Lineamientos para Evaluación de la calidad

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“El derecho a un buen comienzo”
Lineamientos Generales para la evaluación de la Calidad de la atención y
educación de la Primera Infancia en la Amazonía
Bernardo Aguilar M.
CONTENIDO
Resumen……………………………………………………………………………………………4
Antecedentes……………………………………………………………………………….……...6
I. MARCO REFERENCIAL
1.1 Situación de la niñez indígena amazónica……………………………………………...8
1.2 El concepto de infancia desde la perspectiva indígena……………………………...13
II. ARGUMENTOS CIENTIFICOS A FAVOR DE LA CALIDAD EN LA PRIMERA INFANCIA
2.1Neurociencias
para
asegurar
y
Primera
una
atención
Infancia:
de
razones
calidad
de
desde
la
peso
gestación.
…………….....................................................................................................................17
2.2 Otros argumentos a favor de asegurar la calidad en la atención en la Primera
Infancia….......................................................................................................................19
2.3 Factores determinantes del crecimiento y desarrollo: consideraciones para
una
propuesta
orientada
a
la
calidad
de
la
atención
de
la
primera
infancia………………………………………………………………………………………….21
III. CONCEPCIONES SOBRE LA CALIDAD EN LA PRIMERA INFANCIA
3.1 Consideraciones sobre el concepto de calidad y factores que la determinan…......25
3.2 Dimensiones de la calidad y la importancia de la gestión de los procesos………..30
3.3 Principios fundamentales de la calidad en la atención de la Primera
Infancia…………………………………………………………………………………………33
3.4 Experiencias de evaluación de la calidad de la Primera Infancia en América
Latina…………………………………………………………………………………………..34
IV. LA CALIDAD EN EL CONTEXTO INDÍGENA Y AMAZÓNICO.
4.1Calidad
desde
la
cosmovisión
de
los
pueblos
indígenas
amazónicos…………………………………………………………………………………...41
4.2 Calidad: un asunto de Derechos ……………………………………………………..43
4.3 Cuidado y protección intercultural………………………………………………….....49
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la atención y educación de la Primera Infancia en la Amazonía
2
4.4
Agentes
formadores,
cuidadores
y
protectores
de
la
niñez
indígena………….........................................................................................................53
V. LINEAMIENTOS GENERALES PARA LA CONSTRUCCION DE INDICADORES DE
CALIDAD
5.1 Lineamientos de Enfoque ……………………………………………………………..57
5.2 Lineamientos de diseño ……………………………………………………………....72
VI.- REFERENCIAS…………………………………………………………………………….79
Lineamientos Generales para la evaluación de la calidad de
la atención y educación de la Primera Infancia en la Amazonía
3
Lineamientos Generales para la evaluación de la Calidad de la atención y
educación de la Primera Infancia en la Amazonía
Bernardo Aguilar M.
Resumen
El creciente reconocimiento de la importancia de la infancia temprana como el período
crítico en el cual se asientan las bases del desarrollo futuro de toda persona, así como su
importancia para superar las desigualdades de oportunidades, ha traído consigo la
aceptación progresiva de la necesidad de intervenir oportunamente ampliando la
cobertura de atención con programas de calidad, priorizando poblaciones vulnerables. El
desafío de brindar atención de calidad a los niños y niñas de 0 a 3 años de poblaciones
indígenas y amazónicas es mayúsculo. El profundo rezago en sus condiciones de vida,
limitan la posibilidad de un desarrollo armónico.
El presente estudio pone a consideración los lineamientos generales para la construcción
de indicadores de la calidad en la atención a la Primera Infancia en poblaciones indígenas
y amazónicas como parte del proyecto “El derecho a un buen comienzo”.
Los lineamientos están organizados en dos grupos: lineamientos de enfoque y
lineamientos de diseño. Los lineamientos de enfoque se refieren a aquellas condiciones
indispensables de considerar de acuerdo con la conceptualización de calidad en la
atención a la Primera Infancia y la comprensión del contexto en el que se da la atención.
Estos pueden ser considerados también como principios básicos. Los lineamientos de
diseño ofrecen recomendaciones para asegurar que el sistema de evaluación de la
calidad cumpla con características de calidad.
Entre los lineamientos de enfoque se destacan: enfoque de derechos; enfoque en la
atención a la diversidad; enfoque intercultural; enfoque de integralidad; enfoque del
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desarrollo desde la gestación; enfoque en la familia (ambientes, interacciones,
capacidades).
Entre los lineamientos de diseño están: la necesidad de un marco conceptual compartido
sobre lo que se entiende por desarrollo y atención a la primera infancia; partir de un
diagnóstico y línea de base; contar con un sistema de información; clarificar el propósito,
objetivos y alcance (individuo, grupo etario, población, hogar, aula, centro, sistema
educativo, etc.); comprender las interacciones que existen entre insumos, procesos, y
contexto; contemplar la integración del monitoreo, seguimiento y evaluación como
sistema; contemplar registros permanentes, su
interrelación con la planeación y
garantizar el análisis, difusión y uso de los resultados; asegurar que la evaluación sea de
carácter formativa, reflexiva, propositiva y orientada a la mejora; considerar que la
evaluación debe ser continua, sistemática e integrada; favorecer la amplia participación de
la familia y cuidadores, docentes o agentes educativos involucrados; favorecer el
intercambio
y
participación
entre
sectores,
autoridades
locales
y
regionales,
organizaciones e individuos de la comunidad indígena; asegurar la flexibilidad (adaptación
a diferentes modalidades) y el perfeccionamiento en el tiempo; asegurar su sostenibilidad
asegurando los recursos materiales y humanos capacitados; asegurar la confiabilidad y
transparencia del sistema, y considerar los aprendizajes de otras experiencias de
evaluación de la calidad.
Finalmente se propone como lineamiento general (lineamiento de diseño), el considerar
diferentes tipo de indicadores que se orienten hacia la mejora de las condiciones para el
desarrollo armónico del niño (a). Lo anterior supone considerar indicadores que reflejen:

Contexto o condiciones de vida de los niños y sus familias (vivienda, servicios,
seguridad, dinámica familiar, prácticas de crianza, etc.)

Desarrollo, crecimiento y aprendizaje acorde con las particularidades del contexto
social, económico y cultural.
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
Factores de riesgo y factores protectores desde la gestación y durante su ciclo vital
en los primeros tres años de vida.

Participación de la familia y otros agentes cuidadores y protectores como la
comunidad y organizaciones indígenas.

Modelo y proceso educativo (conceptualización, contenidos, organización,
intensidad, formas de interacción con su entorno y familia, materiales)

Ambientes para el aprendizaje (infraestructura, espacios libres, condiciones de
seguridad, higiene y prevención de enfermedades, saneamiento ambiental, etc.).

Procesos de gestión (diagnóstico, planeación, ejecución, monitoreo, seguimiento y
evaluación, acompañamiento, liderazgo etc.)

Gestión de los agentes educativos (selección, inducción, formación inicial,
continua, evaluación, incentivos, condiciones de vida, liderazgo, etc.)

Impacto (transformación de pautas y prácticas de crianza, condiciones de vida,
participación, capacidades de gestión comunitaria, sostenibilidad, etc.)
Como se ha mencionado, los indicadores pueden ser clasificados de diferentes maneras
para su comprensión. Las maneras más comunes de clasificarlos son:

De acuerdo con las dimensiones: contexto, insumos, procesos y resultados.
Antecedentes
Resultado del
Compromiso Hemisférico por la Primera Infancia, adoptado por los
Ministros de Educación de los Estados miembros de la Organización de Estados
Americanos OEA, en su V Reunión Hemisférica del 2007, la Comisión Interamericana
de Educación CIE, aprobó el proyecto “Políticas y estrategias para una transición exitosa
del niño hacia la socialización y la escuela”.
En el marco de esta iniciativa se llevó a cabo la investigación: Tendencias de las políticas
de transición educativa en contextos rurales, indígenas y de frontera, entre cuyos
objetivos estaba el diseñar, mejorar y evaluar políticas y estrategias dirigidas a
incrementar la matrícula, calidad y equidad de la educación y cuidado de los niños hasta
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la atención y educación de la Primera Infancia en la Amazonía
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los 8 años, a fin de facilitar su exitosa transición del hogar a los programas educativos de
educación inicial y de estos a la educación primaria.
Como recomendaciones del proyecto, se estableció que para garantizar los derechos de
la niñez a una educación pertinente e inclusiva de calidad es necesario:

Ampliar la cobertura de atención con calidad a los niños y niñas de 0 a 3 años a
través de estrategias de “going to scale”

Fortalecer acciones de sensibilización, abogacía y comunicación social para
favorecer el diseño de políticas dirigidas a la atención de la niñez desde la
gestación hasta los 3 años, en particular en poblaciones indígenas y de la
Amazonía.

Ampliar las oportunidades de intercambiar lecciones aprendidas de experiencias
de atención integral basadas en la familia y la comunidad pertinentes y de calidad
para las poblaciones en cuestión.

Aportar lineamientos para el diseño de procesos de formación de los distintos
actores involucrados en la gestión y atención integral de la primera infancia
indígena y amazónica.

