Tema 3 Aprendizaje asociativo mediante condicionamiento clásico
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Tema 3 Aprendizaje asociativo mediante condicionamiento clásico Bloque 2: Aprendizaje asociativo mediante condicionamiento Tema 3: APRENDIZAJE ASOCIATIVO MEDIANTE CONDICIONAMIENTO CLÁSICO Tema 4: APRENDIZAJE ASOCIATIVO MEDIANTE CONDICIONAMIENTO INSTRUMENTAL DE RECOMPENSA Tema 5: CONDICIONAMIENTO INSTRUMENTAL: CONTROL DE ESTÍMULO Y CONDICIONAMIENTO CON ESTIMULACIÓN AVERSIVA Indice del Tema 1. INTRODUCCIÓN ..................................................................................................................................................................... 125 2. APRENDIZAJE CON ESTIMULACION REPETIDA: HABITUACIÓN Y SENSIBILIZACIÓN ................................................. 126 3. APRENDER A PREDECIR SUCESOS: DESCRIPCIÓN GENERAL DEL CONDICIONAMIENTO CLÁSICO ...................... 127 3.1. El experimento inicial de Pavlov ....................................................................................................................................... 127 3.2. Elementos y resultados básicos ....................................................................................................................................... 128 3.3. Elementos del procedimiento experimental básico .......................................................................................................... 129 3.4. Tipos de procedimientos experimentales en el CC .......................................................................................................... 131 3.4.1. Según la relación entre el EC y el EI: condicionamiento excitatorio e inhibitorio ..................................................... 131 3.4.2. Según el tono afectivo del EI: procedimientos apetitivos y aversivos ....................................................................... 132 3.4.3. Según la distribución temporal de los estímulos ....................................................................................................... 132 3.4.4. Según la localización de los estímulos: condicionamiento exteroceptivo e interoceptivo ........................................ 133 3.4.5. Según la relación del sujeto con los estímulos: condicionamiento observacional .................................................... 134 3.5. Otras preparaciones experimentales de CC .................................................................................................................... 135 3.5.1. El condicionamiento palpebral .................................................................................................................................. 135 3.5.2. La supresión condicionada ....................................................................................................................................... 136 3.5.3. Automoldeamiento .................................................................................................................................................... 136 4. CONDICIONES PARA QUE SE PRODUZCA CONDICIONAMIENTO CLÁSICO .................................................................. 137 4.1. Condiciones externas ....................................................................................................................................................... 138 4.1.1. Contingencia o covariación: el tipo de relación EC-EI y el valor informativo del EC ................................................ 138 4.1.2. Condiciones de contigüidad temporal del EC y del EI .............................................................................................. 141 4.1.3. Parámetros de los estímulos, de los ensayos de práctica y del contexto ................................................................. 142 4.2. Condiciones internas: experiencia previa con los eventos o sucesos ............................................................................. 144 4.2.1. Experiencia previa con otros estímulos .................................................................................................................... 145 4.2.1. Experiencia previa con los mismos estímulos .......................................................................................................... 146 4.3. Condiciones biológicas específicas de cada especie ...................................................................................................... 149 4.3.1. Condicionamiento de aversión al sabor .................................................................................................................... 149 4.3.2. La preparación biológica ........................................................................................................................................... 150 4.4. Condiciones para el condicionamiento inhibitorio y la extinción de la RC........................................................................ 152 4.4.1. Condicionamiento inhibitorio ..................................................................................................................................... 152 4.4.2. La extinción de la RC como consecuencia del condicionamiento inhibitorio ............................................................ 154 5. CONTENIDOS Y RESULTADOS DEL APRENDIZAJE EN EL CONDICIONAMIENTO CLÁSICO ....................................... 156 5.1. Contenidos del aprendizaje .............................................................................................................................................. 156 5.1.1. Introducción............................................................................................................................................................... 156 5.1.2. Asociaciones subyacentes al CC .............................................................................................................................. 156 5.2. Resultados externos de la adquisición: Naturaleza de la RC ........................................................................................... 159 6. CONDICIONES, CONTENIDOS Y PROCESOS ESPECÍFICOS DEL CC EN HUMANOS .................................................... 160 6.1. Introducción ...................................................................................................................................................................... 160 6.2. Condicionamiento clásico humano y conciencia .............................................................................................................. 161 6.2.1. El papel de la conciencia de la relación EC-EI para la adquisición .......................................................................... 161 6.2.2. Conciencia del EC para la ejecución ........................................................................................................................ 166 6.2.3. Conciencia y extinción .............................................................................................................................................. 168 6.2.4. Conclusiones respecto al papel de la conciencia en el condicionamiento clásico en humanos............................... 169 6.3. Procesos cognitivos implicados en la adquisición ............................................................................................................ 170 6.3.1. Procesamiento controlado en la memoria de trabajo................................................................................................ 170 6.3.2. Asignación de capacidad de procesamiento ............................................................................................................ 170 6.4. El condicionamiento de la evaluación .............................................................................................................................. 171 6.4.1. Descripción general .................................................................................................................................................. 171 6.4.2. Características del CE .............................................................................................................................................. 171 7. PRINCIPALES APLICACIONES DEL CC ............................................................................................................................... 172 7.1. Introducción ...................................................................................................................................................................... 172 7.2. Condicionamiento clásico y psicología clínica.................................................................................................................. 173 7.2.1. Introducción............................................................................................................................................................... 173 7.2.2. El condicionamiento clásico en la explicación de la etiología de las neurosis .......................................................... 173 7.2.3. Aplicación de principios de condicionamiento clásico en técnicas de modificación de conducta ............................ 174 - 123 Asignatura: Aprendizaje (6 créditos). Obl. de 2º curso Grado Psicología, Curso 2010/2011 Profesores: Dr. Agustín Romero Medina ([email protected]) y Ldo. Pedro Jara Vera ([email protected]). Deptº Ps. Básica y Metodología. Univ. de Murcia. Fac. Psicología; En Aula Virtual Fac. Psicología en http://avpsi.inf.um.es/moodle/ (usuario: dni sin letra; contraseña: dni sin letra); y en SUMA campus virtual 124 Universidad de Murcia. Grado Psicología. Asignatura: Aprendizaje, 6 cr. 2º curso, 1º. cuatr., curso 2010/11 7.3. Condicionamiento clásico y salud .................................................................................................................................... 175 7.3.1. Drogadicción: Tolerancia condicionada y respuestas compensatorias .................................................................... 175 7.3.2. Náuseas anticipatorias en la quimioterapia antineoplásica ...................................................................................... 180 7.3.3. Condicionamiento clásico y sistema inmunitario ...................................................................................................... 180 7.3.4. Condicionamiento clásico y alimentación ................................................................................................................. 182 7.3.5. Condicionamiento y reducción de la sensibilidad al dolor ........................................................................................ 183 7.3.6. Condicionamiento y efecto placebo .......................................................................................................................... 183 7.4. Condicionamiento clásico en contextos sociales: La publicidad ...................................................................................... 185 8. PRÁCTICAS DE AUTOEVALUACIÓN DEL TEMA 3 ............................................................................................................. 186 Resumen del tema Comenzamos con este tema la descripción de uno de los aprendizajes asociativos más básicos: el condicionamiento clásico. Se trata de aprender a relacionar estímulos o eventos de modo que unos hagan de señal para predecir los otros. Estudiaremos en este Tema los conceptos y el vocabulario básico y las principales condiciones para producirlo, tanto en términos de adquisición como de extinción. También se analiza el condicionamiento clásico abordando dos grandes cuestiones: los procesos cognitivos que cambian y/o intervienen en la adquisición y la extinción, y las aplicaciones. Dentro de las aplicaciones, se desarrollan, por un lado, las condiciones y procesos específicos del condicionamiento clásico en humanos, y por otro lado las derivaciones prácticas de todos estos principios de aprendizaje asociativo tanto en el ámbito tradicional de la psicología clínica como en el ya consolidado ámbito de la salud y también en contextos sociales tales como la publicidad. Lecturas complementarias Para este tema resultan básicos los capítulos 3 a 7 de Cándido (2010), los capítulos 14 a 17 de Fernández Trespalacios (1985), capítulo 3 de Tarpy (1981), capítulos 3 y 4 de Domjan y Burkhard (1986, trad. 1990) y los capítulos 3 a 5 de Klein (1991; trad. 1994); para mayor profundización las páginas 243 a 262 del volumen 1 del manual de Tudela (1981), las páginas 61 a 134 de Dickinson (1980; trad. 1984), los capítulos 2, 3 y 8 de Mackintosh (1983; trad. 1988), el capítulo de Aguado (1989) y el de Ferrándiz (1997b). Para ampliar cuestiones prácticas experimentales sería interesante la lectura de los artículos de Rescorla de 1967, traducido en Rachlin (1976; trad. 1979, pp. 207-216) ) y de 1968, traducido en Aguado (1983, pp. 49-60). Sobre cuestiones de contexto el libro de Balsam y Tomie (1985). Las obras de Dickinson (1980; trad. 1984), Tarpy (1981; trad. 1986) y Mackintosh (1983; trad. 1988) son las imprescindibles para ampliar los contenidos sobre procesos. Sobre lo mismo, otras obras de consulta más especializadas pueden ser las compilaciones de Aguado (1983) y Anguera y Veá (1984) y algunos de los trabajos de Rescorla y colaboradores (por ejemplo, Rescorla, 1980, 1985; Rescorla y Holland, 1982). Sobre aplicaciones, el libro de Huertas (1992), el capítulo de Bayés (1992), el manual de Domjan y Burhard (1986) o la revisión de Turkkan (1989). Tema 3: Aprendizaje asociativo mediante condicionamiento clasico 125 1. INTRODUCCIÓN Un aprendizaje básico que compartimos con otras especies es el aprendizaje asociativo. Ya vimos en los temas pasados las características de este tipo de aprendizaje. Lo tenemos muy presente en la memorización de información literal o de datos (aprenderse algo “de memoria”), pero también se encuentra en otros aprendizajes menos visibles y sin embargo muy importantes para la adaptación y la supervivencia del ser humano y otras especies animales. En nuestro entorno siempre ocurren cosas, sucesos, eventos, estímulos, y observamos que ciertas cosas tienen relación con otras, que algunas ocurren repetidas veces, que otras siempre que aparecen (un rayo en el cielo) siempre van seguidas de otras (un trueno). Nuestra mente es capaz de captar y aprender esas relaciones y el resultado es una capacidad para predecir sucesos futuros a partir de señales o indicios (está el cielo oscuro, va a llover; mi madre me mira con cara de enfado, me va a echar una bronca) e incluso anticipar comportamientos para prevenir consecuencias. Evidentemente esto de predecir el futuro no es un aprendizaje perfecto, pero sí probabilístico (algunas cosas no las puedo predecir, pero otras sí las predecir cosas con cierto margen de acierto) y por tanto bastante adaptativo. Igualmente puedo predecir que ciertas cosas no ocurrirán ante ciertas señales (llega un coche patrulla y por tanto no habrá problemas en la calle). Así pues, se trata de aprendizajes asociativos de dos tipos: - Aprender a modificar el comportamiento tras la repetición de un suceso. Dos aprendizajes posibles aquí son la habituación (disminución o decremento de la respuesta por la estimulación repetida) y la sensibilización (lo contrario, incremento de la respuesta). - Aprender a detectar relaciones entre sucesos y por tanto a predecir y anticipar sucesos a partir de señales previas e incluso relacionar nuestro comportamiento con sus consecuencias. En la psicología científica, el estudio de estos aprendizajes se ha hecho dentro de la denominación de aprendizaje mediante condicionamiento, incluyendo aquí dos grandes tipos: condicionamiento clásico (relación entre sucesos, lo veremos en este Tema 3) y condicionamiento instrumental (relación entre comportamiento y consecuencias, lo veremos en los Temas 4 y 5), ambos con una larga tradición de investigación experimental (ya desde hace más de un siglo). Son aprendizajes asociativos básicos, bastante implícitos o poco conscientes, dispersos e incluidos en otros contextos más amplios de aprendizaje (en la crianza, en la vida cotidiana, en ámbito educativo, profesional, etc.). También en aprendizajes desadaptativos. En psicología, el término condicionamiento hace referencia al “proceso mediante el cual, cuando se expone a un animal a ciertas relaciones entre eventos, se forman representaciones [mentales] de estos eventos y se establecen asociaciones entre ellas, con la consecuencia de que la conducta del animal cambia de alguna manera” (Mackintosh, 1983, p. 20). Esta definición ha de entenderse de la siguiente manera: en el entorno de los animales (incluido el hombre) se dan ciertas regularidades, existen ciertos sucesos que, de manera consistente, ocurren juntos. Pongamos dos ejemplos sencillos: imaginemos un perro que vive con su amo en un apartamento de una gran ciudad; para este perro, existe una relación estable entre ver a su amo con la correa de paseo en la mano y tener la posibilidad de salir a la calle; por otro lado, a su dueño no le gusta que se suba a los sillones del comedor, por lo que le golpea con un periódico cada vez que lo hace; por lo tanto, se da una nueva relación estable entre dos eventos: en el primer caso, correa de paseo en la mano y salir de paseo; en el segundo caso, subirse al sillón y recibir un golpe. Mediante el condicionamiento, el animal aprende la relación existente entre estos eventos y la consecuencia observable de ese aprendizaje es la aparición de cambios en su conducta; en nuestros casos, el perro terminará por dirigirse a la puerta de la vivienda cada vez que vea a su dueño con la correa; por otra parte, reducirá su tendencia a subirse a los sillones hasta el punto de no hacerlo nunca. Condicionamiento clásico e instrumental comparten un mismo mecanismo asociativo, pero sus elementos son diferentes. La diferencia estriba en que, en el caso del condicionamiento clásico, los eventos son estímulos del ambiente (y por tanto se aprende a relacionar sucesos del entorno, en palabras de Cándido, 2010), mientras que, en el caso del condicionamiento instrumental, uno de los even- 126 Universidad de Murcia. Grado Psicología. Asignatura: Aprendizaje, 6 cr. 2º curso, 1º. cuatr., curso 2010/11 tos a los que se hace referencia en la definición es una acción del sujeto (y así se aprende a relacionar el comportamiento propio con sus consecuencias). Por ejemplo, la existencia de una relación entre la correa de paseo y la posibilidad de salir a la calle (ninguno de estos dos eventos son acciones del perro) puede dar lugar al condicionamiento clásico; la existencia de relación entre subirse al sillón (que es una acción del animal) y recibir un golpe (que no es una acción del perro, pero sí una consecuencia desagradable para él) puede dar lugar al condicionamiento instrumental (la respuesta inhibitoria: no volver a subir al sillón). Los condicionamientos son considerados procesos simples y básicos de aprendizaje asociativo, ya que se fundamentan en el establecimiento de asociaciones entre representaciones mentales por la práctica con sucesos relacionados. Y para poder inferir que el condicionamiento logre esas nuevas representaciones mentales hay que partir de la observación de los cambios en la conducta del animal condicionado; los cambios conductuales son, por lo tanto, la muestra de que el condicionamiento ha tenido lugar. Por otra parte, ambos tipos de condicionamiento no son reductibles a uno sólo; es decir, no se puede reducir el condicionamiento clásico a instrumental (véase Anexo VII de este Tema 3) ni viceversa. Durante los años en que el paradigma conductista dominaba la psicología académica, la investigación del condicionamiento ocupó un lugar central para la psicología en general y para la psicología del aprendizaje en particular. La investigación dentro del marco conductista tuvo el mérito de abordar los procesos de aprendizaje de un modo más científico y objetivo; sin embargo, presentaba una serie de importantes limitaciones, como, por ejemplo, el abandono de cualquier explicación basada en los contenidos y procesos mentales. Desde los años sesenta, la aparición de la psicología cognitiva ha supuesto el inicio de un importante proceso de reinterpretación del condicionamiento sobre la base de la nueva matriz disciplinar; un buen ejemplo del efecto de este proceso de reinterpretación es la definición del condicionamiento basada en los cambios en el plano de las representaciones mentales como la presentada anteriormente, sólo posible tras la aparición del cognitivismo y sus críticas al reduccionismo mentalista de la psicología conductista. En este texto, ofreceremos una visión cognitiva del condicionamiento, dedicando este tema al aprendizaje con estimulación repetida y al condicionamiento clásico (descripción básica del procedimiento, condiciones, contenidos y mecanismos cognitivos de aprendizaje, así como a las aplicaciones más destacadas que se han logrado. 2. APRENDIZAJE CON SENSIBILIZACIÓN ESTIMULACION REPETIDA: HABITUACIÓN Y Aunque se trata de un tipo de aprendizaje bastante menos relevante desde un punto de vista adaptativo y funcional que el condicionamiento, tiene su importancia y lo trataremos brevemente. Ante ciertos estímulos los organismos podemos reaccionar de modo reflejo (salivación ante la comida, parpadeo al soplar aire en el ojo, reflejo de orientación ante algo sorpresivo, etc.). Estas reacciones reflejas, aunque suelen ser estereotipadas y siempre iguales, cuando la estimulación se repite pueden variar. La estimulación repetida ejerce una influencia de aprendizaje incrementando o disminuyendo la reacción refleja en algunos casos: - Cuando disminuye la respuesta elicitada por la estimulación repetida tenemos la habituación. - Cuando se incrementa tenemos la sensibilización. Son reacciones adaptativas también pues aprendemos a no responder a estímulos repetidos no relevantes y aprendemos a responder cuando esa repetición estimular es importante. La habituación no se debe a adaptación sensorial o fatiga muscular sino a la estimulación repetida. Por ejemplo, habituamos el reflejo de orientación: al principio reaccionamos ante un golpe o un ruido inesperado, pero si éste se repite ya no le prestamos atención. Este fenómeno de la habituación se produce con respuestas de todo tipo, incluso reacciones emocionales (véase más adelante la teoría de los 127 Tema 3: Aprendizaje asociativo mediante condicionamiento clasico procesos oponentes para explicar estos tipos de aprendizajes, por ejemplo en el contexto de la drogadicción) Respecto a la habituación sabemos dos condiciones para que se produzca: - A mayor intensidad del estímulo repetido se producirá menor habituación - A mayor frecuencia de presentación del estímulo se producirá mayor habituación. La habituación se considera un aprendizaje asociativo y su explicación mejor la tenemos en el modelo de Wagner (1976, 1978; una explicación detallada en Cándido, 2010). Si distinguimos entre sucesos sorprendentes y esperados, los primeros son inicialmente poco conocidos por el sujeto y requieren estrategias de repaso (rehearsal) en la memoria de trabajo. Un suceso o estímulo “esperado” ya se conoce, se dispone de su representación en la MLP, y por tanto no requiere repaso en la memoria de trabajo, su procesamiento cognitivo está “facilitado” (priming) como efecto del aprendizaje previo. Según Wagner, la habituación (no responder por la presentación repetida del estímulo) es una consecuencia del efecto de facilitación. Como el estímulo se repite, con la práctica ya se conoce y no se repasa en la memoria de trabajo, se convierte en “esperado” y no interesante, se habitúa. Hay estímulos que producen un incremento de respuestas o sensibilización. Normalmente se trata de estímulos sensibilizantes, típicos en situaciones estresantes y forma parte del sistema de defensa de los individuos. Al principio se producen respuesta, pero la estimulación repetida activa respuestas normalmente defensivas o de evitación si dicha estimulación es molesta o amenazante. Además se generaliza antes estímulos parecidos. 3. APRENDER A PREDECIR SUCESOS: CONDICIONAMIENTO CLÁSICO DESCRIPCIÓN GENERAL DEL 3.1. El experimento inicial de Pavlov El estudio sistemático del condicionamiento clásico (en inglés, classical conditioning) comenzó con las investigaciones de Iván P. Pavlov (1949-1936), fisiólogo ruso cuyos trabajos sobre la digestión le hicieron merecedor del Premio Nobel de Medicina en 1904. En el transcurso de sus estudios acerca del funcionamiento de las glándulas salivares en perros (véase la Figura 1), observó como algunos animales que, previamente, habían sido alimentados en su laboratorio en varias ocasiones, no sólo salivaban cuando se les presentaba la comida, sino cuando percibían alguno de los estímulos que habían precedido al alimento en ocasiones anteriores (por ejemplo, cuando veían a los ayudantes encargados de suministrar el alimento o cuando oían sus pasos). Figura 1: Pavlov en su laboratorio. 128 Universidad de Murcia. Grado Psicología. Asignatura: Aprendizaje, 6 cr. 2º curso, 1º. cuatr., curso 2010/11 Pavlov consideró estas secreciones psíquicas (como él las denominó en un principio) un problema para el desarrollo de sus investigaciones; sin embargo, a la postre, dedicó los últimos 36 años de su vida profesional a estudiar y analizar este fenómeno. Su aportación en este campo fue de un gran valor, quedando su figura tan ligada al condicionamiento clásico que, a menudo, se emplea la denominación condicionamiento pavloviano (pavlovian conditioning) para hacer referencia a esta forma de aprendizaje. El procedimiento que Pavlov empleó para estudiar el condicionamiento clásico (CC) consistía, en esencia, en lo siguiente: en primer lugar, practicaba una pequeña intervención quirúrgica a los perros para que la saliva fluyera hacia el exterior por una incisión practicada en la mejilla, siendo recogida en un tubo de vidrio. Durante la fase de adquisición del condicionamiento, se presentaba a los perros un sonido neutro durante unos segundos (por ejemplo, el sonido de un metrónomo), tras lo cual se colocaba al alcance del animal una pequeña cantidad de alimento en polvo (cuya masticación e ingestión iba acompañada de una gran salivación). Después de varios ensayos de adquisición de este tipo, la sola presentación del sonido era suficiente para desencadenar la secreción de saliva. 