18
relacionadas con él. Que esto lo haga porque viene el reino o
para que venga, de esas acciones de Jesús depende su venida.
Lo mismo queda claro para el oyente del discurso sobre el
reino de Dios; la venida del reino exige un “hacer algo” de
todos los que siguen a Jesús y quieren que este regalo de
Dios se haga presente.
En este contexto, el lenguaje del evangelista Jn nos deja claro
lo que hay que hacer, dice: “Dios nos ha amado primero,
amémonos unos a otros.”22 En el amor gratuito de Dios
aparece el contenido y la capacitación para que nosotros
amemos al hermano. No se puede forzar la venida del reino,
este viene por puro amor de Dios, sobre todo a los pobres,
porque son los destinatarios de su reino. En este sentido,
amar al otro, incluso si éste es enemigo, es don de Dios. Mt
cita tres veces este mandamiento del amor al prójimo en el
sermón de la montaña, Lc y Mc también lo refieren como
algo característico de la acción de Jesús. Ciertamente, el
amor es algo digno de ser buscado y con significación para
las personas, y constituye el segundo valor del evangelio.
Hemos señalado que la venida del reino exige una práctica,
en este sentido, en el evangelio de Lc y Mt23 se marca un
programa de acciones mediante las cuales se podrá entrar
en la dicha del reino. “Estas acciones son conocidas como
las bienaventuranzas, el texto paralelo
de Lc habla siempre de buscar el
reino de Dios. Mt indica en que
con­siste esta búsqueda: no
se trata de soñar en lo
que podrá ser ese rei­
no, sino de dedi­carse
concreta­ment­e, para
toda la vida, a rea­li­zar
un ideal de perfec­ta
conformi­dad con la
voluntad de Dios.”24
Dupon, J. (1996). El mensaje de las bienaventuranzas. Estella, Navarra: Verbo Divino, Cuadernillos Bíblicos, núm. 24, p. 40.
25
Porfirio Miranda, filósofo y teólogo mexicano contemporáneo, en su obra: Racionalidad y democracia, define la justicia de una manera general como “Ayudar a los demás”.
24
10
Podemos ante todo destacar dos bienaventuranzas que se
distinguen de las demás por referirse a un obrar, a un hacer:
las bienaventuranzas de los misericordiosos y la de quienes
trabajan por la paz. La de los misericordiosos no se refiere a
las almas sensibles, sino a los que prestan ayuda a los demás,25
se trata de un comportamiento hacia el prójimo. Esto es más
evidente todavía en el caso de los que trabajan por la paz:
no se trata de los “pacíficos”, sino de quienes laboran por la
paz. Las siguientes bienaventuranzas se refieren a actitudes
fundamentales, a disposiciones de espíritu: la pobreza y
la no violencia, el ardiente deseo de justicia y limpieza de
corazón.26
Viendo de cerca estas bienaventuranzas y comparándolas
como hemos venido haciendo con nuestra definición de
valores, tenemos que la acción de los miseri­
cor­diosos la identificamos con la justicia.27
Tra­ba­jar por la paz y la no violencia es verda­
dera­mente algo de lo más significativo para
las personas y que definitivamente es algo
digno de apre­cio y de ser buscado por todos
para ser reali­za­do en la vida, por lo que cons­
tituye el ter­cer valor evangélico. Cabe de­cir
que la po­bre­­za es todo un tema aparte que
merece ser analizado y discer­nido con otras
categorí­as muy diferentes al razonamiento
filosófico de los valores.
Por lo que toca a la limpieza de corazón,
dicha frase nos remite a los salmos28 15 y 24,
en los que encontramos que la con­cepción
de la pureza de corazón es la rec­titud, la
Dupon, J., op. cit., p. 52.
La teología moral considera que las obras de misericordia son expresiones
de la justicia.
28
Dupon, J., op. cit., p. 52. El autor presenta un análisis del contenido de los salmos para dar el sentido correcto a las expresiones de las bienaventuranzas.
26
27
11
ausencia de toda falsedad, con lo cual podemos deducir fácil­
mente que se trata de la verdad, que es otro elemento que
cumple con las condiciones señaladas para ser considerado
otro valor del evangelio.
Los elementos específicos que hemos encontrado: justicia,
amor, paz y verdad, nos revelan los valores del evangelio,
que son signos del reino de Dios.
Una última palabra sobre el reino de Dios en esta reflexión.
Hay que distinguir entre “signos” y “realidad”. Hemos venido
hablando de la acción de Jesús: la práctica de la justicia,
el amor, la paz y la verdad, que son signos de la presencia
de este reino en la historia. Estos signos son sumamente
impor­tantes, porque expresan algo de la realidad del reino,
apun­tan hacia la dirección que éste tomará en
su ple­ni­tud y suscitan la difícil esperanza de
que sea realmente posible. Sin embargo esos
“sig­nos” no son adecuadamente la “realidad”
del mismo, pues Jesús practicó estos valores en
su historicidad específica y esto no ha hecho
desaparecer la realidad masiva de la injusticia,
el odio, la guerra y la mentira. Es aquí donde
entra otro tema teológico que es la escatología,
que ya no nos detendremos a ver, pero que
nos expresa una tensión entre lo que vivimos
y lo que todavía no se realiza. Es un vivir aquí y
ahora el ejemplo del humanismo de Jesucristo
para poder dar razones de esperanza, una
esperanza activa y luchadora contra los antivalores del evangelio. ❂
Viñetas
Gregorio Domínguez, http://www.encuentra.com/includes/aplicacion.php?ldApp=cli
partsimbolos&ldSec=292&offset=24&limit=12# (2005)
Paciencia maestro, paciencia
Eric Belmont ✍
S
in duda, una de las virtudes morales que más necesita
y ejercita un maestro es la paciencia. ¿Qué profesor
no ha incurrido en la impaciencia?