Aportar lineamientos y criterios que permitan construir indicadores de calidad, así
como monitorear y evaluar la calidad de las políticas, programas y servicios en la
atención de los niños y niñas de poblaciones indígenas y amazónicas.
Es así que se plantea el desarrollo de una segunda fase de proyecto el cual se denomina
“El derecho a un buen comienzo” focalizada a desarrollar acciones que contribuyan a la
expansión de los programas para niños y niñas de 0 a 3 años en las comunidades
indígenas amazónicas.
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la atención y educación de la Primera Infancia en la Amazonía
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De acuerdo con lo anterior, el presente estudio tiene como propósito aportar lineamientos
generales que orienten la construcción de indicadores para evaluar la calidad de las
políticas, programas y servicios en la atención de los niños y niñas de poblaciones
indígenas y amazónicas.
El estudio parte del reconocimiento de la importancia de la calidad en la etapa prenatal y
los primeros años de la vida de acuerdo con conocimientos más actuales de las
neurociencias, explora los aportes de estudios sobre la calidad y la determinación de
criterios e indicadores que se han propuesto la última década, cita el análisis de
experiencias exitosas de atención basadas en la participación de la familia y la comunidad
con enfoque intercultural bilingüe, así como los hallazgos encontrados a partir del estudio
de las particularidades en el desarrollo de la niñez indígena y amazónica y su contexto
social, cultural, económico e histórico.
Con el objetivo de contar con información objetiva y pertinente se realizaron entrevistas
con líderes indígenas y gestores comunitarios; así como con investigadores y
especialistas en educación intercultural bilingüe; un análisis documental de estudios
etnográficos y de investigaciones sobre la situación de la niñez indígena y amazónica;
revisión bibliográfica sobre el tema de la calidad en la atención de la Primera Infancia; y
aprendizajes del taller con involucrados en la atención de los niños y niñas de la amazonia
de Colombia, Brasil, Perú y Ecuador, realizado en la ciudad de Manizales, Colombia.
I. MARCO REFERENCIAL
1.1 Situación de la niñez indígena y amazónica.
De acuerdo con información del Plan Nacional de Salud para Pueblos Indígenas
Amazónicos, R.M. No 192-2004, se destaca que:
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la atención y educación de la Primera Infancia en la Amazonía
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• Las poblaciones indígenas son grupos particularmente vulnerables, con precarias
condiciones de vida; especialmente marginados de los servicios más elementales, con
pésimos servicios básicos de suministro de agua potable, eliminación de excretas y
residuos sólidos, viviendas inadecuadas y uso de material para combustión altamente
irritante para los pobladores, en especial madres e hijos.
• Cada pueblo indígena posee un perfil cultural distinto como resultado de una historia
particular. No se puede homogenizar a la población indígena, pues los diferentes pueblos
tienen poseen condiciones distintas y propias formas organizativas y culturales; habitan
en medios ecológicos diversos con diferentes niveles de degradación o conservación, han
desarrollado diferentes estrategias de sobrevivencia, resistencia o adaptación, han
experimentado diferentes procesos de vinculación al desarrollo capitalista, han
reprocesado de manera distinta los procesos de a culturización.
• Los pueblos indígenas manifiestan diversas formas de concebir la salud y la
enfermedad, la vida y la muerte que difieren a la concepción de la sociedad no indígena.
Persiste la prevalencia de enfermedades infecciosas, desnutrición crónica, y alta
mortalidad materna e infantil.
• El acceso a información sobre los pueblos indígenas presenta serias limitaciones: existe
un sub-registro en la información censal y en la mayoría de los países al no considerar los
registros la variable étnica se desconoce: el perfil de la salud, la educación, el empleo, la
vivienda.
• La oferta de servicios de salud y educación es brindada generalmente por personal no
indígena que carece de formación profesional con enfoque intercultural tendiendo a
discriminar y subvalorar las prácticas tradicionales de las poblaciones indígenas.
La problemática que viven los niños y niñas de poblaciones amazónicas se ve reflejada en
los siguientes datos de poblaciones amazónicas del Perú y de Colombia.
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9
Perú
De acuerdo con el estudio “Estado de la niñez indígena en el Perú” (UNICEF 2010); la
incidencia de pobreza, y de pobreza extrema es preocupante. El 78% de los niños y
niñas indígenas reside en hogares pobres, y más de la mitad de estos se encuentra en
situación de pobreza extrema (45%). Entre los niños y niñas amazónicos es mayor la
incidencia tanto de pobreza total (86%) como de pobreza extrema (49%). Un porcentaje
similar de la niñez Quechua vive en situación de pobreza extrema (46%), siendo menor
entre los que tienen el Aymara como lengua materna (30%).
Entre las regiones con mayor incidencia de pobreza están las cuatro que concentran una
mayor proporción de niños, niñas y adolescentes con lengua materna indígena:
Huancavelica (82%), Apurímac (76%), Ayacucho (72%) y Puno (67%).
Otro factor que deprime las posibilidades de desarrollo y aprendizaje en los niños y que es
determinante para la vida futura de la persona es la desnutrición crónica. En este sentido,
la tasa de desnutrición crónica en niños y niñas menores de 5 años está por encima del
promedio nacional (18%) en las regiones en donde más del 25% de la niñez tiene como
materna una lengua originaria: 20% en Puno, 23% en Ancash, 29% en Apurímac, 31% en
Ayacucho, 32% en Cusco y en el caso de Huancavelica (43%) está incluso por encima del
promedio para la población rural (33%).
Colombia
De acuerdo con estudios realizados por la Fundación Caminos de Identidad FUCAI,
durante el proyecto desarrollado en el corregimiento de La Chorrera y del área rural del
municipio de Leticia, y de Puerto Nariño, en donde existe población de los pueblos
indígenas uitoto, bora, okaina, muinane, tikuna, cocama y yagua; la problemática de los
niños y niñas indígenas está asociada directamente a la pobreza y a serias deficiencias
en el cuidado y la protección que se evidencia en los siguientes datos:
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10
• Mortalidad infantil en niños y niñas de 0 a 5 años. En 2007 fue de 42.3 por cada mil
nacidos vivos, muy por encima de la media nacional que era de 25 por cada mil nacidos
vivos. Las causas principales de muerte en niños menores de 3 años son: accidentes,
enfermedades diarreicas agudas, infección respiratoria aguda, complicaciones en el parto,
muerte súbita, maltrato y brujería.
• La morbilidad infantil: En 2005, el 56% presentó enfermedades respiratorias agudas y el
57% enfermedades diarreicas agudas. Otras causas son la malaria, la desnutrición
crónica y agua, los accidentes (mordedura de serpiente, perro, picaduras, quemadura,
fracturas, cortadas), la discapacidad física, el retardo mental, la enfermedad espiritual, el
cáncer, y el maltrato.
• La desnutrición infantil. En 2007, la desnutrición global en el Amazonas fue 22% y la
media nacional de 6.7%; la crónica de 33% en el Amazonas y la media nacional de
13.5%; la aguda de 8% y la media nacional de 0.8%.1.
• En 2007 había 493 niños y niñas en condición de abandono en el área de trabajo y el
25% de los niños y niñas acusaban maltrato físico por parte del padre y 35% por parte de
la madre.
De acuerdo con información (línea de base) más reciente (2009) para el proyecto
“Formación de agentes y autoridades cuidadores y protectores de la niñez para la
pervivencia de los pueblos indígenas del departamento del Amazonas” en el área rural del
municipio de Puerto Nariño, las condiciones en la región presentan mejoría producto del
trabajo sistemático que FUCAI viene realizando en la zona, sin embargo la problemática
aún es grave principalmente por prácticas de maltrato, accidentes y falta de servicios y
recursos para la atención de los niños y niñas.
1
Fuente: Centro de Salud Chorrera – Secretaría de Salud Amazonas, 2007
Lineamientos Generales para la evaluación de la calidad de
la atención y educación de la Primera Infancia en la Amazonía
11
FUCAI identifica que la morbilidad infantil se encuentra asociada a factores como falta de
agua potable, escasez de proteína animal, deterioro de suelos cercanos y tendencia al
monocultivo, aumento en el consumo de alimentos de fuera. Estas deficiencias
incrementan la susceptibilidad a enfermedades crónicas, retardo mental, discapacidades
físicas, disminución de la capacidad de aprendizaje o productividad, cáncer o muerte
temprana.
La grave situación que se describe en los casos de las poblaciones indígenas y de la
amazonia en Perú y Colombia persiste en el resto de las poblaciones del resto de los
países que componen la región amazónica. Las problemáticas mencionadas que
históricamente han afectado a la niñez de esta región se han agudizado producto de
factores como la pérdida de la seguridad alimentaria, el cambio cultural y fragmentación
social y familiar que viven las poblaciones, un aumento en el maltrato y abandono de
niños, la negación de la diversidad cultural y lingüística que han afectado la identidad, una
educación y servicios de salud escasos, sin pertinencia y sin calidad, y la crisis de
gobernabilidad y debilitamiento de las organizaciones indígenas base, entre otros.
Foto NIÑOS Tikuna Comunidad de Puerto Esperanza, Río Amazonas
Foto tomada por Sergio Martínez de FUCAI
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la atención y educación de la Primera Infancia en la Amazonía
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1.2 El concepto de infancia desde la perspectiva indígena
El crecimiento: se inicia desde el momento de la concepción y se extiende a través de la
gestación, la infancia, la niñez y la adolescencia. Consiste en un aumento progresivo de la
masa corporal dado tanto por el incremento en el número de células como en su tamaño.
Es un proceso inseparable del desarrollo y por lo tanto ambos están afectados por
factores genéticos y ambientales. Se mide por medio de las variables antropométricas:
peso, talla, perímetro cefálico.
El desarrollo: es un proceso dinámico que indica cambio, diferenciación, desenvolvimiento
y transformación gradual hacia mayores y más complejos niveles de organización, en
aspectos como el biológico, psicológico, cognoscitivo, nutricional, ético, sexual, ecológico,
cultural y social. Se encuentra influenciado por factores genéticos, culturales y
ambientales.
Hablar del niño o niña en pueblos indígenas exige comprender que su desarrollo no está
determinado propiamente por edades cronológicamente identificables. Generalmente se
pasa de niño a joven o adulto y no se tiene la noción clásica de la división que hace el
mundo occidental en etapas de la vida.
En el desarrollo de los niños y niñas no son las edades “numéricas” las que fijan
unívocamente las habilidades esperadas, las obligaciones y responsabilidades de los
niños y niñas indígenas, noción que también está fuertemente asociada al proceso de
escolarización.
Más bien, están marcadas por gestos, que pueden pasar desapercibidos para el círculo
no doméstico (como la autorización que se da a un niño para comer los animales que él
mismo ha cazado), marcas corporales (cortes de pelo, decoración facial, vestimenta, etc.)
o por rituales más o menos elaborados según las culturas y según se trate de niñas o
niños.
Lineamientos Generales para la evaluación de la calidad de
la atención y educación de la Primera Infancia en la Amazonía
13
Es sabido que en este contexto, la cultura determina las formas de socialización y
participación infantil, en este caso la organización y la economía doméstica, son el
entorno en donde el niño se desenvuelve habitualmente y por lo tanto hacia donde se
enfatiza el desarrollo, lo que expresa la necesidad de un estudio y comprensión del
entorno social y cultural en el que se desarrollan los niños y niñas.
De acuerdo con los estudios etnográficos2 realizados los aprendizajes de los niños y niñas
son modelados culturalmente, por esta razón los infantes, crecen, se desarrollan hasta
llegar a ser adolescentes y después adultos, pero con una identidad propia, como shuar,
kichwa, etc…
Ancianos, yachak`s y parteras, concuerdan que las prácticas de cuidado diario, que
favorecen un adecuado desarrollo de las niñas y niños en la primera infancia, se evidencia
en:
1. El embarazo y el parto
2. La lactancia materna
3. Los cuidados diarios
4. La vestimenta
5. La socialización y el lenguaje
6. El dominio de la marcha
7. El ambiente material
8. La función y responsabilidades de familiares
9. El sueño y los hábitos de dormir
10. Los hábitos alimenticios
De acuerdo con lo expresado en entrevista con Santiago Ututiaji (2011)3, gestor de los
procesos de Educación Intercultural Bilingüe (EIB) en Ecuador, la construcción de la
personalidad de los niños y niñas en estos contextos, requiere de procesos de
2
Un buen comienzo para la vida-Nacionalidad Kichwa del Pastaza; UNICEF; EIBAMAZ-DINEIB Ecuador 2006.
3
Santiago Ututiaji. EIB Ecuador, Taller con líderes indígenas de la Amazonia, Manizales, Colombia 16-18
agosto 2011.
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la atención y educación de la Primera Infancia en la Amazonía
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socialización permanentes, que sirven para aprender el conjunto de pautas de
comportamiento que permiten su preparación para enfrentarse al mundo de los adultos.
Santiago Ututitagi expresa que, el aprendizaje en estos contextos no siempre supone una
enseñanza intencional dirigida por el adulto, ni de contextos específicos de enseñanza,
sino que el aprendizaje se da de manera integrada a las actividades diarias que se
realizan en la comunidad. Los niños y niñas aprenden por imitación en el desarrollo de las
actividades sociales y productivas, así como en el medio ambiente en el que conviven
junto con otros adultos, participando activamente en la adquisición de destrezas y formas
de conocimiento valorados por su cultura.
Los niños participan desde muy pequeños en las actividades socioculturales de la
comunidad debido a que sus cuidadores (madre, tía, abuela o hermanos mayores) los
llevan con ellos cuando realizan dichas actividades; no son segregados de las actividades
de los adultos. Si son pequeños, son cargados con mantas en las espaldas de sus
madres u otros cuidadores. Si pueden caminar por sí mismos, acompañan
a sus
cuidadores y participan de modos distintos en las actividades de los adultos. Según su
edad, ayudan en pequeñas tareas o juegan cuando hay oportunidades. Estas formas de
participación en las actividades de los miembros adultos de la comunidad permiten a los
niños y adolescentes observar de distintas maneras los espacios cotidianos de
interacciones de la familia y de la comunidad.
En estos procesos de socialización es importante la relación entre los niños y otros
agentes de la familia ampliada, la comunidad y los diversos elementos que conforman el
medio: personas, animales, plantas, fenómenos atmosféricos, etc.
Como lo señala Chaparro (2008), el conocimiento del ciclo vital de los niños y niñas es
fundamental para el ordenamiento y la valoración de prácticas tradicionales de formación,
protección y cuidado. De acuerdo con el ciclo de vida, los niños y las niñas recorren un
camino de perfección, un camino de maduración, de la mano de los adultos que, a
manera de tejido social, protege la vida.
Lineamientos Generales para la evaluación de la calidad de
la atención y educación de la Primera Infancia en la Amazonía
15
Foto niños Tikuna Río Amazonas comunidad de Nazareth
Foto tomada por Miguel Bejarano
Cuando se plantea la relación existente entre ciclo de vida, y los conceptos de atención y
cuidado, no se alude al ciclo de vida de la persona (gestación, nacimiento, infancia,
adolescencia, juventud. etc), sino se alude al ciclo vital de la familia (preparación para ser
pareja, para ser padres, para criar a los hijos, para orientarlos en cada etapa).
Lo anterior nos sugiere que, el carácter comunitario, la función y participación de la familia
en la formación de la niña y niño son requisitos y son condiciones indispensables e
indisolubles para el desarrollo y crecimiento adecuado de los mismos y que tal es esta
condición, que parteras afirman que la desatención, la falta de afecto y un desarrollo
inadecuado de las niñas y niños, es fruto de un ambiente en donde lo comunitario se ha
perdido. Afirmación, que nos lleva a reflexionar, sobre la necesidad de que las propuestas
de atención infantil, consideren el carácter comunitario de las poblaciones indígenas. Es
decir, es necesario redefinir a la luz de la cultura (lengua, costumbres, valores, etc.) una
atención que busque el desarrollo adecuado de los infantes.
Lineamientos Generales para la evaluación de la calidad de
la atención y educación de la Primera Infancia en la Amazonía
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II. ARGUMENTOS CIENTIFICOS A FAVOR DE LA CALIDAD EN LA PRIMERA
INFANCIA
2.1 Neurociencias y Primera Infancia: razones de peso para asegurar una atención de
calidad desde la gestación.
Las ciencias del desarrollo revelan que cada aspecto del desarrollo humano (físico,
cognitivo, social o emocional) es altamente sensible a las influencias del medio ambiente
durante la primera infancia, iniciando en el útero y con efectos para toda la vida. Esta
afirmación revela la necesidad de asegurar una atención de calidad desde la gestación y
durante los tres primeros años de vida, que permita revertir los factores que limitan las
posibilidades de desarrollo óptimo de los niños y niñas y su capacidad para ser feliz y
lograr el buen vivir.
Fraser Mustard (2004, 2006), señala que la experiencia en el periodo inicial de la vida
ejerce un efecto importante sobre la diferenciación de las células nerviosas (neuronas) en
relación con las diferentes funciones que ellas cumplen en el cerebro y en la formación de
conexiones (sinapsis) entre neuronas y vías biológicas que afectan la salud, como el
sistema inmunitario. En este mismo sentido, otros estudios señalan, que el cerebro se
desarrolla a través de la experiencia en las primeras etapas de vida, de esta forma las
neuronas de diferentes partes del cerebro adquieren, funciones que guardan relación con
canales específicos, como la visión, la audición y el tacto (Reuschecker, 1999; Hensch,
2004; Klinke ,1999).
Este paradigma sugiere que el desarrollo tiene “periodos críticos”, en cuanto a la
influencia del entorno y como se estructura para funciones como el lenguaje o la actividad
física. El hecho de que un estrabismo no se corrija en la infancia puede resultar en la
pérdida permanente de la visión que la pérdida pasajera de la audición en la infancia
pueda ser asociada al deterioro del desarrollo del leguaje, son ejemplos concretos sobre
la necesidad de realizar experiencias pertinentes durante los períodos críticos (Rutter &
Lineamientos Generales para la evaluación de la calidad de
la atención y educación de la Primera Infancia en la Amazonía
17
Rutter, 1993)4. Algunos períodos críticos son: control emocional, de 0 a 2 años; visión, de
0 a 2 años; vocabulario, de 0 a 3 años; lógica matemática, de 1 a 4 años, y apego social
de 0 a 2 años (Begley, 1996).5
Hoy sabemos que la experiencia adquirida a través de los canales sensoriales en los
primeros años de vida establece la manera en que las diferentes partes del cerebro y las
vías biológicas se desarrollan y funcionan, lo que influye sobre la inteligencia, el
alfabetismo, el comportamiento y la salud física y mental (Cynader y Frost, 1999; Kandel y
otros 1991, 2001, Nelson, 1999; Keating y Hertzman, 1999, Barr 2003; Gluckman y
Hanson, 2004)6.
Asimismo, las neurociencias y las ciencias biológicas ha comenzado a aportar pruebas
sobre la manera en que experiencias adversas en la etapa temprana ejercen profundas
influencias en la población en cuanto a salud (enfermedad coronaria, diabetes, obesidad,
envejecimiento, la pérdida de memoria, salud mental, abuso de sustancias, y la muerte
prematura), aprendizaje (escuela logro, la deserción escolar) y comportamiento (autismo,
el TDAH, la conducta antisocial) a lo largo del ciclo de vida (Early Years Study II, 2007).
Martin Teicher (2003)7, comprobó que un entorno de desarrollo adverso en la primera
infancia provoca cambios de la estructura y el funcionamiento del cerebro y concluyó que
las secuelas en la vida adulta, pueden presentarse en forma de depresión, ansiedad,
4
Rutter, Michael & Marjoirie. Developing Minds; Challenge and Continuity Across the Life Span (New York:
Harper Collins, 1993)
5
Begley, Sharon. “Your Child´s Brain”. Newsweek, 19 febrero 1996. Pg 55-61
6
Citado por Fraser Mustard “Desarrollo de la Primera Infancia y del cerebro basado en la experiencia, bases
científicas de la importancia del desarrollo de la primera infancia en un mundo globalizado; The Brookings
Institution, 2006.
7
Teicher, M.H 2003 The Neurobiological Consequences of Early Stress and Childhood Maltreatment.
Neuroscience and Bio behavioral Reviews 27
Lineamientos Generales para la evaluación de la calidad de
la atención y educación de la Primera Infancia en la Amazonía
18
agresividad, carácter impulsivo, delincuencia, hiperactividad y/o abuso de sustancia
psicotrópicas.
La evidencia es clara, las condiciones adversas en los primeros años de vida se
relacionan con efectos negativos sobre el desarrollo cerebral, bajos rendimientos
académicos y problemas de conducta a corto y largo plazo, entre muchos otros. Al mismo
tiempo, tales condiciones adversas poseen la capacidad de afectar la salud de las
personas a lo largo de la vida. Así, un ambiente adverso durante la gestación y los
primeros tres años de vida afecta el desarrollo de la persona en todas sus dimensiones,
limitando las posibilidades de alcanzar el máximo potencial de desarrollo humano,
jugando un rol decisivo en la reproducción intergeneracional de la pobreza.
2.2
Otros argumentos a favor de asegurar la calidad en la atención en la Primera
Infancia.
De acuerdo con la evidencia científica, hoy sabemos que el desarrollo infantil es influido
por las condiciones individuales, familiares y comunitarias en las que el niño se gesta,
nace y crece, es decir, aquellos factores asociados a las condiciones de vida, educación
de los padres, entorno físico y psicosocial, así como la forma en que acceden a los
servicios de salud, educación, protección social,
las formas de organización de las
comunidades y la respuesta de los diferentes niveles de gobierno.
Estudios de impacto en experiencias de atención a la Primera Infancia en diferentes
países, concluyen: que la calidad de los programas beneficia a los niños y niñas, las
familias y las comunidades, particularmente a los que nacen y viven en condiciones de
pobreza y/o vulnerabilidad.
Estudios longitudinales llevados a cabo en Estados Unidos para demostrar los beneficios
y la efectividad de los programas de desarrollo infantil para niños en condiciones de
Lineamientos Generales para la evaluación de la calidad de
la atención y educación de la Primera Infancia en la Amazonía
19
pobreza como los conocidos “Perry Preschool Study”; (Barrueta-Clement, Schweinhart,
Barnett, Epstein & Weikart, 1984), “Head Start Study” (Monroe,McDonald, 1981) y
“Caroline Abecedarian Project” (Campbell and Ramey, 1994) demostraron que los
programas de desarrollo infantil temprano de calidad, reducen los índices de deserción
escolar, reducen los índices de repetición escolar, mejoran la nutrición y la salud,
promueven niveles más elevados de habilidades sociales y emocionales, fomentan la
productividad y benefician particularmente a los niños y niñas más pobres y en
desventaja. Por lo tanto, representan una manera efectiva de fortalecer la sociedad.
Otros estudios concluyen que los niños que asisten a programas de calidad para la
infancia temprana:

“Presentan una menor probabilidad de enfrentar dificultades en el desarrollo del
lenguaje, social y conductual” (Phillips et al 1987, Whitebook et al.,1989)

“Muestran mejores aptitudes cognoscitivas y de lenguaje que aquellos en entornos
de menor calidad” (Browman et, al. 2000)

“Mantienen logros en el funcionamiento intelectual hasta 3 o 4 años después de
finalizado el programa” c, Mc Key et al 1985)

“Se encuentran mejor preparados para la transición del jardín de infancia a la
escuela (Houlares et al 1990, Howes 1990)

“Muestran mayor motivación para aprender y dedicarse a la escuela” (BarruetaClement et al 1984, Lally et al 1988, Mc Key, 1985)

“Manifiestan mejores competencias sociales cuando son preescolares ((Phillips et
al 1987, Whitebook et al 1989), y en la primaria (Howes et al 1990, Mc Key et al
1985, Vandell et al 1988)
Lineamientos Generales para la evaluación de la calidad de
la atención y educación de la Primera Infancia en la Amazonía
20