3.2. Elementos y resultados básicos Los elementos básicos presentes en todo CC son los siguientes: a) El estímulo incondicionado (EI)1; es un estímulo que, de forma consistente, provoca una RI (es por tanto un estímulo biológicamente fuerte, capaz incluso de desencadenar reflejos); la comida, que desencadena la RI de salivación, es un ejemplo de EI. b) La respuesta incondicionada (RI); es una reacción estable e innata de un organismo ante un estímulo determinado de su medio; la salivación de los perros de Pavlov ante la comida es un ejemplo de RI. Se trata por tanto de respuestas reflejas, no aprendidas, ante un estímulo dado. c) El estímulo condicionado (EC); es un estímulo que, en principio, no desencadena ninguna respuesta significativa en un organismo (es biológicamente débil o neutro y como mucho provoca una respuesta de orientación que rápidamente se habitúa) pero que, tras la adquisición del condicionamiento clásico, sí es capaz de provocarla; el sonido neutro del experimento de Pavlov es un ejemplo de EC. d) La respuesta condicionada (RC); es la respuesta que desencadena el EC una vez adquirido el condicionamiento clásico; en el experimento de Pavlov, la salivación ante el sonido neutro es la RC. La condición fundamental que provoca aprendizaje es la presentación repetida del par EC-EI. Esa práctica es la que provocará que se forme en la mente del sujeto la nueva asociación EC-EI y por tanto que sea capaz de predecir que tras EC vendrá EI. Esto se evidenciará porque el EC ya será capaz de producir o elicitar por sí sólo (sin ir acompañado del EI) la RC Los fenómenos o resultados básicos que se obtienen con el condicionamiento clásico los tendríamos en dos planos complementarios, mental y conductual. En un plano mental o representacional consiste en aprender a predecir la ocurrencia o no ocurrencia de sucesos a partir de sucesos previos (indicios o señales). En cualquier caso aprendemos a detectar una covariación entre sucesos, la cual podrá ser: 1 En el contexto del CC, se emplea a menudo el término refuerzo para hacer referencia al EI; se quiere expresar con ello que la presentación del EI refuerza el aprendizaje; en este contexto, un EI negativo (por ejemplo, una descarga eléctrica) y un EI positivo (por ejemplo, comida) son ambos refuerzos, si bien, se puede hacer la distinción entre refuerzos aversivos y refuerzos apetitivos. El término refuerzo puede ser también empleado en este sentido en el contexto del condicionamiento instrumental, sin embargo, en este caso, es más común hablar de refuerzo y castigo, reservando el término refuerzo para los estímulos apetitivos exclusivamente (ver los capítulos dedicados al condicionamiento instrumental). Tema 3: Aprendizaje asociativo mediante condicionamiento clasico 129 - Positiva: Un suceso A me hace anticipar, predecir o tener la expectativa de que ocurrirá un suceso B. Esto se denomina condicionamiento clásico excitatorio. Los experimentos clásicos de Pavlov eran de tipo excitatorio. - Negativa: Un suceso A me hace anticipar o predecir que no ocurrirá un suceso B. Esto se denomina condicionamiento clásico inhibitorio. En un plano de resultados conductuales observales, tenemos: a) La adquisición de la RC.- En el plano conductual, la repetida presentación del EC junto con el EI (la presentación reforzada del EC) tiene como consecuencia la adquisición, por parte del EC, de la capacidad de desencadenar la RC, capacidad que se incrementa progresivamente con el número de ensayos. En el plano cognitivo, se aprende a relacionar un suceso del entorno con otro, de modo que la representación mental del EC le permite al sujeto predecir la aparición de otro posterior, el EI. Es el típico condicionamiento excitatorio. b) La extinción de la RC.- Una vez adquirido el aprendizaje, la presentación repetida del EC sin el EI (la presentación no reforzada del EC) conlleva la reducción progresiva de la RC hasta su desaparición. El nuevo aprendizaje consiste en que el EC predice la ausencia de EI. Por tanto producirá un condicionamiento inhibitorio. c) La recuperación espontánea; transcurrido cierto tiempo desde la extinción, una nueva presentación del EC puede ir seguida de la RC. d) La generalización y la discriminación; la generalización consiste en que la RC no sólo es desencadenada por el EC, sino, también, por otros estímulos semejantes a él (aunque nunca hayan aparecido junto al EI), estando esta generalización directamente relacionada con el grado de semejanza con el EC. La discriminación es el proceso opuesto que complementa y limita la generalización. En la Figura 2 se ilustran los fenómenos de adquisición, extinción y recuperación espontánea en un experimento de CC de la respuesta de salivación al estilo de los llevados a cabo por Pavlov (1927), según la evidencia conductual en la RC. En un apartado posterior (el 3.5.1) ilustraremos los fenómenos de discriminación y generalización (ver también la Figura 4). Nº gotas saliva Adquisición Recuperación espontánea Extinción 16 14 12 10 8 6 4 2 0 0 4 8 12 16 20 24 28 Nº de ensayos Figura 2: Representación gráfica de un experimento de CC de la respuesta de salivación (resultados hipotéticos). 3.3. Elementos del procedimiento experimental básico En términos generales, el procedimiento para establecer el condicionamiento clásico consiste en presentar, repetidas veces y en estrecha contigüidad temporal, dos estímulos, de los cuales sólo uno (el EI) es capaz de desencadenar alguna reacción significativa en un organismo (la RI). Podemos decir que el condicionamiento se ha establecido cuando el estímulo inicialmente neutro (el EC) adquiere la capacidad de provocar una respuesta (la RC) similar a la desencadenada por el EI (o, al menos, con- 130 Universidad de Murcia. Grado Psicología. Asignatura: Aprendizaje, 6 cr. 2º curso, 1º. cuatr., curso 2010/11 gruente con la naturaleza del EI). Nótese que lo que conocemos como estímulo neutro es el mismo EC pero antes de producirse el condicionamiento; por ejemplo, en los experimentos originales de Pavlov, el sonido del metrónomo antes de que suscitaran la salivación en los perros. En el transcurso del condicionamiento podemos establecer tres momentos: MOMENTO 1.- Al principio, nos encontramos con dos estímulos que desencadenan respuestas independientes; EI EC RI No RI (Resp. Orientació inicial) MOMENTO 2.- En la fase de adquisición del condicionamiento, el EC y el EI se presentan, en contigüidad espacio-temporal, n veces; un ensayo de adquisición abarca desde la presentación del EC y del EI hasta la aparición de la RI; EC EI RI (EC-EI) RI o, representado de otra manera, MOMENTO 3.- El EC ha adquirido la capacidad de desencadenar la RC EC RC Desde un punto de vista metodológico, varios ensayos de adquisición sucesivos y del mismo tipo constituirían un bloque de condicionamiento y varios bloques una sesión experimental: ensayo de adquisición ensayo de adquisición ensayo de adquisición bloque de condicionamiento ... sesión experimental ensayo de adquisición ensayo de adquisición bloque de condicionamiento ensayo de adquisición ... ... Por otra parte, los intervalos en que no se presentan estímulos al sujeto, son de tres tipos: - Intervalo entre estímulos (IEES); es el intervalo de tiempo que transcurre en un ensayo de condicionamiento entre que aparece el EC y que lo hace el EI; - Intervalo de huella; es el tiempo transcurrido entre que desaparece el EC y aparece el EI en un ensayo de adquisición; - Intervalo entre ensayos (IEEN), que es el existente entre dos ensayos sucesivos. Pongamos, como ejemplo, uno de los experimentos de CC más conocidos: el que llevó a cabo el fundador del conductismo, John B. Watson, y su ayudante (y, después, segunda esposa) Rosalie Rayner (Watson y Rayner, 1920); en este experimento, los autores establecieron una respuesta de miedo en un niño de nueve meses, el pequeño Albert B., empleando el siguiente procedimiento: - En primer lugar, se comprobó que Albert no tenía miedo a los animales, pero sí a un ruido fuerte producido al golpear con un martillo una barra de acero. - Transcurrido un tiempo, se le presentó a Albert una rata blanca (EC = rata); cuando el niño iba a tocar la rata, se golpeó la barra de acero (EI = ruido), produciéndose el ruido que provocaba una reacción de miedo en Albert (RI = reacción de miedo ante el ruido). - Tras siete emparejamientos como éste, la sola presencia de la rata blanca (EC) provocaba el llanto del niño y sus intentos de alejarse (RC = reacción de miedo ante la rata). Tema 3: Aprendizaje asociativo mediante condicionamiento clasico 131 - Además, se pudo comprobar como el miedo se generalizó a otros objetos semejantes a la rata blanca, como los conejos y la barba de Santa Claus. Hay que decir que el experimento de Watson y Rayner sería considerado poco ético según los cánones actuales; además, y contrariamente a lo que erróneamente afirman algunos libros de texto, los autores nunca descondicionaron la respuesta de miedo (Leahey, 1982, pp. 397-398). Cuando un investigador diseña un experimento de CC debe definir cómo va a establecer el aprendizaje y el procedimiento que va a emplear para medirlo. En general, el procedimiento de medida consiste en observar y medir los resultados externos del aprendizaje (los cambios conductuales); no obstante, para la visión cognitiva actual del CC, estos resultados externos han de ser considerados no más que como un índice del establecimiento de las asociaciones en el plano de las representaciones mentales, las cuales son el resultado interno de las presentaciones de las parejas EC-EI. Así pues, en el CC, lo importante es la asociación de las representaciones de los eventos: la RC no es el aprendizaje en sí, sino más bien el indicador observable de una adquisición asociativa interna a nivel representacional (la representación del EC quedaría asociada con la representación del EI y, por eso, una vez adquirido el aprendizaje, la presentación no reforzada del EC activaría, a través del vínculo creado, la representación del EI y aparecería la respuesta). Para averiguar si se ha establecido el condicionamiento nos encontraremos con el problema de que, si presentamos un EC junto con el EI y aparece una respuesta, no podremos saber si el EC ha tenido algo que ver con esta respuesta o si ésta ha sido desencadenada, exclusivamente, por el EI. Una posibilidad es intercalar ensayos de EC no reforzados en la fase de adquisición, observando si aparece la RC en estos ensayos; a estos ensayos se les denomina ensayos de prueba. Otra posibilidad consiste en emplear, durante la fase de adquisición, intervalos mayores entre el EC y el EI para, de esta forma, poder observar si aparece la RC antes de presentar el EI. Podemos llamar a estos dos métodos método de ensayo de prueba y método de anticipación respectivamente. Estos métodos no están exentos de problemas: el método de ensayo de prueba tiene el inconveniente de que, si se presentan demasiadas veces ensayos de EC solo, puede disminuir la fuerza de la RC (un ensayo de prueba es como uno de extinción); demorar demasiado tiempo la aparición del EI también puede hacer disminuir la fuerza de la RC (para cada tipo de CC, existe un intervalo entre el EC y el EI óptimo, por encima y por debajo del cual disminuye el aprendizaje). 3.4. Tipos de procedimientos experimentales en el CC Se pueden clasificar según distintos criterios: 3.4.1. Según la relación entre el EC y el EI: condicionamiento excitatorio e inhibitorio Si el EC está positivamente relacionado con el EI (esto es: si el EI aparece consistentemente junto al EC) estaremos ante un procedimiento de condicionamiento excitatorio. Si, por el contrario, el EC está negativamente relacionado con el EI (esto es: si, consistentemente, el EI no aparece junto al EC, sino en otro momento) estaremos ante un procedimiento de condicionamiento inhibitorio. El EC de un condicionamiento excitatorio se denomina EC excitatorio (representado EC+), mientras que el de un condicionamiento inhibitorio se denomina EC inhibitorio (representado EC-). Hasta el momento, hemos hecho referencia, tan sólo, al condicionamiento excitatorio; presentaremos el condicionamiento inhibitorio en profundidad en el apartado 4.4. 132 Universidad de Murcia. Grado Psicología. Asignatura: Aprendizaje, 6 cr. 2º curso, 1º. cuatr., curso 2010/11 3.4.2. Según el tono afectivo del EI: procedimientos apetitivos y aversivos Cuando se emplean EIs apetitivos (esto es: estímulos que tienen un valor afectivo positivo, placentero, como, por ejemplo, la comida) estamos ante un procedimiento apetitivo; cuando se emplean EIs aversivos (esto es: estímulos afectivamente negativos, dolorosos, por ejemplo, una descarga eléctrica) estamos ante un procedimiento aversivo. El CC de la respuesta de salivación al estilo de Pavlov y el automoldeamiento son ejemplos de procedimientos apetitivos; la supresión condicionada y el CC de la aversión al sabor lo son de procedimientos aversivos. Según el EC sea excitatorio o inhibitorio y el EI sea apetitivo o aversivo, podremos hablar de cuatro tipos de CC, los que, siguiendo a Tarpy (1981), sintetizamos en la Tabla 1. Tabla 1: Tipos de condicionamiento clásico según sea excitatorio-inhibitorio y apetitivo-aversivo. EC+ EC- condicionamiento excitatorio apetitivo condicionamiento inhibitorio apetitivo condicionamiento excitatorio aversivo condicionamiento inhibitorio aversivo EI apetitivo EI aversivo 3.4.3. Según la distribución temporal de los estímulos Según las variaciones temporales entre el EC y el EI, se han hecho distintas preparaciones de CC variando el intervalo entre el EC y el EI. Las principales variaciones han sido (véase la Figura 3): - Condicionamiento de demora corta; el EC empieza poco antes de comenzar el EI (normalmente, hay menos de un minuto entre inicio de EC y de EI) y acaba (1) en el momento en que aparece el EI, (2) mientras que el EI está expuesto, o (3) en el momento en que desaparece el EI; no hay, por lo tanto, intervalo de huella (espacio en blanco entre el EC y el EI). - Condicionamiento de demora larga; es igual al anterior, con la diferencia de que el EC comienza bastante antes que el EI (cinco o diez minutos), esto es, el IEES (intervalo entre estímulos) es mayor. - Condicionamiento de huella; en este caso sí hay espacio sin estimulación entre el cese del EC y el comienzo del EI (intervalo de huella). Estos tres tipos de condicionamiento se consideran como los más efectivos para establecer el condicionamiento excitatorio, siendo el de huella el menos efectivo de los tres. Otras posibilidades menos eficaces son: - El condicionamiento simultáneo; coinciden el inicio y el cese del EC y del EI. - El condicionamiento hacia atrás o retroactivo (backward conditioning); se presenta primero el EI y después el EC, pudiendo haber intervalo entre estímulos. Este es el caso menos investigado y el que peor condicionamiento produce2. - El condicionamiento temporal; consiste en presentaciones sucesivas y a intervalos regulares del EI. El EC es, meramente, el intervalo temporal entre las presentaciones del EI; el efecto de condicionamiento se pone de manifiesto cuando, al dejar de presentar el EI, aparece la RC a intervalos regulares. El condicionamiento conseguido con este procedimiento es bastante inestable. En la vida cotidiana, tiene que ver con hechos a veces llamativos como la regulación temporal de ciertas respuestas fisiológicas; por ejemplo, después de levantarnos todas las mañanas a la misma hora, podemos des2 Cuando se presenta primero el EC y después el EI, como ocurre en los condicionamientos de demora y de huella, hablamos de condicionamiento hacia adelante (forward conditioning). 133 Tema 3: Aprendizaje asociativo mediante condicionamiento clasico pertarnos automáticamente a una hora extraordinariamente ajustada a pesar de no colocar el despertador. CONDICIONAMIENTO DE DEMORA CORTA CONDICIONAMIENTO SIMULTANEO EC EC EI EI CONDICIONAMIENTO DE DEMORA LARGA CONDICIONAMIENTO HACIA ATRÁS EC EC EI EI CONDICIONAMIENTO DE HUELLA CONDICIONAMIENTO TEMPORAL EC EI EI EC EI EC EI EC Duración de la presencia estimular Duración de la ausencia del estímulo Figura 3: Representación gráfica de los tipos de condicionamiento según el intervalo temporal EC-EI. 3.4.4. Según la localización de los estímulos: condicionamiento exteroceptivo e interoceptivo En muchos de los experimentos de CC (por ejemplo, en los experimentos de Pavlov) los estímulos (sonidos, comida) son exteriores al organismo del sujeto experimental. En algunas ocasiones, sin embargo, el EC, el EI o ambos se aplican directamente sobre órganos internos. En general, esta diferencia se materializa en la distinción entre condicionamiento exteroceptivo e interoceptivo. No obstante, siguiendo a Razran (1971), podemos afinar un poco más y hablar de cuatro tipos de condicionamiento (ver Tabla 2): El condicionamiento extero-exteroceptivo: cuando tanto el EC como el EI son externos, como ocurre, por ejemplo, en los experimentos de Pavlov. El condicionamiento intero-exteroceptivo; en este caso, el EC es interno y el EI externo; por ejemplo, el EC puede consistir en la estimulación de la mucosa gástrica inflando un globo o balón en el estómago del animal, y el EI en una descarga eléctrica u otro estímulo aversivo aplicado externamente, lo que resultará en una RC de miedo o aversión cada vez que la mucosa gástrica del animal se vea estimulada, aun por el alimento natural. El método de la alarma sonora para el tratamiento de la enuresis es otro ejemplo típico de condicionamiento interoexteroceptivo: el EC sería la orina presionando la vejiga, el EI la alarma sonora, la RI es el despertar ante la alarma, y la RC el despertar ante la presión de la vejiga. El condicionamiento extero-interoceptivo: el EI es interno y el EC externo; por ejemplo, el EI puede ser la presión en la vejiga provocada al inflar un globo situado en ella; la RI en este caso sería la sensación de necesidad de orinar. Si este estímulo se aparea con cualquier EC externo como, por ejemplo, el sonido de una campana, podemos dar lugar a que este sonido induzca la necesidad de orinar (RC). 134 Universidad de Murcia. Grado Psicología. Asignatura: Aprendizaje, 6 cr. 2º curso, 1º. cuatr., curso 2010/11 El condicionamiento intero-interoceptivo, cuando tanto el EC como el EI son internos; por ejemplo, el EC puede ser la distensión del estómago al inflar un globo en él y el EI la introducción de una mezcla de dióxido de carbono y aire introducida directamente en la traquea a través de un tubo implantado quirúrgicamente (la RI sería una respuesta defensiva respiratoria consistente en respiración rápida, jadeos, etc.). Tabla 2: Cuatro tipos de condicionamiento según la localización de los estímulos. EC EI condicionamiento Externo Externo Interno Interno externo interno externo interno extero-exteroceptivo extero-interoceptivo intero-exteroceptivo intero-interoceptivo El condicionamiento interoceptivo podría proporcionar un modelo para abordar el tema de las enfermedades psicosomáticas: pueden desarrollarse enfermedades físicas basadas en un proceso de CC y sin que la propia persona se dé cuenta de ello. Basta con que algún EC (del entorno habitual del sujeto) esté presente en el momento en que se produzca una alteración fisiológica cualquiera (dolor por enfermedad, alteraciones inmunológicas, etc.), la cual actúa como EI. 3.4.5. Según la relación del sujeto con los estímulos: condicionamiento observacional En un CC normal, es el sujeto experimental el que recibe los estímulos, el que los experimenta de manera directa. Sin embargo, podemos hacer que el sujeto no experimente directamente los estímulos, sino que observe a un modelo y que sea este modelo el que los experimente. En este caso estaremos ante un procedimiento de condicionamiento observacional (observational conditioning) La investigación del condicionamiento observacional comenzó con los trabajos de Berger (Berger, 1962) en los que se emplearon humanos como sujetos experimentales. El procedimiento empleado fue el siguiente: A un sujeto se le asigna el papel de modelo y a otro el de observador. El modelo es realmente un “compinche” del experimentador y su conducta ha sido ensayada previamente. Los dos sujetos están conectados a aparatos de registro, aunque, usualmente, las respuestas del modelo no son registradas. Durante la adquisición, un EC (un sonido, una luz) precede a la presentación de una descarga eléctrica aplicada al modelo (en realidad, estas descargas no suelen aplicarse realmente). Tras varios ensayos de este tipo, la presentación del EC desencadena en el observador un incremento de la actividad del sistema autónomo (por ejemplo, de la tasa de latido cardiaco) y expresiones faciales congruentes con la descarga (Green y Osborne, 1985). Otros experimentos conocidos en este campo son los de Cook y Mineka (1989; Mineka y Cook, 1993) llevados a cabo con monos. Como ECs se emplearon, por ejemplo, serpientes; como modelos, se emplearon monos a los que se les había sometido a un condicionamiento para establecer respuestas de miedo ante los estímulos empleados como ECs; como sujetos experimentales, se utilizaron monos que, al principio, no temían a los ECs. Tras unos pocos ensayos en los que los sujetos observaron a los modelos reaccionando con miedo ante las serpientes, los sujetos desarrollaron el mismo tipo de respuesta ante los EC. Una de las posibles explicaciones del condicionamiento observacional es que la conducta del modelo actúe como un EI para el observador. Otra explicación es la basada en los procesos de inferencia que el observador desarrolla a partir de la experiencia del modelo de la que es testigo (Baeyens, Kaes, Eelen y Silverans, 1996; Mineka y Cook, 1993); en la actualidad no se disponen de datos que permitan decantarse por una de estas dos posibilidades. Tema 3: Aprendizaje asociativo mediante condicionamiento clasico 135 3.5. Otras preparaciones experimentales de CC En el apartado anterior, hemos descrito el procedimiento general empleado para establecer el CC; hay otros procedimientos experimentales, “preparaciones” de CC, muy frecuentes en la investigación y que hay que conocer, en concreto: - El condicionamiento palpebral (eyelid conditioning), - La supresión condicionada (conditioned suppression) o condicionamiento del miedo, - El automoldeamiento (autoshaping), y Aprovecharemos esta descripción para ejemplificar algunas de las cuestiones tratadas hasta ahora (como los fenómenos de generalización y discriminación) y para introducir algunas ideas nuevas (como la posibilidad de que existan diferencias significativas entre la RI y la RC). 3.5.1. El condicionamiento palpebral Como su propio nombre indica, en el condicionamiento palpebral se condiciona la respuesta de parpadeo. Como sujetos experimentales se emplean, principalmente, conejos a los que se les coloca el equipo necesario para poder registrar los movimientos de sus párpados (los conejos tienen dos párpados en cada ojo: uno externo y otro interno). La fase de adquisición consiste en presentar un EC relativamente breve (por ejemplo, un tono neutro de 300 ms) seguido de una descarga eléctrica débil en la mejilla (EI), la cual es suficiente para producir el parpadeo (RI). Tras varios ensayos, se puede observar que el EC, que anteriormente no hacía parpadear al sujeto, desencadena este reflejo. Moore (1972; descrito por Pearce, 1997, p. 35) realizó un experimento de condicionamiento palpebral con conejos en cuya fase de adquisición un tono de 1200 Hz (EC) fue presentado junto con una descarga eléctrica (EI) que producía el parpadeo. Tras la fase de adquisición, se llevaron a cabo ensayos de prueba en los que este tono se presentaba intercalado con otros tonos de diferente frecuencia (como es bien sabido, la frecuencia de un sonido, que se mide en ciclos por segundo o herzios -Hz-, es lo que determina el tono de un sonido; por ejemplo, un sonido de 440 Hz es lo que llamamos un LA). Los resultados (presentados en la Figura 4) mostraron que el porcentaje de ensayos en los que apareció la RC de parpadeo fue mayor para el tono de 1200 Hz, disminuyendo conforme se presentaban tonos con frecuencias más alejadas de 1200 Hz. El hecho de que la RC apareciera con tonos de frecuencias diferentes a la del tono empleado como EC ilustra el fenómeno de la generalización; el hecho de que el porcentaje de respuestas disminuyera conforme los tonos se alejaban de 1200 Hz ilustra el fenómeno de discriminación. discriminación discriminación generalización generalización Figura 4: Porcentaje de aparición de RCs ante los tonos de diferentes frecuencias tras una condicionamiento ante un tono de 1200 Hz (Moore, 1972). 136 Universidad de Murcia. Grado Psicología. Asignatura: Aprendizaje, 6 cr. 2º curso, 1º. cuatr., curso 2010/11 3.5.2. La supresión condicionada En el procedimiento de supresión condicionada (Estes y Skinner, 1941), conocido también como método de respuesta emocional condicionada (REC) o condicionamiento del miedo, se ha de establecer, primero, un condicionamiento instrumental (véase el Tema 4). Usualmente, se enseña a unas ratas a presionar una palanca para obtener una bola de comida y se espera hasta que se establezca cierto nivel estable en la conducta (esto es: hasta que el sujeto presione la palanca un número de veces estable por unidad de tiempo). Tras esto, comienza la fase de adquisición del CC, en la cual un estímulo de duración relativamente larga (por ejemplo, un sonido de un minuto) se refuerza con un estímulo aversivo (una descarga eléctrica débil dispensada a través del suelo de la jaula, un ruido fuerte, un chorro de aire). Conforme se presentan ensayos de este tipo, se registra un progresivo descenso en la conducta del animal (se reduce el número de veces que la rata presiona la palanca) durante la presentación del EC, recuperándose la tasa de respuesta normal una vez dispensada la descarga. La efectividad de condicionamiento clásico se mide atendiendo al grado en el que la tasa de respuesta se reduce en presencia del EC: a menor tasa de respuesta, más efectivo se considera que es el condicionamiento. En este contexto, se utiliza un índice denominado razón de supresión, que es el cociente entre el número de respuestas instrumentales dadas en presencia del EC y la suma del número de respuestas antes del EC (tomando un periodo de tiempo igual a la duración del EC) más el número de respuestas durante el EC: razón de supresión = a / (a + b) donde: a = número de respuestas instrumentales (presiones de palanca) durante el tiempo en que está presente el EC b = número de respuestas instrumentales junto antes de la presentación del EC y considerando un tiempo equivalente al tiempo de presentación del EC. Por lo tanto, una razón de supresión cercana a 0.5 significaría que el CC apenas ha sido eficaz, mientras que lo contrario ocurriría con una razón próxima a 0. Los experimentos de supresión condicionada nos son útiles para mostrar una circunstancia que tiene importantes consecuencias teóricas: que no en todos los casos la RC es igual o similar a la RI. Por ejemplo, una descarga eléctrica aplicada a una rata a través del suelo de su jaula provocará que el animal retroceda precipitadamente, salte y haga cabriolas; sin embargo, un EC reforzado con una descarga en una preparación de supresión condicionada provoca acurrucamiento y temblores. Las consecuencias teóricas de este hecho se discutirán cuando tratemos la cuestión de las asociaciones subyacentes al CC en el apartado 5.1.2. Anticiparemos, no obstante, una observación: aunque la RC no sea similar a la RI que desencadena el EI sí es congruente con la naturaleza de ese EI; por ejemplo, la respuesta de acurrucamiento y temblores, aun siendo diferente a la desencadenada por la descarga, es una conducta coherente en un animal que espera la aparición de una descarga (no ocurriría lo mismo si, por ejemplo, la RC fuera la producción de saliva). 