El docente paciente es como el pescador que necesita cierto
tiempo para lograr su objetivo, que aguarda la acción del
pez, sin la cual en balde finge haber logrado su meta, pues
el maestro tiene que esperar a que el alumno actúe, dé
señas de su aprendizaje, pero debe esperarlo sin apresurarlo,
respetar su ritmo. De la misma manera que durante la pesca,
el pescador soporta los cambios climáticos, se mantiene
inmóvil, sin hacer ruido y enfrenta la desesperación de que
el pez no muerda el anzuelo; para un maestro, impartir
cátedra implica soportar las molestias e incomprensiones,
permanecer firme en su lugar, observar callado al alumno y
esperar pacientemente a que el educando aprenda.
Si aún con todos los medios que utiliza un maesto, el alumno
no responde, ya sea porque la atención del alumno no es la
adecuada o porque no se aprecia su esfuerzo, querer forzar
la situación y fingir que se ha logrado el objetivo de nada
vale. El profesor debe resistir la tentación de agraviar al edu­
cando por no aprender en vez de insistir en su explicación y
debe ser sensible para esperar lo razonable, saber aguar­dar
como el pescador con su caña, callado para no asustar a su
presa, escuchar con atención a quien educa y estar con­sciente
de las posibilidades de su alumno.
La palabra paciencia viene del latín patientia-ae (sufrimiento,
paciencia, constancia tolerancia), y el diccionario de la Real
Academia Española (1992, 1497) la define como: capacidad
de padecer o soportar algo sin alterarse; capacidad para hacer
cosas pesadas o minuciosas; facultad de saber esperar cuando
algo se desea mucho; lentitud para hacer las cosas.
La paciencia es una de las partes potenciales de la virtud, es
ajena a la fortaleza que nos induce a resistir las dificultades
por la tristeza de los males presentes (García, s/a, p: 50).
Modera el apetito irascible.1 La paciencia es algo radical­
mente diverso a la irreflexiva aceptación de toda suerte de
mal fatalista; no huye del mal, sino que no se deja arrastrar
por su presencia; no pierde la serenidad ni la clarividencia del
alma por las heridas que se reciben mientras se hace el bien
(Pieper, 1988, p: 201). Esta cualidad moral preserva al hom­bre
de quebrantarse por la tristeza y perder su grandeza, es una
columna firme antes que un junco que se doblega, “por la
paciencia se mantiene el hombre en posesión de su alma” (S
Th. 2-2, 136, 2 ad 2). La paciencia o mansedumbre do- m­i­na la
tendencia desordenada de vengarnos o de agraviar a quien
pensamos que nos ha ofendido (Llano, 1999, p: 152).
Sus vicios opuestos son la impaciencia y, en el otro extremo,
la insensibilidad o dureza de corazón (Isaac, 1989, p: 278).
La serenidad es una de las condiciones para desarrollar la
pa­ciencia, pero soportar las molestias sólo tiene sentido en
función del bien a alcanzar a continuación, si no se convierte
en masoquismo. La paciencia es una virtud que requiere de la
sensibilidad, pues si no sentimos los dolores, las alegrías, los
triunfos y los fracasos no tiene aplicación: quien es insensible
no es paciente, porque no se preocupa ni se impresiona ante
la llegada de algún bien ni ante ninguna molestia. El reto de
la educación para el buen maestro pasa inevitablemente por
las pendientes que prueban su autocontrol y le hacen crecer
en su persona con la callada virtud de la paciencia. ❂
Referencias
García Alonso, Luz (s/a). Repertorio de casos y nociones de ética.
México: Alianza para la Educación Superior, S. C.
García López, Jesús (1986). El sistema de las virtudes humanas.
México: Editora de Revistas, S. A. de C. V.
Isaac, David (1989). La educación de las virtudes humanas.
México: Editora de revistas, S. A. de C. V.
Llano Cifuentes, Carlos (1999). Formación de la inteligencia, la voluntad
y el carácter. México: Trillas.
Pieper, Josef (1988). Las virtudes fundamentales. Bogotá: RIALP,
Grupo Editorial Quinto Centenario.
Real Academia Española (1992). Diccionario de la Lengua Española. Madrid: Espasa Calpe, S. A.
Partes integrales de la fortaleza (elementos que constituyen esta virtud) son la magnanimidad y magnificencia y partes potenciales (anejas a esta virtud) son la paciencia y
la perseverancia.
1
12
Gabriela Pérez ✍
H
ace dos años se puso muy de
moda todo aquello que tuviera
que ver con el mejoramiento
del medio ambiente y la ecología. En
ese entonces, los alumnos de Biología
participamos en el Foro Ambiental
“Futuros Líderes de América”, donde
se trataron diversos temas relacionados
con la contamina­ción y la degradación
del medio am­bien­te. Ahí fue donde nos
cayó el veinte y decidimos que teníamos
que hacer algo al respecto y empezar
a pagar nuestra gran deuda con la
naturaleza. Nos dimos cuenta de que
tenía­mos mucho potencial como jóve­
nes y estudiantes, pero también como
integrantes de la USB.