“Poseen un mejor estado nutricional y mejores hábitos de alimentación” (Howes et
al 1990, Mc Key et al 1985)
2.3. Factores determinantes del crecimiento y desarrollo: consideraciones para una
propuesta orientada a la calidad de la atención de la primera infancia.
Como se ha señalado, el desarrollo de un niño guarda directa relación con su ambiente y
las experiencias socio afectivas en etapas tempranas. Su temperamento y carácter, su
inteligencia y sensibilidad, su comportamiento y conducta, y hasta su salud física y mental
están fuertemente vinculados con el ambiente y experiencias significativas desde la
gestación y en sus primeros meses de vida (alimentación, afecto, estimulación, y
protección temprana, etc.).
El proceso de crecimiento y desarrollo está regulado por múltiples factores de origen
genético y ambiental con componentes nutricionales, neuroendocrinos, metabólicos,
socioculturales, psicoemocionales, sociales, culturales y políticos.
Es necesario identificar, estimular y garantizar aquellos protectores y también detectar,
evitar y controlar los de riesgo que en un momento dado amenacen el logro de un
desarrollo armónico. La brecha en el desarrollo saludable entre los niños expuestos a los
factores de riesgo versus protección comienza muy temprano en la vida. Es sabido que
las trayectorias de desarrollo en la población se ven afectadas por los factores de
protección y por los factores de riesgo.
Como se ha argumentado en este mismo informe, las personas con experiencias positivas
tempranas presentan una mejor salud en el desarrollo y una vida más larga que aquellos
expuestos a experiencias negativas tempranas.
Factores protectores
La Organización Panamericana de la Salud (OPS) ha considerado que existen prácticas
esenciales que favorecen la salud infantil, las cuales son vitales para el crecimiento físico
Lineamientos Generales para la evaluación de la calidad de
la atención y educación de la Primera Infancia en la Amazonía
21
y desarrollo mental como: promover la lactancia materna exclusiva durante los primeros 6
meses y continuarla hasta los 2 años de edad, garantizar adecuada alimentación
complementaria a partir de los 6 meses de edad, proporcionar cantidades suficientes de
micronutrientes.
Para prevenir enfermedades se sugiere: garantizar el esquema completo de inmunización,
promover el desecho seguro de las heces y el lavado de manos; y en zonas maláricas
proteger a los niños con mosquiteros.
Para el cuidado apropiado en el hogar recomiendan: continuar alimentando y dar líquidos
a los niños cuando estén enfermos, tomar medidas adecuadas para prevenir y controlar
lesiones y accidentes, evitar el maltrato y el descuido de los niños, asegurar la
participación de los hombres en el cuidado de los hijos y su vinculación en los asuntos
relacionados con la salud reproductiva de la familia.
Para la búsqueda de atención recomiendan: reconocer el momento en que los niños
enfermos necesitan tratamiento fuera del hogar y llevarlos a tiempo a recibir la atención
en salud, seguir las recomendaciones dadas por el personal de salud en lo que se refiere
a tratamiento y seguimiento de las enfermedades, y asegurarse que toda mujer
embarazada reciba atención prenatal adecuada.
Otros factores de protección, tales como la asistencia a un programa de atención integral
a la primera infancia de alta calidad, la estimulación verbal, buena alimentación, atención
médica adecuada, y la estimulación temprana, pueden mejorar la salud física y mental del
niño. (Tinajero, 2011).
Factores de riesgo
Estos factores están representados por todo aquello que se convierte en amenaza del
proceso integral y pueden a su vez agruparse para facilitar su detección y chequeo en
aspectos genéticos, ambientales, comportamentales y sicosociales.
Lineamientos Generales para la evaluación de la calidad de
la atención y educación de la Primera Infancia en la Amazonía
22
Es conocido que son los niños el grupo social de mayor vulnerabilidad a las amenazas
ambientales. De acuerdo con estudios, los niños que experimentan múltiples riesgos son
significativamente más propensos a tener más bajos niveles de desarrollo socialemocional, cognitivo, de lenguaje y sensorio-motor (Walker et al., 2007).
.
En un escenario como el que enfrentan las poblaciones indígenas y amazónicas, con una
carga significativa de pobreza caracterizada por un medio ambiente deprimido, falta de
agua potable, eliminación poco segura de desechos, infraestructura comunitaria escasa,
niveles elevados de trabajo infantil y marcada desigualdad en el acceso a los servicios de
salud, los niños y niñas se ven afectados en forma directa en el ritmo de crecimiento y en
sus procesos psico-afectivos y cognitivos, limitando la expresión de sus potencialidades.
La realidad es que los niños y niñas desde antes de nacer, y posteriormente en los sitios
donde viven, crecen, juegan, y aprenden, enfrentan diferentes riesgos ambientales de tipo
físico, biológico y social.
El ambiente físico condiciona las exposiciones de los niños a los contaminantes. El
ambiente biológico determinado por las interacciones fisiológicas e internas que lo rodean,
afectan al niño/a de forma distinta de acuerdo a las etapas del desarrollo, un ejemplo es:
la absorción, metabolismo y acción tóxica de sustancias.
El ambiente social se refiere a las características y condiciones de la vida diaria familiar y
comunitaria en la que se desenvuelven los niños las que pueden colocarlos en riesgo.
Entre los factores de riesgo biológico que amenazan la vida de los niños y niñas en
poblaciones indígenas y amazónicas destaca la desnutrición (crónica y aguda) y las
enfermedades infecciosas, diarreas agudas y enfermedades respiratorias agudas. Otros
factores prevalentes de riesgo son: la deficiencia de yodo y la anemia por deficiencia de
hierro, (Walker et al, 2007).
Lineamientos Generales para la evaluación de la calidad de
la atención y educación de la Primera Infancia en la Amazonía
23
Está demostrado que los efectos de la desnutrición en el periodo intrauterino y los dos
primeros años de vida pueden ser devastadores y duraderos. Estos pueden impedir el
desarrollo conductual y cognitivo, el rendimiento escolar y la salud reproductiva,
debilitando así el futuro rendimiento laboral. Estudios, demuestran que la desnutrición en
los primeros años de la vida puede llevar a la disminución de la capacidad de aprendizaje,
pues afecta el nivel de atención y la memoria, además de minar el desarrollo psicomotor
(Piñeiro 2010)8.
En el siguiente cuadro se citan los factores de riesgo más comunes de acuerdo con la
Organización Panamericana de la Salud (OPS).
8 Piñeiro, Regino; Neurociencia Cognitiva y Nutrición, NL, SEP, CENDI 2010
Lineamientos Generales para la evaluación de la calidad de
la atención y educación de la Primera Infancia en la Amazonía
24
Factores de Riesgo. Guía para la atención y la consejería de la niñez en la infancia AIEPI OPS 2010
En poblaciones indígenas de la Amazonía podría ser recomendable que durante el
periodo de la gestación hasta los 3 años, se realice un seguimiento de indicadores
relativos a los factores de protección / riesgo como una medida para asegurar la calidad
en la atención de la Primera infancia, esto independientemente de que se pueda contar
con escalas de desarrollo propias.
La posibilidad de contar con indicadores de fácil identificación (factores de riesgo), permite
hacer un seguimiento continuo de las bases a partir de la vida prenatal, y ofrece una vez
identificados información para abordar los factores que afectan el desarrollo.
III. CONCEPCIONES SOBRE LA CALIDAD EN LA PRIMERA INFANCIA
3.1 Consideraciones sobre el concepto de calidad y factores que la determinan.
Una educación temprana y atención de calidad en la Primera Infancia, sin duda, resulta un
objetivo altamente deseable, sin embargo no es fácil llegar a un consenso sobre el
concepto calidad educativa, en especial para la primera infancia. En este sentido Vital
Didonet (2003), considera que la calidad es un concepto que se define en el tiempo y el
espacio y según el contexto, y su valoración está en función al concepto de educación
que se aspira de acuerdo al momento histórico, político y cultural. Lo anterior, nos permite
concluir que la calidad en la educación infantil es un concepto relativo, dinámico y
multifactorial, que requiere una mirada con enfoque sistémico y exige un conocimiento
profundo de las particularidades del contexto y con ello de la concepción que se tienen
sobre el desarrollo humano en las primeras etapas de la vida.
En América Latina, los criterios planteados sobre actividad, integralidad, participación,
pertinencia cultural y relevancia de los aprendizajes (Peralta 1992) han sido considerados
como referencia en diferentes estudios de investigación sobre el tema de la calidad
educativa en edades tempranas.
Lineamientos Generales para la evaluación de la calidad de
la atención y educación de la Primera Infancia en la Amazonía
25
En México, la experiencia en la implementación desde 1998 de un Modelo de Gestión de
la Calidad en los Centros de Desarrollo Infantil CENDI de Nuevo León que atienden a
niños y niñas desde la etapa prenatal hasta los 6 años, demuestra que entre los factores
que determinan la calidad de la atención en la Primera Infancia (Aguilar 2010) se
encuentran:

Atención integral desde la gestación con la articulación de servicios de salud,
alimentación,
estimulación,
educación,
con
la
orientación
de
un
equipo
multidisciplinario.

Un currículo integral (aprendizaje y desarrollo), pertinente (acorde con el contexto
social y cultural), flexible y adaptable (mismo que se emplea en la modalidad
escolarizada), con contenidos relevantes (acorde con la edad) para potenciar el
desarrollo cognitivo, físico, social y afectivo y posibilitar aprendizajes.

Capacitación continua y evaluación sistemática del desempeño docente

Promoción a la acción educativa del hogar, a través de
procesos de
sensibilización, capacitación, acompañamiento, y orientación especializada.

Evaluación, medición y monitoreo del desarrollo integral de cada niño a través de
indicadores y parámetros del Sistema de Evaluación Institucional.

Espacios físicos adecuados y organizados, y con acceso a materiales adecuados a
la edad además de utilizar el juego y la música como elementos centrales para el
desarrollo de las actividades programadas.

Programa de Acción Comunitaria para incidir en el entorno en el que el niño vive a
fin de mejorar sus condiciones de vida.
Otra investigación llevada a cabo en México por R. Myers et al. (2007), realizó un proceso
de evaluación de la calidad, que concluía que en aquellos centros donde se hallaban
dificultades, era necesario trabajar en los siguientes aspectos: Identificación e
incorporación de los intereses de los niños; oportunidades para los niños para proponer
Lineamientos Generales para la evaluación de la calidad de
la atención y educación de la Primera Infancia en la Amazonía
26
ideas y actos sobre ellos; actividades que promueven el estudio activo: exploración,
manipulación y reflexión; atención a la diversidad cultural, y resolución de conflictos de la
relación de la escuela con padres y la comunidad de supervisión y acompañamiento.
Fujimoto (2000) concluye que la calidad de las modalidades no escolarizadas de atención
en la Primera Infancia pueden ser mejoradas si cuenta con:

La participación, sensibilización y movilización de las madres y los padres de
familia y de la comunidad en la toma de decisiones en aspectos pedagógicos, de
organización, gestión y funcionamiento, en el uso de recursos comunales, así
como en la coordinación con otros programas comunales y sectoriales.

Ambientes apropiados, metodologías de trabajo, contenidos y materiales
educativos dentro de un marco normativo estable.

Una administración eficiente y flexible.

Desarrollo de diagnósticos previos a la organización de los programas

Planificación, seguimiento y evaluación de la acción educativa y social en el marco
del respeto a la diversidad.

Uso del mismo currículo nacional pero facilitando su adecuación a cada
comunidad en respuesta a las particularidades locales.
El análisis de los criterios señalados por las investigaciones (Peralta 2008), demuestra
que los factores de mayor peso en la calidad de la educación infantil en orden de
incidencia serían:
1. La contribución de los padres en el diseño e implementación de los programas, tanto
por lo que representa afectivamente para el niño como por la convergencia de aspectos
formativos comunes en el hogar y en el centro educativo.
2. La calidad de las interacciones entre todos los participantes, pero en especial, las
referidas al adulto-niño, tanto en los aspectos afectivos como cognitivos.
Lineamientos Generales para la evaluación de la calidad de
la atención y educación de la Primera Infancia en la Amazonía
27
3. Un programa educativo explícito, claro y relevante apropiado en sus principios
generales para todos sus participantes.
4. Sistemas de monitoreo y evaluación del programa, así como de los aprendizajes de los
niños, cuyos resultados son considerados en la re-planificación de las prácticas
educativas.
5. Espacios físicos adecuados y organizados, y con acceso a materiales que permitan a
los niños explorar, descubrir y transformar.
6. Rutinas estables, que organicen adecuadamente el tiempo diario de los niños en
períodos regulares (alimentación, higiene, etc.) con los variables (dirigidos a aprendizajes
de todo tipo), sin convertirse en jornadas monótonas.
7. Capacitación sistemática del equipo de trabajo, lo que implica una formación en servicio
continuada, con metodología de aprendizaje de adultos sobre temas relevantes.
8. Evidencia de que los niños asumen un rol activo en sus aprendizajes a través del juego.
Como se puede ver en la revisión bibliográfica presentada, el tema de la calidad de la
atención y educación inicial puede ser definido desde muchas perspectivas. Luego de
esta revisión podemos concluir que existen algunos factores que están siempre presentes
en las definiciones cuando se considera el tramo de edad de los 0 a los 3 años de edad,
como son:

Las relaciones positivas con personas adultas y otros niños y niñas para alentar el
crecimiento emocional y social. En el caso de las comunidades amazónicas la
familia ampliada, tíos, abuelos, sabios, y otros agentes de la red de cuidado y
protección de la niñez.
Lineamientos Generales para la evaluación de la calidad de
la atención y educación de la Primera Infancia en la Amazonía
28

La protección para el cuidado seguro, atención a su salud, oportunidades para
descansar, desarrollar habilidades de auto-ayuda y que tengan cubiertas sus
necesidades
nutricionales
de
manera
de
reducir
su
exposición
a
las
enfermedades. En el caso del contexto amazónico incluir los saberes ancestrales
de la medicina tradicional y las prácticas y pautas de crianza positiva, propias de la
cultura.

