USANDO EL MARCO PARA LA BUENA ENSEÑANZA

USANDO EL MARCO PARA LA BUENA ENSEÑANZA
GENERALIDADES
El Marco para la Buena Enseñanza; si es beneficioso para los educadores
dependerá de cómo se use, porque como cualquier herramienta puede ser mal
usado. Esta colección de separatas reproducen las partes pertinentes del capítulo
5 del libro de Charlotte Danielson “Mejorando la Práctica Profesional: Un Marco
para la Enseñanza”, que entrega orientaciones de cómo familiarizarse con el
marco y su uso.
Comprensión del marco
Antes de que los profesores o las escuelas puedan usar el marco para la
enseñanza, las personas que vayan a trabajar con él deberían dedicar tiempo a
entender los criterios y determinar su aplicabilidad a las diferentes situaciones.
Apariencia en los diferentes contextos
Los criterios y descriptores del Marco para la Buena Enseñanza son
genéricos, es decir están definidos para ser aplicados a cualquier situación de
enseñanza. Sin embargo, sus manifestaciones reales difieren en varios contextos.
Aunque los profesores trabajan para “promover un clima de esfuerzo y
perseverancia para realizar trabajos de calidad” (descriptor B.2.4), las acciones
específicas que tome un profesor de 2° año básico, un profesor de ciencias del
segundo ciclo de la educación básica y un profesor de inglés de la educación
media son bastante diferentes. Para comprender como se manifiestan los
diferentes criterios en diferentes contextos, los educadores pueden apreciar mejor
el constructo subyacente de la conducta específica y, en consecuencia, el
verdadero significado de cada criterio. Los educadores necesitan traducir los
criterios y sus descriptores en ejemplos específicos y observables en diferentes
contextos.
Aplicabilidad y ponderación
Si el marco se usa para la supervisión o evaluación de la enseñanza, se
debe examinar la aplicabilidad y ponderación de cada criterio ¿se aplican todos los
descriptores a todas las situaciones de enseñanza, o hay algunos que no? Por
ejemplo, los profesores a cargo de la banda del liceo ¿establece relaciones de
colaboración y respeto con los padres y apoderados (criterio D.4)? Sin duda tal
contacto es diferente al de un profesor de primer ciclo básico; pero muchos
educadores están de acuerdo en que los profesores a cargo de la banda sí
mantienen ese contacto a su manera.
La ponderación es un tema relacionado. ¿Son todos los criterios igualmente
importantes, o algunos son más importantes que otros? ¿Son algunos más
importantes en algunas situaciones? Los educadores podrían argumentar, por
ejemplo, que en una situación de Educación Especial los criterios del dominio B
(creación de un ambiente propicio para el aprendizaje de los estudiantes) son más
importantes que los criterios del dominio C (enseñanza para el aprendizaje de
todos los estudiantes). Los fundamentos para esa ponderación se basan en la
convicción de que para los alumnos de la educación especial el ambiente de la
sala de clases es esencial para su actitud general hacia la escuela; en
consecuencia su éxito académico depende de sentirse seguros y cómodos en un
aula.
Otros podrían argumentar que el dominio del profesor de la didáctica de las
disciplinas que enseña (criterio A.3) es esencial para el éxito del profesor con los
alumnos; o podrían argumentar que tal conocimiento, con la habilidad en
estrategias de evaluación (criterio A.5) es crucial para los profesores de
contenidos académicos avanzados. Las personas involucradas deben tomar estas
decisiones, las que pueden ser diferentes en distintas situaciones.
Cuando se usa el marco para la autoevaluación y la reflexión, para la tutoría
y la capacitación entre pares, son innecesarias las decisiones acerca de la
ponderación; en vez de eso, los criterios entregan simplemente el fundamento
para la retroalimentación y la orientación del desarrollo profesional.
Determinación de la manifestación, aplicabilidad y ponderación
Para comprender la apariencia diferente de los criterios, su aplicabilidad, y
su ponderación relativa en variados contextos, los educadores deberían
considerar cuidadosamente cada criterio. Este esfuerzo se logra mejor a través de
una serie de reuniones de grupo centradas en lecturas, cintas de video y
discusiones organizadas. Un grupo puede usar las siguientes etapas como una
guía para entender un criterio:

Cada miembro lee la sección “Fundamentación de criterios y descriptores” de
cada criterio y analiza sus fundamentos tratando de aplicarlos a situaciones
concretas de su ejercicio profesional.

En la medida que lo permitan el tiempo y los recursos, miembros del grupo
leen distintos artículos de investigación relacionados con los criterios y
preparan un resumen para el grupo.

Los participantes interpretan el criterio y los descriptores para su propia
situación, describiendo qué acciones específicas o planteamientos esperarían
ver u oír de parte de un profesor que está aplicando el criterio a diferentes
niveles de desempeño. Estas descripciones pueden ser escritas en
papelógrafos y expuestas (para referirse a ellas con facilidad) o simplemente
discutidas.

Para aquellos criterios que son visibles en la sala de clase, los participantes
ven la cinta de video de una clase, citando acciones específicas o intercambios
orales que ilustran elementos del criterio. Por supuesto que un solo video
puede ilustrar muchos criterios. El grupo podría desear ver la cinta después de
haber considerado todos los criterios de un dominio en su totalidad, por
ejemplo.

Los miembros del grupo comparten sus perspectivas e interpretaciones de los
criterios, aislando diferencias importantes y logrando un consenso acerca del
significado operacional de los criterios. El grupo puede también determinar
cómo la apariencia de los distintos criterios varía de un contexto a otro.

El grupo determina la importancia relativa de los criterios y descriptores en
situaciones diferentes; algunos pueden no ser aplicables en absoluto, otros
pueden ser esencialmente importantes.
Estas discusiones no ocurren rápidamente ni deben ser apuradas. De
hecho, para muchos educadores estas conversaciones son el aspecto de mayor
valor que se deriva del uso del marco. Al concentrarse en diferentes criterios de la
práctica y al traducirlos a contextos individuales, los profesores, los especialistas
en curriculum y los administradores llegan todos a una comprensión común y a
definiciones compartidas de lo que constituye una enseñanza de excelencia y
como se manifiesta en la sala, la escuela y la comuna. El marco, entonces,
aunque esencial para esta actividad es solamente un vehículo de rica
conversación que produce tal consenso.