A raíz de esta toma de consciencia, cua­
tro compañeros de la carrera decidimos
crear una pequeña organización llama­
da Recicla, Ahorra y Genera Energía,
cuyas siglas –RAGE– también incluyen
nuestros nombres: Raúl, Arcadio, Gaby
y Érika. La primera pregunta que nos
hicimos fue ¿y dónde empezamos? A
lo que unánimemente contestamos:
no hay mejor lugar que la USB, la
institu­ción que nos ha visto crecer,
pero que sobre todo nos ha dado las
armas necesarias para poder enfrentar
el futuro lo mejor pre­parados, y así fue
como surgió también la Universidad
verde: un pro­grama basado en la
educación y conc­ien­tiza­ción ambiental
en nuestra comunidad, a través de los
siguientes puntos:
• Residuos sólidos
• Agua
• Energía
• Contaminación
• Biodiversidad
13
Hasta el momento, hemos desarrollado
diferentes actividades relacionadas con es­
tos temas, cuyo objetivo común es pro­por­
cionar información clara y directa a to­da
la comu­nidad. Tenemos campañas per­ma­­
nentes, como la de separación de Resi­duos
Sólidos y Ahorra de Energía; contamos con
un pe­que­ño centro de acopio donde se
ca­nali­zan los residuos que son separados
correc­ta­men­te; asimismo, los desechos
or­gánicos de la cafetería los hacemos com­
pos­tas para generar abono rico en nutrien­
tes para lum­bri­composta; organizamos
actividades especiales, como “La semana
de la planta” y las ferias ambientales, y
también conta­mos con una gaceta perió­
dica, titulada Verdades, en la cual publica­
mos temas de actualidad relacionados con
problemáticas ambientales (si alguien está
interesado en aportar algo, todos los tra­
bajos son bienve­nidos: artículos, fotos, can­
cio­nes, chistes, et­­cé­­­te­ra, siempre y cuando
estén enfoca­dos al medio ambiente).
Gaby, Érika y Raúl
dentro del Centro
de acopio.
Un elemento primordial para consolidar
este gran sueño de lograr un mundo mejor,
a través de nuestro proyecto, ha sido el
apoyo y la confianza incondicional de la
madre rectora, la doctora Clotilde Monto­
ya Juárez, de la doctora Azucena Herroz,
de la M. en C. Laura Borrego Enríquez y
del doctor Arcadio Monroy Ata. Gracias a
Campaña permanente
en todos los interruptores
de luz de la USB.
Orgullosos de ser alumnos
de nuestra institución.
Alumnos de Biología en la
USB que forman el Comité
de Medio Ambiente.
De izquierda a derecha:
Angélica Dehesa Degante;
Savador Solís Chávez,
Jerónimo Uruñuela
Escobar, Gala Castro Mejía,
Arony Martínez Flores y
María de Lourdes Estévez
Martínez.
14
ellos, gran parte de nuestros esfuerzos se
han convertidos en hechos y buenas ac­cio­
nes; nunca nos han negado su apo­yo y,
prácticamente, sin ellos no hubié­ramos
podido lograr todo lo que hasta ahora
he­mos alcanzado con éxito.
Centro de
acopio donde
RAGE almacena
papel, cartón,
PET (Polietileno
Tereftalato),
tetrapak y pilas.
Asimismo, queremos mencionar que
RAGE trabaja conjuntamente con
insti­tuciones como ECOCE, Tetra Pack,
Se­mar­nat y el Instituto Mexicano de la
Juventud, y que esto nos ha permitido
participar en diferentes líneas de traba­
jo y contactar gente de otras universida­
des, como la Iberoamericana o la
Pana­me­ricana, que también se ocupan
del tema y desarrollan proyectos de
este tipo, así como recibir el apoyo del
perió­dico Reforma, que le ha puesto
un color a nuestro corazón: “verdes de
corazón”.
No voy a mentir, el trabajo ha sido mu­
cho, no obstante, los frutos, aunque
pe­que­ños, son muy sólidos. Aún falta
mu­cho por hacer, pero estamos seguros
de que tarde o temprano cumpliremos
nues­tro principal objetivo: que todos
los que formamos la gran familia Simón
Bo­­lí­­var seamos personas conscientes de
la problemática ambiental, de las conse­
cuencias que genera la destruc­ción de
los recursos naturales, pero, so­bre todo,
queremos que ésta sea una co­mu­nidad
activa y participativa.
Anímate a formar parte de este gran
pro­­yecto, no tienes que ser biólogo,
sólo de­bes ser alguien preocupado por
el medio ambiente. Si estás interesado
en integrar­te a RAGE, envíanos un
correo electróni­co a ragemexico@
15
La manzana
Federico Nieto Pineda ✍
S
obre lo más cotidiano y usual se reflexiona poco, y
casi nada sabemos sobre el origen, la mitología e historias que se tejen alrededor de las cosas que nos rode­an.
Este breve artículo pretende motivar al lector a la reflexión
sobre aquellos objetos cotidianos, de uso diario e intensivo,
cuya evolución histórica y cultural olvidamos o desconocemos
por completo.
La Biblia ha­bla de un fruto, sin precisar cuál: “Entonces la
mujer cayó en la cuenta de que el árbol tentaba el apetito,
era una delicia de ver y deseable para tener. Tomó fruta del
árbol, comió y se la alargó a su marido, que comió con ella.