El ambiente y las oportunidades de aprendizaje para alentar las habilidades de
comunicación, cognitivas y motrices. En el caso del contexto indígena y
amazónico, relacionadas con la forma de organización social y la economía
doméstica que determina las formas de socialización, juego y aprendizajes que
surgen de la vida comunitaria y del saber colectivo acumulado.
Estos elementos de calidad listados arriba parecen cruzar las fronteras internacionales.
Por ejemplo, en los criterios de acreditación de la NAEYC (1984, 1991, 1998), en la
definición sobre la calidad de la educación inicial de la Unión Europea (Belageur, Mestres
& Penn, 1992) como también en la visión de la calidad presentada en la Organización
Mundial de la Salud, Programa de Instituciones para Atención a Niños (División de Salud
Mental, Organización Mundial de la Salud, 1990), se reconocen dichos factores.
En los Estados Unidos valoran aspectos similares en cuanto a calidad. Mitchell,
Cooperstain y Larner (1992) reportan que las visiones de calidad de los padres se hallan
centradas en la salud y la seguridad y en las interacciones positivas con la maestra.
Browne Miller (1990) reportó que los padres consideran la calidez del personal, un buen
programa educativo, actividades sociales, y actividades físicas, como partes importantes
de la calidad. Cryer (1997) informó que los padres de bebés, indican que los temas
relativos a salud, seguridad, e interacción adulto-niño fueron los más importantes en
términos de calidad para sus hijos, así como los aspectos de currículum de atención.
Podemos decir que los factores de protección, aprendizaje e interrelaciones siempre
serán parte de la definición de calidad en el tramo de 0 a 3 años, es decir, que sea cual
Lineamientos Generales para la evaluación de la calidad de
la atención y educación de la Primera Infancia en la Amazonía
29
fuese la estructura, la atención y educación del niño en el hogar o en una institución, se
considera que los niños necesitan los mismos elementos básicos para un desarrollo
positivo. Sin embargo, los contenidos específicos y los indicadores para medir estos
mismos variaran según el contexto.
Hasta aquí solo se ha considerado el aspecto de la conceptualización de calidad para ir
identificando criterios o factores que determinan la calidad de la educación infantil, otro
debate abierto es el de su evaluación, para cuyo propósito se requiere definir sus fines, y
alcances (macro, meso o micro sistema).
3.2 Dimensiones de la calidad y la importancia de la gestión de los procesos.
Otra forma de organizar criterios de calidad en educación infantil es la que presentan
autores como Darder (1991), Woodhead (1996), Dahlberg 1999, OCDE (2001; 2006),
quienes apuntan a identificar desde aspectos de contexto, como lo cultural y la
participación familiar, hasta otros propios de las experiencias educativas y curriculares, y
que guardan relación con los procesos o productos.
Martin Woodhead (1996), organiza los indicadores de calidad en tres amplios rubros:
1) Indicadores de entrada: el edificio y los alrededores, materiales y equipamiento,
personal calificado, etc.
2) Indicadores de proceso: estilo del cuidado (disponibilidad de los adultos a los
niños, capacidad de respuesta, consistencia, etc.); experiencia de los niños
(variedad, forma de organización, elecciones permitidas, patrones de actividad, de
alimentación, de descanso, de juego, etc.); abordaje de la enseñanza y del
aprendizaje (control, soporte de las actividades de los niños; abordaje del control y
de la disciplina. (establecimiento de límites, reglas, manejo de grupo, estrategias
de disciplina, etc.); relaciones entre adultos (comunicación diaria, cooperación,
Lineamientos Generales para la evaluación de la calidad de
la atención y educación de la Primera Infancia en la Amazonía
30
etc.); relaciones entre padres, los encargados del cuidado y otros. (saludos,
oportunidades de comunicación sobre los niños, respeto mutuo, cooperación,
conocimiento de las diferencias, etc.
3) Indicadores de salida: salud de los niños (monitoreo del crecimiento, listado de
enfermedades, etc.); habilidades de los niños (coordinación motora, lenguaje, lo
cognitivo, relaciones sociales, iniciación a las matemáticas, lectura y escritura);
ajuste de los niños a la escuela (dificultades de transición, progreso a través de los
grados, logros escolares, etc.); y actitudes familiares (soporte al aprendizaje de los
niños, competencias parentales, etc.)
De acuerdo con lo anterior, podemos distinguir que en un ambiente educativo (por
ejemplo, el ambiente en el aula o en el hogar) está caracterizado por el contexto, las
configuraciones estructurales o insumos, la calidad del proceso y sus resultados.
La calidad estructural consiste en los insumos del proceso. Ejemplos de variables
estructurales incluyen el tamaño de los grupos, proporción adultos – niños, formación y
experiencia de docentes y directivos de una institución educativa.
La calidad del proceso hace referencia a aquellos aspectos que experimentan niños y
niñas en sus programas y que incluyen las interacciones docente – niño, entre niños y
niñas, y cómo se manejan las rutinas diarias de la atención personal, tales como las
comidas, el aseo, o el descanso. Estos aspectos del proceso tendrán una influencia
directa en el bienestar y en el desarrollo infantil. (Peisner- Feinberg & Burchinal, 1997;
Whitebook, Howes & Phillips, 1989).
De acuerdo con lo antes expuesto, podemos afirmar que la organización de criterios de
calidad bajo las dimensiones contexto, insumo, proceso y resultados constituyen una
definición amplia dentro de la cual se pueden establecer los contenidos que resulten
apropiados para diferentes grupos culturales.
Lineamientos Generales para la evaluación de la calidad de
la atención y educación de la Primera Infancia en la Amazonía
31
A partir de esta manera de organizar los criterios de calidad, la discusión se centra en si la
importancia de la calidad radica en sus resultados, en los insumos para su logro o en los
procesos que se desencadenan para lograr las metas propuestas.
De acuerdo con los hallazgos del Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo
(SERCE) “Factores asociados al logro cognitivo de los estudiantes de América Latina y el
Caribe”
9
revela que el nivel socio económico y cultural (contexto) influye pero no es
determinante del logro de aprendizajes. Por otro lado, demuestran que los recursos
materiales y humanos (factores estructurales o insumos), inciden, pero por sí mismos, no
aseguran el logro cognitivo y concluye que estos deben combinarse adecuadamente con
procesos pertinentes y significativos en el aula y/o en el hogar y con una gestión enfocada
en los aprendizajes para potenciar su efecto.
Este estudios destaca que los procesos, son el factor de mayor peso para explicar el logro
de los aprendizajes y que dentro de los procesos educativos en el aula o el hogar, la
variable ambiente para el aprendizaje o clima, determinada por las practicas pertinentes y
atingentes a las necesidades y particularidades de la edad del niño, es la de mayor peso
relativo. Según el estudio mencionado, la relación afectiva y las expectativas del docente
o agente educativo son las que mejor explican el comportamiento de la variable ambiente
para el aprendizaje o clima en el aula.
Desde la perspectiva de quien realiza este estudio, es el diseño de los procesos de
acuerdo con las particularidades del desarrollo del niño, el contexto y las problemáticas
identificadas, lo que resulta determinante para el alcanzar el desarrollo y aprendizajes en
los niños. Por lo tanto, contar con objetivos claros, un diagnóstico y caracterización del
desarrollo del niño de acuerdo con su contexto, la determinación de una línea base, la
construcción de indicadores pertinentes y un sistema de monitoreo y evaluación de
9
OREALC/UNESCO Santiago; SERCE: Factores asociados al logro cognitivo de los estudiantes de América Latina y el
Caribe, Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación LLECE, 2010
Lineamientos Generales para la evaluación de la calidad de
la atención y educación de la Primera Infancia en la Amazonía
32
procesos son factores claves para la mejora de los procesos y por consecuencia el logro
de objetivos y resultados esperados.
El análisis de la situación que viven los niños y niñas de la región amazónica calidad nos
condujo a otros cuestionamientos: la educación y atención que se brinda ¿responde a las
necesidades educativas de la primera infancia de esta zona?, ¿se adecua a las
condiciones culturales de las familias y los pueblos originarios?, ¿se sustenta en
principios científicos respecto al aprendizaje y al desarrollo infantil?
Un nuevo dilema surge al reflexionar, si los logros esperados deberían ser los mismos
para todos y si la manera de evaluar los resultados debiera ser la misma. Este dilema
surge porque reconocemos que los resultados varían de acuerdo al contexto familiar y
comunitario, ya que la familia y la comunidad tienen una gran influencia sobre los logros
esperados.
3.3 Principios fundamentales de la calidad en la atención de la Primera Infancia
Ante la diversidad de visiones, se sugiere una aproximación al concepto de calidad a
partir de principios fundamentales, de esta forma podemos decir que la calidad en la
atención a la primera infancia es un atributo o característica de la educación que se da
cuando el sistema responde a criterios de pertinencia, equidad, y eficacia. Y podríamos
ampliar esta definición considerando además los principios de relevancia y eficiencia
como lo sugiere la UNESCO.
Es una realidad, que no se puede hablar de una educación de calidad sin equidad, es
decir, que se proporcione a cada quien los recursos que necesita para estar en igualdad
de condiciones de desarrollar las competencias necesarias para actuar en la sociedad y
acceder a adquirir los aprendizajes establecidos en cada nivel educativo.
No se puede considerar que la educación sea de calidad sin que los contenidos de
enseñanza sean relevantes, tanto para los objetivos de desarrollo de los países, como
Lineamientos Generales para la evaluación de la calidad de
la atención y educación de la Primera Infancia en la Amazonía
33
para el desarrollo integral del individuo, como para sobrevivir en la selva amazónica y
adecuarse a la economía doméstica y a la lengua y procesos de socialización propios de
la cultura.
No puede haber una educación de calidad sin que se considere a la eficacia y a la
eficiencia como atributos básicos de las políticas educativas que intentan asegurar el
derecho de todos a la educación.
Y no puede haber una educación de calidad sin que ésta sea pertinente y significativa
para las personas de distintos estratos sociales y culturas, de modo que puedan
apropiarse de los contenidos de la cultura universal y local, y construirse como sujetos,
desarrollando su autonomía y su propia identidad.
3.4 Experiencias de evaluación de la calidad de la Primera Infancia en América Latina
En los últimos años en América Latina y el Caribe, existe una preocupación por mejorar la
calidad de los programas de atención a la Primera Infancia, esto como resultado de las
condiciones que viven los niños y niñas más vulnerables y la suposición de que los
programas no convencionales por los que se ofrece la mayor parte de la cobertura de
estos niños es de muy baja calidad.
Lo anterior, ha fomentado el desarrollo de diferentes propuestas de indicadores e
instrumentos para evaluar la calidad de los programas y servicios, aunque la realidad de
las cosas es que aún existe un debate respecto a la manera de evaluar la calidad, en
virtud del carácter multidimensional de la conceptualización de la calidad en la atención y
educación de la Primera Infancia.
En lo que existe un mayor consenso a nivel mundial, es en la identificación de algunos
factores determinantes para el desarrollo armónico en la primera infancia, como son: la
satisfacción de ciertas necesidades de cuidado y protección, la calidad de las
interacciones del niño con su familia y otros adultos que le cuidan y estimulan, el ambiente
que le rodea, así como la influencia de las pautas de crianza.
Lineamientos Generales para la evaluación de la calidad de
la atención y educación de la Primera Infancia en la Amazonía
34
Algunos de los indicadores más utilizados para la evaluación de la calidad de los
programas de educación y cuidado de la primera infancia suelen ser los siguientes:
entorno físico, formación y nivel de calificación de los docentes; relación entre el número
de niños y el educador; claridad de los objetivos del programa; características de la
gestión y organización de los servicios y los procesos educativos (UNESCO, 2005).
Otras propuestas consideran los componentes de: Aprendizaje activo, buen trato,
participación de las familias, Higiene-Salud-Nutrición, Planta Física y Gestión Educativa
(UNICEF 2009).
En la última década, en América Latina países como México, Brasil y Chile y la ciudad de
Bogotá en Colombia han avanzado en propuestas orientadas a evaluar la calidad de la
Educación Inicial y Preescolar bajo una perspectiva sistémica e integral. Estas iniciativas
evalúan la gestión de procesos orientados a garantizar condiciones para favorecer un
desarrollo armónico de los niños y niñas, identifican dimensiones y criterios a partir de los
cuales establecen indicadores y estándares de evaluación.
La evaluación de la calidad de la atención y educación de la Primera Infancia en estos
países considera la evaluación de los Centros Escolares y las prácticas en el aula. Estas
propuestas coinciden en ser establecer procesos de autoevaluación que permiten el
aprendizaje y la identificación de las condiciones y factores que frenan la posibilidad de un
desarrollo armónico de los niños y niñas y a fin de establecer planes de mejora y elevar la
calidad de los servicios y programas.
En el caso de México, la construcción de indicadores de calidad y de un instrumento de
evaluación fue parte del Proyecto Intersectorial sobre Indicadores del Bienestar en la
Primera Infancia, cuyo propósito era conocer la situación de bienestar de la primera
infancia en el país. Iniciativa orientada a dar seguimiento a las metas y objetivos definidos
en el Plan Nacional de Desarrollo (2001-2006).
Lineamientos Generales para la evaluación de la calidad de
la atención y educación de la Primera Infancia en la Amazonía
35
Para este estudio se diseñó un instrumento denominado Escala de Evaluación de la
Calidad en Centros Preescolares (ECCP). La escala ofrece una descripción y evaluación
de los aspectos que influyen en las actividades diarias de los niños y profesionales de la
educación que laboran en un centro.
Desde un enfoque de “inspección”, aporta información sobre: Recursos (Insumos);
Proceso Educativo; Gestión Educativa; Relación al Entorno (participación de familias y la
relación del centro con la comunidad), y posteriormente incorporaron los criterios de
Acompañamiento y Salud, elementos importantes para una definición de calidad. A partir
de estos criterios, se definieron los indicadores correspondientes, considerando los
principios de pertinencia, relevancia, eficacia y equidad, para los cuales realizan
adaptaciones de acuerdo con el contexto en el que se lleva a cabo el proceso educativo.
Cabe mencionar, que en este caso, el centro y el aula son el eje de la evaluación. La
escala combina estrategias de observación, revisión de documentos y entrevistas para
elaborar un perfil de calidad de cada centro visitado. Esto permite obtener por un lado
puntajes numéricos para hacer un análisis cuantitativo, y por otro describir características
y aspectos particulares de cada centro que permiten un análisis cualitativo.
En Colombia, el esfuerzo por garantizar la calidad de la atención y educación de la
Primera Infancia ha venido creciendo en los últimos 10 años. Hoy con el lanzamiento de la
Estrategia “de cero a siempre” que busca hacer operativa la Política Nacional de Infancia,
se está construyendo el Sistema de Aseguramiento de la Calidad para lo cual se
encuentran en un proceso de validación de indicadores que les permitirá evaluar y
mejorar la calidad de los servicios que se ofrece a los niños menores de 6 años.
En el presente estudio, se presenta información sobre las dimensiones e indicadores
considerados en la experiencia de evaluación que viene realizando la ciudad de Bogotá
desde el año 2004, a partir de diferentes acuerdos, decretos y leyes que obligaron la
regulación del servicio de Educación Inicial en el Distrito y que al mismo tiempo respondía
a los criterios de Política Pública de Primera Infancia (CONPES 109).
Lineamientos Generales para la evaluación de la calidad de
la atención y educación de la Primera Infancia en la Amazonía
36
El proceso de construcción colectiva los llevó a
definir dos tipos de estándares: los
indispensables y los básicos. Los primeros referidos a derechos fundamentales de los
niños y niñas, de carácter normativo y por lo tanto obligatorios para poder prestar el
servicio de Educación Inicial, y estándares básicos, también de obligatorio cumplimiento,
objeto de Inspección y vigilancia una vez se hubieran transcurrido por un proceso de
asesoría técnica, para su cumplimiento.
Como se puede distinguir el enfoque considerado contempla el proceso educativo, la
gestión del talento humano, los procesos de gestión administrativa más importantes de un
Centro, y criterios fundamentales para asegurar la calidad en este tramo de edad como
son: la higiene, nutrición, ambientes adecuados y el desarrollo integral.
Brasil es otro país que ha venido avanzando en el diseño de un sistema de evaluación de
la calidad. En la Ley General de Educación (LDB, Ley 9394, del 1996) determina que se
debe dar seguimiento y registro del desarrollo de los niños y niñas (art. 31) y en la Ley
10.172, del 2001, se orienta que respetando las diversidades regionales, se asegure las
condiciones para propiciar un adecuado ambiente para el aprendizaje en aspectos como
el espacio interno, las Instalaciones sanitarias y para higiene personal de los niño, las
Instalaciones para preparar y servir la alimentación a los niño, el ambiente interno y
externo para el desarrollo de las actividades, y los muebles, equipos y materiales
pedagógicos.
Por otra parte en la Política Nacional de Educación Infantil, se establecen los principios y
directrices nacionales, entre las cuales se encuentra el relativo a la calidad, lo que orientó
al Ministerio de Educación junto con organizaciones de la sociedad civil a la construcción
de indicadores y parámetros de calidad de la educación infantil. Entre los componentes a
evaluar destacan: la Planificación institucional, la multiplicidad de experiencia y la
autonomía, la participación de la familia y la comunidad, las interacciones, los espacios y
Lineamientos Generales para la evaluación de la calidad de
la atención y educación de la Primera Infancia en la Amazonía
37
materiales, la salud y lo relativo a los docentes, cada uno de los cuales se traducen en
indicadores para su evaluación.
El caso del sistema de evaluación integral de la calidad de la educación parvularia en
Chile data del 2004, año en el que un equipo de la Junta Nacional de Jardines Infantiles
JUNJI con el apoyo de especialistas en el tema (ChileCalidad), desarrollaron un conjunto
de componentes y recursos orientados a generar y estimular el mejoramiento continuo de
los procesos de gestión educativa y de los resultados institucionales, con el fin de elevar
los niveles de calidad de la educación parvularia.
El Modelo de Calidad de la Educación Parvularia permite apoyar la gestión de los centros
escolares con un enfoque de sistemas. Este modelo contempla seis áreas globales de
gestión: Liderazgo, gestión de procesos educativos, participación y compromiso de la
familia y la comunidad, protección y cuidado, la gestión de los recursos humanos y
financieros y los resultados del Centro, entre los que destacan los aprendizajes de los
niños, y la satisfacción de los padres y los docentes.
A su vez estas seis áreas se desagregan en 19 dimensiones y estos en 71 elementos de
gestión que son evaluados en un proceso de autoevaluación y posteriormente en un
proceso de evaluación externa, lo que les permite identificar las áreas de oportunidad y
con ello posibilita al Centro a mejorar a través de la mejora de sus procesos. El supuesto
implícito es que la mejora de dichos procesos les llevara a mejores resultados.
En la experiencia de estos cuatro países, se destaca el enfoque a procesos, en el que se
distingue la importancia del proceso educativo o pedagógico con sus dimensiones o
criterios relativos al currículo, la planeación y evaluación de la acción educativa orientada
mejorar los aprendizajes.
En algunos casos, como México se le da una mayor importancia al diagnóstico y a las
metodologías de enseñanza dentro del proceso pedagógico además de incorporar el
Lineamientos Generales para la evaluación de la calidad de
la atención y educación de la Primera Infancia en la Amazonía
38
criterio ambiente socio-afectivo o positivo dentro del mismo proceso educativo como lo
conceptualizan en Chile; mientras que el caso de Colombia y Brasil este aspecto es
considerado como un elemento aparte a evaluar.
Dimensiones como la salud, la higiene, la seguridad, y la alimentación son consideradas
en todas las propuestas de evaluación de la calidad, lo que confirma la importancia de los
cuidados y la protección para favorecer el desarrollo armónico del niño una vez que se
reconoce que un ambiente socio afectivo y de atención a las necesidades básicas durante
los primeros años de la vida son cruciales.
A continuación se presenta un resumen de los criterios que cada uno de los países
considera para evaluar la calidad de la Educación y atención de la Primera Infancia.
Indicadores y criterios de Calidad de la Educación y Atención a la Primera Infancia en los Sistemas de
Evaluación de la calidad de países Latinoamericanos. Bernardo Aguilar 2011.
Lineamientos Generales para la evaluación de la calidad de
la atención y educación de la Primera Infancia en la Amazonía
39
Otro factor que se reconoce como esencial es el de las interacciones adulto-niñas, esto se
ve reflejado en los criterios de participación de la familia y la comunidad, así como en el
criterio relativo a la gestión del talento humano que son considerados en todas las
propuestas.
En el caso del criterio relativo a los docentes o talento humano, todas las propuestas
consideran la importancia que tiene la formación inicial y continua del docente, pero
países como Chile y Colombia, distinguen elementos de gestión que son importantes para
el buen desempeño docente como es la evaluación del desempeño, el perfil, incentivos
etc.
Finalmente, el elemento de gestión administrativa es retomado en todo los casos como un
factor crítico a evaluar en virtud de la importancia que tiene el generar las condiciones
adecuadas para llevar a cabo el proceso pedagógico y asegurar un clima o ambiente
escolar apropiado para el aprendizaje. En Chile y México se distingue el criterio de
Liderazgo, la planeación estratégica y la evaluación de la gestión como aspectos
importantes para alcanzar los objetivos de la calidad. Colombia resalta los criterios de
desarrollo organizacional y administración de la información como elementos de gestión
que aportan a la mejora del Centro Escolar.
Cabe distinguir que solo la propuesta de Chile hace referencia al criterio de resultados
como un elemento del sistema, lo que ofrece la oportunidad de entender al Centro Escolar
como un sistema con componentes interactuando.
Sin duda, que estas iniciativas representan un avance hacia el logro de mejores procesos
y mejores resultados de aprendizaje y desarrollo para los niños. En Nuevo León, México,
los Centros de Desarrollo Infantil del Frente Popular “Tierra y Libertad” representan un
caso de estudio en la implementación de modelos de gestión de la calidad de la atención
y educación de la Primera Infancia en zonas urbano marginadas. Los CENDI, iniciaron en
1998 un camino hacia la mejora de los servicios que ofrece, y producto de los resultados
en el desarrollo integral y aprendizaje de los niños que atiende, y del impacto alcanzado
Lineamientos Generales para la evaluación de la calidad de
la atención y educación de la Primera Infancia en la Amazonía
40
durante los años en materia de desempeño de sus egresados, ha sido galardonado con
26 premios a la Calidad, entre los que se distingue el Premio Nacional de Calidad, el
Premio Iberoamericano a la Calidad y el Premio Asia Pacifico de Calidad.
Las experiencias descritas coinciden también en considerar la participación activa de la
sociedad civil y padres de familia en el proceso de construcción de los indicadores a
evaluar, todas las propuestas responden a un marco legal nacional que busca responder
al mandato de garantizar una educación de calidad. Todas las iniciativas presentadas
reconocen la importancia de la autoevaluación y para ello, de formar y capacitar al
personal responsable de la acción educativa para poder llevar a cabo la evaluación.
El desafío que aún tienen estos países en su tarea por consolidar estos sistemas de
evaluación, tiene que ver con la sostenibilidad del mismo, en virtud de que se requieren
recursos para mantener una estructura que apoye a los Centros educativos para llevar a
cabo estos procesos y un sistema de información que facilite el análisis del proceso y
permita comunicar a los interesados los resultados oportunamente.
IV. LA CALIDAD DE LA ATENCIÓN A LA PRIMERA INFANCIA EN EL CONTEXTO
INDÍGENA Y AMAZÓNICO.
4.1 Calidad desde la cosmovisión de los pueblos indígenas.
Como se ha mencionado antes, la complejidad del tema sobre la valoración de la calidad
educativa en el tramo de atención 0-3, así como la identificación de prácticas de crianza
positivas en el contexto indígena y amazónico, revela la necesidad de un proceso
participativo de co-construcción del concepto de calidad educativa y de atención a la
Primera Infancia con el aporte de los padres y madres de familia, ancianos, caciques y
organizaciones comunitarias que conforman la red de cuidadores y protectores de la niñez
indígena y amazónica.
Lineamientos Generales para la evaluación de la calidad de
la atención y educación de la Primera Infancia en la Amazonía
41
Atendiendo a la necesidad de ofrecer orientaciones que respondieran al criterio de
pertinencia en un proceso de valoración de las manifestaciones culturales, valores y
tradiciones propias del entorno, se llevaron a cabo entrevistas con líderes indígenas así
como con investigadores y especialistas en educación intercultural bilingüe durante el
taller organizado por el Centro de Estudios Avanzados en Niñez y Juventud de Manizales
(CINDE) y la Organización de Estados Americanos OEA con el apoyo financiero de la
Fundación Van Leer, que permitió validar la siguiente expresión sobre la calidad educativa
vista desde la cosmovisión de los pueblos indígenas y originarios de América Latina,
declaratoria realizada en la ciudad de Lima en octubre del 2008, que dice:
“Declaramos que la calidad educativa desde la visión de los pueblos indígenas implica el
logro del “buen vivir”, que incluye entre otros, el desarrollo de la epistemología propia, el
abordaje de los conocimientos y saberes, la utilidad de la medicina propia, la aplicación de
la sabiduría ancestral y su ética, el respeto a la diversidad cultural, lingüística y ambiental,
la equidad en las oportunidades, el respeto a los derechos colectivos al territorio, la madre
naturaleza, la lengua, la cultura, los valores, el arte, la ciencia y la tecnología que se
constituyen en un valor propio y un aporte para el desarrollo integral de la humanidad”.
Garantizar el derecho a una atención y educación de calidad para los niños y niñas de la
región amazónica plantea el desafío de construir propuestas educativas y atención
integral pertinentes culturalmente, diferenciadas y que atiendan a la diversidad. En este
contexto, la educación intercultural bilingüe EIB es una propuesta adecuada para
garantizar una educación de calidad a todos los niños y niñas indígenas
En la educación intercultural bilingüe, se fomenta la valoración de la cultura y lengua
materna, fortaleciendo la autoestima y las capacidades intelectuales. El castellano es
introducido como segunda lengua inicialmente a nivel oral, y luego escrito, con
metodologías apropiadas. Se busca fortalecer la formación docente y desarrollar el uso
efectivo y culturalmente apropiado de las metodologías de enseñanza, currículum y
materiales para la EIB.
Lineamientos Generales para la evaluación de la calidad de
la atención y educación de la Primera Infancia en la Amazonía
42
4.2 Calidad: un asunto de Derechos
Asegurar la calidad de la atención de los niños y niñas de poblaciones indígenas y
amazónicas es un asunto de derechos.
Todos los niños y niñas, sin excepción, tienen derecho a la salud y la supervivencia, a
través del acceso a una adecuada nutrición, salud y bienestar; a la protección, evitando
cualquier tipo de riesgo para su integridad física y emocional, maltrato, abandono,
explotación laboral y abuso sexual; a un desarrollo de sus potencialidades a través del
afecto, recreación, educación y respeto a su cultura, y a la participación que les permita
desarrollar su capacidad para pensar y expresarse libremente y ser escuchados.
A pesar de lo anterior, el número desproporcionado de niños indígenas que viven en una
pobreza extrema, es alarmante, situación que tiene repercusiones negativas sobre su
supervivencia y su desarrollo. Es reconocido por diferentes estudios, las elevadas tasas
de mortalidad en la niñez de los niños indígenas, así como la malnutrición y las
enfermedades de estos niños y niñas. Por si esto fuera poco, es sabido que estos niños y
niñas son discriminados y viven cotidianamente en riesgo de ser víctimas de la
explotación sexual, además de ser muchas veces sometidas a trabajos forzados, con las
consecuencias que hemos señalado en apartados en este mismo informe.
Frente a esta situación, se han realizado estudios, organizado Foros Mundiales, y firmado
distintas declaraciones y compromisos que expresan la preocupación por el tema y las
recomendaciones para ser asumidas por los Estados. A continuación se destacan algunas
de estas declaratorias para dar cuenta del compromiso pendiente que aún se existe frente
a esta realidad.
 Declaración Mundial sobre educación para todos, Jomtien, Tailandia, marzo de 1990:
el artículo 5 de esta declaración señala:”...El aprendizaje comienza con el nacimiento.
Ello exige el cuidado temprano y la educación inicial de la infancia, lo que puede
Lineamientos Generales para la evaluación de la calidad de
la atención y educación de la Primera Infancia en la Amazonía
43
conseguirse mediante medidas destinadas a la familia, la comunidad o las
instituciones, según convenga…”
 Foro Mundial sobre la Educación, Dakar, Senegal, abril de 2000, en el Marco de
Acción fruto de este Foro, conocido como “Educación para Todos” se comprometen
colectivamente a alcanzar varios objetivos, entre ellos:
“…extender y mejorar la
protección y educación integrales de la primera infancia especialmente para los niños
más vulnerables y desfavorecidos…”
y precisan que:
 “Desde la primera infancia y a lo largo de toda la vida los educandos del siglo XXI
requerirán el acceso a servicios de educación de alta calidad, que respondan a
sus necesidades y sean equitativos y atentos a la problemática de los géneros...”
 “Todo niño debe ser criado en un ambiente seguro y atento para que pueda ser
sano, despierto, seguro y capaz de aprender”.
 “La buena calidad de la atención y educación de la primera infancia, tanto en la
familia como en programas más estructurados, tiene consecuencias positivas en la
supervivencia, el crecimiento, el desarrollo y el potencial de aprendizaje”.
 “Los programas han de ser integrales, estar centrados en todas las necesidades
del niño y abarcar la salud, la nutrición y la higiene, además del desarrollo
cognoscitivo y psicosocial. Deberán impartirse en la lengua materna del niño y
contribuir a determinar y enriquecer la atención y educación de los niños con
necesidades especiales” (numeral 30).
La preocupación por la infancia, ha sido asumida por los Estados de manera progresiva a
partir de la Convención sobre los Derechos del Niño aprobada por la asamblea General
de las Naciones Unidas en 1989, donde se reconoce a los niños como sujetos sociales y
ciudadanos; y al mismo tiempo le asigna a los Estados partes, el papel de garante y
responsable de la vigencia de dicha condición.
Lineamientos Generales para la evaluación de la calidad de
la atención y educación de la Primera Infancia en la Amazonía
44
De acuerdo con la Convención se reconoce que "el niño, por su falta de madurez física y
mental, necesita protección y cuidados especiales, incluso la debida protección legal,
tanto antes como después del nacimiento", y además que “el niño, para el pleno y
armonioso desarrollo de su personalidad, debe crecer en el seno de la familia, en un
ambiente de felicidad, amor y comprensión”
Si bien todos los derechos consagrados en la Convención se aplican a todos los niños,
indígenas o no, la Convención sobre los Derechos del Niño fue el primer tratado
fundamental de derechos humanos en el que se hizo referencia expresa a los niños
indígenas en varias disposiciones. De esta forma, los Estados partes reconocen la
importancia de las tradiciones y los valores culturales de cada pueblo para la protección y
el desarrollo armonioso del niño, y los obliga a atender a sus particularidades y
necesidades respetando su contexto histórico, social y cultural.
En los siguientes artículos se pone de manifiesto lo anterior:

El artículo 30 de la Convención dispone que, "en los Estados en que existan
minorías étnicas, religiosas o lingüísticas o personas de origen indígena, no se
negará al niño que pertenezca a tales minorías o que sea indígena el derecho que
le corresponde, en común con los demás miembros de su grupo, a tener su propia
vida cultural, a profesar y practicar su propia religión, o a emplear su propio
idioma".

El artículo 29 de la Convención establece que "la educación del niño deberá estar
encaminada a [...] preparar al niño para asumir una vida responsable en una
sociedad libre, con espíritu de comprensión, paz, tolerancia, igualdad de los sexos
y amistad entre todos los pueblos, grupos étnicos, nacionales y religiosos y
personas de origen indígena".

El artículo 17 de la Convención también dispone expresamente que los Estados
partes "alentarán a los medios de comunicación a que tengan particularmente en
cuenta las necesidades lingüísticas del niño perteneciente a un grupo minoritario o
que sea indígena".
Lineamientos Generales para la evaluación de la calidad de
la atención y educación de la Primera Infancia en la Amazonía
45
Las referencias expresas que se hacen a los niños indígenas en la Convención, son un
reconocimiento de que esos niños necesitan medidas especiales para el pleno disfrute de
sus derechos.
El Comité de los Derechos del Niño ha tomado siempre en consideración la situación de
los niños indígenas al examinar los informes periódicos de los Estados partes en la
Convención y en virtud de las dificultades que enfrentan los niños y niñas indígenas y de
la Amazonía para ejercer sus derechos, en contra de los dispuesto en el artículo 2 de la
Convención
ha emitido la Observación General no.11 “Los niños indígenas y sus
derechos en virtud de la Convención” cuyo objetivo es el de promover la aplicación de la
Convención y ayudar a los Estados partes a cumplir con su obligación de informar, por lo
que son una gran aportación al desarrollo y a la aplicación del derecho internacional.
El artículo 30 de la Convención y el derecho al disfrute de la cultura, la religión y el idioma
son elementos clave de la Observación General no.11; Se hace particular hincapié: la no
discriminación, el interés superior del niño, el derecho a la vida, a la supervivencia y al
desarrollo y el derecho a ser escuchado.
El Comité hace hincapié en aquellos aspectos de vital importancia como:

El derecho que tiene el niño, en común con los demás miembros de su grupo, a
tener su propia vida cultural, a profesar y practicar su propia religión y a emplear
su propio idioma.
Observa que el ejercicio de los derechos culturales de los
pueblos indígenas está estrechamente relacionado con el disfrute del territorio
tradicional y la utilización de sus recursos.

Que los Estados partes "reconozcan y respeten la cultura, la historia, el idioma y
el modo de vida de los pueblos indígenas como un factor de enriquecimiento de la
identidad cultural del Estado y garanticen su preservación".

La idea de desarrollo del niño "como concepto holístico, que abarca el desarrollo
físico, mental, espiritual, moral, psicológico y social del niño".
Lineamientos Generales para la evaluación de la calidad de
la atención y educación de la Primera Infancia en la Amazonía
46

La presencia de pueblos indígenas se demuestra mediante la propia conciencia de
su identidad, como criterio fundamental para determinar su existencia. No se
requiere que los Estados partes reconozcan oficialmente a los pueblos indígenas
para que éstos puedan ejercer sus derechos.

En el caso de los niños indígenas, el Comité señala que el interés superior del niño
se concibe como un derecho colectivo y como un derecho individual y que el
interés superior del niño no puede desatenderse o vulnerarse en favor del interés
superior del grupo.

Apoyar a los padres y a otras personas responsables de los niños indígenas a dar
efectividad al derecho de salud y supervivencia brindando una asistencia material
y programas de apoyo culturalmente apropiados, particularmente en lo que se
refiere a la nutrición, vestido y vivienda.

Velar por que se apliquen medidas efectivas para salvaguardar la integridad de las
familias y las comunidades indígenas prestándoles asistencia en sus funciones de
crianza de los hijos.

Velar porque el principio del interés superior del niño sea la consideración
primordial en cualquier caso en que se coloque a los niños indígenas en otro tipo
de tutela para su cuidado prestando la debida atención a la conveniencia de que
haya continuidad en la educación del niño y a su origen étnico, religioso, cultural y
lingüístico, evitando que pierdan su identidad cultural.

Velar por que los niños indígenas tengan acceso a los servicios de salud en pie de
igualdad, así como de luchar contra la malnutrición, contra la mortalidad en la
primera infancia y en la niñez y contra la mortalidad materna.

Promover el vínculo entre la medicina tradicional y los servicios médicos
convencionales, y
dar preferencia al empleo de personal de la comunidad
indígena local.

Adoptar medidas para que los niños indígenas, sus familias y sus comunidades
reciban información y educación sobre cuestiones relacionadas con la salud y con
Lineamientos Generales para la evaluación de la calidad de
la atención y educación de la Primera Infancia en la Amazonía
47
los cuidados preventivos, como la nutrición, la lactancia, la atención prenatal y
posnatal, la salud de los niños y de los adolescentes, la vacunación, las
enfermedades transmisibles (en particular el VIH/SIDA y la tuberculosis), la
higiene, el saneamiento ambiental y los peligros de los plaguicidas y de los
herbicidas.

Velar porque el contenido de los programas, material educativo, métodos de
enseñanza y políticas reflejen los objetivos de respeto de la identidad cultural del
niño, su idioma, y sus valores.

Velar porque los niños indígenas reciban una educación de calidad que les permita
ejercer y disfrutar sus derechos económicos, sociales y culturales en su beneficio
personal y en beneficio de su comunidad.

Proteger a los niños contra toda forma de discriminación, como se dispone en el
artículo 2 de la Convención, así como de luchar activamente contra el racismo y
evitar en el entorno escolar las prácticas discriminatorias, tales como las
restricciones de la utilización del vestuario cultural y tradicional.

Velar porque en la medida de lo posible, los maestros de los niños indígenas
deberían ser contratados en las comunidades indígenas y deberían recibir un
apoyo y una formación suficientes.

Proteger a todos los niños indígenas contra la explotación económica y contra el
desempeño de cualquier trabajo que pueda ser peligroso o entorpecer la
educación del niño, o que pueda ser nocivo para la salud del niño o para su
desarrollo físico, mental, espiritual, moral o social.

Proteger a todos los niños indígenas contra la explotación y el abuso sexual, así
como contra el secuestro, la venta o la trata de niños para cualquier fin.
Lineamientos Generales para la evaluación de la calidad de
la atención y educación de la Primera Infancia en la Amazonía
48
4.3 Cuidado y protección intercultural
Si bien es cierto que el conocimiento científico ha demostrado la configuración de una
serie de etapas relativamente estables en el desarrollo de los niños y niñas, tal como lo
indican diversos autores desde una perspectiva sociocultural (Vigotsky, 2000 10)7, este
desarrollo sólo es posible por la interacción entre el medio social y cultural.
En este enfoque y después de analizar la situación que viven los niños y niñas de la
región amazónica surge la pregunta sobre si la educación y atención que se brinda
responde a las necesidades educativas de la primera infancia de esta zona, si la escasa
oferta existente se adecua a las condiciones culturales de las familias y los pueblos
originarios y si esta se sustenta en principios científicos respecto al aprendizaje y al
desarrollo infantil.
Por lo general, las teorías en relación a los modos más adecuados de desarrollar las
interacciones de niños y niñas en sus primeros años de vida, están orientadas a una
serie de aspectos vinculados con la atención, el apego, la estimulación, (Trevarthen,
1993; Tronick, 1989; Stern, 1994; Goldberg, Muir & Kerr, 1995; Greenberg, Cicchetti &
Cummings, 1990)11. Es sabido que estas consideraciones son planteadas desde una
significación y conocimiento de la infancia en un determinado contexto socio histórico,
pero que bien podría no ser el más adecuado, para comprender las formas de interacción
entre desarrollo socio afectivo, psicológico y cultural en otros contextos, como los de
pueblos indígenas.
10
Vigotsky, L. (2000) El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona: Editorial Crítica
11
Trevarthen, C., & Aitken, K. J. (1994). Brain development, infant communication, and empathy disorders: Intrinsic factors in child
mental health. Development and Psychopathology, 6, 597-633. Tronick, E. (1989). Emotions and emotional communication in infants.
American Psychologist 44:112-119. Goldberg, S., Muir, R. & Kerr, J. (Eds.) (1995). Attachment Theory: Social, Developmental, and
Clinical Perspectives. New Jersey: The Analytic Press. Cicchetti & Cummings, 1990 Attachment in the preschool years :Theory , Research,
and Intervention The University of Chicago Press Chicago 1990
Lineamientos Generales para la evaluación de la calidad de
la atención y educación de la Primera Infancia en la Amazonía
49
Por lo anterior y a fin de propiciar un desarrollo integral de los niños y niñas indígenas, se
hace necesario abordar prácticas de crianza, aspectos culturales y procesos de
enculturación y socialización que se viven en contextos indígenas e/o interculturales, que
permitan enriquecer los marcos de referencia a través de constructos teóricos, y de
intervención pertinentes a las necesidades de desarrollo de niños y niñas y sus
comunidades. En otras palabras, el enfoque de interculturalidad es fundamental para
garantizar propuestas pertinentes de atención a la Primera Infancia indígena y amazónica
y su evaluación correspondiente.
De acuerdo con R. Chaparro, el cuidado intercultural en los pueblos indígenas es un
proceso de construcción basado en el intercambio de saberes y prácticas tradicionales,
que se fundamenta en lo propio de las culturas indígenas y en los cánones de occidente
relativos a la niñez12.
El planteamiento de un cuidado intercultural de la niñez apunta a garantizar la vida y la
supervivencia de los niños y niñas indígenas y a aportar a la construcción de políticas
públicas diferenciadas con criterios de equidad, respeto y pertinencia para la primera
infancia indígena.
El cuidado intercultural como lo propone FUCAI, se realiza mediante el establecimiento de
procesos de concertación comunitaria, a través del desarrollo de investigaciones acerca
de los aspectos de la infancia, aportando a la creación e intercambio de conocimiento
intercultural, en el que se involucren autoridades y familias indígenas y muchos otros
actores institucionales con experiencia en el trabajo con pueblos indígenas.
Este proceso implica la revitalización de conocimientos, capacidades, y prácticas
culturales e interculturales que contribuyen a ofrecer a niños y niñas en los primeros años,
un ambiente que promueve acciones positivas, equidad, e igualdad de oportunidades. Ello
12
Ruth Consuelo Chaparro, Entrevista durante el Taller con líderes indígenas de la Amazonia, Manizales,
Colombia 16-18 agosto 2011.
Lineamientos Generales para la evaluación de la calidad de
la atención y educación de la Primera Infancia en la Amazonía
50
requiere espacios y ambientes adecuados para su desarrollo, dentro de sus propios
contextos y culturas, implica un diálogo intercultural en donde se promuevan las prácticas
culturales propias y la apropiación de prácticas de otras culturas que sin ser propias
favorezcan la vida de la niñez. Se trata de reforzar las capacidades de las familias
indígenas, de las redes familiares y de las comunidades para ocuparse de los niños y
niñas.13
Asimismo, se reconoce la importancia que tiene el garantizar las condiciones físicas y
emocionales de la mujer gestante como determinantes de la salud y el bienestar de los
niños y niñas, para lo cual el acceso de las mujeres a los servicios de control prenatal y
atención médica especializada durante el parte es fundamental para prevenir la
mortalidad materna y proteger la salud del bebe y la madre.14
El estudio realizado por Amar, Consuegra, Sánchez y Torres15, adaptado a contextos
interculturales, citado por Chaparro (2008), concluye que entre los factores de protección
al niño de 0-3 años se distinguen los cuidados materiales y los inmateriales;
Los cuidados materiales incluyen aspectos como:

la alimentación diversa,

el sueño tranquilo,

la higiene del cuerpo, mente y espíritu,

la recreación ligada a la vida cotidiana y

la salud física, que brinda capacidades para vivir en la selva
Los cuidados inmateriales consideran aspectos como:
13
ICBF- FUCAI-Fundación B. Van Leer (2008) Niñez Indígena del Amazonas, pg.263
14
Unicef. La infancia, la adolescencia y el ambiente sano en los planes de desarrollo departamental y
municipal en Colombia. Op.Cit pag37
15
Amar, Consuegra, Sánchez y Torres: Factores cotidianos de protección al niño de 0-3 años en familias,
adaptado al contexto intercultural. Programa de Psicología. Universidad del Norte. Barranquilla. 1994
Lineamientos Generales para la evaluación de la calidad de
la atención y educación de la Primera Infancia en la Amazonía
51

Socioemocionales: identidad, seguridad, pertenencia, afectividad, auto concepto y
sexualidad,

Cognitivos: Razonamiento y memoria, habilidades escolares, aprender, disfrutar,
practicar y desarrollar su identidad indígena y a resolver problemas personales y
colectivos

Lingüísticos comunicativos: interacción con otros, escuchar y expresar y desarrollo
conceptual en su idioma nativo y en castellano

Éticos y morales: juicio moral, conducta moral, formación moral, valores como la
solidaridad, el respeto al ambiente, austeridad, y libertad, paz, justicia y
comprensión recíproca.