3.5.3. Automoldeamiento En un experimento típico de automoldeamiento (Brown y Jenkins, 1968), se coloca a una paloma hambrienta en una jaula que tiene, en uno de sus laterales, un botón que puede iluminarse cuando el experimentador lo desee y que está conectado a unos aparatos que permiten registrar cuándo es picoteado por el animal. En cada ensayo de adquisición, se ilumina el botón durante unos cinco segundos, transcurridos los cuales se dispensa una pequeña cantidad de comida en el comedero. Al principio del 137 Tema 3: Aprendizaje asociativo mediante condicionamiento clasico experimento, las palomas no picotean el botón, pero, después de unos pocos ensayos, lo hacen rápidamente cada vez que se ilumina. Hay que advertir (ya que, por las características de esta preparación, puede generarse cierta confusión al respecto) que el automoldeamiento es condicionamiento clásico y no instrumental. En el caso del condicionamiento instrumental (véase el Tema 4), una conducta determinada puede ser reforzada dispensando el experimentador una cantidad de comida cada vez que el animal lleve a cabo dicha conducta. El automoldeamiento es una preparación de CC porque el experimentador dispensa la comida independientemente de la conducta de la paloma. Aún más: se puede exponer a las palomas a una relación entre la iluminación del botón y la comida pero colocando un panel transparente que separe a los animales tanto del botón como del comedero; en este caso (en el que podemos descartar que la conducta de picoteo haya sido reforzada en el sentido instrumental), algunas palomas picotean el botón en el primer ensayo en el que lo tienen accesible (Browne, 1976). Si la supresión condicionada nos sirvió para ilustrar el hecho de que la respuesta incondicionada y condicionada no tienen porqué ser semejantes, el automoldeamiento nos es útil para ilustra otro hecho importante: que es posible que exista CC sin que se muestren cambios conductuales, esto es: sin que se pueda apreciar ninguna RC (algo que no puede ser explicado desde posiciones conductistas pero sí desde la visión cognitiva del CC). En el experimento típico de automoldeamiento, el EC es un botón iluminado y la RC, el picoteo de ese botón. Podemos hacer, sin embargo, que el estímulo reforzado con comida sea una luz difusa o un sonido; en este caso, no podremos encontrar que las presentaciones EC-EI desencadenen una respuesta de picoteo. ¿Debemos concluir por ello que no se ha establecido el CC? No: lo que ocurre es que el EC no proporciona un soporte adecuado para la respuesta (no se puede picotear un sonido); si tras el condicionamiento sonido - comida, presentamos emparejamientos iluminación del botón de respuesta - sonido, las palomas picotearán el botón de respuesta cada vez que se ilumine (Randich y Rescorla, 1981). La capacidad del primer EC (el sonido, la luz difusa) para reforzar un segundo condicionamiento (esta vez, con la iluminación del botón como EC) pone de manifiesto que el primer condicionamiento, aún sin cambios conductuales observables, sí se había establecido. El empleo de un EC de un primer condicionamiento como reforzador en un condicionamiento posterior se conoce como condicionamiento de segundo orden (ver apartado 4.2.1). 4. CONDICIONES PARA QUE SE PRODUZCA CONDICIONAMIENTO CLÁSICO Como recordamos del Tema 1, toda situación de aprendizaje puede caracterizarse por sus condiciones, procesos cognitivos que intervienen y resultados o cambios que se producen: - las condiciones, que son la situación estimular externa (condiciones externas) y las experiencias pasadas que pueden influir en el aprendizaje (condiciones internas); - los procesos o mecanismos, que consisten en la intervención del sistema cognitivo del sujeto en situaciones de aprendizaje; y - los resultados, que son el fruto de las condiciones y de los procesos cognitivos. El esquema para el CC podría ser el que aparece en el Cuadro 1. Cuadro 1: Esquema de las interacciones entre condiciones, procesos y resultados en el ámbito del condicionamiento. CONDICIONES EXTERNAS Disposición de los estímulos; en el laboratorio, preparación diseñada por el experimentador PROCESOS COGNITIVOS Actividad del sistema cognitivo del sujeto CONDICIONES INTERNAS Experiencias anteriores RESULTADOS INTERNOS Cambios en los contenidos mentales, en el plano de las representaciones mentales que constituyen el aprendizaje. RESULTADOS EXTERNOS Cambios en la conducta del animal que son el reflejo de los contenidos o resultados internos 138 Universidad de Murcia. Grado Psicología. Asignatura: Aprendizaje, 6 cr. 2º curso, 1º. cuatr., curso 2010/11 Durante el dominio del paradigma conductista, el interés se limitaba a las condiciones externas y a los resultados externos, que son los elementos directamente observables y, por lo tanto, los únicos que, según su criterio, podían ser estudiados científicamente. La aparición del cognitivismo ha puesto de manifiesto que es posible analizar los procesos y elementos mentales sin abandonar el rigor científico, y esto ha influido en la forma de abordar el estudio del CC; su procedimiento experimental es el mismo que el que se empleaba durante el conductismo: manipular condiciones externas y observar resultados externos; lo que cambia es que, en la actualidad, los datos no sólo son utilizados para teorizar acerca de las condiciones y resultados externos, sino principalmente para hacer inferencias sobre los elementos no observables del proceso de condicionamiento. En este apartado, se trata de averiguar cómo afectan al aprendizaje mediante CC cuatro grandes grupos de condiciones: - las relacionadas con los eventos ambientales (condiciones externas, apartado 4.1), y - las relacionadas con la experiencia previa con los eventos (condiciones internas, apartado 4.2). - las relacionadas con las condiciones biológicas específicas de cada especie (apartado 4.3) - las relacionadas con la no ocurrencia del EI o condicionamiento inhibitorio (apartado 4.4) 4.1. Condiciones externas Con respecto a las condiciones externas hay que mencionar: - Contingencia o covariación: el tipo de relación EC-EI y el valor informativo del EC - Condiciones de distribución temporal del EC y del EI - Parámetros de los estímulos, de los ensayos de práctica y del contexto. 4.1.1. Contingencia o covariación: el tipo de relación EC-EI y el valor informativo del EC Dado que, en la adquisición, es fundamental emparejar el EC y el EI, la cuestión que nos planteamos es cómo influye el tipo de emparejamiento que tiene lugar durante la fase de adquisición del condicionamiento. En general, podemos definir dos tipos de situaciones: - Situación de emparejamiento continuo, en la que todas las presentaciones del EC son acompañadas del EI y todas las presentaciones del EI son señaladas por el EC; y - Situación de emparejamiento parcial, en la que, a diferencia de la anterior, pueden presentarse algunos EC no reforzados y/o algunos EI no acompañados por el EC. El efecto de los diferentes tipos de emparejamiento se ha estudiado ampliamente en los últimos años en los llamados estudios de correlación EC-consecuencia. Estos estudios han tenido como resultado que, en la actualidad, el tipo de emparejamiento se considere una variable fundamental en la adquisición del CC. Según la concepción tradicional sobre las condiciones de adquisición del condicionamiento clásico, lo más importante era la contigüidad y el número de emparejamientos entre el EC y el EI. Rescorla (uno de los autores más importantes del enfoque cognitivo del condicionamiento) publicó a finales de los años 60 una serie de investigaciones (Rescorla, 1967, 1968) de las cuales se desprende la teoría de que no es la contigüidad lo más importante para producir condicionamiento, sino otro tipo de factores que llevan a que el EC tenga un valor informativo, esto es: que sirva para predecir la aparición del EI, que sea útil como señal del EI. Los elementos clave para que un EC sirva para predecir la aparición del EI son los siguientes: - La probabilidad de que, habiendo aparecido el EC, aparezca también el EI; abreviadamente, P(EI/EC); Tema 3: Aprendizaje asociativo mediante condicionamiento clasico 139 - La probabilidad de que, no habiendo aparecido el EC, aparezca el EI; abreviadamente, P(EI/no EC). Si el EC nunca aparece sin reforzar y el EI nunca aparece sin señalar (en otras palabras, si el EC y el EI nunca aparecen solos), las probabilidades serán las siguientes: P(EI/EC) = 1.00 P(EI/noEC) = 0 Esta es la situación de emparejamiento continuo, la que mejor condicionamiento produce. Para romper esta situación de emparejamiento continuo, podemos: - Presentar algunos ECs no reforzados, esto es: algunos ECs no seguidos del EI. En este caso, P(EI/noEC) se mantiene constante, pero P(EI/EC) disminuye. - Presentar algunos EI no señalados; esto es: algunos EI no precedidos del EC; en este caso en este caso P(EI/EC) se mantiene, pero P(EI/noEC) aumenta. - Presentar tanto ECs no reforzados como EIs no señalados; en este caso disminuiría P(EI/EC) y aumentaría P(EI/noEC). Cuanto más nos alejemos de la situación de emparejamiento continuo, peor será el condicionamiento. En el conocido experimento de Rescorla (1968), diferentes grupos de ratas fueron sometidas a una preparación en la que se empleó un sonido neutro como EC y una descarga eléctrica como EI; para cada grupo de ratas se establecieron diferentes niveles de P(EI/EC) y de P(EI/noEC). Los resultados mostraron como, manteniendo P(EI/EC) constante, el efecto de condicionamiento disminuía conforme se incrementaba P(EI/noEC) hasta hacerse nulo cuando ambas probabilidades se igualaban (en el Cuadro 2, se presenta un resumen de este experimento). Cuadro 2: Aspectos centrales del experimento de Rescorla (1968). Condiciones y procedimiento experimental de supresión condicionada en ratas En este experimento, el EC era un tono auditivo que duraba dos minutos y el EI era una descarga eléctrica. Se manipularon dos factores: a) La probabilidad de aparición de ensayos emparejados EC-EI. Se seleccionaron cuatro niveles de probabilidad: Condición 1.- p = 0.4 (o sea, el 40% de las veces en que aparecía el tono (EC), éste iba seguido de EI aversivo). Condición 2.- p = 0.2 Condición 3.- p = 0.1 Condición 4.- p = 0 b) Probabilidad de aparición de ensayos de EI solo (no emparejado con EC). Esta variable se combinó con la anterior, de modo que: - Los sujetos de la Condición 1 (p (EI/EC) = 0.4) se distribuyeron en cuatro grupos, de modo que cada uno de ellos tuviera una probabilidad (EI/no EC) diferente: Grupo 1 = 0.4, Grupo 2 = 0.2, Grupo 3 = 0.1 y Grupo 4 = 0. De este modo, el Grupo 1 encontraba la misma probabilidad de ensayos emparejados EC-EI que de ensayos de EI solo, el Grupo 2 tenía mayor probabilidad de ensayos EC-EI (p = 0.4) que de ensayos de EI solo (p = 0.2) y así sucesivamente. - Los sujetos de la Condición 2 (p (EI/EC) = 0.2) se distribuyeron en tres grupos de modo que cada uno de ellos recibía una tasa de ensayos EI solo diferente: 0.2, 0.1 y 0, respectivamente para los grupos 5, 6 y 7. - Los de la Condición 3 se asignaron a dos grupos, uno con p (EI/no EC) = 0.1 (Grupo 8) y otro con p (EI/no EC) = 0 (Grupo 9). - Finalmente, los de la condición 4 recibían p (EI/no EC) = 0 (Grupo 10). El resumen de estas condiciones lo tenemos en la Tabla 3. Tabla 3: Asignación de grupos según p (EI/EC) y p (EI/no EC) en el experimento de Rescorla (1968). Grupo 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 p (EI/EC) 0.4 0.4 0.4 0.4 0.2 0.2 0.2 0.1 0.1 0 p (EI/no EC) 0.4 0.2 0.1 0 0.2 0.1 0 0.1 0 0 Resultados Según la teoría tradicional, en todos los grupos debía haber CC, ya que hay suficiente número de ensayos emparejados (excepto el grupo 10). Puesto que estamos dentro del paradigma de supresión condicionada, el gráfico de los resultados quedaría como aparece en la Figura 5. La medida utilizada era la de supresión condicionada la cual, como sabemos (ver aptdo. 3.5.2), puede tener valores que oscilan de 0.5 (ninguna supresión y por tanto nulo condicionamiento) a 0 (gran supresión y buen condicionamiento). Como se observa en la Figura 5, en la primera sesión la ejecución era diferente en los grupos. Cuando en una sesión de entrenamiento (propiamente de adquisición del CC) la probabilidad de ensayos emparejados es mayor que la probabilidad de ensayos sin emparejar, entonces se consigue un aumento en la RC. 140 Universidad de Murcia. Grado Psicología. Asignatura: Aprendizaje, 6 cr. 2º curso, 1º. cuatr., curso 2010/11 Mediana Raz. de Supr. P(EC-EI) = .4 P(EC-EI) = .2 0,5 0,6 0,4 0,2 0 0,4 0,3 0,2 0,1 0 1 2 3 4 5 0 6 0 Sesiones de práctica 1 2 3 4 5 6 Sesiones de práctica Gr. 1 Gr. 2 Gr. 3 Gr. 4 Gr. 5 Gr. 7 P(EC-EI) = 0 (Grupo 10) 0,5 0,5 0,4 M ediana Raz. de Supr. M ediana Raz. de Supr. P(EC-EI) = .1 Gr. 6 0,3 0,2 0,1 0 0 1 2 3 4 5 6 0,4 0,3 0,2 0,1 0 Sesiones de práctica Gr. 8 0 Gr. 9 1 2 3 4 5 6 Sesiones de práctica Figura 5: Representación gráfica de los resultados del experimento de Rescorla (1968). Los valores de P(EI/EC) y P(EI/noEC) pueden emplearse para determinar si la preparación estimular que hemos definido es de (1) condicionamiento excitatorio, (2) de condicionamiento inhibitorio y extinción o (3) de irrelevancia aprendida. Cuando P(EI/EC) es mayor que P(EI/noEC) el EC tiene valor como señal de la aparición del EI. Por lo tanto, estaremos ante una situación adecuada para establecer el condicionamiento excitatorio. En otras palabras, la condición para establecer el condicionamiento excitatorio es P(EI/EC) > P(EI/noEC). Cuando la diferencia entre las dos probabilidades es máxima en este sentido (lo que ocurre en la situación de emparejamiento continuo, en la cual P(EI/EC) es uno y P(EI/noEC) es cero), el condicionamiento es óptimo. Pero, ¿qué ocurre cuando P(EI/EC) < P(EI/noEC)?; ocurre que el EC es un buen predictor de la no aparición del EI; en otras palabras, la condición para la adquisición del condicionamiento inhibitorio y, también, para la extinción del condicionamiento excitatorio es P(EI/EC) < P(EI/noEC). La última posibilidad es que ambas probabilidades sean iguales; en este caso, el EC no sirve para precedir ni la aparición, ni la no aparición del EI; es una situación de absoluta descorrelación EC-EI, como la que se dispone para establecer la irrelevancia aprendida. En resumen: condicionamiento excitatorio cond. inhibitorio y extinción del cond. excitatorio irrelevancia aprendida P(EI/EC) > P(EI/noEC) P(EI/EC) < P(EI/noEC) P(EI/EC) = P(EI/noEC) Por otra parte, la forma en que algunas de estas condiciones intervienen modificando la fuerza asociativa del EC durante la práctica se puede estudiar a través del modelo de Wagner y Rescorla, en el Anexo VIII de este Tema 3). Tema 3: Aprendizaje asociativo mediante condicionamiento clasico 141 4.1.2. Condiciones de contigüidad temporal del EC y del EI Desde Pavlov, tradicionalmente se consideraba que era la principal condición para el CC. Ya hemos visto que la covariación EC-EI es más importante. No obstante, al estudiar la efectividad de las distintas estas condiciones de distribución temporal en el CC se ha hallado lo siguiente: INTERVALO ENTRE EL EC Y EL EI Además de la correlación entre el estímulo y la consecuencia, también es importante la contigüidad temporal entre el EC y el EI. Para estudiar su efecto se ha variado el intervalo de presentación de los dos estímulos. Se han realizado muchos experimentos sobre esto, empezando por el mismo Pavlov con sus experimentos sobre salivación en perros. La conclusión fundamental a la que se llega es que el intervalo óptimo entre el EC y el EI depende del tipo de respuesta implicada y en concreto dichos intervalos óptimos varían, de menor a mayor, en los siguientes tres tipos de respuestas (Tarpy, 1981): - Respuestas motoras o esqueléticas.- Se utilizan reflejos motores y el ejemplo más investigado es el parpadeo; en este tipo de respuestas, el intervalo óptimo EC-EI para conseguir el condicionamiento en humanos es de 0.5 segundos y en conejos está entre 0.2 y 0.4 segundos. - Respuestas autonómicas o viscerales.- El intervalo óptimo en este tipo de respuestas, por lo general, es bastante mayor que en el grupo de respuestas motoras. Por ejemplo, en las respuestas de tasa cardiaca, el intervalo óptimo oscila entre 2 y 13 segundos, dependiendo de la especie y tipo de comportamiento que intervengan: en ratas es de 6 segundos, en conejos 2-6 segundos, en perros 2.5-10 segundos y en humanos el mejor condicionamiento está en 13 segundos. Otro ejemplo es el de la salivación, siendo el mejor intervalo óptimo de 5-8 segundos. Otro tipo interesante es la actividad electrodérmica (AED), cuyo intervalo óptimo es de 0,5 segundos, curiosamente similar al de las respuestas motoras. - Respuestas de aversión al sabor.- En este caso (ver experimento de García y Koelling, 1966), la respuesta es de tipo negativo: náuseas y malestar interno ante la presentación de estímulos aversivos, sean externos o internos, tales como inyectar droga que induzca malestar en el estómago, rayos X, etc., siendo siempre el EC gustativo (agua dulce, etc.). En este tipo concreto se ha observado que el intervalo óptimo, al menos en los experimentos con ratas, puede oscilar desde unos pocos segundos hasta varias horas para la consecución de un perfecto condicionamiento. INTERVALO ENTRE ENSAYOS Se ha estudiado el efecto de su variación, bien en ensayos de emparejamiento, bien de EC y EI por separado. Se trata de averiguar qué es mejor para el aprendizaje, la práctica masiva o la práctica distribuida. Para aprendizajes complejos se ha comprobado que es más efectiva la práctica distribuida que la masiva. Pavlov demostró que también el intervalo entre ensayos es conveniente que no sea excesivamente corto, y con ello reiteró que la práctica distribuida era mejor que la práctica masiva. Esto ha merecido posteriormente sus explicaciones teóricas, como por ejemplo, la teoría de la inhibición reactiva de Hull: al emitir el sujeto una respuesta tras la presentación de un estímulo, el período de tiempo inmediatamente posterior a ello no es útil para el procesamiento ya que el sujeto está todavía funcionando con el ensayo anterior y esta información no se podrá procesar bien si en ese momento ya está apareciendo nueva información. La inhibición reactiva sería como un efecto de no poder procesar bien la información, lo cual genera en el sujeto un estado similar a la fatiga. De este modo, cuando se utilizan intervalos entre ensayos muy cortos, el aprendizaje es menos eficaz porque el sujeto no está en condiciones de procesar bien los sucesivos ensayos. 142 Universidad de Murcia. Grado Psicología. Asignatura: Aprendizaje, 6 cr. 2º curso, 1º. cuatr., curso 2010/11 4.1.3. Parámetros de los estímulos, de los ensayos de práctica y del contexto a) Manipulaciones del EC Se han estudiado algunas manipulaciones del EC, particularmente la intensidad; en general se ha encontrado que, a mayor intensidad del estímulo, mejor condicionamiento. Sin embargo, la clave, más que en la intensidad, está en la discriminabilidad. En general, cuanto más intenso es un estímulo, más se discrimina, más se destaca del resto de estímulos presentes en el contexto experimental; sin embargo, hay excepciones. Un claro ejemplo lo encontramos en un experimento de supresión condicionada en ratas llevado a cabo por Kamin (1965). Recordemos que la situación de supresión condicionada es aquella en la que, en la primera fase, se establece un condicionamiento instrumental y, en la segunda, un CC con reforzamiento aversivo. En este experimento, en todas las fases, había una estimulación ambiental consistente en un ruido intenso de 80 dB. En la fase de CC, el EC consistía en disminuciones de la intensidad del ruido. Subdividió a los animales en varios grupos, cada uno de los cuales soportaba como EC distinta intensidad de ruido: siempre había un ruido de 80 dB hasta que, como EC, se disminuía la intensidad de forma distinta en cada grupo: grupo I, 70 dB; II grupo, 60 dB; grupo III, 50 dB; grupo IV, 45 dB; y grupo V, 0 dB. Midió la supresión de la respuesta instrumental al aparecer el EC (disminución del ruido) y se dieron los siguientes resultados: a mayor cambio en la intensidad del ruido, mejor condicionamiento (o mayor supresión condicionada en la respuesta instrumental). Se condicionó mejor el grupo en el que el EC era de 0 dB de intensidad, ya que el animal discrimina mejor las variaciones grandes entre el EC y el resto de eventos ambientales. Otra evidencia del efecto de la intensidad y discriminabilidad del EC y sus consecuencias con respecto a la rapidez del condicionamiento se da en la preparación de ensombrecimiento (overshadowing). Existe una relación positiva entre la discriminabilidad del EC y la rapidez con que se establece el condicionamiento, esto es: cuanto más destaca el EC del resto de estímulos presentes durante la adquisición, mejor es el condicionamiento. La discriminabilidad, en muchas ocasiones pero no siempre, es mayor cuanto más intenso es el EI. El efecto del ensombrecimiento consiste en que, cuando un EI es precedido por dos EC de diferente intensidad presentados simultáneamente, el EC más intenso se condiciona con más rapidez, reduciendo, además, el condicionamiento del otro EC a un nivel inferior al que alcanzaría de presentarse solo. Pongamos, como ejemplo, el experimento que Mackintosh (1976; descrito por Aguado, 1989) llevó a cabo empleando la preparación de supresión condicionada. En el grupo 1, el EC consistía en una luz (EC=luz), en el Grupo 2, en una luz y un ruido débil (EC=luz+ruido) presentados simultáneamente, en el grupo 3, en una luz y un ruido fuerte (EC=luz+RUIDO) presentados, también, simultáneamente; el EI fue, en todos los casos, una descarga eléctrica. Los resultados se representan en la Figura 6; se puede apreciar como la supresión condicionada ante la luz fue semejante en los grupos 1 y 2, pero se vio muy reducida en el grupo 3 (en el que la luz fue presentada junto a un ruido intenso); esta reducción es la que pone de manifiesto el fenómeno de ensombrecimiento. Una segunda manipulación del EC que puede influir en su saliencia y discriminabilidad es su cualidad: algunos tipos de EC pueden ser más discriminables, por lo que el condicionamiento con estos estímulos se ve favorecido. Otra manipulación importante es la novedad o sorpresividad del EC. Para un buen condicionamiento, los ECs deben ser, o bien nuevos o desconocidos, o bien conocidos pero de aparición sorpresiva (véase el fenómeno de la inhibición latente). Tema 3: Aprendizaje asociativo mediante condicionamiento clasico 143 Razón de supresión media 0,3 0,2 0,1 0 Grupo 1 (EC=luz) Grupo 2 (EC=luz+ruido) Grupo 3 (EC=luz+RUIDO) Figura 6: Resultados de ensombrecimiento del experimento de Mackintosh (1976). b) Manipulaciones del EI Al igual que en el caso del EC, conforme aumenta la intensidad del EI se consigue un mejor condicionamiento o un mayor aumento en la RC. Algunos teóricos dicen que lo que ocurre es que, al aumentar la intensidad del EI, aumentan (ya en la fase posterior a la de adquisición, o sea, cuando se presenta el EC solo) las posibilidades de recuerdo del mismo. Una segunda manipulación es la duración del EI: con estímulos incondicionados cortos en duración, el condicionamiento es más lento. Otra manipulación es la cualidad del EI: se consigue mejor condicionamiento cuando el EI es un tipo de estimulación natural en el entorno del animal y que produce reacciones naturales en éste. También aquí juega un papel importante la novedad o sorpresividad del EI. Esta propiedad se entiende generalmente en términos de estímulos conocidos pero sorpresiva su aparición, lo cual provocará mejor condicionamiento. Las implicaciones son similares a lo dicho con respecto al EC: los EIs deben ser sorpresivos pues de lo contrario el condicionamiento es más lento (véase el efecto de la preexposición del EI) c) Número de ensayos Se sabe que cuanto mayor sea el número de ensayos de adquisición se obtendrá un mejor condicionamiento: el porcentaje de RC es una función asintótica y creciente del número de ensayos. Stuart, Shimp y Engle (1987; experimento 1), por ejemplo, llevaron a cabo un experimento de CC de las actitudes (ver la descripción del condicionamiento de la evaluación en el apartado 6.4) en el que las parejas EC-EI se presentaron en 1, 3, 10 y 20 ocasiones; en la Figura 7, se representa el efecto del condicionamiento para cada uno de los niveles. 144 Universidad de Murcia. Grado Psicología. Asignatura: Aprendizaje, 6 cr. 2º curso, 1º. cuatr., curso 2010/11 14 tamaño del efecto 12 10 8 6 4 2 0 1 3 10 20 ensayos de adquisición Figura 7: Efecto de CC en cada uno de los niveles de la variable número de ensayos de adquisición en el experimento de Stuart et al. (1987, exp. 1) d) El contexto: Condicionamiento contextual En la mayoría de experimentos de CC, el EC es un estímulo fásico, esto es: un estímulo concreto, de corta duración, con principio y final bien definidos. Lo contrario ocurre en el condicionamiento contextual, en el que el EC es el contexto en el que se desarrolla el experimento. Investigar el condicionamiento contextual tiene el problema de que no es posible manipular de manera sencilla los ECs; además, tampoco es posible registrar RCs concretas, sino que tenemos que atender a conductas globales, como, por ejemplo, la actividad general. Así hicieron Rescorla, Grau y Durlanch (1985); estos autores compararon la actividad general de unas palomas en dos contextos: uno en el que, en algunas ocasiones, recibían comida y otro en el que nunca la recibían. Los datos mostraron como la actividad general se incrementaba en el contexto reforzado progresivamente conforme se sucedían las sesiones experimentales, mientras que lo contrario ocurría en el contexto no reforzado. Algo diferente ocurre cuando consideramos el condicionamiento contextual en experimentos en los que, además, se presenta un estímulo fásico; los resultados de los experimentos que han diseñado preparaciones de este tipo han mostrado como, cuando existe un estímulo que predice con precisión la aparición del EI, el condicionamiento contextual se reduce drásticamente. La conclusión es que los estímulos contextuales actúan como ECs cuando no hay otros estímulos que, de manera más fiable y precisa, sirvan para predecir la aparición del EI. 4.2. Condiciones internas: experiencia previa con los eventos o sucesos En el momento en el que un sujeto se dispone a aprender algo, puede tener almacenadas en su memoria experiencias acerca de alguno de los componentes de lo que va a aprender. Algunas de estas experiencias previas van a ser importantes por su efecto en el tipo de aprendizaje que va a realizar. La experiencia previa es, como vimos en el Tema 1, una condición interna con efectos importantes sobre el aprendizaje. En el CC, el estudio de este efecto se ha basado en la utilización de una serie de paradigmas experimentales, en los cuales se ha introducido experiencia de los estímulos (EC y/o EI) antes de las fases de condicionamiento. Se han estudiado diversas situaciones de los estímulos previos; por ejemplo, presentando algunos eventos y sus consecuencias reforzantes en dos situaciones y, generalmente, utilizando más de un EC. Las situaciones experimentales más estudiadas se dividen en dos grandes grupos: - Experiencia previa con otros estímulos: preparaciones experimentales de bloqueo, contracondicionamiento. - Experiencia previa con los mismos estímulos: condicionamiento de segundo orden, precondicionamiento sensorial, la inhibición latente, la irrelevancia aprendida y el efecto de preexposición del EI. 145 Tema 3: Aprendizaje asociativo mediante condicionamiento clasico 4.2.1. Experiencia previa con otros estímulos a) El bloqueo El efecto de bloqueo, descrito por primera vez por Kamin (1969), consiste en que cuando un EI es precedido por un EC compuesto de dos estímulos (EC1+EC2) y uno de los estímulos del compuesto (el EC1) ya ha precedido a ese mismo EI anteriormente, se impide el condicionamiento para el otro elemento del compuesto (el EC2): (1) (2) EC1 - EI (EC1+EC2) - EI resultado: EC1 EC2 RC no RC En el experimento de Kamin se empleó la preparación de supresión condicionada; se tomaron tres grupos de ratas: un grupo experimental y dos grupos de control; el esquema de experimento se resume en la Tabla 4. Tabla 4: Esquema del experimento de bloqueo de Kamin (1969) grupo experimental grupo control 1 grupo control 2 FASE 1 sonido - descarga - sonido - descarga FASE 2 (sonido +luz) - descarga (sonido +luz) - descarga - RESULTADO luz luz luz razón de supresión: 0.45 no RC RC 0.05 no RC 0.44 El efecto de bloqueo ha sido replicado en otros experimentos de supresión condicionada (Dearing y Dickinson, 1979) y en otras preparaciones, como el automoldeamiento (Blanchard y Honig, 1976), la aversión condicionada al sabor (Gillian y Domjan, 1977) y el condicionamiento palpebral (Marchant y Moore, 1973). b) El contracondicionamiento Generalmente, antes de la fase de adquisición del CC, el estímulo que va a actuar como EC es un estímulo neutro; sin embargo, también es posible emplear un estímulo no neutro (por ejemplo, uno que haya actuado como EC en un condicionamiento anterior). Cuando empleamos un estímulo no neutro y cambiamos su valor afectivo emparejándolo con un EI de signo afectivo opuesto hablamos de contracondicionamiento (counterconditioning). Lo característico del contracondicionamiento es que es siempre más lento que el condicionamiento con un EC neutro. Pongamos un ejemplo: el experimento de Konorski y Szwejkowska (1956) que se esquematiza en la Tabla 5. Tabla 5: Esquema del experimento de contracondicionamiento de Konorski y Szwejkowska (1956) FASE 1 FASE 2: contracondicionamiento grupo experimental EC-descarga EC-comida FASE 1 FASE 2: contracondicionamiento EC-comida EC-descarga experimento 1 grupo control EC-comida experimento 2 EC-descarga Los resultados fueron que las respuestas condicionadas de salivación en el experimento 1 y de flexión de la pata en el experimento 2 se establecieron mucho más lentamente en el grupo experimental que el control. 