Se les abrieron los ojos a los dos.3 Algunos investigadores
sostienen, no obstante, que la manzana del Edén sería
un albaricoque, basándose en su anterioridad en Oriente
próximo. En rea­lidad, el albaricoque llegó de China a
Armenia, atrave­sando el Triángulo fértil en dirección al
sudeste mediterráneo, con las caravanas que establecieron
contactos con los semitas que se habían asentadodo en el
norte de Asiria, hacia el tercer milenio a. C.
Éste es el caso, por ejemplo, del manzano y su fruto. En
latín, fruto se dice pomum y en griego, karpos. Los primeros
traduc­tores de la Biblia, cristianos galos y romanos, creyeron
que si sólo había un fruto en el Paraíso no podía ser más
que la man­za­na, el fruto más corriente en los huertos de
la época, que en latín se denomina malum y en girego, La manzana fue considerada, desde los tiempos antiguos, un
melon. La manzana dejó de ser
fruto benéfico, cuando no má­gi­­co.
malum y se convirtió en el fruto
El mito de la manzana encan­ta­da,
6
Cuando la mujer vio que el árbol
por excelen­cia: pomum. Todos los
como la de Blancanie­ves, es tan
frutos y flo­res se hallaban bajo la
antiguo como el mundo y cons­ti­
era bueno para comer, y que era
protección de Pomona,1 diosa de
tu­ye la otra cara de la magia. Salo­
agradable a los ojos, y que el árbol
la abundancia.
món, en el Cantar de los canta­res,
era deseable para alcanzar sabidu­
afirma: “Dadme fuer­zas con pa­­sas
De aquí que se diga que Eva fue
y vigor con manza­nas; ¡desfa­llez­co
ría, tomó de su fruto y comió; y dio
ex­­­­­­pul­sada del Paraíso terrenal a
de amor!”.4 En tiempos Ram­sés II,
también
a
su
marido
que
estaba
cau­sa de una manzana, que por
los egipcios ofrecían manza­nas
desgra­­cia se comió. Esta gran
“dispuestas en cañizos” 5 a los
con ella, y él comió.2
imprecisión se remonta al siglo V.
Pomona fue una divinidad de tipo rural de origen etrusco, aunque fue introducida desde muy temprano en la religión romana. Protectora de frutos y flores, experi- ­ men­ta, al igual que ellos, ciclos constantes de envejecimiento y rejuvenecimiento.
2
http://www.bible.gospelcom.net/passage/?book_id=1&chapter=3&version=59#
1
intersite
3
Maguelonne Toussaint-Samat, Traducido del Francés por: Anthea Bell (2003).
History of Food. Blackwell Publishers.
16
sacerdotes más eminentes, guardianes del conocimien­to.
La manzana había invadido, antes que el albaricoque,
Oriente Medio y posteriormente el este de Europa, con las
oleadas humanas que descendieron de Asia central. Tardó
tanto tiempo como las hordas en llevar a cabo su conquista,
viajera clandestina escondida entre las provisiones. De las
pe­pi­tas, que se iban escupiendo por todas partes, nacieron
manzanas silvestres sudcaucasianas y europeas, de pequeños
frutos rojos y amargos: los doucins (Malus acerba o Malus
paradisca). Pequeños bosques de estos árboles están presen­
tes aún en las grandes vías de penetración.
También se dice que fueron los romanos quienes llevaron
el manzano a la Galia, sin embargo, los habitantes de los
pue­blos neolíticos lacustres de Suiza y del norte de Italia ya
comí­an manzanas producidas por árboles que las invasiones
habí­an ido diseminando. Se han encontrado vestigios que
atesti­guan la presencia de frutos muy buenos, pero que se
convir­tieron en manzanas en lugar de seguir siendo doucines.
Los galos no tuvieron que esperar a César para comer man­
zanas, lo único que hicieron fue mejorar la fruta, de acuerdo
con las instrucciones de los conquistadores.
Sembrados al azar u obtenidos por siembras voluntarias, los
manzanos se encuentran casi siempre sujetos a aberraciones
y regresión, y no se muestran similares a la cepa madre. Del
mis­mo modo, una semilla de cereza no da origen a un cerezo
idén­tico a aquél de donde se cogió el fruto, sino a un cerezo
sil­ves­tre. Las mutaciones para mejorar el fruto se obtienen, en
pri­mer lugar, por hibridación y, posteriormente, injertando
una rama con brotes arrancada de un árbol evolucionado.
Como muchos árboles frutales, el manzano sólo es productivo
si el polen de otra variedad lo fecunda, por medio de las
aves o de los insectos. Podríamos decir que es de naturaleza
adúltera y que las flores que conciben sin pecado son estériles
o abor­tan. La manzana es hija del amor. Por eso, nada hace
más fe­liz al árbol que hallarse en compañía de otra variedad.
Juntos, varios manzanos distintos dan cada uno más frutos
que si lo hi­cieran por separado. Y cuando más rica es una
región en huer­tos de árboles frutales, más producen los
manzanos.
Se ha admitido que los etruscos, antes que los romanos, antes
que nadie, fueron los inventores del injerto. Aunque no se sa­­
be muy bien de dónde provenía ese laborioso pueblo que co­
lo­nizó el centro de Italia y cuya civilización hizo su aparición
ha­cia el año 750 a. C. El arte del injerto del manzano está
atestiguado en Grecia en el siglo IX a. C. por Hesíodo, en Los
trabajos y los días, y Safo y Teofrasto dieron testimonio de las
numerosos variedades de manzanas, que en la actualidad han
alcanzado las siete mil en todo el mundo, divididas en cuatro
especies. La manzana api, por ejemplo, primera mejora de la
roja doucine, fue llevada por Claudio Apio del Peloponeso a
Roma, en el siglo III antes de nuestra era.