Espirituales: Superación, trascendencia, bien común, capacidad de libertad
De acuerdo con FUCAI, la base de la acción y la interacción entre cada grupo indígena y
el Estado que propicia el modelo de protección y cuidado en el marco intercultural se
fundamenta en los siguientes principios16:
1. Perspectiva de derechos en el marco de los derechos étnicos y del niño y la niña:
resultado del diálogo intercultural que transforme las conductas que atentan contra
la dignidad del niño y la niña.
2. Respeto a la diversidad cultural y lingüística: resultado del respecto a su historia,
cultura y cosmovisión.
3. Fortalecimiento de los gobiernos locales: resultado de la inclusión del tema niñez
indígena en los planes de vida de las comunidades indígenas y planes de
desarrollo municipales y departamentales.
4. Participación comunitaria: resultado del estudio de las problemáticas, la toma de
decisión, implementación de soluciones, monitoreo y rendición de cuentas.
5. Concertación y coordinación instituciones-organizaciones indígenas: resultado del
compromiso asumido y la corresponsabilidad en un marco de legalidad coherente
con los derechos de participación de los indígenas
16
ICBF- FUCAI-Fundación B. Van Leer (2008) Niñez Indígena del Amazonas
Lineamientos Generales para la evaluación de la calidad de
la atención y educación de la Primera Infancia en la Amazonía
52
6. Coordinación interinstitucional: resultado de la corresponsabilidad y la articulación
de planes, estrategias y
7. Acciones orientadas a resultados concretos que permitan maximizar esfuerzos y
recursos. Es necesario también la participación conjunta en procesos de
diagnóstico, evaluación y monitoreo que permita compartir la visión sobre la
atención requerida.
8. Alianzas estratégicas: resultado de la capacidad de gestión y conformación de
redes para apoyar la formulación e implementación de programas dirigidos a la
infancia, así como asegurar la participación de diferentes actores (organizaciones
comunitarias, sector civil, Estado, sector privado, organizaciones de cooperación
internacional y nacional, comunidad, familia y niños y niñas).
9. Diálogo intercultural: resultado del reconocimiento de los derechos de los grupos
étnicos y sus organizaciones, lo mismo que sobre el conocimiento y la
investigación de las tradiciones culturales, sus modelos de desarrollo, sus
concepciones del mundo y sus maneras de proceder frente a las distintas
problemáticas.
10. Intervención integral: resultado del conocimiento y la investigación sobre las
necesidades y particularidades de los niños y niñas indígenas y a partir de esto la
oferta de servicios particularmente de salud, nutrición, educación, protección, agua
potable, ambiente sano, seguridad alimentaria, entre otros.
4.4 Agentes formadores, cuidadores y protectores de la niñez indígena
De acuerdo con diferentes estudios, la familia, y la comunidad constituyen los principales
facilitadores o, en su caso, inhibidores del desarrollo y aprendizaje de los menores. En la
familia, los niños y niñas elaboran sus primeras experiencias afectivas y relacionales a
partir de las cuales constituyen un conocimiento sobre las reglas de interacción social y
otros aspectos sociales más genéricos.
Lineamientos Generales para la evaluación de la calidad de
la atención y educación de la Primera Infancia en la Amazonía
53
En el mismo sentido que el comentario anterior, las investigaciones señalan que los
adultos son mediadores en los aprendizajes de los niños, por lo que tienen el poder de
elevar el nivel de desarrollo de éstos, como también de estancarlo (Rand, Hoffman &
Miller, 1980). Feurestein (1980), sostiene que la raíz de las deficiencias cognitivas en los
niños radica en la calidad de la relación de estos con sus familias.
En el contexto cultural que ocupa el estudio, los procesos de socialización están
orientados por diferentes agentes cuidadores y protectores que se entrelazan y
trascienden el ámbito de la familia nuclear. Se entiende por agentes cuidadores y
protectores a las personas, las redes o tejidos familiares y sociales que protegen a los
niños y niñas.
La red tradicional está compuesta por padre y madre, responsables de cuidar y proteger a
sus hijos (as), familia extendida (abuelos y abuelas, ancianos y sabedores), así como las
autoridades comunitarias (cabildo, autoridades tradicionales, promotoras comunitarias de
la niñez y
familia, asociación de cabildos) y la red del Estado (jardineras o madres
comunitarias, entidad territorial, docentes.
Los padres son el modelo para la formación de los hijos, los abuelos el modelo de los
padres, los ancestros y los creadores el modelo de los ancianos, quienes trasmiten la
palabra, orientan, protegen y dirigen el cuidado, la protección y trasmisión de
conocimiento que proviene de los saberes ancestrales y los mitos.
Esta red de parentesco constituye la red fundamental de la vida y de las tradiciones, a
través de las diferentes generaciones, cada una con sus propias responsabilidades en la
protección y cuidado de los más pequeños. Esta debe transmitir la fuerza de la vida para
que los descendientes puedan continuarla. En esta tarea nadie puede ser reemplazado.
Si esta red se rompe o se debilita, la vida se debilita.17
17
FUCAI-ICBF (2008). Niñez Indígena del Amazonas, pp. 274-276
Lineamientos Generales para la evaluación de la calidad de
la atención y educación de la Primera Infancia en la Amazonía
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El conocimiento y comprensión de la concepción de los agentes cuidadores más allá de la
familia nuclear es fundamental para concebir propuestas de formación y fortalecimiento de
capacidades coherentes con la realidad.
Por ejemplo, en el Modelo de Atención Intercultural propuesto por FUCAI, la formación de
las familias y comunidades cuidadoras y protectoras de la niñez se estructura bajo los
siguientes ejes:

Revitalización cultural de prácticas de socialización tradicionales que supone la
reflexión colectiva sobre las concepciones del niño y la niña, los conocimientos
relacionados con el ciclo vital de las personas y la identificación de escalas de
desarrollo propias, como las desarrolladas por FUCAI con los aportes de ancianos,
caciques, padres y madres de las comunidades indígenas del medio y alto
Igaraparaná18, así como contenidos, métodos, espacios y tiempos.

Fortalecimiento de valores con base en el parentesco para que cada persona
asuma el rol que le corresponde según el lugar que ocupa dentro de la familia.

Fortalecimiento de la familia extensa como agente socializador

Difusión de los derechos colectivos e individuales en torno a la infancia y la familia
desde la perspectiva de la cosmovisión y prácticas culturales que permitan orientar
propuestas efectivas de prevención, promoción, garantía y restitución de los
derechos de la niñez indígena.

Fortalecimiento de redes de buen trato.
Como se puede ver, el proceso de formación de agentes indígenas cuidadores y
protectores busca relacionar elementos de la educación tradicional de las comunidades,
que tienen que ver con la educación de los hijos y las relaciones de pareja, con aportes
universales como los derechos de los niños promulgados por la Convención de los
Derechos de la Infancia, la dignidad de la persona y la legislación nacional de familia y
terapia familiar.
18
Crecimiento del niño y de la niña Uitoto, Ruth C. Chaparro; FUCAI y Fundación Bernard Van Leer
Lineamientos Generales para la evaluación de la calidad de
la atención y educación de la Primera Infancia en la Amazonía
55
Considerando que la familia cumple un rol trascendental en la educación de los hijos, un
sistema de formación para las madres y otros agentes educativos indígenas de la
Amazonía, diseñada bajo criterios de calidad estará orientada a:

Fortalecer los patrones de crianza positivos que contribuyen a un desarrollo socio
afectivo de los niños y niñas de 0 a 3 años,

Propiciar una formación integral de las madres, para que atender al bienestar físico
de sus hijos en los aspectos de salud y alimentación, así como en lo cognitivo y
social (estimulación).

Desarrollar en las madres una serie de competencias y capacidades tendientes a
respetar y valorar los procesos de socialización temprana de los niños.

Reafirmar la identidad de las madres para que sean capaces de recuperar y
enseñar una serie de conocimientos, valores y actitudes propios de su sociedad.

Brindar conocimientos relacionados con las etapas de gestación, parto y cuidados
de sus hijos durante la etapa postnatal.
V. LINEAMIENTOS GENERALES
Se han descrito y analizado los factores que determinan la calidad de la atención y
educación de los niños y niñas, así como los factores protectores que posibilitan un
desarrollo armónico en esta importante etapa de la vida. El análisis de estos factores ha
puesto el énfasis en aspectos de la cultura y en el rol que juega la madre y el resto de la
familia extendida, la comunidad y el medio ambiente en los procesos de socialización,
desarrollo y de adquisición de aprendizajes en los niños.
A partir del análisis anterior se ponen a consideración los lineamientos generales para la
evaluación de la calidad,
organizados en dos grupos: lineamientos de enfoque y
lineamientos de diseño.
Lineamientos Generales para la evaluación de la calidad de
la atención y educación de la Primera Infancia en la Amazonía
56
Los lineamientos de enfoque se refieren a aquellas condiciones indispensables de
considerar de acuerdo con la conceptualización de calidad en la atención a la Primera
Infancia y la comprensión del contexto en el que se da la atención. Estos pueden ser
considerados también como principios básicos. Los lineamientos de diseño ofrecen
recomendaciones para asegurar que el sistema de evaluación de la calidad cumpla con
características de calidad, que sea sistemático, integral, integrado, pertinente,
participativo, flexible, dinámico, que favorezca a la mejora de los procesos y los resultados
de desempeño (aprendizajes), eficacia (logros de desarrollo, satisfacción, participación de
las familias, cumplimiento de objetivos, etc.) y eficiencia (costo-beneficio, etc.).
5.1 Lineamientos de enfoque
1.- Enfoque de derechos. Profundizar en el conocimiento y difusión de la Observación
General no.11 “Los niños indígenas y sus derechos en virtud de la Convención”. Contar
con información sobre la población infantil de 0 a 3 años según origen étnico y lingüístico,
representa un gran desafío ya que esta es muy escasa o nula información y la que existe
como en el caso de Bolivia, Chile y Colombia, no es claro si los desglosan por edad
simple.
No perder de vista que: “todos los niños y niñas, sin excepción, tienen derecho a la salud
y la supervivencia, a través del acceso a una adecuada nutrición, salud y bienestar; a la
protección, evitando cualquier tipo de riesgo para su integridad física y emocional,
maltrato, abandono, explotación laboral y abuso sexual; a un desarrollo de sus
potencialidades a través del afecto, recreación, educación y respeto a su cultura, y a la
participación que les permita desarrollar su capacidad para pensar y expresarse
libremente y ser escuchados”.
De acuerdo con este lineamiento, es indispensable contar con indicadores que reflejen la
situación y condición particular que viven los niños y niñas de poblaciones amazónicas.
Estos contribuirán a identificar las principales problemáticas y con un análisis adecuado
Lineamientos Generales para la evaluación de la calidad de
la atención y educación de la Primera Infancia en la Amazonía
57
conocer las causas de los problemas para identificar las prioridades y perfilar propuestas
pertinentes, así como para hacer abogacía e incidencia a favor de la inversión en
programas a la Primera Infancia en estas poblaciones.
Establecer una línea base sobre estos indicadores permitirá evaluar el impacto y alcance
de un proyecto, evaluar la efectividad de la política y comparar los avances de una región
respecto a los compromisos signados por un país para combatir los principales
problemas.
UNICEF informa anualmente de la situación de los países a nivel mundial en relación con
ciertos indicadores que son
referencia para el seguimiento a programas o planes
nacionales, por ejemplo, Perú para su informe de balance del Plan Nacional de Acción por
la Infancia y Adolescencia (PNAIA) 2002-2010, relativo al cumplimiento de los Objetivos
de Desarrollo del Milenio considera para el Objetivo Estratégico 1: Asegurar el inicio de
una vida sana para niños y niñas de 0 – 5 años, los siguientes indicadores:

Registro de nacimientos

Mortalidad materna

Cobertura de parto institucional

Control prenatal

Mortalidad infantil

Mortalidad menores de 5 años

Bajo peso al nacer

Esperanza de vida al nacer.

Cobertura de inmunizaciones

Lactancia materna exclusiva

Desnutrición crónica de niños menores de 5 años

Anemia en niños menores de 5 años
Otro tipo de indicadores que son comúnmente utilizados para conocer la situación que
enfrenta un país respecto a la educación inicial y atención a la Primera Infancia son los,
Lineamientos Generales para la evaluación de la calidad de
la atención y educación de la Primera Infancia en la Amazonía
58
Indicadores de población atendida en programas de la primera infancia, generalmente
conocidos como indicadores de acceso o cobertura, así como los Indicadores sobre
cuidado de la primera infancia, que se describirán en un apartado adelante.
Respecto a los indicadores de cobertura, que evalúan el nivel general de atención a la
primera infancia son utilizados los indicadores de: tasa bruta de matrícula que indica la
capacidad del país para atender la demanda y la tasa neta de matrícula, que indica la
proporción de niños en edad escolar que asisten a los programas, mostrando las
oportunidades educativas efectivamente aprovechadas.
En la mayoría de los informes de evaluación de EPT, se presentaron indicadores de
“atención” (México), “acceso” (Chile), “cobertura” (Colombia y Boliva) –desglosados por
sexo, tramo de edad, entidad administrativa geográfica y dependencia–, pero sin
especificar si son tasas brutas o netas y sin hacer consideración de los niños vulnerables
o en condición de extrema pobreza.
Según las Directivas Técnicas de la Evaluación de EPT19, la tasa bruta de matrícula es
definida como el “total de alumnos matriculados en un grado, ciclo o nivel de educación –
independientemente de su edad– expresado en porcentaje de la correspondiente
población del grupo oficialmente definido como escolarizable en un año escolar
determinado”. La misma fuente define la tasa neta de matrícula como el “número de
alumnos que forman parte del grupo oficialmente definido como escolarizable, expresado
en porcentaje de la población total de ese grupo de edad”.
2.- Enfoque en la atención a la diversidad: Considerar las formas múltiples que adopta la
diversidad cultural frente a las condiciones de etnia, género, lengua, etc., así como
conocer y comprender la concepción que se tiene sobre la primera infancia desde la
cosmovisión de los pueblos originarios, sus procesos de socialización, pautas de crianza y
19
Foro Consultivo Internacional sobre Educación para Todos. Educación para Todos: Evaluación en el año 2000, Directivas Técnicas. 1999
Lineamientos Generales para la evaluación de la calidad de
la atención y educación de la Primera Infancia en la Amazonía
59
concepciones sobre la salud, alimentación y dimensiones del desarrollo, cuyo concepto
holístico, abarca además el desarrollo espiritual.
Es necesario erradicar formas homogeneizantes que los sistemas educativos formales
imponen y evitar criterios y estándares que no respondan a la realidad del niño y niña
indígena y de la Amazonía.
De acuerdo con este lineamiento es necesario tomar en cuenta que dentro de las propias
poblaciones indígenas y amazónicas existe una gran diversidad lingüística y étnica, así
como una cosmovisión distinta en las poblaciones. Lo anterior, sugiere que el currículo
debe adaptarse a las expresiones culturales de cada pueblo para responder a los
patrones de crianza propios de la cultura y a los patrones de convivencia y de desarrollo
económico local.
Es necesario también considerar a los niños y niñas amazónicos con condiciones de
desarrollo especiales, niños con discapacidad neurológica o motora para ofrecer una
respuesta a sus necesidades.
Indicadores de calidad de la atención con enfoque a la diversidad consideraran aspectos
de inclusión, y de atención a las variadas expresiones de la diversidad género, etnia,
lengua, etc.
3.- Enfoque intercultural:
Implica que la propuesta estará orientada por los fines y
propósitos educativos del país pero reconociendo la multiculturalidad y por lo tanto
respetando los valores, saberes, conocimientos, lengua y otras expresiones culturales
como recursos para enriquecer la práctica, reforzar el sentido de identidad cultural y
favorecer la participación.
Se requiere transformar las relaciones entre culturas y lenguas desde una perspectiva de
equidad y pertinencia, por lo cual es necesario realizar un proceso de co-construcción de
los indicadores e instrumentos de evaluación y un proceso de validación en el contexto
local para mejorar su diseño y aplicación.
Lineamientos Generales para la evaluación de la calidad de
la atención y educación de la Primera Infancia en la Amazonía
60
El enfoque de interculturalidad en la construcción de indicadores de calidad debe
orientarse a propiciar un desarrollo integral de los niños y niñas indígenas, a partir de un
currículo acorde con las particularidades culturales y lingüísticas de cada pueblo y
nacionalidad, en diálogo con el currículo nacional, que considere la formación de agentes
educativos interculturales bilingües con pertinencia cultural y lingüística y que considere el
uso de material educativo en lenguas de cada nacionalidad y que fomente la investigación
de los conocimientos, saberes y tecnologías de las distintas nacionalidades y pueblos
originarios.
Este enfoque se orienta a lograr la aplicación de la pedagogía de cada pueblo y
nacionalidad considerando las corrientes pedagógicas universales que fortalezcan los
procesos de inter aprendizaje, fortalecer las prácticas de crianza positivas propias de la
cultura, considerar los procesos de enculturación y socialización que se viven en
contextos y rescatar los saberes y conocimientos ancestrales de la medicina, así como
otras prácticas para favorecer un embarazo y un parto sano indígenas permitiendo
enriquecer los marcos de referencia.
De acuerdo con UNICEF los siguientes elementos son básicos para un entorno de
protección y cuidado intercultural, mismos que pudieran considerados en la propuesta de
indicadores:

El respeto por tradiciones, costumbres y hábitos propios de la cultura.