146 Universidad de Murcia. Grado Psicología. Asignatura: Aprendizaje, 6 cr. 2º curso, 1º. cuatr., curso 2010/11 En el caso anterior, se emplea un EC que es significativo como resultado de un CC anterior. Un caso extremo de contracondicionamiento lo encontramos cuando, a diferencia del caso anterior, empleamos como EC un estímulo significativo incondicionalmente, por ejemplo, cuando empleamos una descarga eléctrica como EC de un estímulo apetitivo (por ejemplo, comida o agua). Experimentos que han estudiado este tipo de contracondicionamiento (por ejemplo, Pearce y Dickinson, 1975; Dickinson y Pearce, 1976; Dearing y Dickinson, 1979) han mostrado que con este procedimiento se pueden establecer RCs apetitivas ante la descarga, la cual ve reducido su valor aversivo (como se demuestra por la disminución de su capacidad para actuar como EI en preparaciones de supresión condicionada). 4.2.1. Experiencia previa con los mismos estímulos a) Condicionamiento de segundo orden Cuando empleamos como EI un estímulo que desencadena una RI de manera refleja e innata (por ejemplo, una soplo de aire en un ojo) estamos ante un condicionamiento de primer orden. Sin embargo, también es posible emplear como reforzador un estímulo que haya sido utilizado como EC en una fase anterior. En este caso, estamos ante un condicionamiento de segundo orden (second-order conditioning). El esquema del condicionamiento de segundo orden es el que aparece en la Tabla 6. Tabla 6: Esquema del condicionamiento de segundo orden FASE 1: Condicionamiento de primer orden (EC1 - EI) R Resultado: EC1 FASE 2: Condicionamiento de segundo orden (EC2 - EC1) R Resultado: EC2 RC RC Podría establecerse una tercera fase con un EC3 nuevo presentado junto con el EC2 y fases sucesivas del mismo tipo; por eso se suele emplear la denominación más general condicionamiento de orden superior (higher-order conditioning). Según Pavlov, parte del comportamiento humano podría ser resultado de este tipo de condicionamiento ya que, en el caso de los humanos, son poco frecuentes los emparejamientos con EI innatos. Por ejemplo (tomado de Staats, 1968), un niño puede recibir varios emparejamientos de la palabra malo con un cachete de la madre (condicionamiento de primer orden); a partir de ahí, esta palabra puede actuar como un EI aversivo en futuros condicionamientos de segundo orden. b) Precondicionamiento sensorial El término precondicionamiento sensorial (sensory preconditioning) fue acuñado por Brogden (1939) para hacer referencia al efecto del siguiente procedimiento: 1) Dos estímulos neutros (EC1 y EC2) son presentados juntos un cierto número de ocasiones (no muchas si queremos que el efecto sea máximo -ver más adelante-); este emparejamiento no provoca cambio conductual alguno. EC1 - EC2 EC1 - EC2 EC1 - EC2 ... Tema 3: Aprendizaje asociativo mediante condicionamiento clasico 147 2) Uno de los EC (el EC2) es presentado, un cierto número de ensayos de adquisición, junto a un EI (que desencadena una respuesta R), lo que conlleva la adquisición de la respuesta condicionada (RC). (EC2 - EI) R (EC2 - EI) R (EC2 - EI) R ... EC2 RC 3) El EC1 es presentado solo; el efecto de precondicionamiento sensorial se pone de manifiesto si aparece una respuesta semejante a la provocada por el EC2. EC1 ( R) Las asociaciones entre estímulos neutros del precondicionamiento sensorial y las asociaciones del CC convencional son muestras de un mismo proceso asociativo; esto se pone de manifiesto por el hecho de que las leyes generales de la adquisición, extinción, generalización y discriminación son comunes a ambos (Aguado, 1982, 1989). No obstante, el precondicionamiento sensorial posee unas características peculiares: - No es más eficaz si el número de presentaciones E1-E2 es muy elevado; esto se podría deber a que dichas presentaciones reducen la asociabilidad de los estímulos debida a la habituación. - Es superior cuando los estímulos se presentan simultáneamente (Rescorla, 1980), mientras que, como vimos en su momento, las presentaciones simultáneas del EC y del EI producen un mal condicionamiento. Se puede apreciar que, atendiendo al resultado final, el precondicionamiento sensorial tiene el mismo efecto práctico que el condicionamiento de segundo orden, aunque resultan diferentes a nivel procedimental y demuestran distintos aspectos del aprendizaje asociativo. En el caso del precondicionamiento sensorial, se demuestra el establecimiento de una asociación perceptiva y representacional entre dos estímulos neutros y, por tanto, aún ajena al reforzamiento. Pongamos un ejemplo de precondicionamiento sensorial: desde hace algún tiempo conozco a Antonio e Irene, que son una pareja de novios (y por tanto son dos “estímulos” que yo suelo encontrar juntos y, por tanto, asociados sensorialmente); en un momento dado, tengo un gran conflicto y desengaño con Antonio que me genera aversión hacia él, por lo que, automáticamente y sin que Irene me haya hecho nada, siento también cierta aversión hacia ella. Ahora supongamos que esa situación es algo diferente: que Antonio empieza a salir con Irene posteriormente a mi conflicto con él ( y por tanto, después de ese condicionamiento simple o de primer orden); en ese caso, sentir aversión hacia ella será el resultado de un condicionamiento de segundo orden. c) La inhibición latente La inhibición latente (latent inhibition) se manifiesta en el hecho de que, cuando un estímulo neutro se presenta sin reforzar en varias ocasiones, la adquisición del CC en una fase posterior en la que ese estímulo se emplea como EC se ve fuertemente retrasada. El esquema de un experimento de inhibición latente lo tenemos descrito en la Tabla 7. 148 Universidad de Murcia. Grado Psicología. Asignatura: Aprendizaje, 6 cr. 2º curso, 1º. cuatr., curso 2010/11 Tabla 7: Esquema de la inhibición latente GRUPO EXPERIMENTAL GRUPO CONTROL E1, E1, E1... E2, E2, E2... FASE 2: Adquisición del CC E1-EI, E1-EI, E1-EI... E1-EI, E1-EI, E1-EI... RESULTADO: retraso en la adquisición E1 RC adquisición normal E1 RC FASE 1: Exposiciones no reforzadas del estímulo La inhibición latente es más fuerte cuanto mayor es el número de preexposiciones no reforzadas del EC y es muy resistente al incremento de tiempo entre la fase de preexposición y la de condicionamiento (Siegel, 1970), lo que da muestra de su potencia. Podría pensarse que la inhibición latente se debe a un proceso de inhibición condicionada; de hecho, su manifestación es la misma (recuérdese que una de las pruebas del condicionamiento inhibitorio era, precisamente, la del retraso en la adquisición). Sin embargo, hay dos pruebas de que la inhibición latente y la inhibición condicionada son dos fenómenos diferentes (Aguado, 1989). En primer lugar, las preexposiciones no reforzadas retrasan tanto el condicionamiento excitatorio como el inhibitorio (Baker y Mackintosh, 1977); por otra parte, el estímulo preexpuesto no actúa como un EC inhibitorio en una prueba de sumación, esto es: no suprime la RC ante un EC excitatorio cuando se presenta junto a este EC (Rescorla, 1971). d) La irrelevancia aprendida Cuando antes de la fase de adquisición del CC se presentan el EC y el EI en repetidas ocasiones pero descorrelacionados (esto es, sin que exista una relación entre ellos, ni positiva -que es la que existe en el condicionamiento excitatorio-, ni negativa -que es la que existe en el condicionamiento inhibitorio-), el condicionamiento posterior entre esos dos estímulos se retrasa considerablemente; a este efecto se le conoce con el nombre de irrelevancia aprendida (learned irrelevance). Un experimento prototípico de irrelevancia aprendida es el que llevó a cabo Mackintosh (1973); en este experimento, un sonido de 30 segundos de duración fue empleado como EC, mientras que, como EI, se empleo agua en unos casos y una descarga eléctrica en otros. En una primera fase, se expuso a dos grupos de ratas a una correlación cero entre el sonido y la descarga (grupo 1) y entre el sonido y el agua (grupo 2); en otros dos grupos se presentó el tono solamente (grupo 3) o, simplemente, se dejó a los animales en la jaula experimental sin presentar ningún estímulo (grupo 4). En una segunda fase, la mitad de cada uno de los grupos fue sometido a un condicionamiento sonido-agua y la otra mitad a uno sonido-descarga. Los resultados mostraron que: - El mayor efecto de CC se encontró en el grupo 4, lo que evidencia que cualquier experiencia previa con los estímulos retrasa el aprendizaje; - El retraso en los grupos en los que el EC y el EI se habían presentado descorrelacionados fue mayor que el retraso en el grupo 3, en el que solo se había presentado el EC; el efecto de la irrelevancia aprendida es mayor, por lo tanto, que el de inhibición latente; - La irrelevancia aprendida sólo se produjo cuando los dos estímulos presentados en la fase de descorrelación eran los mismos que los que se presentaban en la fase de condicionamiento, y no cuando, por ejemplo, se presentaba en la primera fase el sonido y la descarga y, en la segunda, se emparejaban el sonido y el agua. Estudios posteriores han mostrado, también, que la preexposición descorrelacionada del EC y del EI retrasa tanto el condicionamiento excitatorio como el inhibitorio (Baker y Mackintosh, 1977). El término irrelevancia aprendida sugiere la idea de que el efecto se debe a que el sujeto, durante la fase de correlación cero, aprende que los estímulos son mutuamente irrelevantes, que no existe un relación ni positiva ni negativa entre ellos, y que, por esa razón, se retrasa la adquisición en la segunda Tema 3: Aprendizaje asociativo mediante condicionamiento clasico 149 fase (la de condicionamiento). Sin embargo, la explicación más plausible de este efecto es que se debe a la suma de dos efectos simples: el de inhibición latente y el de preexposición del EI (Aguado 1989), como se demuestra, por ejemplo, por el hecho de que el cambio del contexto entre la fase de descorrelación y la de adquisición reduzca el retraso en el condicionamiento posterior (Tomie, 1981). e) El efecto de la preexposición del EI Si en el caso de la irrelevancia aprendida, la preexposición no reforzada del EC retrasa el condicionamiento posterior de ese EC, la preexposición del EI antes de la fase de su presentación emparejada con el EC también retrasa el condicionamiento, incrementándose el efecto a mayor número de preexposiciones (Randich y Lolordo, 1979); este fenómeno se denomina efecto de la preexposición del EI (US preexposure effect). Una posible explicación del efecto de la preexposición del EI es la siguiente: como, en la primera fase, el EI aparece sin ir señalado por ningún EC, su aparición puede asociarse a los estímulos del contexto en el que se realiza el experimento, es decir: se puede establecer un condicionamiento contextual. Cuando, posteriormente, se presenta ese EI precedido de un estímulo fásico, los estímulos del contexto están también presentes, por lo que se puede producir el fenómeno del bloqueo. El efecto de preexposición, por lo tanto, puede no ser más que otra manifestación del fenómeno del bloqueo. Existen diferentes pruebas a favor de esta interpretación (Aguado, 1989), todas ellas derivadas de la observación de que el efecto de preexposición desaparece o, al menos, se reduce significativamente cuando se llevan a cabo manipulaciones destinadas a eliminar el condicionamiento contextual; estas manipulaciones son: - Cambiar el contexto entre la fase de preexposición y la de condicionamiento (Tomie, 1981); - Extinguir el condicionamiento contextual tras la fase de preexposición dejando al sujeto en el contexto experimental el tiempo suficiente antes de la segunda fase (Ross y Randich, 1985); - Señalando el EI con un estímulo fásico durante la fase de preexposición (Baker y Mackintosh, 1979). 4.3. Condiciones biológicas específicas de cada especie 4.3.1. Condicionamiento de aversión al sabor En los experimentos de condicionamiento de aversión al sabor (García y Koelling, 1967), los experimentadores dan de comer a un animal (generalmente ratas) alguna comida o bebida con sabor nuevo para él (EC). Tras esto, hacen que se sienta ligeramente enfermo (RI), por ejemplo, inyectándole alguna sustancia química (como el cloruro de litio), con rayos X o haciéndolo girar rápidamente (EI). El resultado es que el animal desarrolla una marcada aversión hacia el sabor de la comida o bebida consumida (RC), lo que se muestra midiendo la cantidad que consume posteriormente (si el condicionamiento ha sido eficaz, el animal consumirá menos cantidad). El condicionamiento de la aversión al sabor tiene importantes peculiaridades; a menudo es extremadamente eficaz con un ensayo de adquisición solamente; por otro lado, si, en la mayoría de preparaciones de CC, el intervalo entre el EC y el EI es de segundos o de fracciones de segundo, en el caso de condicionamiento de la aversión al sabor el intervalo habitual oscila entre media hora y una hora, pudiendo ser mayor aún. Existen pruebas, además, que indican que este tipo de condicionamiento se puede establecer incluso cuando los animales consumen otro alimento entre el sabor-EC y el malestar-EI, siempre y cuando este segundo sabor no sea nuevo para el animal (Revusky, 1968). Por otro lado, la sensación de malestar es fácilmente asociable a sabores, pero no a otro tipo de estímulos, como sonidos o estímulos luminosos. Como conclusión: parece que existe cierta preparación, cierta facili- 150 Universidad de Murcia. Grado Psicología. Asignatura: Aprendizaje, 6 cr. 2º curso, 1º. cuatr., curso 2010/11 dad, para asociar sabores nuevos con la sensación de malestar y mareo, preparación que tendría importantes beneficios adaptativos. 4.3.2. La preparación biológica El efecto de la preparación (preparedness) constituye una evidencia fundamental contra el principio conductista de la equipotencialidad, según el cual, es igualmente posible establecer asociaciones entre cualquier par de estímulos. Seligman (1970, 1971) argumentó que algunas asociaciones se pueden establecer con más facilidad que otras, y que esta facilidad está determinada por la historia evolutiva de la especie. Por ejemplo, el sabor de una determinada sustancia puede ser asociado con mucha más facilidad con el malestar y el mareo que con descargas eléctricas o con estímulos sonoros y visuales (García y Koelling, 1966). En los experimentos de aversión gustativa o condicionamiento de aversión al sabor (García y Koelling, 1967), los experimentadores dan de comer a un animal (generalmente ratas) alguna comida o bebida con sabor nuevo para él (EC). Tras esto, hacen que se sienta ligeramente enfermo (RI), por ejemplo, inyectándole alguna sustancia química (como el cloruro de litio), con rayos X o haciéndolo girar rápidamente (EI). El resultado es que el animal desarrolla una marcada aversión hacia el sabor de la comida o bebida consumida (RC), lo que se muestra midiendo la cantidad que consume posteriormente (si el condicionamiento ha sido eficaz, el animal consumirá menos cantidad). El condicionamiento de la aversión al sabor tiene importantes peculiaridades; a menudo es extremadamente eficaz con un ensayo de adquisición solamente; por otro lado, si, en la mayoría de preparaciones de CC, el intervalo entre el EC y el EI es de segundos o de fracciones de segundo, en el caso de condicionamiento de la aversión al sabor el intervalo habitual oscila entre media hora y una hora, pudiendo ser mayor aún. Existen pruebas, además, que indican que este tipo de condicionamiento se puede establecer incluso cuando los animales consumen otro alimento entre el sabor-EC y el malestar-EI, siempre y cuando este segundo sabor no sea nuevo para el animal (Revusky, 1968). Por otro lado, la sensación de malestar es fácilmente asociable a sabores, pero no a otro tipo de estímulos, como sonidos o estímulos luminosos. Como conclusión: parece que existe cierta preparación, cierta facilidad, para asociar sabores nuevos con la sensación de malestar y mareo, preparación que tendría importantes beneficios adaptativos. En el Cuadro 3 se resume el experimento de García y Koelling al que acabamos de hacer referencia. Cuadro 3: Experimento de García y Koelling (1966) sobre diferencias en la asociabilidad de estímulos en condicionamiento de aversión al sabor. Diseño de la fase de emparejamiento EC-EI: - Se entrenó a dos grupos de ratas a beber "agua brillante y ruidosa" (es decir, al lamer el animal una boquilla con agua se producía un destello luminoso y un "click" auditivo) y a otros dos grupos se les daba "agua de sabor dulce" (agua con sacarina). Se trata pues de dos tipos de estímulos condicionados: externos (agua brillante y ruidosa) e internos (sabor dulce) - Tras la ingesta de agua se aplicaba estimulación aversiva (EI), la cual podía ser de dos tipos: descarga eléctrica (dolor externo) y exposición a rayos X (dolor interno con vómitos, náuseas, etc.). Son dos tipos de estímulos incondicionados aversivos: externos (descarga), internos (rayos X). - Hay cuatro grupos de sujetos, a cada uno de los cuales se le aplica una condición diferente EC-EI, del siguiente modo: Grupo 1: EC interno - EI externo Grupo 2: EC interno - EI interno Grupo 3: EC externo - EI externo Grupo 4: EC externo - EI interno Hipótesis: Si la equipotencialidad de estímulos es cierta, ante cualquier EI todos los sujetos aprenderían a evitarlo (reduciría la ingesta de líquido). Resultados y discusión: Pero los resultados del experimento demuestran que esto no es así. La Figura 8 muestra gráficamente los resultados: aprendieron mejor los grupos cuya pareja de EC-EI eran de la misma modalidad (o ambos externos o ambos internos). Tema 3: Aprendizaje asociativo mediante condicionamiento clasico 151 En definitiva, la descarga eléctrica es un castigo externo que se puede asociar con estímulos externos y la incomodidad interna se puede asociar con indicadores de sabor, pero no a la inversa: una dolencia interna en las ratas no se puede asociar con estímulos visuales; esto es probablemente una característica evolutiva pues se sabe que las ratas aprenden a asociar las náuseas con olores y sabores nuevos, pero no con sonidos o imágenes nuevas, y ello por una peculiaridad específica fisiológica de las ratas según la cual la vista es más deficiente que el olfato y el sabor. De hecho, cuando se replicó este experimento (Wilcoxon, Dragoin y Kral, 1971) en especies animales dotadas de mejor sistema visual (como es el caso de las codornices), aprendieron a evitar los estímulos visuales (agua coloreada) aun con estimulación aversiva interna. % ingestión líquidos 1 2 3 4 (ECint-EIext) (ECint-EIint) (ECext-EIext) (ECext-EIint) Grupos según EC-EI Figura 8: Representación gráfica esquemática de los resultados del experimento de García y Koelling (1966). Otros ejemplos de preparación los podemos encontrar en los experimentos de Arne Öhman y sus colaboradores; estos autores emplean como ECs fotografías de dos tipos de estímulos: estímulos relevantes de miedo (serpientes, caras de enfado, arañas) y estímulos neutros o irrelevantes de miedo (flores, rostros felices, champiñones) y los presentan emparejados con descargas eléctricas, empleando humanos como sujetos; la respuesta condicionada son respuestas del sistema autónomo (generalmente, cambios en la conductancia eléctrica de la piel). Los resultados de sus experimentos muestran: - Que es posible establecer el CC cuando los ECs se presentan durante una pequeña fracción de segundo y enmascarados (por lo que no son accesibles a la conciencia), pero solamente cuando se emplean los estímulos relevantes de miedo (Öhman, Esteves y Soares, 1995). Este hecho resulta muy llamativo si tenemos en cuenta la considerable evidencia experimental acumulada que parece indicar que la conciencia de la relación EC-EI es una condición necesaria para establecer el CC en humanos, al menos, cuando se emplean preparaciones del tipo EC-descarga eléctrica (véanse los trabajos que Michael Dawson ha llevado a cabo al respecto; para un resumen, Dawson y Schell, 1985, 1987). - Que, una vez establecido el CC en condiciones normales, presentaciones inaccesibles a la conciencia de los ECs desencadenan la RC, pero solamente cuando el EC presentado es un estímulo relevante de miedo (Öhman y Soares, 1993). Otro ejemplo en la misma línea lo encontramos en un experimento de condicionamiento observacional llevado a cabo por Cook y Mineka (1989). Como se recordará, estos autores hacen que un mono que no siente miedo ante un determinado estímulo observe a otro mono reaccionando con miedo ante ese mismo estímulo, con el resultado de que el animal observador acaba desarrollando una respuesta semejante ante el estímulo. En el experimento citado, los autores, al igual que Öhman, emplearon dos tipos de estímulos: estímulos relevantes de miedo (serpientes, cocodrilos) y estímulos irrelevantes de miedo (flores, conejos); los datos mostraron que el condicionamiento observacional sólo resultó efectivo con los estímulos relevantes de miedo. 152 Universidad de Murcia. Grado Psicología. Asignatura: Aprendizaje, 6 cr. 2º curso, 1º. cuatr., curso 2010/11 4.4. Condiciones para el condicionamiento inhibitorio y la extinción de la RC 4.4.1. Condicionamiento inhibitorio En apartados anteriores las preparaciones de CC más usuales (supresión condicionada, automoldeamiento, etc.) han servido para condicionamiento excitatorio, en el que el EC señala la aparición del EI. Pero también pueden servir para condicionamiento inhibitorio, en el cual el EC no señala la aparición del EI, sino todo lo contrario: señala la no presencia del EI. Por ejemplo, en una preparación de supresión condicionada, el experimentador puede establecer que un determinado estímulo preceda siempre a la descarga eléctrica, pero, también, puede presentar un segundo estímulo que nunca vaya seguido de la descarga; el primer estímulo se convertirá en un EC excitatorio, mientras que el segundo se convertirá en un EC inhibitorio. En este apartado, veremos cómo es posible establecer el condicionamiento inhibitorio y qué métodos se pueden emplear para medirlo. Pero antes reflexionaremos algo más acerca del condicionamiento inhibitorio en contraste con el excitatorio. a) Condicionamiento inhibitorio frente a excitatorio De manera algo laxa, podemos decir que ocurre condicionamiento excitatorio cuando un EC está positivamente relacionado con un EI y, como consecuencia, llega a provocar cambios en la conducta congruentes con ese EI. Por el contrario, ocurre condicionamiento inhibitorio cuando un EC está negativamente relacionado con un EI y, como consecuencia, llega a provocar cambios en la conducta opuestos a los que llegaría a provocar un EC excitatorio de este mismo EI 3 (Mackintosh, 1983). Como indicamos anteriormente, los EC excitatorios e inhibitorios se representan, respectivamente, EC+ y EC-. Para la psicología conductista, el condicionamiento consistía en la adquisición de reflejos nuevos, en el establecimiento de nuevas conexiones entre estímulos y respuestas. Desde este punto de vista, sólo es posible el condicionamiento excitatorio, ya que, para establecer el CC, es necesario que el EC aparezca consistentemente junto a una respuesta hasta que se establezca una nueva conexión entre ambos eventos (cosa sólo posible cuando el EC se presenta repetidas veces junto a un EI). En la actualidad, sin embargo, el condicionamiento es considerado, más bien, como un proceso mediante el cual se adquiere un nuevo conocimiento acerca del mundo. Así, es posible establecer el CC tanto cuando el EC es señal de un reforzador como cuando es señal de la no aparición de un reforzador. El hecho de que el condicionamiento inhibitorio sólo sea posible desde la visión cognitiva actual del CC ha tenido como consecuencia que sólo haya llamado la atención de los investigadores occidentales a partir de mediados de los sesenta. Sin embargo, sí fue analizado por Pavlov (no es éste más que uno de los muchos ejemplos que se podrían poner para ilustrar el hecho de que la visión de Pavlov acerca del CC está más próxima a la visión actual que a la conductista). b) Algunos ejemplos de condicionamiento inhibitorio Pavlov (1927; descrito por Mackintosh, 1983 ) presentó a un perro una serie de ensayos en los que un objeto rotatorio (EC1) precedía la aparición de comida (EI). En otros ensayos, este objeto rotatorio se presentaba junto al sonido de un metrónomo (EC2); es estos casos, no se presentaba la comida. En una segunda fase, se presentó un tono Do (EC3) reforzado siempre con comida. En los ensayos de prueba se observó como el tono desencadenaba la salivación mientras que la combinación del tono 3 Como veremos cuando describamos los procedimientos que se emplean para detectar el condicionamiento inhibitorio, la afirmación de que el EC- desencadena respuestas opuestas a las que desencadenaría un EC+ del mismo EI es más teórica que real. En algunos casos ocurre así, pero, en la mayoría, esto no es posible (por ejemplo, no existe una respuesta que pueda considerarse opuesta a la secreción de saliva). Tema 3: Aprendizaje asociativo mediante condicionamiento clasico 153 más el sonido del metrónomo (combinación que no se había presentado anteriormente) no desencadenaba la respuesta (ver Tabla 8). El sonido del metrónomo se había convertido, por tanto, en un EC- de la comida, esto es: en una señal de la no presentación de comida en una situación en la que, sin su presencia, sí habría aparecido. Éste sería un ejemplo de condicionamiento inhibitorio-apetitivo. Sin embargo, los primeros experimentos clásicos de Pavlov asociando positivamente luces y sonidos con la comida son ejemplos de condicionamiento excitatorio-apetitivo. c) Detección de la inhibición condicionada En algunas ocasiones, un EC inhibitorio (un EC-) desencadena una RC que se puede medir directamente. Por ejemplo, Hearst y Franklin (1977; descrito por Pearce, 1997, pp. 40-41) presentaron comida a unas palomas siempre que no estuviera iluminado un botón de respuesta del tipo de los utilizados en los experimentos de automoldeamiento (la luz se convirtió, por tanto, en un EC- de la comida). El resultado fue que los animales desarrollaron la tendencia de alejarse del botón siempre que éste se iluminaba. Es este uno de los casos en los que el EC- desencadena una respuesta opuesta a la que desencadena un EC+ del mismo EI. Tabla 8: Esquema de un experimento de inhibición condicionada de Pavlov (1927). EC1 = objeto rotatorio; EC2 = sonido metrónomo; EC3 = tono Do; EI = comida FASE 1 EC1 – EI (EC1 + EC2) - No EI FASE 2 EC3 – EI RESULTADOS EC1 RC (EC1 + EC2) No EC EC3 EC (EC3 + EC2) No EC Sin embargo, en la mayoría de ocasiones, el efecto del condicionamiento inhibitorio no se aprecia directamente. En estos casos se emplean técnicas indirectas de medida, como la de retraso en la adquisición y la de sumación: 1) La técnica del retraso en la adquisición; el valor inhibidor del EC- se averigua mediante la rapidez con que, posteriormente, se hace excitatorio al presentarse emparejado con un EI. Se requiere utilizar, al menos, dos grupos de sujetos: en un grupo, se logra que el EC sea inhibitorio y, en una segunda fase, se presenta el EC con el EI y se mide el tiempo que se tarda el EC en convertirse en excitatorio. Con el segundo grupo, se dispone que el mismo EC no se haga inhibitorio sino que, desde el principio, sea totalmente nuevo o neutro, haciendo así un condicionamiento normal y midiendo el tiempo que se tarda en llegar a un nivel óptimo de RC. El condicionamiento inhibitorio es efectivo cuando el EC tarda más tiempo en hacerse excitatorio en el primer grupo de sujetos. Sin embargo esta técnica tiene un problema: el retraso en la adquisición puede deberse no al condicionamiento inhibitorio, sino a algún proceso no asociativo como la reducción de la asociabilidad del EC producida por la experiencia previa con el mismo (Aguado, 1989). Un técnica que supera este problema es la de sumación. 