Otros, como los pitagóricos, ven en ella, al cortarla de modo
horizontal, una estrella perfecta de cinco puntas, el pentáculo
clave de la “Ciencia Superior”, pues abre el secreto del
conocimiento del bien y del mal… ¡Volvemos a encontrar el
mito de Eva de nueva cuenta! ¿Se trata de una coincidencia
que el nombre latino de manzana “malum” sea homónimo
del que designa el mal? Los magos empleaban la estrella de
cinco puntas como medio de conjuro, cuando no de encan­
tamiento, como en el caso de la manzana de Blan­canieves.
La manzana del Cantar de los cantares repre­senta el Verbo
Divino, quizá a causa de la estre­lla que contiene. El consumo
de manzanas figuraba en el prólogo de todas las profe­cías
bretonas, y el mago Merlín se senta­ba a enseñar bajo un
manzano, amén del mito de la manzana que cae sobre la
Cañizo: tejido de cañas empleado para sombreros, toldos de carro, sostén de yeso
en los cielos rasos y otros usos.
5
17
cabeza de Newton.
Con frecuencia asociada al color ama­rillo o
dorado, la manzana, que de por sí ya pre­
senta un simbolismo ambiguo, adopta
los poderes de ese color, que pueden
ser benéficos o maléficos como los
del azufre, celeste o satánico: es la
“man­zana de oro” de los alquimistas.
Las man­zanas de oro del jardín de las
Hespé­rides3, aunque seguramente no
se tra­tara de manzanas, sino de otra
fruta, eran portadoras de inmortalidad,
el azu­fre transforma el mercurio en el
cina­brio de la inmortalidad.
Las manzanas de las Hespérides continuaron
su recorrido en la tradición celta, pues, según la leyenda
irlandesa, la mujer del Otro Mundo se las entrega al héroe
Candle para que se alimente durante un mes, sin que nunca
disminuya su número, y concederle la inmortalidad durante
ese tiempo. Así mismo, se la confieren a los dioses del pan­
teón escan­dinavo. La búsqueda de este fruto de la vida eterna
fue una de las tareas que Lug, el dios herrero galo, impuso
a los tres hijos de Tulerán como pena por el asesinato de su
padre. En la isla de Avalón, el manzanar en lengua celta,
campos eliseos de los héroes difuntos donde se ocultó el
rey Arturo, la mujer del Otro Mundo cogió una rama de
manzano para Bran, antes de llevarlo al reino eterno
al otro lado del mar. Respecto a esto, es interesante
recordar que el muér­dago crece sobre todo al pie
de los manzanos.
alimentaban exclusivamente con ellas.
La manzana de oro que París concedía en un
concurso de be­lleza, que desencadenaría
la guerra de Troya, se convirtió en la
manzana de la discordia. Las manza­nas
de oro que Hipómenes lanzó fueron
fatales para la ninfa Atalanta, en el
sentido de que faltó a su juramento
de castidad, pero también benéficas,
pues le hicieron cono­cer el amor. El
mito dice: la casta vir­gen apos­tó que
ganaría una carrera contra cualquiera de
sus pretendientes, a los que mataba como
premio a su victoria. Hipómenes fue arrojando
por encima del hombro los extraordinarios
frutos de oro. Distanciándose para recogerlos por
avaricia y, a fin de cuenta, seducida por los regalos, Atalanta
perdió la carrera, su reputación de deportista, su honor y
su vir­tud. Como se dirá después, con Hipómenes mor­dió la
manzana.
No cabe duda de que recordar la historia y los mitos que se
entretejen alrededor de los objetos comunes, particular­mente
de nuestros alimentos, como es el caso de la manzana, nos
El poder de procurar una larga vida atribuido a las
manzanas inte­resó a Alejandro Magno, durante la
expedición en la que buscaba el Agua de la Vida. Se
dice que encontró manzanas capaces de prolongar
hasta 400 años la existencia de los sacerdotes que se
Hespérides o ninfas, hijas de Atlas, que guardaban el jardín de las manzanas de
oro que Gea dio a Hera como regalo de bodas.
3
18
formación de
competencias
profesionales
y oportunidades
de empleo
Nadina Valentín ✍
P
ara fortalecer el vínculo escuela-sector produc­tivo, la Universidad Simón Bolívar ha pues­to en mar­cha un modelo educativo cen­trado
en el apren­dizaje del estudiante y un currículo flexi­
ble orientado hacia el desarrollo de conocimien­tos,
habilidades, actitu­des y valores, que propicien la
for­mación de las competencias profe­sionales que
de­manda el mercado ocupacional. La pertinencia
de la oferta de los servicios educativos de la USB es
un factor más para consolidar la excelencia educa­
tiva y el prestigio que ya nos caracterizan.
El proceso de globalización mundial, favorecido
con el desarrollo de las tecnologías de la infor­
mación y comunicación y, por ende, de la sociedad
del conocimiento, ha generado cambios profundos
en los procesos de producción y de trabajo, que
han obligado a rediseñar la naturaleza de los pues­
tos laborales, con una orientación hacia la multi­
fun­cio­nalidad. Hoy, ya no existen plazas pensadas
para desempeñarse por una persona, sino, más
bien, se bus­can personas con capacidad para desempeñar
diversos puestos o funciones.