El compromiso de los gobiernos de respetar, proteger y promover el cuidado de la
infancia amazónica.

La existencia de leyes relativas a la protección y aplicación de las mismas

La capacidad de aquellos que conviven con niños y niñas de crear un entorno de
protección para ellos

La preparación, información y participación de los niños y niñas

La vigilancia y denuncia social de cuestiones relativas a la protección de la infancia

La creación de servicios de atención y reinserción.
Lineamientos Generales para la evaluación de la calidad de
la atención y educación de la Primera Infancia en la Amazonía
61
4.- Enfoque de integralidad y relevancia.
De acuerdo con lo anterior, la atención de los niños de 0 a 3 años deberá satisfacer todas
las necesidades del niño y abarcar la salud, la nutrición y la higiene, además del
desarrollo físico, cognoscitivo, psicosocial, y espiritual. Deberá impartirse en la lengua
materna del niño y enfocar la atención en el logro de aprendizajes socialmente
significativos, entendidos como aquellos que se requieren para: sobrevivir, desarrollar
plenamente sus capacidades, formar parte consciente y activa de la sociedad, mejorar su
calidad de vida y continuar aprendiendo.
En todos los países se cuenta con criterios para evaluar los aprendizajes de los niños y
niñas. Los indicadores para evaluar los logros de los niños están basados en las
competencias establecidas en el currículo. Se reconoce la necesidad de contar con una
evaluación integral y sistematizada con un mayor énfasis en la información de tipo
cualitativo, a través de observaciones y con la participación de las familias.
En este nivel educativo es frecuente el uso de diferentes instrumentos estandarizados
para evaluar el nivel de desarrollo de los niños, dada la importancia de identificar lo más
tempranamente posible alteraciones en el mismo. Como se ha mencionado, la evaluación
de los hitos del desarrollo requiere el uso de herramientas estandarizadas de desarrollo
que: i) tienen que ser validados a los contextos locales, ii) se han de utilizar con el apoyo
de personal capacitado, y que iii) no ofrecen información sobre los factores que afectan el
desarrollo.
Lo anterior sugiere la conveniencia de realizar un seguimiento de indicadores relativos a
los factores de protección / riesgo como una medida para asegurar la calidad en la
atención de la Primera infancia, adicional a la evaluación de desarrollo y aprendizajes.
Entre los indicadores de desarrollo que podemos distinguir para estas edades están:
Lineamientos Generales para la evaluación de la calidad de
la atención y educación de la Primera Infancia en la Amazonía
62

Indicadores de desarrollo psicomotriz Las habilidades que el recién nacido
adquiere desde los primeros días de vida son un reflejo del desarrollo y
maduración neurológica y se presentan en un niño sano de forma armónica y
gradual



Desarrollo motor grueso

De acuerdo con la edad cronológica

Desarrollo motor visual de acuerdo con la edad cronológica
Indicadores de desarrollo psicosocial

Lenguaje

Social
Indicadores sobre la construcción de la identidad personal y colectiva Si los niños y
las niñas conocen y manifiestan con orgullo su identidad personal, familiar y
comunitaria, tendrán un ejercicio más autónomo y comprometido en su contexto
social, que se verá reflejado en su competencia para tomar medidas que
preserven su integridad física y emocional, así como en el autoconocimiento de
sus capacidades


Esquema corporal

Autoestima

Autonomía
Indicadores relacionados con la capacidad de interacción con el mundo natural y
social Si los niños y las niñas conviven en un marco de respeto y tolerancia hacia
los otros y hacia su entorno natural, estarán en posibilidad de autorregular sus
formas de actuación cotidiana.

Formas de relación con otros

Formas de relación con el entorno natural
Otros indicadores a considerar son:
Lineamientos Generales para la evaluación de la calidad de
la atención y educación de la Primera Infancia en la Amazonía
63

Indicadores de crecimiento : Un crecimiento armónico favorece el desarrollo
neurológico del lactante y del niño y le permite la adquisición de habilidades

Peso para la edad

Relación peso/talla

Perímetro cefálico
Los indicadores de cuidado y protección de la primera infancia, se orientan a evaluar el
conjunto de acciones integrales ejercidas para preservar la vida de los niños en sus
aspectos básicos (alimentación, salud, protección, afecto, etc.) para favorecer su sano y
adecuado crecimiento.
Este tipo de indicadores están dirigidos a apoyar el desarrollo saludable del niño y la niña
mediante las siguientes acciones:

Asegurar una alimentación, cuidado prenatal y atención a las necesidades de la
madre gestante.

Asegurar un parto seguro, con apoyo y cuidado obstétrico apropiado

Asegurar la lactancia materna inmediata y exclusiva y fomentar interacción y
vínculo afectivo madre-hijo

Brindar una ingesta oportuna a una alimentación variada, balanceada y rica en
macro nutrientes (hidratos de carbono, grasas y proteínas) y micro nutrientes
(vitaminas y minerales).

Propiciar una interacción permanente con la familia y otros adultos, considerando
la inclusión de juegos y narrativas apropiadas a la edad del niño.

Asegurar el acceso a servicios básicos, como el acceso a agua potable e
instalaciones sanitarias.

Asegurar la protección contra accidentes y otros riesgos ambientales

Fomentar relaciones positivas con pares y el propiciar ambientes propicios para el
aprendizaje

Asegurar una nutrición apropiada a la infancia.

Propiciar la participación, autonomía, expresión de los niños y niñas.
Lineamientos Generales para la evaluación de la calidad de
la atención y educación de la Primera Infancia en la Amazonía
64

Asegurar el acceso a una salud básica preventiva y curativa
5.- Enfoque de pertinencia
La falta de pertinencia de los sistemas de atención infantil revela la necesidad de elaborar
un currículo, que a través de su accionar contribuya a recobrar los conocimientos y
prácticas ancestrales de atención, nutrición, juegos y prevención de enfermedades de
manera tradicional enriqueciendo, sistematizando y armonizando con el conocimiento
universal, en favor de las niñas y niños, de manera tal, que cumpla su misión de fortalecer
la identidad cultural y lingüística, así como mejorar la participación y organización
comunitaria.
El reconocimiento de que el niño tiene derecho a educarse en su propia lengua, cultura y
a relacionarse con los demás niños y niñas de las diferentes nacionalidades y pueblos y a
una educación sustentada en valores como la participación comunitaria, la autoestima, el
crecimiento digno de la persona, el pluralismo, el respeto a la naturaleza, la democracia y
la equidad de género que dignifique a la niña y el niño de los pueblos amazónicos.
Algunos de los indicadores para la evaluación del currículo serían:
1) Integral: que responda a las necesidades básicas de cuidado y protección: afecto,
salud (respeto por medicina ancestral), higiene, alimentación. (enfoque
intercultural, uso de se consumen productos propios de la zona y la cultura y
complementos a la dieta diaria con micro-nutrientes)
2) Diversificable: Flexible a las características contextuales e históricas de los
pueblos indígenas, adaptable a las necesidades e intereses de aprendizaje de los
niños y a la epistemología de los pueblos indígenas)
3) Intercultural Bilingüe: promueve y afirma los valores, conocimientos, saberes,
prácticas y lengua que constituyen su herencia cultural y la relacionan con los
conocimientos de otras culturas.
Lineamientos Generales para la evaluación de la calidad de
la atención y educación de la Primera Infancia en la Amazonía
65
4) Relevancia del conocimiento y aprendizaje: responde a las necesidades de
desarrollo y aprendizaje, comunicación integral bilingüe e intercultural, favorece el
fortalecimiento de la identidad cultural y la recuperación de conocimientos
ancestrales, favorece la relación con el medio ambiente natural y la comunidad
(social).
Entre los indicadores de evaluación de los espacios físicos pertinentes se podría
considerar:
1) Adaptados a las diferencias ecológicas-culturales de los pueblos indígenasamazónicos
2) Con acceso a servicios de agua potable, saneamiento, higiene y limpieza.
3) Seguros (preveer riesgo de accidentes, ventilados y protegidos de las
inclemencias del tiempo)
4) Permite el juego libre y el contacto con la naturaleza
5) Construido bajo la cosmovisión de los pueblos indígenas o amazónicos (forma,
colores, materiales, espacios, entrada de luz, etc)
6) Decoración de las paredes con elementos culturales.
Algunos de los indicadores sobre la calidad de los agentes educativos serían:
1) Formación docente inicial en Educación Intercultural Bilingüe (EIB), coherente con
el principio de reconocimiento y respeto de la diversidad,
2) Manejo de la lengua nativa y conocimiento de la cultura (pautas de crianza, ciclo
de vida, etc) de preferencia que sea de la propia comunidad.
3) Formación docente continua (profesionalización y capacitación).
Lineamientos Generales para la evaluación de la calidad de
la atención y educación de la Primera Infancia en la Amazonía
66
4) Desarrollo de habilidades de investigación y producción de conocimiento sobre
cultura local
5) Desarrollo de capacidades de gestión (se involucra en la identificación de
necesidades e intereses del niño, planifica, organiza, monitorea el desarrollo del
niño, evalúa su proceso y da seguimiento a objetivos)
6) Desarrollo de capacidades de liderazgo (visión, direccionamiento, conducción
pedagógica, articulación de sinergias con otros, gestión de recursos etc)
7) Actitud proactiva, entusiasta, profesional, de respeto, afectiva.
8) Promueve valores congruentes con la cultura local
9) Propicia la comunicación, interacción, y participación activa e informada de la
familia
10) Propicia la participación en la toma de decisiones de la comunidad
11) Apoya a la afirmación de la identidad cultural y lingüística
12) Facilita un ambiente o atmosfera para satisfacer necesidades de cuidado y
protección
13) Reconoce su rol en el proceso educativo y se muestra dispuesto para recuperar
conocimientos ancestrales e incorporarlos.
Entre los indicadores de calidad sobre los materiales20 se sugieren que estos deben
considerar:
1) Material en lengua materna: producido por ellos mismos.
2) Que incluya los conocimientos, tradiciones, tecnologías, etc. de sus propios
grupos,
Acceso y variedad
3) Reconocimiento de la diversidad cultural.
20
Aportes del taller de expertos trabajando en la zona de la Amazonía, Manizales., Colombia 2011
Lineamientos Generales para la evaluación de la calidad de
la atención y educación de la Primera Infancia en la Amazonía
67
4) perspectiva de derechos.
5) equidad de género.
6) Resultado de procesos de investigación participativa.
7) De acuerdo con las escalas de desarrollo según cada pueblo.
8) Orden y belleza.
9) Lenguaje sencillo, asequible a diferentes destinatarios.
10) Presentar una caracterización de la visión indígena
11) Uso del espacio diseñado desde la cosmovisión propia
12) Disponibilidad de juegos y juguetes tradicionales.
13) Debe tener olor y sabor de la cultura respectiva (armonía de color, símbolos,
signos).
6. Enfoque en el desarrollo desde la gestación y durante su ciclo vital, implica poner
énfasis en los factores que limitan las posibilidades de desarrollo óptimo de los niños y
niñas y su capacidad para ser feliz y lograr el buen vivir. Para lograr esto, se hace
necesaria la vigilancia y acompañamiento de la madre gestante, asegurar un parto
humanizado, y asegurar condiciones de salud en el periodo prenatal y postnatal, el apoyo
de sabios y parteras compartiendo conocimiento para favorecer una concepción y
gestación sana y el apoyo para garantizar condiciones de salud para el momento del parto
son indispensables.
Se enfatiza que los programas de calidad deben considerar indicadores de riesgo
perinatal consideren una serie de factores maternos, del parto y después del parto, que
influyen directamente en la supervivencia del niño y en su posterior desarrollo. Por
ejemplo: Enfermedad materna.
Respecto a los factores de riesgo social se destaca la sensibilidad del cuidador y la
depresión materna (Walker et al, 2007), así como la violencia familiar y los altos niveles
de estrés. Otros factores sociales de riesgo asociados con la vida prenatal que pueden
llegar a ser biológicamente integrados en el feto o el recién nacido, son los relacionados
con el bienestar de la madre, y el apoyo social y emocional que recibe ésta de familiares.
Lineamientos Generales para la evaluación de la calidad de
la atención y educación de la Primera Infancia en la Amazonía
68
Otros indicadores necesarios de monitorear para propiciar una atención oportuna son:

Peso al nacer: Un peso normal al momento de nacer facilita la adaptación del
recién nacido y su posterior desarrollo neurológico.

Talla al nacer: La talla al nacer, junto con el peso, es un reflejo de las
condiciones de crecimiento intrauterino que afectarán la adaptación del
recién nacido al medio ambiente y su posterior maduración neurológica.

Prematurez: condiciona morbilidad perinatal, permanencia prolongada en
unidades de cuidados intensivos o similares y obstaculiza el desarrollo
neurológico (medida en la edad gestacional en el momento de nacer).
7.- Enfoque en la familia y el entorno comunitario
La familia cumple funciones que deben permitir, entre otros aspectos: La satisfacción de
las necesidades afectivo-emocionales y materiales de sus miembros, la creación de
condiciones propicias para la adquisición y el desarrollo de una identidad personal, la
promoción y facilitación del proceso de socialización de sus miembros, estableciendo
patrones para las relaciones interpersonales, y la transmisión de valores éticos y
culturales.
Por todo lo anterior, la propuesta para la evaluación de la calidad de la atención educativa
de los niños debe incluir diversos aspectos que deben ser considerados en el contexto
familiar, tales como el entorno físico y humano en el que se desenvuelve, en otras
palabras, las condiciones de vida material que influyen en el desarrollo de los niños y que
se definen como aquellas que contribuyen a satisfacer sus necesidades relacionadas con
la salud y el bienestar, el estado de la vivienda, condiciones higiénico sanitarias,y
disposición de espacios que permiten la realización de los procesos socialización en la
familia que incluye la comunicación e interacción entre sus miembros.
De igual modo, es importante considerar las prácticas culturales para llevar a cabo las
prácticas de crianza y la educación en el seno familiar, pues la comprensión que tengan
Lineamientos Generales para la evaluación de la calidad de
la atención y educación de la Primera Infancia en la Amazonía
69
los miembros de la familia de su papel como promotores del desarrollo integral de sus
hijos, les permite ejercer dicha función con preparación y disposición consciente y
responsable.
Asimismo, los valores, modos de pensar y sentir, así como el clima emocional, factor que
influye en el bienestar de la familia y en la creación de una atmosfera de seguridad,
armonía y unidad entre la familia, deben ser contemplados en la evaluación de los
ambientes para el aprendizaje en el hogar.
Por otra parte, para que el entorno comunitario sea verdaderamente desarrollador debe
garantizar la promoción de la atención y educación infantil, que se concreta en la gestión
de las diferentes instituciones y grupos comunitarios que incentivan y promueven el
desarrollo de los niños.
De igual modo este entorno debe posibilitar la prevención de riesgos y atención a las
necesidades de los niños por los miembros de la comunidad, que exige la existencia de
condiciones adecuadas para su desarrollo. Todas estas condiciones constituyen
indicadores para la evaluación de la calidad de la atención educativa de la dimensión
analizada.
Entre los indicadores más comunes relativos al contexto comunitario y familiar están:
 Indicadores relativos al contexto comunitario: Marginación social, Lengua y
cultura, salud comunitaria; actividad económica, medio ambiente.