2) La técnica de sumación; permite observar el efecto del EC- sobre la RC al emparejarse con un EC+ del mismo EI. Es el procedimiento empleado en el experimento de Pavlov (1927) que hemos des- 154 Universidad de Murcia. Grado Psicología. Asignatura: Aprendizaje, 6 cr. 2º curso, 1º. cuatr., curso 2010/11 crito anteriormente. La condición para que un EC- reduzca la RC provocada por un EI+ es que ambos EC se refieran a un mismo EI (o, al menos, a un EI del mismo valor afectivo4). d) Procedimientos de condicionamiento inhibitorio En general, podemos decir que el condicionamiento inhibitorio se establece cuando un estímulo (el EC-) señala la no presentación de un EI en una situación en la que, en ausencia del EC-, el EI sí habría aparecido. Los principales procedimientos para establecer el condicionamiento inhibitorio son (Aguado, 1989): - La discriminación simple; se alternan presentaciones reforzadas de un estímulo A con presentaciones no reforzadas de un estímulo X; el efecto de este procedimiento es que el estímulo A se convierte en un EC+ y el estímulo X, en un EC-. Por ejemplo, asociamos el semáforo en rojo con el peligro y el semáforo en verde con la ausencia de peligro. - La discriminación compuesta; en este caso, se alternan presentaciones reforzadas de un estímulo A con presentaciones no reforzadas del estímulo A presentado junto a otro estímulo X; este estímulo X se convierte en un EC- (este es el procedimiento que empleó Pavlov en el ejemplo que hemos visto anteriormente). - La correlación negativa; se presenta un EC de manera que nunca aparezca en proximidad temporal con el EI; este EC se convierte en un EC-. En realidad, este procedimiento se puede considerar como un caso de discriminación compuesta en la que el EC+ es el contexto en el que se lleva a cabo el experimento (ver la descripción del condicionamiento contextual del apartado 5.6). 4.4.2. La extinción de la RC como consecuencia del condicionamiento inhibitorio a) Operaciones y parámetros En el condicionamiento clásico, la extinción consiste, en palabras de Adams (1980; 1983, p. 19), en "la reducción en el nivel de la RC por la retirada del EI", lo cual implica la eliminación de la relación existente entre el EC y el EI, según Tarpy (1981; trad. 1986, p. 219). Tras la adquisición previa de la RC mediante los ensayos pertinentes, los procedimientos de extinción más usuales son, o bien presentar sucesivos ensayos de EC solo, o bien sucesivos ensayos aleatorios de EC o EI (de manera no correlacionada). El primer procedimiento produce una extinción más rápida que el segundo. Experimentalmente, uno de los criterios de medida (no el único) consiste en presentar el mismo número de ensayos de adquisición (ensayos EC-EI) que de extinción (ensayos de EC solo o aleatorios EC, EI). El nivel de RC en el último ensayo de extinción -si el procedimiento se ha aplicado correctamente- debe ser muy inferior al nivel de RC en el último ensayo de adquisición. Durante los ensayos de extinción se observa una progresiva disminución o incluso desaparición de la RC. No obstante, la RC no se elimina totalmente pues tras un período de descanso la sola presentación de EC provoca una recuperación espontánea de la RC, lo cual sería una prueba adicional de que la extinción no provoca eliminación de RC sino sólo el establecimiento paralelo de un condicionamiento inhibitorio (Pavlov, 1927). 4 El hecho de que el efecto de la sumación sea efectivo cuando el EC- y el EC+ no se refieren a un mismo EI sino, tan sólo, a EIs de igual valor afectivo, ha de interpretarse en función de la diferenciación entre atributos del EI afectivos y sensoriales, distinción que está en la base de la diferenciación entre condicionamiento consumatorio y preparatorio que describiremos más adelante (apartado 6.1.3). Tema 3: Aprendizaje asociativo mediante condicionamiento clasico 155 b) Principales condiciones para la extinción Número y duración de ensayos de extinción La RC disminuye al aumentar el número de presentaciones de EC sólo (Kalish, 1954). También influye la duración de cada presentación de EC, pues, a mayor duración, mejor extinción. También se sabe que número y duración interactúan (Shipley, 1974). Refuerzo parcial durante la adquisición Se dijo anteriormente que, en el condicionamiento clásico, el refuerzo continuo (ensayos sucesivos de EC-EI) es mejor para la adquisición que el refuerzo intermitente o parcial (ensayos EC-EI y EC solo intercalados en proporciones diversas según los programas que se estipulen). Pues bien, para la extinción ocurre otro tanto: la adquisición con refuerzo continuo hace que la extinción sea mejor y más rápida que con refuerzo intermitente. Este es un fenómeno descubierto experimentalmente por Humphreys (1939) y que desde entonces se conoce como el efecto del refuerzo parcial. Como ilustración del mismo, vamos a exponer el clásico experimento de dicho autor. En una tarea de condicionamiento parpebral humano asignó los sujetos a tres condiciones: - Al grupo I se le sometió a 96 ensayos de adquisición de tipo EC-EI. - En el grupo II también se dieron 96 ensayos de los cuales la mitad eran EC-EI y la otra mitad de EC sólo y aleatoriamente mezclados. - Al grupo III se le aplicó 48 ensayos EC-EI. Según esto, los grupos I y III son de refuerzo continuo (diferenciándose sólo en el número de ensayos de adquisición) y el II de refuerzo intermitente según un programa de refuerzo del 50%. Los resultados en los ensayos de extinción se describen en la Figura 9. Porcentaje de RC 100 80 60 40 20 0 0 1 2 3 4 5 Ensayos de extinción Gr. I Gr. II Gr. III Figura 9: Representación gráfica de los resultados de Humphreys (1939). 156 Universidad de Murcia. Grado Psicología. Asignatura: Aprendizaje, 6 cr. 2º curso, 1º. cuatr., curso 2010/11 5. CONTENIDOS Y RESULTADOS DEL APRENDIZAJE EN EL CONDICIONAMIENTO CLÁSICO 5.1. Contenidos del aprendizaje 5.1.1. Introducción En los temas previos, al mencionar aspectos cognitivos del aprendizaje, quedó claro que éste conlleva una actividad mental y un procesamiento de la información durante la práctica, mediante los cuales se producen cambios en el plano de la representación del conocimiento, de tal forma que se consigue retener información para su uso cuando convenga en un momento posterior. Las recientes teorías cognitivas del condicionamiento han aprovechado los principales elementos conceptuales de la psicología cognitiva para dar explicación a los hallazgos obtenidos en los experimentos de condicionamiento animal; de ahí que el concepto central en este enfoque sea el de representaciones asociativas, que permiten dar sentido a las investigaciones actuales en condicionamiento, sea clásico o instrumental. Así pues, interesan los mecanismos cognitivos de formación de asociaciones y los contenidos representacionales del aprendizaje. 5.1.2. Asociaciones subyacentes al CC ¿Qué es lo que aprende un animal cuando se establece el condicionamiento clásico?, ¿cuál es el contenido del aprendizaje mediante CC? Para los psicólogos que trabajaban dentro del marco conductista (por ejemplo, Watson, 1913) la respuesta estaba clara; ellos trataban exclusivamente con los elementos observables, y los elementos observables del CC son los estímulos y las respuestas; a la pregunta de qué se aprende en el CC respondían: se aprende una relación entre un estímulo (el EC) y una respuesta (la RI). Esta teoría E-R tenía para los conductistas algunas ventajas (Mackintosh, 1983): en primer lugar, hacía poca o ninguna alusión a procesos y elementos mentales inobservables (que ellos rechazaban como objeto de estudio); en segundo lugar, permitía una interpretación del CC dentro de la teoría tradicional del reflejo en la que se movían (si las RI son respuestas reflejas e innatas ante un EI, el condicionamiento clásico consiste en el establecimiento de nuevos reflejos). En la actualidad, sin embargo, la opinión dominante es que lo que se aprende en el CC es una relación entre dos estímulos, el EC y el EI. La idea principal de esta teoría E-E es que, durante la adquisición, el EC se asocia con la representación mental del EI y que, establecida la asociación, la presentación del EC activa, a través del vínculo creado, la representación mental del EI, apareciendo por ello la respuesta. Esta nueva concepción fue posible con la aparición del cognitivismo y, con ello, la recuperación de los contenidos y procesos mentales como objeto de estudio científico; no obstante, el mismo Pavlov (1927), con su teoría de la sustitución de estímulos, ya había propuesto un modelo de este tipo (hemos comentado en repetidas ocasiones que la visión de Pavlov acerca del CC está más proxima a la cognitiva actual que a la conductista). Revisaremos en este apartado algunas cuestiones referentes a las teorías E-R y E-E. a) Teorías E-R Para que dos eventos se asocien deben ocurrir en contigüidad espacio-temporal; la idea de partida de la teoría E-R es que la presentación repetida de las parejas EC-EI implica, aparte de la relación entre el EC y el EI, otra relación entre dos eventos: la existente entre el EC y la RI (recordemos que, por definición, el EI desencadena una RI). La existencia de esta última relación lleva al establecimiento de una asociación entre el EC y la respuesta; el establecimiento de esta asociación supone que se estable- Tema 3: Aprendizaje asociativo mediante condicionamiento clasico 157 ce un nuevo reflejo, y, por ello, una vez adquirido el CC, la presentación del EC desencadena la misma respuesta que desencadenaba el EI. La primera de las pruebas en contra de esta interpretación del condicionamiento clásico es que la RC no siempre es igual que la RI; es habitual que sea de menor intensidad, y, en bastantes ocasiones, la RI y la RC ni siquiera son similares, por ejemplo, en el caso de la supresión condicionada (ver apartado 3.5.2); la RC puede llegar a ser, incluso, de signo contrario a la RI, como ocurre en el condicionamiento compensatorio. Otras pruebas en contra de la teoría E-R son el condicionamiento sin RI y el efecto del cambio de significación del EI tras la adquisición. Condicionamiento sin respuesta incondicionada La teoría E-R requiere que el EC y la RI tengan lugar juntos, lo cual ocurre cuando presentamos emparejados un EC con un EI (que es el que desencadena de modo natural la respuesta). Sin embargo, podemos diseñar experimentos en los que, empleando algún tipo de procedimiento, impidamos que la RI aparezca durante la fase de adquisición. Por ejemplo, podemos emplear algunas sustancias como el curare, que impide todas las respuestas esqueléticas (por ejemplo, Zamble, 1974) o drogas como la atropina, que evita la salivación (por ejemplo, Finch, 1938). El efecto de esta manipulaciones es que la RI no aparece tras cada presentación EC-EI; sin embargo, en contra de los previsto en función de la teoría E-R, la RC aparece tras el EC una vez que se pasa el efecto de la droga. Otro ejemplo lo encontramos en el ya citado experimento de automoldeamiento de Browne (1976) (ver apartado 3.5.3). En este caso, no fueron drogas sino la disposición del entorno experimental, lo que impidió la aparición de respuestas durante la fase de adquisición (se separaron las palomas del botón iluminado y del comedero mediante un panel transparente). El resultado fue que algunas palomas picotearon el botón de respuesta el primer ensayo en el que lo tuvieron disponible. Cambio del valor del EI tras la adquisición Otra de las pruebas contra la teoría E-R es la derivada de los experimentos que han mostrado que la RC se ve afectada por el cambio de valor del EI tras la adquisición. Imaginemos que presentamos un sonido (EC) junto a un determinado alimento (EI) a un grupo de ratas hasta establecer un CC y que, a continuación, hacemos que ese alimento-EI se torne menos apetecible para los animales presentándolo a la vez que se les inyecta una sustancia que provoca mareo y malestar (por ejemplo, cloruro de litio). La teoría E-R no predeciría cambios en la RC ante el sonido-EC, ya que la asociación entre ese sonido y la respuesta está establecida anteriormente; la realidad, sin embargo, es distinta; empleando el procedimiento descrito, Holland y Straub (1979) encontraron que la RC se reducía significativamente tras la devaluación del EI. Resultados en la misma línea encontró Rescorla (1973) en un experimento en el que habituó a un grupo de ratas a un sonido intenso tras haber utilizado este sonido como EI en un condicionamiento anterior (en concreto, en una preparación de supresión condicionada); tras la habituación, la capacidad del EC para suprimir una respuesta instrumental se redujo significativamente. La Tabla 9 compara las propuestas de Holland y Straub (1979) y Rescorla (1973). 158 Universidad de Murcia. Grado Psicología. Asignatura: Aprendizaje, 6 cr. 2º curso, 1º. cuatr., curso 2010/11 Tabla 9: esquema de dos experimentos de cambio de valor del EI tras la adquisición Holland y Straub, 1979 Rescorla, 1973 FASE 1: condicionamiento Un EC se presenta junto a un determinado alimento (EI) que tiene valor positivo Un EC se presenta junto a un ruido intenso (EI) que tiene valor negativo FASE 2: Cambio de valor del EI El alimento empleado como EI se asocia con cloruro de litio, lo que hace que se torne menos apetecible Se habitúa a los animales al ruido intenso, lo que hace que éste se torne menos desagradable RESULTADO Los animales muestran menos nivel de actividad ante el EC Los animales muestran menos supresión condicionada ante el EC El hecho de que el cambio de valor del EI tras la adquisición modifique la respuesta ante el EC condicionada previamente, nos lleva a asumir que la asociación que subyace al aprendizaje del CC es del tipo EC-EI, tal y como sostienen los defensores de las teorías E-E. b) Teorías E-E La teoría de la sustitución del estímulo de Pavlov (1927) y de su discípulo Konorski (1948, 1967) es un ejemplo de teoría E-E. Como ya hemos explicado, esta teoría sostiene que la presentación repetida de un determinado EC junto a un EI provoca que la representación mental del EC se asocie con la del EI; cuando, posteriormente, se presenta el EC, la activación de su representación conllevará la activación, a través del vínculo establecido, de la representación mental del EI y, como consecuencia, la aparición de la RC. La teoría de la sustitución puede explicar por qué el condicionamiento se puede establecer cuando, durante la adquisición, se ha impedido la producción de respuestas; puede explicar, también, el hecho de que el cambio de valor del EI tras la adquisición afecte a la respuesta previamente condicionada. Sin embargo, no explica por qué la RC puede ser diferente a la RI. Para Pavlov (1934), el EC realmente llega a representar al EI para el animal; en ese caso, lo esperable sería que la RC y la RI fueran iguales. No obstante, es posible enunciar la teoría de la sustitución de manera algo más flexible, de forma que no requiera una identidad total entre la RC y la RI. Mackintosh (1983), por ejemplo, hace las siguientes matizaciones: 1) La RC depende de las propiedades sensoriales del EC; para que la RC sea igual que la RI, el EC debe contar con las propiedades sensoriales adecuadas para dar soporte a esa respuesta; por ejemplo, cuando empleamos un pequeño botón iluminado como EC en una preparación de automoldeamiento (ver apartado 3.5.3), la RC es la misma que la RI (picoteo); por el contrario, si empleamos un sonido como EC no podrá aparecer la respuesta de picoteo por la causa obvia de que un sonido no se puede picotear. El hecho de que no aparezca la respuesta no quita que se haya establecido una asociación entre el sonido y la comida, como se puede demostrar al emplear el sonido como reforzador en un condicionamiento de segundo orden. 2) La RC depende de cuáles sean los elementos del EI que se han asociado con el EC; un EI puede contener diferentes elementos y no todos han de asociarse con la representación mental del EC; en función de cuáles sean los elementos del EI que se han asociado con el EC, así será la RC. Las diferencias entre condicionamiento preparatorio y compensatorio podrían constituir un buen ejemplo de lo que ocurre cuando son unos u otros los elementos del EI que se asocian con el EC: Cuando se asocian sólo los elementos afectivos, la RC será preparatoria; cuando se asocian también los elementos sensoriales del EI, la RC será consumatoria. Tema 3: Aprendizaje asociativo mediante condicionamiento clasico 159 5.2. Resultados externos de la adquisición: Naturaleza de la RC La adquisición mediante CC genera un resultado interno (valor señalizador del EC en términos de expectativa o predicción del EI), pero, también, un resultado externo, que es la RC. Precisamente, las últimas investigaciones cognitivas del CC se han volcado más en los mecanismos señalizadores que en los mecanismos que traducen la representación asociativa en actuación, como señalan Aguado (1989) y Domjan y Burkhard (1986). La primera cuestión que surge es la de las semejanzas o diferencias entre la RI y la RC. En la práctica, nos podemos encontrar con los siguientes casos: - RCs similares a las RIs; en la mayoría de los casos la RC suele ser de menor intensidad que la RI o respuesta refleja original. Así ocurre, por ejemplo, en la RC del condicionamiento salival. - RCs diferentes a las RIs; es lo que ocurre, por ejemplo, en la supresión condicionada, tal y como explicamos cuando presentamos esta preparación experimental; - RCs contrarias a las RIs; es el caso de las RCs en el condicionamiento compensatorio. En algunos casos, al presentar un EC con EIs tales como una inyección de una droga o fármacos, la RC consiste en una disminución de la RI habitual al fármaco (tolerancia condicionada del organismo) o incluso sus efectos contrarios. Estas RCs compensatorias se han podido establecer con diversas sustancias en animales y en humanos (dinitrofenol, epinefrina, morfina, adrenalina, etanol, insulina, alcohol, pentobarbital, anfetaminas, etc.); por ejemplo, un EC asociado con epinefrina, una sustancia que, normalmente, causa en el organismo un aumento de secreciones gástricas, o con morfina, que es analgésico, termina por desencadenar la respuestas opuestas a las producidas por los EIs. Aunque no está claro el mecanismo fisiológico por el cual surge este tipo de RCs contrarias, es claro que tiene un valor adaptativo, puesto que el EC actúa como una señal que avisa al organismo de la inminente administración de droga y le hace reaccionar en plan homeostático preparando su fisiología en direcciones opuestas a los efectos de la droga. Con respecto a la cuestión de las diferencias o semejanzas de la RC con la RI, resulta de especial interés la distinción de Konorski (1967) entre RCs preparatorias y RCs consumatorias: - Las RCs preparatorias son expresiones difusas de un estado emocional general (agitación, excitación, acercamiento... cuando el EI es apetitivo; cambio en el ritmo cardiaco, supresión de una actividad, retirada... cuando el EI es aversivo); - Las RCs consumatorias son repuestas precisas y concretas (salivar, lamer, picotear.. cuando el EI es comida o agua; parpadear, saltar, retroceder precipitadamente... cuando el EI es una descarga eléctrica, etc.). La diferenciación entre RCs consumatorias y preparatorias tiene su origen en los dos diferentes componentes del EI: respectivamente, los atributos afectivos y los atributos sensoriales (Dickinson, 1980; Mackintosh, 1983 ). En algunos casos, la RC refleja los atributos sensoriales del EI con el que el EC se ha asociado; por ejemplo, en un experimento de automoldeamiento de Jenkins y Moore (1973) se pudo observar cómo las palomas picoteaban el botón de respuesta de manera diferente si el EC había sido emparejado con agua o con comida: si el EC había sido emparejado con agua, las palomas picoteaban el botón tal y como picotean el agua directamente (picotazos largos y con el pico abierto); si el EC había sido emparejado con comida, lo picoteaban tal y como picotean la comida (picotazos breves y bruscos). En otros casos, la RCs tan sólo refleja sus atributos afectivos, como ocurre en los experimentos de supresión condicionada; en este tipo de experimentos, si el EI es un ruido de alta intensidad, o un chorro de aire o una descarga eléctrica, la RC es la misma (acurrucarse, temblar, etc.); esto es así porque todos los EIs tienen los mismos atributos afectivos (son negativos, aversivos), aunque, claro está, posean atributos sensoriales diferentes. 160 Universidad de Murcia. Grado Psicología. Asignatura: Aprendizaje, 6 cr. 2º curso, 1º. cuatr., curso 2010/11 Las diferencias también aparecen según la fase de condicionamiento. Así, las respuestas preparatorias aparecen como precursoras del condicionamiento consumatorio. En un primer momento, el EC adquiere propiedades motivacionales apetitivas o aversivas. Posteriormente adquiere las propiedades perceptivas de señal. En algunos casos (por ejemplo, Henderson, Patterson y Jackson, 1980), se puede apreciar como la RC se va haciendo cada vez más precisa, como si, en un primer momento, predominara el condicionamiento preparatorio y, al incrementar los ensayos de adquisición e irse generando una representación cada vez más precisa del EI, va ganando terreno el condicionamiento consumatorio. 