19
Un factor de competitividad para las organizaciones
productivas de bienes y servicios
es, sin duda, la calificación de su
capital humano; de éste depen­de la
generación del valor agregado que
posibilita la diferenciación de los
bienes y servicios, lo que favorece
mejo­res niveles de competitividad
y posici­ona­miento en el mercado
global.
Contar con un capital humano de cali­
dad y el desarrollo del talento como
con­dición sine qua non (Drucker,
2002) ha dado lugar en las empresas
a la implantación de modelos de
admi­nistración del factor humano
conoci­do como Administración basa­
do en competencias, según el cual, los
diver­sos procesos de la administración
de per­sonal tienen como eje conduc­
tor a las competencias laborales
y/o profesionales que todo per­sonal debe acreditar para
el desempeño de diversas fun­ciones y puestos en la
organización.
El enfoque de las competencias laborales adquiere cada día
una mayor importancia para su adopción y aplicación en las
organizaciones. En su caso, las empresas reconocen que su
prin­cipal fuente de diferenciación y competitividad es su gen­
te. Las organizaciones empresariales orientan sus mayores
esfuerzos a fortalecer su activo humano, para lo cual deben
generar ambientes propicios a la innovación y al aprendizaje
continuo, que son objetivos que se sustentan en los procesos
de formación para el desarrollo de com­petencias laborales
y/o profesionales. De igual forma, las competencias laborales
también están directamente relacionadas con otro factor de
competitividad como es la productividad, que hoy en día es
la base para el diseño de los sistemas de remuneración.
Son diversas las definiciones que existen acerca de las com­
petencias laborales. Una de las definiciones más recurren­tes,
la concibe como el conjunto de conocimientos, habilida­des,
actitudes y valores que posee un
individuo en el desem­peño efi­
ciente de su ocupación o cargo en
corres­pondencia con el princi­pio
de idoneidad demostrada (OIT,
2000).
En este sentido, cualquier puesto
de trabajo está estructurado con
base en la identificación de com­
pe­tencias generales y parti­cula­res.
Las primeras configuran un pa­trón
básico de competencias que son
requeridas para cual­quier puesto
y, las segundas, se refieren al desa­
rrollo de funcio­nes especial­i­­­za­das
en uno o más puestos espe­cí­ficos
de la misma especialidad.
Por ejemplo, la utilización del tér­
mino competencia en el ámbi­to
gerencial, permite identificar de
las competencias lo siguiente: son
ca­rac­terísticas permanentes de
la per­sona; se ponen de manifiesto cuan­do se lleva a cabo
una tarea o un trabajo; están relacionadas con la ejecución
exitosa de una activi­dad; tienen una relación causal con el
rendimiento laboral; pueden ser generalizadas a más de
una actividad, y combinan lo cognoscitivo, lo afectivo y lo
conductual (Vargas, 2001).
La formación de las competencias constituye uno de los retos
actuales para las instituciones educativas, de tal forma que
deben ser capaces de incorporar en sus modelos educativos,
no sólo los nuevos enfoques pedagógicos como el construc­
tivismo y la metacognición, sino también los enfoques em­
presariales relacionados con la calificación del factor humano
a través de las competencias laborales. Una educación basada
en este tipo de retos relacionados con el desempeño de la
función directiva, debe tomar en cuenta ciertos criterios para
el diseño de los planes y programas de estudio, tales como:
•
Enfocarse más hacia el desempeño laboral y no a los
contenidos de los cursos.
•
Mejorar la relevancia de lo que se aprende.
•
Evitar la fragmentación tradicional de programas
academicistas.
•
Facilitar la integración de contenidos aplicables al
trabajo.
•
Generar conocimientos aplicables a situaciones
complejas.
Favorecer la autonomía de los individuos.
Transformar el papel de los docentes hacía una
concep­ción de facilitar y provocar el aprendizaje
(OIT, 2000).
Otros criterios que también deben se considerados son:
•
Establecer competencias cuidadosamente identifica­
das, verificadas y de conocimiento público.
20
• Instrucción dirigida al desarrollo de cada competencia y una evaluación individual en cada una.
• La evaluación debe tomar en cuenta el
conocimiento, las habilidades, actitudes y el
desempeño como fuentes principales de evidencia.
Respetar el ritmo y progreso en el aprendizaje de los
participantes.
Fomentar la participación de los individuos en la
elaboración de las estrategias de asimilación de
conocimiento.
y programas de estudio, cuyo rediseño curri­cular debe
basarse en el enfoque de competencias profesio­nales, para
asegurar que los egresados tengan mejores opor­tunidades de
insertarse, con eficacia, en el mercado laboral. La formación
de competencias no se agota cuando un egresa­do concluye
su respectivo plan de estudios, sino que las instit­u­cio­nes
educativas deben ampliar, diver­sificar y actualizar sus
programas profesionales de educación continua, para brindar
opciones de actualización permanente a los profesio­nistas
en ejercicio.
Sólo así será posible que las instituciones educativas tomen
el rumbo correcto, es decir, tienen que fomentar habilidades
útiles, preparar líderes, inculcar normas de comportamiento
ético y facilitar buenos empleos
para sus egresados (Bennis, Warren
y O’Toole, 2005). Ésta es, sin duda,
una forma de consolidar la calidad
y la excelencia educativa. ❂
Las experiencias de educación deben
ser guiadas por una permanente
retroalimentación (Martens, 1997).