Indicadores relativos al Contexto familiar: Estructura familiar; Nivel educativo,
Vivienda; Agua potable intra-domiciliaria; Ingreso salarial; Escolaridad de la
madre; relación con el medio ambiente,; y marginación,
Otros aspectos a considerar en la construcción de indicadores en este aspecto son:
Lineamientos Generales para la evaluación de la calidad de
la atención y educación de la Primera Infancia en la Amazonía
70

las competencias y capacidades de las madres de familia y de los agentes
cuidadores y protectores de los niños y niñas tendientes a respetar y valorar los
procesos de socialización temprana de los niños.

nivel de conocimiento y asimilación de las madres y otros agentes cuidadores
sobre los patrones de crianza positivos para propiciar el desarrollo de los niños y
niñas

reafirmar la identidad de las madres para que sean capaces de recuperar y
enseñar una serie de conocimientos, valores y actitudes propios de su sociedad.

promover el uso de la lengua indígena para fortalecer o revitalizar su manejo en
los ámbitos familiares.
Importante destacar los indicadores relativos a la formación de agentes educativos con
enfoque intercultural. De acuerdo con Ruth Chaparro 21 actitudes que deberían ser
consideradas para fortalecer y evaluar en los agentes educativos están: el dialogo,
respeto, valoración y autovaloración, reciprocidad, identidad, compromiso, cooperación,
hospitalidad, prudencia, paciencia, sencillez y honradez.
Así mismo las competencias a desarrollar y evaluar:
1. Personales: Ubicación en el contexto, capacidad para adaptarse
2. Sociales y afectivas: Manejo del conflicto, autoestima, manejo de la palabra,
comunicación, espiritual.
3. Desarrollo del niño: Principios y concepciones sobre niñez, etapas del
desarrollo, ciclo de vida, prácticas culturales de socialización, identificación de
riesgos, acompañar al niño en su desarrollo
4. Cuidado y protección: conocimiento sobre nutrición nativa y soberanía
alimentaria y salud de acuerdo con los conocimientos ancestrales, rutas de
cuidado y protección propias, derechos tradicionales de la niñez en el marco
de la Convención de los derechos del niño indígena, pautas de crianza propias
de la cultura.
21
Chaparro, Ruth; FUCAI. Taller de Expertos trabajando en la zona de la Amazonia, Manizales, Colombia,
2011
Lineamientos Generales para la evaluación de la calidad de
la atención y educación de la Primera Infancia en la Amazonía
71
5. Gestión: planeación, evaluación, manejo de proyectos, convencer, negociar,
etc.
6. Comunicativas: saludar, convencer, interactuar
7. Manejo de la simbología
8. Pedagógicas: didáctica y pedagogía étnica.
5.2 Lineamientos de diseño
Entre los lineamientos de diseño se describen los siguientes:
1.- Desarrollar un marco conceptual compartido sobre lo que se entiende por desarrollo y
atención a la primera infancia en sus dimensiones de cuidado, protección y educación
temprana considerando un enfoque intercultural,
a fin de establecer los factores
determinantes en el desarrollo y los rangos de edad a evaluar
para construir los
indicadores más adecuados, dejado a los involucrados (agentes cuidadores y protectores
de la infancia) e investigadores la tarea de definir los estándares.
En este sentido, será importante desarrollar estudios acerca de las pautas de crianza,
ciclo de vida, logros de desarrollo y aprendizajes esperados de acuerdo con el medio
cultural, social, económico y político en el que vive, crece y se desarrolla el niño y la niña
indígena y amazónica y sistematizar el conocimiento.
2.- Integrar un diagnóstico o línea de base y un sistema de información como punto de
partida que sirva para identificar y dar seguimiento a las expectativas, hipótesis,
supuestos y resultados esperados.
La línea de base es el punto de referencia contra el cual evaluaremos las informaciones
obtenidas, por lo tanto será importante contar con indicadores sobre aspectos
demográficos, sociales y económicos de los niños y de su contexto familiar, desglosados
en función de aspectos como la edad, género, zona geográfica, nivel socioeconómico, a
fin de determinar las zonas y grupos de población de atención prioritaria y tener la
Lineamientos Generales para la evaluación de la calidad de
la atención y educación de la Primera Infancia en la Amazonía
72
posibilidad de integrar un sistema de información con el soporte de las tecnologías de
información para dar seguimiento a indicadores, facilitar el análisis de información y la
toma de decisión.
La importancia de contar con una línea base radica en que
permite identificar las
condiciones iniciales en las que encuentran los elementos que hacen a un proyecto,
visualizar si las acciones que se están desarrollando conducirán a los objetivos que se
plantearon o deberán ser reajustadas y permite al final de un proyecto evaluar el impacto
logrado en relación a las variables importantes que se plantearon al inicio de la
intervención.
Asimismo, una evaluación diagnóstica orientada a caracterizar el desarrollo del niño de
acuerdo con la cosmovisión de los pueblos, conocer sobre prácticas y pautas desde la
concepción y la crianza de los niños y niñas en sus primeros años de vida, permitirá
identificar las prioridades de atención y conocer el alcance del proyecto o programa. Este
tipo de evaluación nos permite conocer sobre los posibles impedimentos o las
oportunidades para obtener los resultados esperados
3.- Evaluación debe ser continua, sistemática e integrada. Mejorar la calidad de la
atención implica además de clarificar los objetivos que se buscan para favorecer un
desarrollo armónico e integral, considerar la necesidad de integrar monitoreo, seguimiento
y evaluación como sistema.
El monitoreo se refiere al proceso continuo y sistemático de observación y análisis de
hitos del desarrollo, acciones programadas, y de los resultados intermedios, basado en
indicadores de desempeño previamente definidos que permitan alertar sobre problemas
desviaciones e ir haciendo ajustes adaptativos o correcciones en el camino.
El seguimiento es una acción permanente a lo largo del proceso, que permite una revisión
periódica de las estrategias de intervención, así como de la eficiencia en el manejo de
recursos humanos y materiales, y eficacia en el cumplimiento de los objetivos propuestos
en el caso de un proyecto o programa.
Lineamientos Generales para la evaluación de la calidad de
la atención y educación de la Primera Infancia en la Amazonía
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Mientras que el monitoreo mide ‘estados’, el seguimiento permite identificar tendencias en
base a la reflexión conjunta (participativa) y comparativa (línea base) de cara a los niveles
de cumplimiento de objetivos y resultados esperados que se van alcanzando.
La evaluación, implica juicios de valores implícitos o explícitos. Resulta de comparar la
información contra patrones de referencia valorativos.
La evaluación compara los
avances del proceso con los objetivos, identifica los aspectos que han dificultado o
favorecido el desempeño y avance, con el propósito de generar aprendizajes.
El sistema de evaluación integrado debería considerar diferentes tipos de evaluación:
a. Ex-ante, inicial o diagnóstica, con el fin de lograr una ubicación plena en el contexto y
determinar la intencionalidad y direccionalidad óptimas para lograr el máximo de impacto.
b. Concurrente o intermedia, realizada durante la ejecución con el fin de determinar si la
forma en que se está ejecutando permite generar el impacto buscado.
c. Ex-post o final para determinar si se generó o no el impacto previsto y hasta qué punto,
los resultados son atribuibles a las acciones realizadas.
Se sugiere la práctica de la autoevaluación a fin de crear una cultura de evaluación,
mayor compromiso con los resultados y propuestas de acción, y además se sugiere
considerar una evaluación externa que permita ofrecer retroalimentación desde otra óptica
que permita enriquecer las propuestas de mejora.
4.- Enfoque sistémico amplía la perspectiva del concepto de evaluación de la calidad con
el propósito de comprender las interacciones que existen entre los diferentes factores que
favorecen la calidad de los aprendizajes, como son los insumos, procesos, y contexto.
Permite entender que la evaluación de la educación y atención de calidad no solo implica
la medición de los aprendizajes o de las diferentes dimensiones de desarrollo, sino de los
diferentes elementos que intervienen como la gestión de los procesos educativos, la
participación de la familia y la comunidad, la protección y el cuidado, y los resultados que
Lineamientos Generales para la evaluación de la calidad de
la atención y educación de la Primera Infancia en la Amazonía
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emanan de todo el sistema, por lo cual la propuesta debe contemplar diferentes
dimensiones, criterios e indicadores que no deben ser vistos como aislados, sino
interactuando.
5. Considerar registros de observaciones, asegurar la interrelación con la planeación y
garantizar el análisis, difusión y uso de los resultados. El sistema de evaluación debe
contemplar registros detallados, ordenados, permanentes y sistemáticos de datos
relativos a los logros, actitudes, conductas, del niño, con las observaciones
correspondientes así como sobre las expresiones, opiniones, expectativas, necesidades,
deseos, y ritmos de aprendizaje.
Se debe asegurar que el análisis de resultados sea participativo y considere el análisis de
causas posibles que originaron los resultados y que los aprendizajes sean insumo de la
planeación estratégica, planes de acción (plan operativo), planes de mejora.
Finalmente, es fundamental mantener informados periódicamente a los padres de familia
y cuidadores y protectores del desarrollo de los niños y generar espacios para que las
madres de familia intercambien experiencias y se apoyen entre ellas, fortaleciendo las
redes de apoyo y protección del niño.
6.- Asegurar que la evaluación sea de carácter formativa y no coercitiva; lo que implica
que sea reflexiva y propositiva, orientada a mejorar la práctica cotidiana a partir de un
proceso de aprendizaje colectivo permanente de los procesos de enseñanza y de
aprendizaje, así como de los logros alcanzados, enfocados a conocer las causas de los
resultados alcanzados, identificar obstáculos y establecer acciones de intervención
concretas para mejorar la calidad. Para esto entonces, es necesario contar con
indicadores confiables, instrumentos de auto-evaluación y mecanismos para el análisis y
toma de decisiones que a su vez incorpore el seguimiento como una práctica.
Será necesario en la etapa de diseño y construcción de indicadores reflexionar sobre los
propósitos de la evaluación, el alcance de la misma, conocer las características que
Lineamientos Generales para la evaluación de la calidad de
la atención y educación de la Primera Infancia en la Amazonía
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deben tener los que participen en este proceso y clarificar los objetivos del sistema de
evaluación para responder a las preguntas de ¿para qué evaluar?, ¿en dónde evaluar?,
¿en qué momento evaluar?, ¿cada cuando evaluar?, y ¿Qué instrumentos utilizar en la
recolección de información?, ¿Qué tipo de indicadores contemplar? y ¿Qué tipo de
análisis debo establecer para comparar los resultados y sacar conclusiones?
7.- Favorecer la amplia participación de la familia y cuidadores, docentes o agentes
educativos (según sea la modalidad de atención), organizaciones indígenas involucradas,
promotores, supervisores, y otros involucrados que permitan intercambiar puntos de vista,
proponer soluciones de mejora de forma participativa, así como hacerlos participes de la
toma de decisiones lo que producirá un sentimiento de identificación con los resultados y
recomendaciones de parte de los involucrados.
Esto implica considerar en el diseño de la evaluación, indicadores de fácil interpretación,
asegurar la confiabilidad de los instrumentos de recolección, contemplar un proceso de
capacitación (talleres) para facilitar la evaluación y la elaboración de guías de aplicación
considerando las condiciones lingüísticas y culturales.
8.- Favorecer el intercambio y participación de autoridades, organizaciones e individuos
de la comunidad indígena, tanto en la identificación de problemáticas, construcción de
línea de base, definición de los propósitos del sistema de evaluación, así como en los
procesos de monitoreo y rendición de cuentas, lo que favorece a una mayor comprensión
de la realidad, permite enfocar los recursos a aspectos prioritarios y promueve la
articulación entre sectores y la coordinación territorial, factor fundamental para coadyuvar
a la mejora de los servicios de atención a la Primera Infancia en estos contextos.
9.- Asegurar flexibilidad y ser dinámico en el tiempo. Esto significa que la definición de
indicadores con enfoque intercultural debería ser aplicable a cualquiera de las
modalidades de atención que se ajusten a las condiciones del contexto realizando
únicamente una reinterpretación de la definición de dichos indicadores y realizando las
adaptaciones o adecuaciones pertinentes con el apoyo de los involucrados.
Lineamientos Generales para la evaluación de la calidad de
la atención y educación de la Primera Infancia en la Amazonía
76
Un buen sistema de evaluación debe contemplar el perfeccionamiento de instrumentos de
medición, así como la posibilidad de realizar ajustes y mejoras a todos los elementos del
sistema.
10.- Asegurar la confiabilidad, transparencia
El propósito, operación y productos de un sistema de evaluación deben ser claros para los
usuarios del mismo y para los otros interesados; además tiene que ser comprendido
fácilmente por los mismos.
La capacitación a los involucrados sobre la manera de interpretar los indicadores, así
como la adecuada guía en la ejecución y análisis de datos debe apoyar a la confiabilidad
de la información recolectada. Una adecuada adaptación, validación y pilotaje permitirá
asegurar dicha confiabilidad.
La transparencia estará en función a la participación de varios actores y ligada a la
rendición de cuentas y difusión oportuna de resultados.
11.- Contar con recursos materiales y humanos. El sistema de evaluación debe asegurar
de contar con el personal adecuado y preparado para esta importante tarea. La
capacitación del personal involucrado en las fases de monitoreo, seguimiento y
evaluación también es importante por lo que es necesario un proceso de planeación
oportuna que considere los recursos materiales, humanos y económicos para poder
realizar la labor. Una base de datos y un sistema de información electrónico sería de gran
utilidad para procesar la información y poder realizar análisis adecuados, las distintas
fases del proceso de evaluación deberán ser costeadas para estimar el costo de cada
actividad dentro de la evaluación.
12.- Considerar los aprendizajes que otras experiencias de evaluación de la calidad de la
atención a la
Primera Infancia aportan, independientemente del contexto, enfoque,
metodología o instrumentos empleados. Así como considerar las investigaciones, estudios
Lineamientos Generales para la evaluación de la calidad de
la atención y educación de la Primera Infancia en la Amazonía
77
y propuestas diversas en torno al tema de la evaluación de los ambientes, procesos,
proyectos, programas, políticas, etc.
Profundizar en el estudio de este complejo tema permitirá analizar los distintos enfoques
de abordaje y comprender como cada propuesta responde a un momento histórico, a una
realidad cultural, social, política y económica, que hay que considerar también.
13.- Considerar diferentes tipo de indicadores y considerar su interrelación que orienten
hacia la mejora de las condiciones para el desarrollo armónico del niño (a) según sea el
propósito del sistema (monitoreo, seguimiento o evaluación) y el tipo de evaluación
(diagnóstica, de procesos o de impacto). Lo anterior supone considerar indicadores que
reflejen:

Contexto o condiciones de vida de los niños y sus familias (vivienda, servicios,
seguridad, dinámica familiar, prácticas de crianza, etc.)

Desarrollo, crecimiento y aprendizaje acorde con la cosmovisión de los pueblos
originarios y las particularidades del contexto social, económico y cultural.

Factores de riesgo y factores protectores desde la gestación y durante su ciclo vital
en los primeros tres años de vida.

Participación de la familia y otros agentes cuidadores y protectores como la
comunidad y organizaciones indígenas.

Modelo y proceso educativo (conceptualización, contenidos, organización,
intensidad, formas de interacción con su entorno y familia, materiales)

Ambientes para el aprendizaje (infraestructura, espacios libres, condiciones de
seguridad, higiene y prevención de enfermedades, saneamiento ambiental, etc).

Proceso de gestión (diagnóstico, planeación, ejecución, monitoreo, seguimiento y
evaluación, acompañamiento etc)

Gestión de los agentes educativos (selección, inducción, formación inicial,
continua, evaluación, incentivos, condiciones de vida, liderazgo, etc)

Impacto (transformación de pautas y prácticas de crianza, condiciones de vida,
participación, capacidades de gestión comunitaria, sostenibilidad, etc.)
Lineamientos Generales para la evaluación de la calidad de
la atención y educación de la Primera Infancia en la Amazonía
78
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Lineamientos Generales para la evaluación de la calidad de
la atención y educación de la Primera Infancia en la Amazonía
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ANEXO. Matriz para la recolección de información relativa a los criterios de calidad
en los programas de atención y educación a niños y niñas de 0 a 3 años de
poblaciones indígenas y amazónicas.
LINEAMIENTOS
CRITERIOS
EQUIDAD
Acceso a servicios sin
discriminación étnica o
socioeconómica
DESCRIPCIÓN
¿Los programas generan mayores oportunidades de
acceso a los niños y niñas indígenas de 0 a 3 años?
¿Los programas responden a requerimientos y
necesidades del contexto?
¿Se favorece el uso de la lengua nativa?
PERTINENCIA
Uso de lenguas nativas
Uso de materiales del
medio
Uso de espacios del
medio
¿Cuál es su relevancia en cuanto a fortalecer el
conocimiento y aprendizaje? Los programas
responden a las necesidades de desarrollo y
aprendizaje, comunicación integral bilingüe e
intercultural.
¿Se construyen juegos con los materiales
disponibles en el medio?
¿ Se valoran e identifican espacios del contexto
propio como espacios de aprendizaje? ¿Cuáles?
¿Es integral? (incluye protección, cuidado, salud
(respeto a medicina ancestral), higiene,
alimentación (uso de alimentos aceptables
culturalmente y complementos con micro-nutrientes)
¿Es diversificable? Flexible a las características del
contexto y los pueblos indígenas y adaptable a las
necesidades e intereses de aprendizaje de los niños
de los pueblos indígenas.
Currículo con enfoque
intercultural
¿Es Intercultural bilingue?¿Promueve y afirma los
valores, conocimientos, saberes, prácticas y
lengua?
¿Cuál es la relevancia de los aprendizajes?
Favorece la relación con el medio ambiente natural
y social, favorece al fortalecimiento de la identidad
cultural y la recuperación de los conocimientos
ancestrales? ¿Cómo?
Uso de alimentos
¿Se consumen productos propios de la zona y
aceptables culturalmente cultura?
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la atención y educación de la Primera Infancia en la Amazonía
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Espacios físicos
Transiciones
INTERSECTORIALIDAD
Articulación entre los
distintos sectores
¿Cómo considera que el espacio físico donde
comparte con los niños es pertinente al contexto y
cultura?
¿Identifica transiciones? ¿Cuáles son y cómo se
dan?
¿Existen estrategias de trabajo conjunto con otros
sectores en la atención a los niños? ¿Cuáles?
¿Existe sistemas de información? ¿Cuáles? ¿Se
comparte con los otros sectores?
Manejo de la información
¿Existen diagnósticos del territorio compartidos?
Planificación
¿Se realiza planificación conjunta con otros
sectores?
Gestión y administración ¿Existen presupuestos comunes?
flexible
¿Existen oportunidades formativas donde participan
las familias? ¿Cuáles son?
PARTICIPACIÓN
Participación de las
familias
Empoderamiento de los
actores locales
Participación de la
comunidad
¿Las familias participan en la planificación de
actividades para los niños?
¿Los agentes educativos son de la misma
comunidad?
¿Los líderes de la comunidad son sensibles y
apoyan iniciativas a favor de la primera infancia?
¿Cómo y cuáles?
SOSTENIBILIDAD
Presupuestos asignados ¿Existe un presupuesto público fijo designado al
por territorio y grupo
territorio y grupo poblacional?¿Cuál es y cómo se
poblacional
determina?
¿Existe un financiamiento privado para garantizar la
gestión de servicios? ¿Cuál es y en qué consiste?
¿Cuáles son? ¿Están ligadas a planes de
Normativa y políticas
desarrollo nacionales o locales?
nacionales y locales
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¿Se han generado capacidades locales?
¿Qué tiempo se ha implementado el programa?
Tiempo de permanencia ¿Se han realizado actualizaciones?
¿Se identifican procesos críticos para la atención
Procesos y herramientas integral del niño? ¿Cuáles son las herramientas
de gestión que permitan para evaluar y dar seguimiento a estos procesos?
seguir mejorando
¿Cuáles son las herramientas de planificación?
Capacidades locales
Instrumento elaborado por Aguilar Bernardo, junio 2011. Utilizada en la reunión de preparación para el taller
de Expertos de la Amazonía (Eje 4).
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