6. CONDICIONES, CONTENIDOS Y PROCESOS ESPECÍFICOS DEL CC EN HUMANOS 6.1. Introducción La mayor parte de condiciones y procesos mencionados hasta ahora, aunque investigados en otras especies, son generalizables al ser humano. Sin embargo, al investigar este tipo de aprendizaje en humanos, se observa que hay condiciones específicas que es preciso analizar. Estas condiciones específicas son debidas, entre otras causas, a las capacidades humanas no presentes en otras especies. Nos referimos a lo que ya Pavlov mencionaba como el segundo sistema de señales del que dispone nuestra especie: el lenguaje. La capacidad simbólica y de abstracción, la posibilidad de manejar intencionalmente los significados, de comprender y tomar conciencia de lo que nos ocurre, son poderosos mecanismos moduladores de estos sistemas asociativos simples de aprendizaje. Esto ha implicado variar necesariamente las técnicas o procedimientos experimentales con respecto a los utilizados en animales. Así, se han introducido ECs o EIs de tipo verbal o se han seleccionado determinados tipos de respuestas para su condicionamiento tales como la respuesta o actividad electrodérmica, frecuencia cardiaca, etc. Una breve muestra de tres técnicas aparece en el Cuadro 4. Cuadro 4: Algunas técnicas y paradigmas experimentales del condicionamiento clásico en humanos. Hay una gran diversidad de paradigmas experimentales en el condicionamiento clásico en humanos. Mencionaremos tres de ellos que incluyen algunas de sus peculiaridades. Por ejemplo: - la inclusión de ECs verbales (condicionamiento semántico) - la utilización de EIs verbales (instrucciones verbales en el condicionamiento de anticipación con instrucciones) - la respuesta electrodérmica y su condicionamiento. LOS EC COMO ESTÍMULOS VERBALES: CONDICIONAMIENTO SEMÁNTICO. Razran introdujo el término de condicionamiento semántico para referirse a los estudios de condicionamiento en los cuales se usan estímulos verbales como EC. Se puede definir como el condicionamiento de un reflejo (EI-RI) a un EC verbal (palabra o frase), en concreto al significado de ese EC. Como ejemplo puede servir el experimento de Lacey, Smith y Green (1955). Se pidió a los sujetos que evocaran una lista de palabras y al llegar a determinada palabra de la lista (por ejemplo, "vaca") se les aplicaba una descarga eléctrica dolorosa. Siendo la RI el ritmo de latidos cardiacos, se observó que ante la sola presentación del EC verbal aumentaba la RC y además también se apreciaba RC ante estímulos de parecido campo semántico ('maíz', 'pollo', 'granja'). Otro dato es que los sujetos no sabían por qué generaban RC, no eran conscientes o no se daban cuenta de cuál era el estímulo concreto que la provocaba. Resumiendo, los sujetos mostraron condicionamiento a una palabra EC y estos efectos se transfirieron o generalizaron a otros estímulos semejantes al EC solamente en su significado o connotación. Finalmente, los sujetos no parecían darse cuenta de la relación EC-EI (palabra-descarga). EL EI COMO ORDEN O INSTRUCCIÓN VERBAL: CONDICIONAMIENTO DE ANTICIPACIÓN CON INSTRUCCIONES. También se le llama "condicionamiento instruido anticipatorio" y fue desarrollado inicialmente por Ivanov-Smolenski -un colaborador de Pavlov- en 1933. Consta de dos fases y requiere el uso de procedimientos de condicionamiento instrumental, en concreto, aplicación de refuerzo verbal tras la emisión de RI. Las fases son: Tema 3: Aprendizaje asociativo mediante condicionamiento clasico I) EC1 EI Eref II) EC2 EC1 RI RC Por tanto: EC1+ 161 RC Eref Siendo: EC1 = luz EC2 = sonido EI = orden verbal "pulse" RI = pulsar una palanca Eref = estímulo reforzante de elogio ("vale" o "está bien") En la primera fase se condiciona el EC1 a un EI verbal que produce una RI motora o muscular voluntaria (la cual se motiva mediante el Eref). En la segunda fase el EC1 condiciona al EC2 (como ocurre en el condicionamiento de segundo orden) lo cual se averigua midiendo el tiempo de reacción (TR) entre dicho EC2 y la RC. Ambos EC anticipan las instrucciones (EI). El EC2 ha obtenido un condicionamiento de segundo orden con el EC1. EL CONDICIONAMIENTO DE LA RESPUESTA ELECTRODÉRMICA. Resumiendo la descripción de Martínez Selva (1995, p. 150), los principales aspectos de procedimiento que se pueden mencionar son: Los estímulos: - EC: visuales (diapositivas o presentaciones de ordenador con imágenes o palabras) o auditivos (sonidos neutros de intensidad moderada, no superior a 90dB) - EI: aversivos poco intensos (descarga eléctrica “molesta pero no dolorosa”, ruidos intensos entre 100 y 120 dB) o no aversivos (señal u orden verbal para una reacción motora -provocará respuesta de orientación muy persistente y además, no se habitúa-) - IEES: alrededor de 5 segundos La respuesta: - RI y RC son similares - Pueden haber problemas para identificar la RC pues EC provoca respuesta de orientación. Como procedimientos de control de RC, durante la adquisición se intercalan ensayos de otros EC no seguidos de EI (se convertirán en EC-) de modo que haya RCs tras EC+ y no tras EC-. Nº de ensayos EC-EI: - Para la adquisición se obtiene RC con rapidez en no más de 20 ensayos EC-EI. 6.2. Condicionamiento clásico humano y conciencia 6.2.1. El papel de la conciencia de la relación EC-EI para la adquisición Durante los años de dominio conductista, el condicionamiento clásico humano era considerado “un proceso automático ajeno a los mecanismos cognitivos conscientes” (Sánchez Balmaseda y Huertas, 1991; p. 65). Así por ejemplo, Berelson y Steiner (citado por Huertas, 1992, y Froufe, 1994), en su revisión publicada en 1964 acerca de los hallazgos mejor contrastados por la psicología científica, incluyeron lo siguiente: “El condicionamiento clásico no requiere la anticipación consciente del estímulo incondicionado, y la extinción no es simplemente una cuestión de no anticipación; ambos procesos ocurren incluso en ausencia de cualquier conciencia de este tipo” (p. 138; tomado de Huertas, 1992, p. 97). Como indica Huertas (1992), es este sentido el que ha transcendido al lenguaje de la calle, usándose el término condicionamiento “para reflejar la idea generalmente aceptada de que nuestros sentimientos, acciones, etc., pueden estar decisivamente influenciados por procesos de aprendizaje no conscientes, sobre los que tenemos un escaso control” (p. 99). Sin embargo, desde la década de los setenta y a partir de la reinterpretación que la psicología cognitiva ha hecho del condicionamiento, la conciencia de la relación EC-EI es considerada, por muchos, una condición necesaria para establecer respuestas condicionadas en humanos (Dawson, 1973; Brewer, 1974; Dawson y Furedy, 1976; Öhman, 1979). Sin embargo, es posible que esta nueva concepción haya aparecido “más por influencia del paradigma dominante que por el rigor y la exhaustividad de los datos disponibles” (Froufe, 1994; p. 131). De hecho, experimentos recientes han mostrado CC sin conciencia en humanos (Clark y Squire, 1998; Öhman y Soares, 1998; Wong, Bernat, Bunce y Shevrin, 1997). 162 Universidad de Murcia. Grado Psicología. Asignatura: Aprendizaje, 6 cr. 2º curso, 1º. cuatr., curso 2010/11 En este apartado revisaremos, en primer lugar, los datos y propuestas a favor de la llamada hipótesis de la necesidad (que postula que la conciencia de la relación EC-EI es necesaria para establecer el CC en humanos); en segundo lugar, reflexionaremos acerca de la posibilidad de que la conciencia no sea necesaria en todos lo casos y presentaremos algunos datos al respecto. a) La hipótesis cognitiva de Brewer (1974) Como hemos comentado, según la hipótesis de la necesidad, la conciencia de la relación existente entre los estímulos es una condición necesaria para establecer el CC en humanos. Uno de los hitos principales en el camino que llevó al cambio de concepción acerca del papel de la conciencia en el CC humano es, sin duda, la revisión que William Brewer publicó en 1974. En este trabajo, Brewer repasó los estudios de condicionamiento que habían empleado lo que denominó diseños de disociación, esto es: diseños experimentales que permiten analizar por separado el efecto de procesos cognitivos conscientes del de los procesos automáticos inconscientes. Un ejemplo de diseño de disociación lo podemos encontrar en los experimentos de CC en los que se hacen las manipulaciones necesarias para que la relación entre el EC y el EI no sea fácil de captar; terminado el experimento, se puede entrevistar a los sujetos para clasificarlos en conscientes y no-conscientes. Si la conciencia de la relación EC-EI es necesaria, la RC aparecerá solo en los sujetos conscientes. Tras revisar una gran cantidad de estudios en los que se habían empleado diseños de disociación, Brewer concluyó que los resultados obtenidos sobre condicionamiento humano debían ser atribuídos a la participación de procesos cognitivos superiores: los sujetos, durante la presentación de las parejas EC-EI, desarrollan hipótesis y expectativas conscientes acerca de la relación existente entre los estímulos y son éstas las que producen los resultados de condicionamiento. En el Cuadro 5, se resume el contenido del trabajo de Brewer (1974). Cuadro 5: Resumen del trabajo de Brewer (1974) Hipótesis cognitiva del condicionamiento El condicionamiento se establece, no de manera automática e inconsciente, sino a partir del desarrollo consciente, por parte de los sujetos, de hipótesis y expectativas acerca de las relaciones entre ECs y EIs. Predicciones de la hipótesis cognitiva (1) Un sujeto sólo puede ser condicionado si es consciente de la relación EC-EI, o más exactamente, si es consciente del EC, del EI y de la relación entre ambos; (2) Informando al sujeto de antemano acerca de la relación entre el EC y el EI, la respuesta condicionada aparecerá desde el primer ensayo, aunque, de hecho, el EC y el EI no se hayan presentado juntos en ninguna ocasión; (3) Informando al sujeto de que el EC y el EI ya no van a ser presentados juntos, la respuesta condicionada se extinguirá drásticamente (al menos, en aquellos sujetos que crean al experimentador); (4) Pidiendo al sujeto que deje de realizar la respuesta condicionada, la respuesta desaparecerá (si se trata de una respuesta motora; en el caso de respuestas automáticas, el efecto será más moderado). Puesta a prueba de las predicciones de la hipótesis cognitiva Las predicciones pueden ponerse a prueba analizando los resultados de los estudios que han utilizado los diseños de disociación, esto es: diseños experimentales que permiten disociar los efectos de procesos cognitivos conscientes de los de procesos automáticos inconscientes Diseños de disociación más importantes (1) Apareamiento informado (informed pairing) o condicionamiento verbal; consistente en informar al sujeto acerca de la relación entre los ECs y los EIs sin presentar ningún ensayo de adquisición; según la hipótesis cognitiva, se espera que la respuesta condicionada aparezca desde la primera ocasión en que se presente el EC. (2) Desapareamiento informado (informed unpairing); que consiste en, una vez establecido el condicionamiento de la manera usual, informar al sujeto de que, en los ensayos siguientes, el EI ya no va a seguir al EC; la hipótesis cognitiva predice la extinción de la respuesta condicionada. (3) Condicionamiento instruido (instructed conditioning); consistente en pedir al sujeto que realice la respuesta condicionada ante el EC sin que se presente ningún ensayo de adquisición; se predice la aparición de la respuesta condicionada en aquellos casos en los que el sujeto pueda controlar voluntariamente sus respuestas. Tema 3: Aprendizaje asociativo mediante condicionamiento clasico 163 (4) No-condicionamiento instruido (instructed nonconditioning); a los sujetos se le pide que no realicen la respuesta condicionada ante la presencia del EC; según la hipótesis cognitiva, la respuesta no aparecerá cuando se trate de respuestas motoras (en el caso de respuestas autonómicas, el procedimiento no tendrá efecto). (5) Extinción instruida (instructed extinction); tras establecerse el condicionamiento, se le pide a los sujetos que dejen de realizar la respuesta condicionada; se predice la desaparición de la respuesta condicionada en el caso de respuestas motoras pero no de las autónomicas. (6) Enmascaramiento (masking); los sujetos participan en una preparación de condicionamiento normal salvo en el hecho de que la relación entre el EC y el EI se enmascara mediante instrucciones que inducen a error; la predicción de la hipótesis cognitiva es que los sujetos a los que se ha logrado confundir no mostrarán respuesta condicionada. (7) Conciencia de la contingencia (awareness contingency); los sujeto participan en una preparación de condicionamiento en la que la relación entre el EC y el EI es difícil de captar de tal forma que, al final del experimento, los sujetos puedan ser divididos en “conscientes” y “no conscientes”; se espera que los sujetos conscientes muestren respuesta condicionada y los no conscientes no. (8) Expectativa de contingencia (contingency expectancy); consiste en manipular experimentalmente la expectativa del sujeto acerca de la aparición del EI (por ejemplo, retirando los electrodos que suministraban el choque eléctrico) o en hacer la relación EC-EI ambigua, de tal forma que se pueda comparar las respuestas de los sujetos que se hayan formado hipótesis diferentes acerca de esta relación; se predice que la respuesta condicionada de los sujetos dependerá y estará en consonancia con las hipótesis que se hayan formado. (9) Expectativa de respuesta (response expectancy); que consiste en establecer una preparación de condicionamiento clásico en la que sea posible más de una respuesta condicionada, de tal forma que se pueda analizar el tipo de respuesta de sujetos con diferentes hipótesis acerca de qué respuesta es la que espera el experimentador; se predice que la respuesta dependerá de cuál sea la hipótesis del sujeto a este respecto. (10) Expectativa de reforzamiento (reinforcement expectancy); consiste en, por ejemplo, informar al sujeto acerca de la intensidad del EI; la hipótesis cognitiva predice que la amplitud de la respuesta estará en consonancia con dicha información. Conclusión tras la revisión de los experimentos que emplean diseños de disociación Solo son posibles dos interpretaciones: una, más conservadora, que admitiría una evidencia mínima de procesos automáticos e inconscientes, y otra, considerada por Brewer más coherente, según la cual todos los resultados obtenidos sobre condicionamiento humano se deben a la actuación de procesos mentales superiores, que incluirían el desarrollo de hipótesis y expectativas conscientes acerca de la relación EC-EI. b) Los experimentos de enmascaramiento de Dawson Otro autor fundamental dentro de la cuestión de la conciencia es Michael Dawson; este investigador ha realizado una gran cantidad de experimentos empleando lo que él denominó condicionamiento enmascarado (coincidente con los diseños 6 y 7 de Brewer). Su preparación habitual (descrita en Dawson, 1979, y Dawson y Schell, 1987) consistía en presentar las parejas EC-EI mientras que los sujetos participan en lo que creen que es una prueba de percepción auditiva. En cada ensayo de adquisición, se presenta un sonido de un determinado tono y, a continuación, otros cinco sonidos, uno de los cuales es de la misma tonalidad que el presentado como sonido inicial. La supuesta tarea de los sujetos es indicar cuál de los cinco sonidos es el más agudo, cuál el más grave y cuál es el de la misma tonalidad que el sonido de muestra que se presenta en primer lugar. Sin que al sujeto se le informe de esto, el sonido más grave y el más agudo actúan como EC+ y EC- de una descarga eléctrica; estos choques eléctricos se justifican diciendo que se pretende analizar cómo afecta la alteración del estado fisiológico en la percepción auditiva. Tras la fase de adquisición, se evalúa la conciencia de los sujetos; existen dos procedimientos para ello: - mediante un breve cuestionario aplicado al final del experimento (el cuestionario ha de ser de reconocimiento, no de recuerdo, como se explica en Dawson, 1973), o - ensayo a ensayo, por ejemplo, pidiendo a los sujetos que pulsen, tras cada sonido, uno de entre una serie de botones en función del nivel en el que esperan que aparezca una descarga a continuación. El resultado de los experimentos que han empleado este tipo de procedimiento (Biferno y Dawson, 1977; Dawson, Schell y Banis, 1986; Marinkovic, Schell y Dawson, 1989) muestran que el efecto de condicionamiento: - aparece sólo entre los sujetos conscientes; - aparece sólo desde el primer ensayo en que el sujeto es consciente de la relación EC-EI (esto se puede saber sólo si empleamos la medida ensayo a ensayo). 164 Universidad de Murcia. Grado Psicología. Asignatura: Aprendizaje, 6 cr. 2º curso, 1º. cuatr., curso 2010/11 c) El modelo de Dawson y Schell (1985) Dawson y Schell (1985) más que interesarse exclusivamente por el papel de conciencia en el CC humano trataron un cuestión más amplia, la cual se puede resumir en la pregunta ¿es el CC un proceso automático o controlado?. Como punto de partida, tomaron las características de los procesos automáticos propuestas por Posner (1978; Posner y Snyder, 1975); estas son: - Los procesos cognitivos automáticos pueden ocurrir sin la intención del sujeto; es más, pueden ocurrir en contra de la intención del sujeto -por ejemplo, cuando nuestros ojos se fijan en una palabra escrita, automática e inevitablemente la leemos, queramos o no; esto es lo que pasa en el efecto Stroop (Stroop, 1935)-. - Los procesos cognitivos automáticos pueden ocurrir sin que el sujeto sea consciente (por ejemplo, estímulos presentados por el oído no atendido en una situación de escucha dicótica -ver más adelante- pueden tener su efecto a pesar de que el sujeto no sea consciente de su presentación). - Los procesos cognitivos automáticos pueden ocurrir sin interferir con otras actividades mentales concurrentes, esto es, actúan en paralelo, sin consumir recursos atencionales (es por esto que, cuando tenemos mucha experiencia conduciendo y vamos por una autovía despejada, podemos mantener una conversación tranquilamente a la misma vez que manejamos el coche, lo que no ocurre cuando somos inexpertos o vamos por una carretera que no conocemos o con mucho tráfico). Dawson y Schell (1985) plantearon las siguientes preguntas: La repetida presentación de las parejas EC-EI ¿puede terminar con la aparición de RCs a pesar de la intención contraria de los sujetos? Para contestar a esta pregunta, Dawson y Schell revisaron algunos experimentos de condicionamiento palpebral y de respuestas electrodérmicas y concluyeron que las instrucciones que provocaban que los sujetos no tuvieran intención de condicionarse podían reducir el condicionamiento pero no eliminarlo del todo; por lo tanto, los sujetos no son capaces de eliminar voluntariamente los cambios conductuales derivados de las presentaciones EC-EI. ¿Es la conciencia de la relación EC-EI necesaria para la adquisición del CC? Los estudios que analizaron Dawson y Schell para responder esta cuestión fueron de dos tipos, que llamaron estudios de ablación (en los que se elimina la posibilidad de que los sujetos sean conscientes de la relación EC-EI) y estudios de medida concurrente (en los que se mide la conciencia de la relación EC-EI durante la fase de adquisición). Tras revisar una gran cantidad de experimentos de CC, concluyeron que la conciencia de la relación EC-EI es necesaria para establecer el CC de respuestas del sistema autónomo. ¿Se puede adquirir el CC sin consumir recursos atencionales? Los resultados de algunos experimentos (Dawson, Schell, Beers y Kelly, 1982) mostraron que la adquisición del CC venía acompañada de una disminución de la efectividad del sujeto en la realización de una tarea secundaria (ver más adelante), lo que parecía indicar que la adquisición consume recursos atencionales; no obstante, no existen datos suficientes para generalizar esta conclusión. En resumen, y centrándonos en el papel de la conciencia en la adquisición que es la cuestión que nos interesa aquí, la propuesta de Dawson y Schell (1985) es que la conciencia de la relación existente etre el EC y el EI es una condición necesaria para establecer el CC de respuestas del sistema autónomo en humanos. Tema 3: Aprendizaje asociativo mediante condicionamiento clasico 165 d) Adquisición sin conciencia La idea de que la conciencia es necesaria para establecer el CC en humanos ha derivado de experimentos como los de Dawson, en los que se ha empleado, principalmente, preparaciones del tipo señal choque eléctrico respuesta electrodérmica, pudiendo ocurrir que, empleando otros tipos de preparaciones de condicionamiento clásico humano, se encuentren datos en otro sentido. Así parece ocurrir, por ejemplo, con el llamado condicionamiento espinal (Froufe, 1994), como explicamos a continuación. En primer lugar, hay que determinar qué queremos decir cuando afirmamos que el condicionamiento clásico humano requiere de conciencia. En concreto, nos referimos a que, para que se establezca el condicionamiento, (1) el sujeto ha de ser consciente del EC, (2) el sujeto ha de ser consciente del EI, (3) el sujeto ha de ser consciente de la relación entre ambos (Brewer, 1974; Huertas, 1985). Supuesto esto, y dado que la conciencia requiere la participación de estructuras cerebrales superiores, preparaciones de condicionamiento en las que la información no pueda llegar a estas estructuras no tendrían éxito. Trabajar, por ejemplo, con sujetos que, por tener lesionada la médula espinal, no pudieran recibir información procedente de alguna parte de su cuerpo, permitiría poner a prueba este supuesto. En una serie de experimentos realizados con sujetos cuyas lesiones en la médula espinal le impedían sentir cualquier estímulo aplicado por debajo de su lesión, Ince, Brucker y Alba (1976, 1978a, 1978b) obtuvieron resultados positivos en la adquisición de una respuesta condicionada, en concreto, de la respuesta de micción. En todos los casos, los investigadores presentaron una ligera estimulación eléctrica en el muslo (EC) junto a un fuerte choque eléctrico aplicado en el abdomen (el cual, por sí solo, provoca la micción). Aunque los resultados son confusos en torno a cuestiones como la extinción, la respuesta se condicionó de forma satisfactoria en todos los sujetos, siempre empleando estimulación por debajo de la lesión y, por lo tanto, sin que, supuestamente, fuera posible la mediación de la conciencia. Otro ejemplo de condicionamiento clásico sin conciencia lo podríamos encontrar en el condicionamiento de la respuesta inmune. En los experimentos en este campo, un EC sin efecto (olor a alcanfor, rascado o calentamiento de una porción de piel, un sonido...) es presentado previamente a la introducción, en un organismo, de alguna sustancia (EI) que, por sí sola, provoca una activación o una supresión inmunológica (un antígeno, un fármaco inmunoactivador, una sustancia inmunosupresora). En la actualidad, es posible afirmar que, con este procedimiento, se consigue que la mera presentación del EC provoque una respuesta del sistema inmune en el mismo sentido que lo hacía el EI. De hecho, las investigaciones en este campo, junto a los estudios anatómicos y fisiológicos y las investigaciones sobre la influencia del estrés en la inmunocompetencia, han sido determinantes para cambiar la visión tradicional según la cual el sistema inmune actuaba de forma independiente del sistema nervioso. Desde los primeros experimentos realizados por investigadores rusos (Metal‟nikov y Chorine, 1926, 1928) y, sobre todo, desde el redescubrimiento del fenómeno por parte de Ader y Cohen (1975), la mayoría de las investigaciones se han realizado utilizando animales (ver Kusnecov, King y Husband, 1989, para revisión). Sin embargo, algunas investigaciones (Buske Kirschbaum, Kirschbaum y Hellhammer, 1994a; Buske Kirschbaum, Kirschbaum, Stierle, Jabaij y Hellhammer, 1994b; Kirschbaum, Jabaaij, Buske Kirschbaum y Hennig, 1992; Gauci, Husband, Saxarra y King, 1994) han demostrado que el condicionamiento de la respuesta inmune es posible igualmente en humanos. Buske Kirschbaum et al. (1994a), por ejemplo, presentaron un estímulo neutro (un sabor dulce) junto con una inyección de epinefrina (sustancia inmunoactivadora) en cinco ocasiones. Tras esto, las medidas de actividad y número de linfocitos NK tomadas tras presentar solo el EC indicaron un significativo efecto de condicionamiento. Al igual que ocurre en el condicionamiento espinal, la participación de procesos conscientes en el establecimiento de esta forma de aprendizaje queda descartada por el hecho de que cierta información no es accesible para la conciencia. En el caso del condicionamiento de la respuesta inmune, este hecho no se debe a la existencia de una lesión, sino a la circunstancia natural de que los estímulos que provocan la reacción del sistema inmune no sean accesibles para la conciencia: está claro que el organismo 166 Universidad de Murcia. Grado Psicología. Asignatura: Aprendizaje, 6 cr. 2º curso, 1º. cuatr., curso 2010/11 los detecta y que, de alguna manera, la información llega al sistema nervioso; sin embargo su procesamiento es siempre no consciente. Además de estos ejemplos, alguno experimentos recientes parecen indicar que la necesidad o no necesidad de conciencia puede depender de diferentes parámetros experimentales. Clark y Squire (1998, 1999), por ejemplo, han demostrado que es posible establecer el condicionamiento palpebral sin conciencia de la relación existente entre el EC y el EI; sin embargo, el CC sin conciencia sólo es posible cuando se emplea el condicionamiento de demora y no cuando se emplea el de huella (con el EC terminando 500 o 1000 ms antes que comience el EI). Öhman ha demostrado también que el CC de la conductancia eléctrica de la piel se puede establecer sin conciencia, pero siempre y cuando, el EC sea un estímulo relevante de miedo, como, por ejemplo, serpientes, arañas o rostros de enfado (Esteves, Parra, Dimbertg y Öhman, 1994; Öhman y Soares, 1994; Öhman, Esteves y Soares, 1995; Öhman y Soares, 1998). Wong et al. (1997) han mostrado la existencia de condicionamiento empleando el procedimiento de Öhman (EC = estímulos relevantes de miedo; EI = descarga eléctrica) pero midiendo otra respuesta diferente a la conductancia de la piel, en concreto, la actividad cerebral (los potenciales evocados). 