El objetivo último del diseño curricular debe
ser alcanzar un determinado perfil de egre­
so, iden­tificado a partir de las compe­tencias
pro­fesionales requeridas que el egresado
debe poseer al concluir el plan de estudios
conducente.
Referencias
Bennis, Warren, G y O’Toole, J. (2005). Cómo las escuelas de negocios perdieron el rumbo, Harvard Business Review, # 5, mayo, p. 84.
Drucker, P. (2002). No son empleados, son personas, Gestión de Negocios, núm 4, julio-
Agosto, pp. 11-18.
Las competencias profesionales relacionadas
con la función directiva que son más reque­
ridas en las organizaciones son, entre otras:
ma­nejo personal, visión global, pla­nea­ción y
administra­ción estratégica, traba­jo en equi­po
y comunica­ción (Hellriegel, Jackson y Slocum,
2003); así como asumir responsa­bilidades y
riesgo, proac­tivi­dad, creatividad, innovación,
emprendi­miento, liderazgo, orientación y
motivación de los colabora­dores (Veciana,
2002).
Hellriegel D., Jackson S. y Slocum J. (2003).
Administración: un enfoque basado en competencias. México: Thomson Learning.
Martens, L. (1997). Competencia laboral: sistemas, surgimiento y modelos. Montevideo: Cinterford/OIT (www.cinterfor.org.uy/public).
Organización Internacional del Trabajo (2000). Las cuarenta preguntas más frecuentes sobre formación por competencias. Uruguay: Centro Interamericano de Investigación y Documentación sobre Formación Profesional (Cinterfor).
Vargas, F. (2001). Las reglas cambiantes de la competitividad global en el nuevo milenio. Las competencias en el nuevo paradigma de la globalización, Revista Iberoamericana de Educación OEI # 27.
A partir de estas u otras competencias pro­
fesionales que demandan las organizacio­
nes productivas, es indispensable dar una
respuesta educativa congruente a través
de la revisión y actualización de los planes
Veciana, J. M (2002). La función directiva. 21
Mercadotecnia, legislación y medios
Rafael Andrés Nieto ✍
H
ablar de mercadotecnia, legislación y medios siempre
es un tanto difícil. Sin embargo, considero que un buen
punto de partida es el actual debate sobre el anteproyecto de la Nueva Ley de Radio y Televisión.
Afirmo que la libertad de expresión es indispensable para el
a­van­ce de la democracia y la transparencia, así como para el
pro­greso científico y la creatividad artística, que fomentan la
exis­ten­cia del intercambio de ideas, valores y proyectos. Pero,
y al mismo tiempo confirmo, que esta libertad debe acompa­
ñarse de la responsabilidad respectiva.
El tema que causa más polémica en esta nueva ley es el de la
creación del órgano regulador, es decir, el Consejo Nacional
de Radio y Televisión. Existen muchísimos intereses de por
medio.
Por ejemplo, la Cámara de la Industria de la Radio y la Televisión
(CIRT) planteó a la Cámara de Diputados que en la nueva ley
federal sobre la materia “no debe haber censura para los
contenidos” (Arts. 6o y 7 o de la Constitución). Esta propuesta
fue hecha con el objetivo de que los “medios electrónicos se
autoregulen”. Sin embargo, “lo que no se regula se sale de
cauce”; la libertad se convierte en libertinaje.
De esta manera, por citar un ejemplo, los productos milagro
han aprovechado al máximo los vacíos legales, y las cuantiosas
fortunas en mercadotecnia y publicidad que se han invertido
en ellos han creado un negocio millonario fundado en el en­
gaño al público.
Los productos milagro son aquellos que utilizan su publicidad
para exaltar sus supuestas cualidades terapéuticas, preventivas,
rehabilitatorias o curativas. Ejemplo de ellos son, entre otros,
Siluet 40, Fatache, Cicatricure, Felgo, Goicotabas, M Force, Me­
ta­bol, Slim in 1, Redu Fat Fast, Body Slim, Calcio de Cloral, Java
Fit, Duramax, Coffe Slim, Linazan Plus, Migrafix, Jugo Noni, Pain
Fix, Feminelle, Dream Bust, productos generados por empresas
como Genoma Laboratorios, Naturalezza y Biotanic.
Estas compañías invierten millonarias cantidades en la compra
de espacios publicitarios, en horarios nocturnos e incluso hora­
rios estelares de la radio y televisión, pero los ingresos que
reciben son tan altos, que no sólo pueden cubrir sin dificultad
estos costos, sino que incluso les permiten a los dueños cubrir
el pago de las sanciones que les aplican las autoridades sani­
tarias y de protección al consumidor. Es más, las previsiones
para dichas sanciones ya están contempladas dentro de sus
costos de operación.
Otros intereses inmiscuidos en la creación del consejo regu­
lador provienen del propio gobierno, de los partidos políticos
y de los tiempos electorales.
Reportes de la AMAP indican que en el 2000, año de
elecciones y campañas políticas, la inversión por parte del
gobierno fue de 3 mil millones 800 mil pesos, mientras que
la inversión privada fue de 2 mil millones 342 mil pesos. Pero
la tendencia se revierte en los años siguientes.
Fuentes especializadas comentan que algunas de las demoras
que han aplazado el dictamen de nueva ley, obedecen a la
falta de transparencia, es decir, que “de los 5 mil millones
de pesos que se gastarían en la próxima contienda electoral,
entre el 80 y 90% sería para los medios electrónicos”.