6.2.2. Conciencia del EC para la ejecución Una cosa es que la conciencia de la relación pueda ser necesaria o no para la adquisición del CC y otra distinta es que, una vez adquirido el condicionamiento, la presentación no consciente del EC pueda desencadenar automáticamente la RC. La evidencia experimental existente al respecto proviene de dos tipos de experimentos. Por un lado, contamos con experimentos en los que, tras la adquisición, los ECs se presentan por el oído no atendido en una situación de escucha dicótica (dichotic listening; Broadbent, 1950) en la que los sujetos tienen que repetir en voz alta el contenido del mensaje presentado por el oído atendido (tarea de seguimiento o shadowing; Cherry, 1953). En segundo lugar, contamos con los estudios en los que se han utilizado presentaciones no conscientes de los ECs, empleando tiempos breves de presentación y, habitualmente, enmascaramiento retroactivo. Los resultados de ambos tipos de experimentos parecen indicar que la conciencia de la presentación del EC no es una condición necesaria para la aparición de la RC; no obstante, en los dos casos nos encontramos con ciertas limitaciones: en los experimentos de escucha dicótica, la aparición de la RC parece depender de cuál es el oído al que se presenta el EC; en los estudios con presentaciones no conscientes del EC, la RC aparece sólo cuando los estímulos empleados como ECs son estímulos relevantes de miedo. Además de estas limitaciones, el hecho de que en la investigación se haya centrado en preparaciones de CC de la respuesta electrodérmica (con descargas eléctricas o sonidos de elevada intensidad como EIs) restringe la posibilidad de considerar la ejecución sin conciencia como un fenómeno general del CC. a) RC sin conciencia del EC en situaciones de escucha dicótica La expresión escucha dicótica hace referencia a la situación experimental en la que se presenta a los sujetos mensajes diferentes por cada oído; las tareas de seguimiento emplean la escucha dicótica y consisten en pedir a los sujetos que presten atención al contenido del mensaje presentado por uno de los oídos (el oído atendido) y que lo repitan en voz alta a medida que va siendo presentado. En esta situación, se supone que los sujetos no perciben conscientemente el mensaje presentado al oído no atendido. Algunas investigaciones han mostrado que palabras previamente emparejadas con descargas eléctricas pueden desencadenar respuestas electrodérmicas condicionadas cuando se presentan en el canal no atendido de una situación de escucha dicótica. Corteen y Wood (1972), en uno de los experimentos clásicos de la investigación en el campo del CC, presentaron palabras (nombres de ciudades) junto a descargas eléctricas; en una segunda fase, las palabras se presentaron en el oído no atendido (el iz- Tema 3: Aprendizaje asociativo mediante condicionamiento clasico 167 quierdo) mientras que el sujeto debía atender al mensaje presentado por el oído derecho (un pasaje en prosa) y repetirlo en voz alta. El resultado de esta segunda fase fue que las palabras empleadas como EC en la primera fase e, incluso, otras palabras relacionadas semánticamente con ellas (otros nombres de ciudades) desencadenaban más respuestas electrodérmicas que las palabras control. El resultado del experimento de Corteen y Wood ha sido replicado en algunas ocasiones (Corteen y Dunn, 1972; Dawson y Schell, 1982; Foster y Govier, 1978; Vila y Tudela, 1982). Sin embargo, en otras, no se ha podido replicar el fenómeno (Wardlaw y Kroll, 1976) o sólo se han encontrado resultados ambiguos (von Wring, Anderson y Stenman, 1975). El hecho de esta variedad de resultados posiblemente se debió al problema de la asimetría interhemisférica; cuando se presenta un mensaje por el oído izquierdo en una situación de escucha dicótica esta información es procesada, principalmente, por el hemisferio cerebral derecho; cuando el mensaje se presenta por el oído derecho, es procesado, fundamentalmente, por el hemisferio cerebral izquierdo. Dado que los dos hemisferios cerebrales no tienen funciones idénticas (el hemisferio derecho está especializado en estímulos viso-espaciales y, también, en estímulos emocionales, tales como podrían ser las palabras asociadas con las descargas; el hemisferio izquierdo, por su parte, está especializado en el lenguaje), el hecho de que los ECs se presenten por un oído u otro no es una cuestión baladí. Corteen y Wood (1972), Corteen y Dunn (1972), Foster y Govier (1978), Martin et al. (1984) y Vila y Tudela (1982), presentaron los ECs por el oído izquierdo y encontraron el efecto; Wardlaw y Kroll (1976) y von Wring et al. (1975) presentaron los ECs tanto por el oído izquierdo como por el derecho y no replicaron los resultados. Dawson y Schell (1982), por último, contrabalancearon el oído de presentación de los ECs y encontraron que el efecto sólo aparecía cuando los ECs se presentaban por el oído izquierdo. Aunque todos estos datos parecen indicar que la RC sólo aparece cuando los ECs se presentan por el oído izquierdo, esto podría ocurrir sólo cuando se emplean palabras como ECs; Así parece deducirse de en un reciente experimento (Saban, Hugdahl, Stormark y Hammerborg, 1997) en el que se emplearon sílabas sin sentido como ECs y se encontró que la RCs sólo aparecían cuando se presentaban por el oído derecho. b) RC ante ECs visuales no conscientes Los estudios de Öhman y sus colaboradores han mostrado que estímulos visuales previamente reforzados con descargas eléctricas pueden desencadenar respuestas electrodérmicas condicionadas cuando, posteriormente, se presentan de manera que se impedía su acceso a la conciencia (brevemente y enmascarados retroactivamente). La ejecución sin conciencia en este tipo de preparaciones está limitada, sin embargo, a los casos en los que, como ECs, se emplean estímulos relevantes de miedo, tales como fotografías de arañas y serpientes (Öhman y Soares, 1993; Soares y Öhman, 1993) o rostros humanos con gesto de enfado (Esteves, Dimberg y Öhman, 1994; Öhman, 1986; Öhman, Dimberg y Esteves, 1989; Öhman, Esteves, Parra, Soares y Hugdahl, 1987; Parra, Esteves, Flykt y Öhman, 1997; para una revisión ver Dimberg y Öhman, 1996). Öhman y Soares (1993; experimentos 2 y 3), por ejemplo, establecieron una respuesta electrodérmica condicionada empleando un diseño de condicionamiento diferencial en el que dos estímulos relevantes de miedo (fotografías de serpientes y arañas) actuaban como EC+ y EC- de una descarga eléctrica. Otro grupo de sujetos fue sometido a preparación idéntica salvo por el tipo de EC (en este caso se emplearon estímulos no relevantes de miedo: fotografías de flores y de setas). En la fase de extinción, los ECs se presentaron enmascarados para la mitad de sujetos de cada grupo y sin enmascarar para la otra mitad. El registro de la conductancia eléctrica de la piel durante la fase de extinción mostró diferencias entre la respuesta ante el EC+ y el EC- en el grupo en el que se emplearon estímulos relevantes de miedo, tanto cuando los ECs se presentaron enmascarados como cuando se presentaron sin enmascarar. En el grupo en el que se utilizaron estímulos no relevantes de miedo, la RC diferencial sólo apareció ante presentaciones no enmascaradas. El resultado de este estudio fue replicado en otro experimento (Soares y Öhman, 1993), en el que, además, se encontró que la RC ante EC relevantes de miedo presentados enmascarados no se veía afectada por el hecho de informar al sujeto de que no se 168 Universidad de Murcia. Grado Psicología. Asignatura: Aprendizaje, 6 cr. 2º curso, 1º. cuatr., curso 2010/11 iban a dispensar más descargas eléctricas (ver la técnica del desapareamiento informado en el Cuadro 5 y en el apartado 6.2.3). Tomando como punto de partida los experimentos de Öhman y su equipo, algunos autores han conseguido confirmar la posibilidad de desencadenar RCs ante EC visuales no conscientes (Saban y Hugdahl, 1999; Wong, Shervin y Williams, 1994). 6.2.3. Conciencia y extinción Se ha investigado el papel de la conciencia de la relación EC-noEI y el de las instrucciones de no respuesta. La primera condición a través de la técnica de desapareamiento informado y la segunda con la de extinción instruida (ver Cuadro 6): - En el desapareamiento informado, tras un condicionamiento normal se le dice al sujeto que en adelante el EC ya no irá seguido del EI. El resultado es la reducción drástica de la RC, sea autonómica o motora. Además esto ocurre sin proceso de extinción normal, esto es, sin presentar EC (sin EI) n veces (cosa imposible en animales). En la revisión de los diseños de disociación de Brewer (1974) se citan doce estudios de CC de la conductancia eléctrica de la piel (por ejemplo, Colgan, 1970) en los que se encontró un descenso drástico de la RC tras informar del desapareamiento (para que la extinción fuera completa, los sujetos debían de confiar plenamente en la información del experimentador, lo que provocaba que la extinción no fuera total en el primer ensayo). En dos experimentos de condicionamiento de la tasa cardiaca (por ejemplo, Chatterjee y Eriksen, 1962), Brewer encontró, también, una rápida extinción. Cuadro 6: Dos experimentos sobre la aparición de la RC ante EC no conscientes. ECs no atendidos en escucha dicótica: el experimento de Corteen y Wood (1972) La técnica de escucha dicótica La técnica de escucha dicótica consiste en presentar, mediante auriculares, mensajes diferentes a cada oído (el mensaje del oído izquierdo será procesado en primer lugar por el hemisferio cerebral derecho cerebral y viceversa). Fases del experimento de Corteen y Wood 1) En una primera fase, apareaban palabras (EC) de una determinada categoría semántica (nombres de ciudades) con un EI aversivo (descarga eléctrica), estableciendo una RC consistente en un cambio de la actividad electrodérmica (conductancia eléctrica de la piel). 2) En una segunda fase, los ECs se presentaban por el oído izquierdo como mensaje no atendido; por el oído derecho el sujeto escuchaba un pasaje en prosa que tenía que repetir en voz alta (esta es la tarea principal al que sujeto presta atención). Hipótesis La hipótesis principal es que los sujetos debían producir RC aun cuando no fueran conscientes de las palabras previamente asociadas con la descarga. Resultados y discusión Los resultados mostraron que los EC+, o sea, las palabras previamente asociadas al EI, e incluso las relacionadas semánticamente con ellas (nombres de otras ciudades), provocaron más RCs de conductancia que las palabras control, a pesar de no ser conscientes los sujetos de haber escuchado tales palabras (estaban pendientes del pasaje en prosa). No obstante, los resultados no están exentos de críticas pues, por ejemplo, Wardlaw y Kroll (1976) contrabalancearon el oído y no replicaron los resultados; la clave podría estar en cuestiones de dominancia hemisférica (la prosa era escuchada por el oído derecho y por tanto era procesada inicialmente por el hemisferio izquierdo, especializado en lenguaje; sin embargo, las palabras eran expuestas al oído izquierdo y así procesadas primero por el hemisferio derecho, especializado en estímulos viso-espaciales y también en estímulos emocionales tales como podrían ser las palabras asociadas con las descargas). Experimentos con estímulos visuales enmascarados En estos experimentos (por ejemplo, Ohman, Dimberg y Esteves, 1989), el estímulo se presenta durante pocos milisegundos y va seguido por otro de la misma modalidad sensorial (estímulo máscara). Esto garantiza la no percepción consciente del primero. El experimento tipo tiene tres fases: 1) Proceso de habituación: presentar n veces EC1 y EC2 sin enmascaramiento (siendo EI = descarga, EC1 y EC2 = fotografías de rostros humanos con expresión de enfado o de alegría; estímulo máscara = rostro con expresión neutra); el tiempo de exposición de cada estímulo era de 30 ms. Tema 3: Aprendizaje asociativo mediante condicionamiento clasico 169 2) Proceso de condicionamiento diferencial: EC1 – EI EC2 – no EI Resultado: EC1 EC+ EC2 EC3) Fase de prueba: EC1 con mascara retroactiva EC2 con máscara retroactiva Resultado: EC1 RC EC2 no RC Presentaciones no conscientes del EC desencadenan la RC, pero solo cuando como EC1 (el EC+) se emplea la foto de un rostro de enfado (estímulo relevante de miedo) y no cuando el EC1 es el rostro de alegría (estímulo no relevante de miedo). - En la técnica de extinción instruida, tras el condicionamiento normal, se le dice al sujeto que deje de dar RC. También desaparece la RC motora pero no la RC autonómica si sigue emparejándose EC y EI; la RC desaparece en el caso de RC motoras (Brewer, por ejemplo, cita dos estudios de CC de retirada del dedo (finger withdrawal conditioning) -Lindley y Moyer, 1961; Moyer y Lindley, 1962en los cuales se encontró que la RC desaparecía rápidamente tras las instrucciones), pero no ocurre lo mismo cuando se trata de CC de respuestas controladas por el sistema autónomo. Con EIs aversivos, la conciencia de la nueva relación EC - no EI no basta para la extinción. En experimentos clásicos como los de Mandel y Bridger (Bridger y Mandel, 1965; Mandel y Bridger 1967) con la técnica de desapareamiento informado, al informar de la desaparición del EI seguía produciéndose actividad de conductancia de la piel ante EC. Esto permite concluir a Huertas (1992) que, con estímulos emocionalmente fuertes, el condicionamiento clásico muestra dos niveles: uno regido por las expectativas conscientes y otro emocional y ajeno a esas expectativas. En estos casos de ECs potencialmente fóbicos los sujetos tardan más en deshacer la expectativa de persistencia del EI. Algo similar veremos en el Tema 5 con la extinción de la respuesta de evitación, incluso en animales. 6.2.4. Conclusiones respecto al papel de la conciencia en el condicionamiento clásico en humanos A partir de los experimentos mencionados y de las condiciones en las que se manipula el darse cuenta o no de los elementos de aprendizaje que intervienen, podría concluirse, tal y como se sostiene en otro lugar (Romero, 1993), que si se provocan situaciones en las cuales se explicitan conscientemente condiciones de adquisición o extinción (relación EC-EI, próxima ausencia de EI, respectivamente), efectivamente el condicionamiento se ve favorecido en la adquisición y la extinción también es más rápida. Pero cuando no se provocan artificialmente estas variables, es decir, en los contextos habituales de los sujetos, la RC se suele adquirir de modo no deliberado, “el sujeto no suele buscar el emparejamiento EC-EI para que luego EC produzca él solo la respuesta” (p. 231, op. cit.). Más bien, la idea es que el condicionamiento en general no debe entenderse como un tipo de aprendizaje propositivo o deliberado sino que ocurre por mecanismos asociativos implícitos en situaciones en las que: los primeros „ensayos‟ de emparejamiento de estímulos no son deliberados para aprender esa reacción, no los busca el sujeto para ello. Ni busca disponer los estímulos así, ni quiere aprender a reaccionar ante el EC como lo hace habitualmente ante el EI solo, ni suele ser consciente de que esa situación EC-EI producirá ese resultado. Buena prueba de ello es que algunos de esos aprendizajes asociativos no son positivos ni adaptativos (nadie quiere aprender una respuesta fóbica o una aversión gustativa). De igual modo, no vemos anuncios publicitarios para aprender la asociación entre el producto y el „reclamo‟; nuestra madre no nos ponía la comida en ese momento para que la aborreciéramos. Estas situaciones tan simples no se buscan sino que nos pasan, las creemos inocuas y, sin embargo, establecen en nuestro sistema cognitivo una representación asociativa (más o menos fuerte en función del grado de experiencia y del grado de carga informativa o emocional del estímulo significativo) que se activará en el futuro aunque no queramos siempre y cuando aparezca el estímulo nuevo (EC) (p. 231, op. cit.). 170 Universidad de Murcia. Grado Psicología. Asignatura: Aprendizaje, 6 cr. 2º curso, 1º. cuatr., curso 2010/11 6.3. Procesos cognitivos implicados en la adquisición 6.3.1. Procesamiento controlado en la memoria de trabajo Öhman (1979, 1988) ha propuesto un modelo de los procesos cognitivos que intervienen en el CC basado en la distinción entre procesos controlados y automáticos de Shiffrin y Schneider (1977). Según este modelo, se produce condicionamiento cuando se almacena en la memoria a largo plazo "un elemento de control de orden superior" que subsume: (1) las representaciones de EC y EI, y (2) información relativa al tipo de relación entre esos estímulos (orden de aparición, intervalo, etc.). Para que se produzca ese almacenamiento, las representaciones de EC y EI deben estar disponibles simultáneamente en el procesador central (memoria de trabajo). El condicionamiento ocurrirá, según este modelo, cuando la memoria de trabajo detecta la relación existente entre esos dos hechos. Por tanto, la conciencia de relación no es antecedente al condicionamiento: ambos son producto del procesamiento atencional, o sea, que la conciencia es una consecuencia y no una causa de la adquisición. 6.3.2. Asignación de capacidad de procesamiento Siguiendo en esta línea de influencia de procesos atencionales, otra dimensión cognitiva estudiada del condicionamiento clásico en humanos es la asignación de capacidad de procesamiento. Es sabido que el sistema cognitivo tiene una capacidad de funcionamiento limitada, de modo que los procesos cognitivos simultáneos tienen a veces que competir por un mismo conjunto limitado de recursos de procesamiento. Si esto es así, lo que interesa es saber la asignación de recursos (las demandas de procesamiento atencional) en el aprendizaje asociativo de señal. Esto se ha investigado, tal y como lo resume Huertas (1992), con la técnica de la tarea secundaria concurrente en condicionamiento clásico de RCs autonómicas. Un experimento típico es el de Dawson, Schell, Beers y Kelly (1982). En este experimento existe una tarea primaria consistente en un condicionamiento clásico diferencial para EC1 y EC2: EC1 EC2 EC1+ EI EC2- Siendo: EC1 y EC2 luces de diferente color EI = shock duración de EC = 7 segs. duración del intervalo EC-EI = 7 segs. La tarea secundaria es una típica tarea de tiempo de reacción consistente en pulsar un botón tras escuchar un tono. El tono podía aparecer en dos situaciones: - situación A: 300, 500, 3500 o 6500 msegs. después de la aparición de EC; - situación B: en el intervalo entre ensayos, es decir, antes de EC. La variable dependiente es la diferencia entre los tiempos de reacción en A y en B. La hipótesis principal nos dice que la adquisición de RC requiere procesamiento atencional con asignación de recursos cognitivos de modo que EC1+ requerirá mayor asignación de capacidad de procesamiento que EC2- e interferirá más con la tarea secundaria. Los resultados confirman la hipótesis, pues el tiempo de reacción ante EC1+ fue mayor que ante EC2- Tema 3: Aprendizaje asociativo mediante condicionamiento clasico 171 6.4. El condicionamiento de la evaluación 6.4.1. Descripción general El condicionamiento de la evaluación o condicionamiento evaluativo (evaluative conditioning) consiste en la aplicación del CC a la formación y cambio de actitudes, gustos y preferencias en humanos. En los experimentos en este campo, se emplean estímulos afectivamente neutros como ECs, por ejemplo, letras no usuales del alfabeto griego (Eifert, Craill, Carey y O‟Connor, 1988); como EIs, por el contrario, se utilizan estímulos afectivamente significativos, por ejemplo, olores desagradables y agradables (Todrank, Brynes, Wrzesniewski y Rozin, 1995). El resultado de la presentación de las parejas EC-EI es que la valoración que los sujetos hacen de un EC se sesga en el sentido del EI presentado junto a él. Por ejemplo, si presentamos una pseudopalabra (conjunto de letras sin significado) junto a una palabra desagradable, los sujetos valorarán posteriormente la pseudopalabra como desagradable, mientras que lo contrario ocurrirá si la presentamos junto a una palabra agradable (Campoy, Romero y Marín, 1999). Según Martin y Levey (1978, 1987), lo que se condiciona en el condicionamiento de la evaluación (en adelante CE) es la respuesta de evaluación (evaluative response), esto es: la valoración del EC en términos de agradable, desagradable; me gusta, no me gusta; bueno, malo. Se trataría de una respuesta rápida, automática, inmediata, que ocurre en etapas tempranas del procesamiento. Las características que, según Martin y Levey, posee la respuesta de evaluación (más ampliamente descritas en el Cuadro 7) son congruentes con la postura de algunos autores que consideran que las personas pueden valorar los estímulos de su entorno muy rápidamente, de manera automática, sin que se requiera un análisis consciente de la información (Zajonc, 1980; Fazio, 1989). Cuadro 7: Características de las respuestas de evaluación (Martin y Levey, 1978, 1987) - Es una reacción interna ante un estímulo consistente en su valoración en términos de agrado o desagrado; - Es inmediata (no necesita mediación cognitiva consciente ni procesos deliberados de decisión); - Precede a las respuestas motoras, autonómicas y verbales y las codetermina; - Es una respuesta básica, inevitable, vaga, global y difícil de verbalizar; en este sentido es "intuitiva": el individuo tiene la sensación de que algo le agrada o desagrada, pero no sabe el porqué; - Es inespecífica (no atribuible a ninguna modalidad sensorial concreta); - Se produce en un estadio temprano del procesamiento, antes de una identificación detallada de los rasgos discriminantes del estímulo; es por tanto un proceso preatencional que no requiere conciencia ni asignación de recursos de procesamiento (se produce en virtud de procesos automáticos). 6.4.2. Características del CE La investigación en el campo del CE ha mostrado que esta forma de condicionamiento tiene algunas características que, de alguna manera, lo diferencian de otras formas de CC humano; estas características son las siguientes: 1) En algunas ocasiones, la conciencia del sujeto acerca de la relación EC-EI no parece estar relacionada con la eficacia del condicionamiento (por ejemplo, Baeyens, Eelen y Van den Bergh, 1990; De Houwer, Baeyens y Eelen, 1994), si bien esto no es así en otros casos (por ejemplo, Todrank et al., 1995; Campoy et al., 1999). 2) Puede establecerse en preparaciones de condicionamiento hacia adelante y de condicionamiento hacia atrás (Stuart, Shimp y Engle, 1987). 3) La RC se mantiene tras presentar el EC sin el EI en el habitual procedimiento de extinción simple, por lo que más bien se requiere el contracondicionamiento para su extinción (Baeyens, Crombez, Van den Bergh y Eelen, 1988). 172 Universidad de Murcia. Grado Psicología. Asignatura: Aprendizaje, 6 cr. 2º curso, 1º. cuatr., curso 2010/11 7. PRINCIPALES APLICACIONES DEL CC 7.1. Introducción La aportación tradicional de la psicología del aprendizaje (y, en particular, del aprendizaje mediante condicionamiento) al ámbito especializado y profesional de la intervención psicológica se ha circunscrito, principalmente, a la clínica (ver Tabla 10) y a la educación. Sin embargo, la aparición con fuerza de recientes aplicaciones al ámbito de la salud y de la publicidad aconseja dedicar unas páginas a algunas de las aplicaciones más novedosas e interesante en este campo. Algunas de estas cuestiones serán tratadas más adelante en los casos de condicionamiento instrumental (por ejemplo, el biofeedback en el Tema 5), otros desbordan el marco de la intervención profesional que adoptamos aquí y otros serán tratados brevemente en este apartado. Tabla 10: Modelos de aprendizaje animal aplicados a la clínica; se citan las aplicaciones y los autores iniciales por or-den cronólogico (adaptado de Donjam, 1987, p. 559). MODELOS AUTOR ........................................................................................................................................................................................................................ Instrucción programada ........................................................................................ Skinner (1954) Desensibilización sistemática ............................................................................... Wolpe (1958) Economía de fichas .............................................................................................. Ayllon y Azrin (1968), Kazdin (1977) Terapia aversiva ................................................................................................... Rachman y Teasdale (1969) Flooding o inundación .......................................................................................... Baum (1970) Teoría de los procesos oponentes de la motivación............................................. Solomon y Corbit (1974) Controlabilidad, respuestas de afrontamiento y fisiología del estrés.................... Weiss (1977) Biofeedback .......................................................................................................... N.E. Miller (1978) Teorías de la depresión (a) Indefensión aprendida ................................................................................. Seligman (1975) (b) Teoría del aprendizaje social ....................................................................... Lewinsohn y Arconad (1981) Modelo de condicionamiento de dependencia y tolerancia a las drogas ............ Siegel (1983) Cambios en preferencias alimenticias en pacientes de cáncer ........................... Bernstein (1985), Carrell, Cannon, Best y Stone (1986) Apego madre/hijo y respuesta a la separación .................................................... Levine, Wiener, Coe, Bayart y Hayashi (1987), y Mineka y Suomi (1978) Adquisición de fobias ............................................................................................ Mineka (1987) En el ámbito de la psicología clínica se aprecia la influencia del condicionamiento (clásico o instrumental) en: - la fundamentación o explicación de la etiología de ciertos trastornos psicopatológicos (por ejemplo, de las neurosis fóbicas); y - el desarrollo de técnicas tanto de descripción de conductas aprendidas o evaluación (por ejemplo, el análisis aplicado de la conducta de origen skinneriano) como de tratamiento o terapia. En el ámbito de la psicología de la salud su influencia se aprecia en la caracterización de la etiología de determinadas alteraciones somáticas y psicosomáticas así como su posible papel en la modificación positiva de las mismas. En el campo de la mercadotecnia y la psicología de la publicidad, destacan los intentos por utilizar el CC en los anuncios publicitarios para hacer que determinados productos sean mejor valorados por los compradores potenciales y, por ende, más vendidos. Efectuaremos, a continuación, un breve repaso de algunas de estas aplicaciones. Tema 3: Aprendizaje asociativo mediante condicionamiento clasico 173 7.2. Condicionamiento clásico y psicología clínica 7.2.1. Introducción Como hemos podido apreciar a lo largo de esta obra, los estudios y experimentos de condicionamiento clásico no sólo han servido para explicar teóricamente determinados procesos de aprendizaje, sino que también han aportado ideas y tecnología para las aplicaciones clínicas, en particular, en la terapia y modificación de conducta (ver Kazdin, 1977, trad. cast. 1983; Wolpe y Plaud, 1997). El movimiento de la modificación de conducta5 surge precisamente del intento de aplicación (sobre todo a partir de la 2ª Guerra Mundial) de los últimos hallazgos de la psicología experimental del aprendizaje. Estas primeras aplicaciones trasladan los paradigmas dominantes de condicionamiento (pavloviano e instrumental), en primer lugar a la explicación etiológica y, en segundo lugar, a la terapia de las neurosis y otras alteraciones. En este sentido, a partir de los años 50 surgen nuevas técnicas (desensibilización sistemática, inundación o flooding, técnicas operantes, etc.) basadas en el condicionamiento y con ellas una nueva concepción de la psicología clínica. Hoy día, aunque la modificación de conducta sigue basada en gran medida en esquemas conductistas del aprendizaje, sin embargo ha superado y ampliado dicho modelo hacia nuevas técnicas cognitivas (Bas, 1981; Mahoney, 1974; Meichenbaum y Jaremko, 1987) y nuevos campos de intervención tales como la medicina comportamental (Reig, 1981) y psicología de la salud. 7.2.2. El condicionamiento clásico en la explicación de la etiología de las neurosis El inicio de una neurosis se puede explicar en función del condicionamiento clásico. La primera comprobación experimental de la producción de fobias es la de Watson y Rayner (1920), ya mencionada anteriormente (véase aptdo. 3.3). Como recordaremos, estos autores condicionaron una fobia a ratas blancas en un niño de 9 meses. En principio, el niño no sentía ningún miedo ante dicho animal (EC), pero al hacer sonar un fuerte ruido (EI) -sorpresivo y aversivo que produjo llanto y ansiedad (RI) en el niño- mientras veía la rata, esto hizo que, posteriormente, la sola presentación de la rata produjera la RC de ansiedad. En definitiva, lo que se sugiere es que las respuestas de miedo, ansiedad, etc. -claves en casi todas las neurosis según Wolpe (1958; trad. 1975, p. 51)- y que pueden observarse indirectamente en alguna de las respuestas del sistema nervioso autónomo (tales cono omo taquicardia, aumento de la presión sanguínea y del pulso, aumento de la frecuencia de la respiración, midriasis o dilatación pupilar, sudoración de la palma de la mano, etc.) no sólo se producen ante estímulos de por sí nocivos o aversivos (reacción que en este caso sería adaptativa y normal) sino ante otros estímulos inocuos que se condicionan a ellos (que estaban en el ambiente percibido por el sujeto cuando apareció el estímulo no nocivo). Estos ECs pueden ser concretos -y entonces el individuo genera una fobia- o más difusos (en neurosis inespecíficas de ansiedad) y en este caso lo que ocurre tal vez es que los ECs presentes en la situación aversiva no son recordados por el sujeto. También puede ocurrir que el EC fóbico fuera a su vez un EC2 condicionado a un EC1 mediante condicionamiento de segundo orden (ver aptdo. 4.2.1.a). Hay otros modelos que partiendo del esquema citado añaden componentes basados en el condicionamiento instrumental, sobre todo para explicar las respuestas de evitación ante los EC fóbicos, por ejemplo. Este es el caso de la teoría bifactorial de Mowrer (1960), tal y como se verá en el Tema 5. 