Los contenidos de los programas son de importancia indis­
cutible y deben ser parte sustancial de una ley de comuni­
cación. Sin embargo, insisto en que no pueden atentar
contra los principios de la moral social, la dignidad humana
y los vín­culos familiares; deben evitar las influencias nocivas
o pertur­badoras en el desarrollo armónico de la niñez y la
juven­tud, y contribuir a elevar el nivel cultural del pueblo,
respetando sus características nacionales, incluyendo el
idioma y los valo­res de nacionalidad mexicana.
Hacemos votos y un llamado especial para que en esta ley no
haya un retroceso en materia de contenidos y transpa­rencia.
La oportunidad histórica de contribuir al desarrollo de una
cultura de comunicación que favorezca la superación y el
progreso de todos, tanto en el aspecto individual como en el
colectivo, para una vida digna y civilizada, está en nuestras
manos. ❂
22
l
i
Gisela Montes de Oca Gil
Posgrado
Ingeniería en Alimentos
Rosalía Soto Flores
Excelencia académica
Diseño Gráfico
c
e
n
c
i
a
t
u
Miguel Ángel Reyes Jaime
Informe de servicio social
Biología
r
a
s
Carlos Ernesto
Arredondo Monroy
Informe de servicio social
Ingeniería en Electrónica
y Comunicaciones
Denisse Martínez Macías
Excelencia académica
Ciencias de la Comunicación
María Elena Santana Martínez
Proyecto terminal
Diseño Gráfico
María del Rosario
Hernández Viveros
Proyecto terminal
Diseño Gráfico
Laura Nalleli Montes Nieto
Seminario de titulación
Biología
José Luis Gámez Moya
Seminario de titulación
Ingeniería en Electrónica
y Comunicaciones
Irery del Rocío
Sánchez Martínez
Proyecto terminal
Ingeniería en Alimentos
Miguel Ángel Siguenza Lara
Seminario de titulación
Ingeniería en Electrónica
y Comunicaciones
Mauro Enrique
Jiménez Mancilla
Excelencia académica
Químico Farmacéutico Biólogo
Fausto Alfonso Pérez López
Excelencia académica
Ingeniería en Alimentos
Karime Martínez Ortí\iz
Posgrado
Químico Farmacéutico Biólogo
Jacqueline Barrueta Álvarez
Excelencia académica
Ciencias de la Comunicación
23
Rocío Marlene Alarcón Melesio
Excelencia académica
Ciencias de la Comunicación
Bárbara Abril Chávez Contreras
Seminario de titulación
Diseño Gráfico
Citlali Dalila Urrutia Calvo
Tesis
Ciencias de la Comunicación
Liliana Sánchez Carrillo
Posgrado
Ingeniería en Electrónica
y Comunicaciones
Helles Tisbet Ortiz Gómez
Seminario de titulación
Ingeniería en Alimentos
Tania Elena Pablos Rojo
Examen general de
conocimientos
Biología
Martha Adriana de Anda
Hernández
Informe de servicio social
Biología
Julio César Torres García
Seminario de titulación
Ingeniería en Alimentos
Alejandra Corona Giordano
Seminario de titulación
Ingeniería en Alimentos
Brenda Galindo Rangel
Posgrado
Químico Farmacéutico Biólogo
Jacqueline Carbajal García
Seminario de titulación
Ingeniería en Alimentos
Noemí Aguilar Juárez
Seminario de titulación
Ingeniería en Alimentos
Diana Cristina Moreno Ramírez
Seminario de titulación
Ingeniería en Alimentos
Humberto Miguel Anaya Flores
Excelencia académica
Sistemas Computacionales
e Informática
Zwemi Aracely Gutiérrez
Mac Swiney
Seminario de titulación
Ingeniería en Alimentos
Magaly Alvarado Miranda
Documento recepcional
Educación Primaria
Claudia Guerrero Granados
Documento recepcional
Educación Primaria
Patricia Saraí
Hernández Moreno
Documento recepcional
Educación Primaria
Citlali Yisel
Anguiano Hernández
Documento recepcional
Educación Primaria
Ángela Jimena Guevara Barreto
Documento recepcional
Educación Primaria
Carolina Jesús González
Documento recepcional
Educación Primaria
24
Merit Miriam Rosales Romero
Documento recepcional
Educación Primaria
Carmen Griselda
Vázquez Espinosa
Documento recepcional
Educación Primaria
Brenda Yazmín
Jiménez Rodríguez
Documento recepcional
Educación Primaria
Ana Iris Vázquez Mayén
Documento recepcional
Educación Primaria
Maria de Lourdes
Martínez Daza
Documento recepcional
Educación Primaria
Liliana María Salinas Salazar
Documento recepcional
Educación Primaria
Marycielo Valdivieso Martínez
Documento recepcional
Educación Primaria
Érika Alejandra Ortega
de los Reyes
Documento recepcional
Educación Primaria
Karla Vila Casasus
Documento recepcional
Educación Primaria
Lissette Aguilar Quezada
Excelencia académica
Administración de Empresas
p
Sandro Arellano Zayas
Tesis
Maestría en Ciencias
Administrativas
o
s
g
r
a
d
Margarita Rodríguez Romero
Tesis
Maestría en Docencia
Universitaria
25
o
s
Netzahualcóyotl Tiberio
Zepeda Prats
Tesis
Maestría
en Comunicación Visual