5 En cuanto a este término, hay autores que distinguen entre "terapia" (la que utiliza técnicas de condicionamiento clásico) y "modificación (con procedimientos operantes), realmente la distinción, como afirma Kazdin (1977) no es importante y ambos términos pueden considerarse sinónimos. 174 Universidad de Murcia. Grado Psicología. Asignatura: Aprendizaje, 6 cr. 2º curso, 1º. cuatr., curso 2010/11 7.2.3. Aplicación de principios de condicionamiento clásico en técnicas de modificación de conducta Citaremos sólo dos de las más directamente derivadas del condicionamiento clásico: la desensibilización sistemática (DS) de Wolpe (1958), la inundación y la técnica de alarma sonora para la enuresis de Mowrer y Mowrer (1938), utilizada y desarrollada posteriormente para el tratamiento de la enuresis. Por supuesto no serán descritas en detalle sino sólo en lo que respecta a sus fundamentos de aprendizaje. a) Desensibilización sistemática Básicamente esta técnica trata de romper el condicionamiento previo mediante contracondicionamiento, esto es, anteponiendo o asociando respuestas antagónicas a la RC de ansiedad con el fin de lograr su habituación y la consiguiente eliminación de la ansiedad en su presencia. La DS asocia la exposición o evocación de los EC ansiógenos a respuestas de relajación, impidiendo la aparición de respuestas de ansiedad en función de la presentación progresiva del EC ansiógeno conjuntamente con estímulos relajantes (instrucciones de relajación por parte del terapeuta). En esa situación, el nuevo condicionamiento EC ansiógeno - EI relajante provoca la pérdida o inhibición de la asociación EC - ansiedad. Sigue así lo que algunos de estos autores denominan principio de inhibición recíproca. b) La inundación Como se verá en el Tema 5 es extremadamente difícil extinguir respuestas cuando se han condicionado a estimulación aversiva. Una de estas técnicas de extinción se conoce en el terreno aplicado con la denominación de inundación o flooding (Baum, 1970). Con ella también se pretende extinguir la RC de miedo o ansiedad que surge ante el EC fóbico o ansiógeno pero, a diferencia de la progresividad de la DS, aquí se expone al sujeto a dosis masivas de dicho EC ansiógeno, impidiendo a la vez la posible respuesta de evitación. Para hacer menos "duro" el tratamiento, se presenta, en primer lugar de modo simbólico, el EC fóbico de forma masiva, intensa y prolongada, impidiendo además respuestas de evitación. En sucesivas fases, se presenta el EC real. Para esta técnica se han esbozado tres hipótesis explicativas de su utilidad (Bartolomé et al., 1977, p. 63): - Que al presentar repetidamente el EC (impidiendo al sujeto que escape al mismo) sin EI, es decir, sin consecuencias aversivas, se consigue mejora por extinción de la RC emocional. - Que hay una habituación máxima al EC de forma que se produce un agotamiento de la RC emocional; el EC se habitúa por reducción del nivel de activación derivado de sobreexcitación, y así no produce la respuesta. - Que se reduce la RC emocional de miedo (en el caso de las fobias al menos) por inhibición reactiva y condicionada (según las teorías de Hull). c) La técnica de alarma sonora para el tratamiento de la enuresis También en esta situación (de contraposición de respuestas antagónicas) está la técnica de Mowrer y Mowrer para controlar la enuresis pues utiliza una alarma sonora que se activa al comenzar la micción del niño mientras duerme (ver Cáceres, 1982; para revisión y exposición detallada de la técnica). El esquema de lo que ocurre, desde un punto de vista del condicionamiento clásico, es el siguiente: I) Situación de enuresis: En un primer momento, mientras duerme el niño, el aumento en la tensión del músculo detrusor de la vejiga, por estar llena de orina (EI1), en vez de lograr que se despierte y Tema 3: Aprendizaje asociativo mediante condicionamiento clasico 175 acuda al aseo, produce la RI1 (micción). Dicho estímulo de “vejiga llena” es EI para esa RI y el objetivo es que se convierta en EC para las respuestas de despertar e inhibir la orina. II) Inicio del tratamiento: Al iniciarse el tratamiento se colocan en la cama dos rejillas metálicas (separadas por sábanas) unidas cada una de ellas mediante cable a un circuito eléctrico que lleva a un aparato de alarma sonora (alimentado mediante pilas). Al comenzar la RI1, las gotas de orina llegan a las rejillas, con lo cual se cierra el circuito y se activa la alarma (EI2) que despierta al niño (RI2) y hace que se inhiba la orina (RI3). Por tanto un estímulo (EI1) inicialmente no útil para despertar e inhibir la orina, por asociación con el estímulo artificial (alarma sonora) acabará teniendo su efecto siendo así EC. III) Resultado del tratamiento: Tras varias noches de entrenamiento repitiendo la secuencia de superposición o emparejamiento artificial de dos reflejos (micción y despertar), el EI1 (tensión del detrusor por vejiga llena) se convierte en EC que provoca por sí solo el despertar (RI2) e inhibir la orina (RI3). El esquema se resume en las siguientes fases: I) EI1 II) [EI1 RI1 (no RI2- no RI3) RI1] \ EI2 RI2 III) [EI1 no RI1] = EC. Por tanto, EC [EI1 no RI1] RI3 Donde: EI1: Vejiga llena RI1: Micción EI2: Señal acústica de alarma RI2: Despertar RI3: Inhibición de la orina EC: Vejiga llena (señal de despertar) RC1: Despertar RC2: Inhibición de la orina RC1 (= RI2) y RC2 (= RI3) 7.3. Condicionamiento clásico y salud 7.3.1. Drogadicción: Tolerancia condicionada y respuestas compensatorias a) Introducción Uno de los grandes problemas de la sociedad actual radica en la adicción a determinadas drogas peligrosas para la salud. Alcohol, tabaco y sobre todo las denominadas "drogas duras" (heroína, cocaína, etc.) hacen que su abuso y adicción terminen devorando al que las consume, sea como causa probable de enfermedades incurables (cáncer, trastornos cardiovasculares, etc.), sea por los problemas socioeconómicos que acarrea la dependencia. Sobre drogadicción y toxicomanías son ya numerosos los trabajos e investigaciones en el ámbito médico, preventivo y social, pero menos conocidos son los estudios sobre el proceso de adicción basados en modelos de condicionamiento. Varios autores -por ejemplo: Bandrés, Campos y Velasco (1986); Domjan y Burkhard (1986); García y Graña (1986); Graña y Carrobles (1991); Leahey y Harris (1985); Navarro, Lorenzo y Micó (1989); Turkkan (1989); Hollis (1997)- se están haciendo eco de estudios pioneros tales como los de Wickler (1967), Siegel (1979, 1983), De Hollis (1982), etc., los cuales explican la etiología y el proceso de adquisición de la adicción, entre otros por procedimientos de condicionamiento clásico y también de condicionamiento instrumental. En particular, el proceso de adicción y dependencia a drogas psicoactivas, en algunos de sus momentos, depende de condiciones y procesos de condicionamiento clásico. Las explicaciones basadas en el condicionamiento clásico inciden en: (1) el papel de los estímulos contextuales, (2) la adquisición de tolerancia condicionada a la droga, todo ello combinado con la teoría de los procesos oponentes relativa a los cambios de las reacciones emocionales a lo largo del proceso de adicción; y (3) además, parte del proceso de adquisición es no intencional ni consciente (Romero, 1993): - Todos los autores destacan la importancia de los estímulos contextuales que actúan como EC complejo con distintos resultados y con incidencia en fenómenos tales como: la tolerancia condicionada a 176 Universidad de Murcia. Grado Psicología. Asignatura: Aprendizaje, 6 cr. 2º curso, 1º. cuatr., curso 2010/11 la droga, el síndrome de abstinencia condicionado, el deseo o "querencia" de droga o la activación de respuestas imitadoras o compensatorias de la droga a través de los estímulos contextuales. - La ingesta repetida, frecuente y continua de determinadas sustancias químicas es sabido que suele provocar una tolerancia farmacológica, esto es, la misma dosis va teniendo cada vez menos efectos o incluso sus efectos contrarios (por ejemplo, un opiáceo como la morfina, que tiene inicialmente un efecto analgésico, con la toma repetida va perdiendo dicho efecto). Diversas investigaciones experimentales, por ejemplo, las de Siegel (1979, 1983), intentan demostrar que también se da una tolerancia condicionada añadida a la farmacológica por condicionamiento de la exposición a la droga con cualquier otro estímulo y que, además, el resultado del condicionamiento es una RC compensatoria de signo opuesto. Lo cierto es que este efecto de tolerancia condicionada (RC compensatoria tras presentar EC solo) se ha logrado con diversas sustancias (dinitrofenol, morfina, adrenalina, etanol, insulina, alcohol, pentobarbital, anfetaminas, etc.) en animales y en humanos: Por ejemplo, la insulina en vez de producir la hipoglucemia habitual, ante EC produce hiperglucemia; el alcohol no produce hipotermia sino una RC de hipertermia ante EC. - Es obvio que el proceso de adicción tiene bastantes componentes intencionales y conscientes. En efecto, el sujeto desea inicialmente obtener “experiencias fuertes”, salirse de la rutina, emular a amigos o conocidos, o seguir esa conducta como exigencia de pertenencia a grupo, etc. Sin embargo, la dependencia a la droga, la imposibilidad de alejarse de ella, también es un aprendizaje colateral, no deseable, no intencional en la mayor parte de adictos y por tanto, ocurre de modo no consciente. Es pues una trampa peligrosa el proceso de adicción: lo positivo inicialmente de esa conducta rápidamente desaparece y el sujeto no controla la situación, quedando imposibilitado para desengancharse. b) El proceso de la adicción como adquisición de tolerancia condicionada a la droga El proceso por el cual se produce esta tolerancia condicionada sigue dos fases clave imprescindibles o necesarias y una tercera opcional (pero muy frecuente también): Fase I.- Momento inicial de la adicción La droga (EI) se administra (RI) repetidamente en un mismo contexto (EC). Por tanto, tenemos una asociación EC - EI. En esta situación inicial, por ejemplo la inyección de heroína es el EI que elicita en un principio la RI de tipo farmacológico (analgesia, etc.) y psicológico (placer, relajación, etc.) característicos de la droga. Este efecto emocional psicológico puede entenderse como la reacción emocional primaria, en términos de la teoría de los procesos oponentes de Solomon y Corbit (1974). El EC en este caso es complejo y variado. Puede ir desde estimulación exteroceptiva general (en el caso de la heroína: barrio, calles, amigos, ritual de inyectarse, etc.) a componentes interoceptivos tales como una serie de estados emocionales negativos (depresión, tristeza, ansiedad, estrés, etc.). Fase II.- Consumo reiterado de droga El contexto, debido a que siempre precede al consumo de droga (asociación EC-EI), genera en el organismo unas reacciones fisiológicas preparatorias o lo que se denominan RC compensatorias, un tipo de RC que no imita a la RI o efecto natural de la droga sino todo lo contrario y, en cualquier caso, se asemeja a la reacción emocional oponente de la teoría de Solomon. No está claro el mecanismo fisiológico por el cual surge este tipo de RCs contrarias; puede pensarse que tiene un valor adaptativo puesto que el EC actúa como una señal que avisa al organismo de la inminente administración de droga y le hace reaccionar homeostáticamente preparando su fisiología en direcciones opuestas a los efectos de la droga y similares al síndrome de abstinencia. Con la tolerancia condicionada se atenúa el efecto fisiológico y emocional de la droga en presencia de los ECs (y con ello se produce la necesidad de mayores dosis de droga para conseguir los mismos efectos que al principio). Tema 3: Aprendizaje asociativo mediante condicionamiento clasico 177 Paralelamente, y de acuerdo con la teoría de procesos oponentes, se irá generando una mayor postrreacción afectiva negativa que provoca una reducción de la reacción afectiva primaria (cada vez "emociona" o place menos la droga), y sin embargo la ausencia de la droga será cada vez peor soportada. Ocasionalmente el EC también puede producir una RC imitadora de la RI. Se ha observado en la autoadministración de opiáceos y se conoce como "fantasia de la aguja" (Navarro et al., 1989), o sea, efectos positivos y agradables que se producen incluso tras autoinyectarse ... ¡una solución salina! creyendo el sujeto que era la droga habitual. Estos efectos positivos suelen aparecer después de la inyección y no antes. En suma, el ritual de inyectarse puede provocar efectos imitadores de la RI pero débiles, tal vez porque ese ritual es el EC más frecuente, contingente y próximo al momento de máximos efectos positivos de la droga. Fase III opcional.- Síndrome de abstinencia condicionado De todas maneras, además del mecanismo de tolerancia condicionada debido a RCs compensatorias, los ECs habituales también condicionan el síndrome de abstinencia, otro EI que provoca respuestas fisiológicas aversivas contrarias a las de la droga y similares a las de la RCs compensatorias. Por tanto experiencias reiteradas de EC - síndrome de abstinencia fortalecerán las RCs compensatorias. Así pues, resumiendo, tenemos un condicionamiento inicial del EC que genera RCs compensatorias y un condicionamiento opcional (aunque muy frecuente en muchos drogadictos) del mismo EC con el síndrome de abstinencia. Cabría plantear aquí una pregunta: ¿si no hubiera experiencia de síndrome de abstinencia tampoco se produciría la tolerancia condicionada? Si nos atenemos a la teoría de los procesos oponentes la respuesta es no: Como sabemos, con el consumo habitual de droga la postrreacción afectiva que surge al terminar el efecto de la droga es cada vez mayor, coincidiendo con un incremento de la reacción oponente; por tanto, haya o no experiencia de síndrome de abstinencia, las reacciones emocionales aversivas por la ausencia de droga cada vez serán mayores y por tanto se buscará droga por pura y simple conducta de evitación. c) Resultados del consumo habitual de droga A partir de este momento, lo que ocurre si se toma o no se toma droga en presencia o en ausencia del contexto habitual, es lo siguiente: CONSUMO REITERADO EN PRESENCIA DEL CONTEXTO HABITUAL (ECS): - Si en presencia del contexto se toma la droga (EC - EI), tras muchas "sesiones" de este género las RC compensatorias harán que disminuya cada vez más el efecto primario de la droga, y por tanto se añade la tolerancia condicionada a la farmacológica. - Si en presencia del contexto no se toma la droga, entonces las RC compensatorias (y la ausencia de droga en el organismo) desencadenarán el síndrome de abstinencia. Incluso si el sujeto está ya desintoxicado (o en tratamiento sustitutorio de metadona para los heroinómanos, por ejemplo), la mera presencia de los ECs (en vivo, en video o cine, etc.) puede desencadenar el síndrome de abstinencia condicionado (en términos de "recuperación espontánea") y con ello el peligro de querer o desear la droga, puesto que, además, los efectos emocionales aversivos de la postrreacción afectiva (procesos oponentes) son mayores, incrementándose así el valor de incentivo o querencia de la droga e incorporándose al conjunto EC. 178 Universidad de Murcia. Grado Psicología. Asignatura: Aprendizaje, 6 cr. 2º curso, 1º. cuatr., curso 2010/11 CONSUMO REITERADO EN AUSENCIA DEL CONTEXTO HABITUAL (ECS) Por ejemplo, en otra ciudad, en una granja o clínica de desintoxicación, con hábitos de trabajo intenso, etc. puede ocurrir lo siguiente: - Si no se toma la droga aparecerá el síndrome de abstinencia (y superarlo es el verdadero reto para los responsables del tratamiento a toxicómanos). - Si se toma la droga, entonces al no estar presente el EC no existe tolerancia condicionada y por tanto el efecto farmacológico de la droga es mucho más fuerte aunque la dosis sea la misma que en las sesiones anteriores dentro del contexto habitual. Esto explicaría algunos casos de muerte de heroinómanos (que no fue por sobredosis puesto que no se habían inyectado mayor dosis que antes) o la supresión de la tolerancia a la morfina (vuelta a su efecto analgésico) cuando al enfermo (que necesita dicho tratamiento para combatir el dolor de su enfermedad) es trasladado de habitación o cambia el personal sanitario (en estos casos se podrá reducir la dosis o alternar inyecciones de la droga con placebos). El esquema que resume todos estos procesos y condiciones en la adicción aparece en el Cuadro 8 y también en la Figura 10. Cuadro 8: Condiciones y fases de condicionamiento clásico en la adicción a drogas psicoactivas. I) Inicio de la adicción: [EC - EI1] RI1 mayor + RI2 menor II) Consumo habitual: Tolerancia condicionada: [EC - EI1]n veces [RI1 menor + RI2 mayor] Opcional: Síndrome de abstinencia: [EC - EI2] RI2 Síndrome de abstinencia condicionado: EC RC (= RI2) III) Resultados durante el consumo habitual: Con EC: a) Tolerancia condicionada: [EC - EI1]n veces b) Síndrome de abstinencia condicionado: EC solo [RI1 menor + RI2 mayor] RC (= RI2) Sin EC: c) Posibilidad de EI d) Ausencia de EI RI1 máximo (no RI2) (a igual dosis mayor efecto) síndrome de abstinencia IV) Resultados tras desintoxicación: Si no se expone a EC Si se expone a EC Fin de la adicción Síndrome de abstinencia condicionado: donde: EC = contexto habitual EI1 = droga EI2 = síndrome de abstinencia RI1 = placer, analgesia, etc. RI2 = RC = respuesta compensatoria (aversiva) Tema 3: Aprendizaje asociativo mediante condicionamiento clasico PRIMERAS PRESENTACIONES DE EC-EI Escala hedónica RI1 +100 179 RI2 0 Respuesta afectiva observable Proceso oponente interno -100 Inicio de EC-EI TRAS MUCHAS PRESENTACIONES DE EC-EI Escala hedónica +100 Cese del estímulo RI1 RI2 0 -100 Respuesta afectiva observable Inicio de EC-EI Proceso oponente interno Cese del estímulo Tiempo SOLO EI SOLO EC Inicio EC Inicio EI Síndrome de abstinencia condicionado Posible muerte por “sobredosis” Figura 10: Desarrollo gráfico del condicionamiento clásico en la adicción a drogas psicoactivas. d) Tratamientos El eje del tratamiento debería pasar pues por extinguir las RCs compensatorias, lo cual se logra exponiendo al sujeto reiteradas veces a EC sin EI: nada menos que permanecer en el contexto habitual de la droga pero sin drogarse. Es decir, no basta con no exponerse a EC o a EI: debe reiterarse la exposición a los ECs (en progresión, de menor a mayor saliencia) pero sin EI. Por tanto, esto indica que tal vez el mejor tratamiento empieza por no alejar al drogadicto de su comunidad y ambiente habituales. Como dicen Leahey y Harris (1985; p. 31) "llevar a los adictos a un centro de tratamiento remoto puede ser inefectivo puesto que con su eventual retorno a casa volverá a exponerse a los EC que elicitarán una RC no extinguida y una probable vuelta al hábito de la heroína". Es cierto que el EC puede desencadenar el síndrome de abstinencia y las RCs compensatorias, pero esos ECs contextuales deben "des- 180 Universidad de Murcia. Grado Psicología. Asignatura: Aprendizaje, 6 cr. 2º curso, 1º. cuatr., curso 2010/11 condicionarse" pues es difícil que el sujeto pueda evitarlos, dada la extrema frecuencia de aparición en nuestra sociedad de estímulos relacionados con la drogadicción. Otro tipo de tratamiento es el de la terapia aversiva, un tipo de contracondicionamiento basado en el condicionamiento de aversión al sabor (recuérdese el experimento de García y Koelling de 1966). Ha sido muy utilizado en alcohólicos: la ingesta de alcohol (EC) se realiza junto con la inyección de una sustancia emética (EI que produce náuseas y vómitos intensos); cuando vaya a producirse la náusea se pide al sujeto que huela y pruebe varias bebidas alcohólicas (durante cinco ensayos de condicionamiento cada dos días y luego un ensayo a las dos o tres semanas). El resultado es la evitación de bebidas alcohólicas e incluso de estímulos con ellas asociados. 7.3.2. Náuseas anticipatorias en la quimioterapia antineoplásica La quimioterapia empleada para tratar algunas formas de cáncer presenta efectos secundarios importantes (por lo molestos que resultan) tales como náuseas y vómitos (además de disminución de las defensas inmunitarias, caída del cabello, fatiga, pérdida de apetito, diarreas, cambios en el color de la piel, etc.); para colmo, el tratamiento farmacológico antiemético también produce efectos secundarios tales como somnolencia o malestar. Por si todo esto no fuera suficientemente penoso, además se observa que, tras varios días con el tratamiento, esos efectos indeseables aparecen no sólo tras la quimioterapia sino antes de ella: "a la entrada del hospital, cuando dejan su casa para asistir a la consulta o incluso si la enfermera los llama por teléfono" (Navarro et al., 1989, p. 283). La adquisición de estas náuseas anticipatorias ha sido explicada por procesos de condicionamiento clásico (Font, 1990) y además demostrada empíricamente (Bernstein, 1991; Stockhorst et al., 1993). El proceso de instauración de este condicionamiento sería el siguiente: - Los fármacos de la quimioterapia (EI) producen náuseas y vómitos (RI) dentro de las 24 horas posteriores a la sesión. - En el momento de realizar la quimioterapia existen una serie de estímulos presentes durante la sesión (ECs) que pueden ser . ambientales (visuales: lugar, personas, etc.) . cognitivos (pensamientos) . olfativos (olor a medicamentos) . gustativos (durante la medicación) . temporales (secuencia de administración de la quimioterapia). - Las sesiones repetidas EC-EI producen condicionamiento: Alguno de los ECs producen RC de náusea y vómitos. Sin embargo, es un problema que no se da en todos los sujetos sometidos a quimioterapia, debido probablemente, según Font (1990), a una serie de factores moduladores de tipo orgánico o biomédico (predisposición gastrointestinal, tipo de quimioterapia, modo de administración), también por factores psicológicos (nivel de ansiedad, depresión, estilo de afrontamiento del estrés, etc.). Se han ensayado procedimientos terapéuticos de tipo general, tales como técnicas de relajación que reduzcan la activación y ansiedad (Carey y Burish, 1988) así como técnicas específicas de condicionamiento clásico (Stockhorst et al., 1993) tales como el ensombrecimiento (por ejemplo, buscando ECs más salientes que el condicionado a la náusea). 7.3.3. Condicionamiento clásico y sistema inmunitario El sistema inmunitario dentro del organismo interviene movilizando defensas fisiológicas contra gérmenes y sustancias extrañas que al penetrar en el cuerpo pueden causar enfermedad. Como apuntan Tema 3: Aprendizaje asociativo mediante condicionamiento clasico 181 Domjan y Burkhard (1986), tradicionalmente se ha creído que este sistema funcionaba independiente del sistema nervioso central (SNC) pero se ha visto que esto no es así. Se ha comprobado -dentro de un prometedor campo interdisciplinar denominado Psiconeuroinmunología (Ader, 1981; Ader y Cohen, 1985; aunque investigaciones de este tipo se encuentran en autores soviéticos ya por los años 20)- que determinados eventos benignos o neutros -tales como ingerir líquidos de sabor dulce o ácido, situaciones espaciales, inyecciones salinas o estímulos audiovisuales-, emparejados con agentes/eventos inmunológicamente efectivos pueden alterar los índices de respuestas inmunes; si se trata de agentes inmunodepresores, los ECs a ellos condicionados producirán una RC inmunodepresora que aumentará la vulnerabilidad del individuo a enfermedades tales como infecciones, cáncer, alergias y enfermedades dermatológicas (Vollhardt, 1991). Estas investigaciones demuestran que este proceso de condicionamiento es controlado inicialmente por el SNC, y que éste interactúa con los sistemas orgánicos que controlan el sistema inmunológico tales como el bazo, sistema linfático, médula ósea y timo (Turkkan, 1989; Bayés, 1989; Hollis, 1997). Uno de estos ECs condicionables a las respuestas inmunes capaces de producir inmunosupresión condicionada es el estrés (Khansari, Murgo y Faith, 1990; Sutherland, 1991; Biondi y Kotzalidis, 1990; Freixa, 1991). Por ello se dice que el estrés (y la habilidad para afrontarlo) es un modulador de la inmunocompetencia. Además del estrés, Ader y colaboradores han indicado que la inmunosupresión se puede condicionar a otros ECs: basta con emparejar determinados ECs con fármacos que afecten a la respuesta inmune. Baste como ejemplo el experimento inicial de Ader y Cohen en el que, como en otras investigaciones científicas, se hizo un descubrimiento casual ajeno al objetivo inicial de la investigación. Estaban estudiando el efecto de la cantidad de EC en la adquisición y extinción de una respuesta de aversión al sabor en ratas. En este caso, el EC consistía en ingerir agua dulce (solución de sacarina), el EI era una inyección intraperitoneal de ciclofosfamida (una sustancia utilizada por su eficacia como estímulo aversivo interno, productor de náuseas). El intervalo entre estímulos era de 30 minutos y la RC esperada consistía en la disminución de la ingesta de líquido. El experimento mostraba los resultados habituales en estos casos: efectivamente la magnitud de la RC era proporcional al volumen de EC. Lo extraño y sorprendente fue que muchos animales morían en la fase de extinción (ensayos de EC solo). Al analizar estas “anomalías”, se comprobó que la ciclofosfamida tenía otro efecto: es una sustancia inmunodepresora, con lo cual el animal era más vulnerable a infecciones. La sola presentación de EC pudo provocar la RC de inmunosupresión puesto que antes estuvo emparejada con un EI realmente inmunodepresor. Se trataba pues de una inmunosupresión condicionada, comprobada después en otros experimentos más controlados. En uno de estos experimentos del mismo tipo pero más controlado (Ader, Cohen y Bovbjerg, 1982), tras emparejar varias veces la solución sacarina (EC) con la ciclofosfamida (EI), pasados unos días se les inyectaba un antígeno (un tejido extraño: sangre de oveja) con el fin de evaluar la producción de anticuerpos por el sistema inmunológico (si los produce es que no hubo inmunodepresión condicionada, y viceversa). Después de normalizar la respuesta inmune se volvía a presentar el EC solo y entonces se producía RC inmunosupresora (que podía extinguirse si se seguía presentando repetidamente el EC). También se puede provocar mediante condicionamiento clásico el efecto contrario, o sea, la inmunoactivación. Las reacciones inmunológicas (RI), por ejemplo, la activación de los linfocitos -glóbulos blancos especializados en atacar a las células extrañas o antígenos que penetran en el organismo-, es conseguida de modo natural por el organismo como reacción a los antígenos (EI). Los ECs que se condicionen a ellos pueden provocar la misma reacción. Por ejemplo (véase Bayés, 1989), al exponer a una serie de ratones a un olor de alcanfor (EC) a la vez que se le administra una sustancia que funciona como antígeno (EI), activadora de los linfocitos, sólo con nueve ensayos de emparejamiento ECEI se consiguió que el EC desencadenase la reacción inmunológica. 182 Universidad de Murcia. Grado Psicología. Asignatura: Aprendizaje, 6 cr. 2º curso, 1º. cuatr., curso 2010/11 Otra cuestión interesante es que la respuesta inmune no sólo se consigue con antígenos sino con determinadas actividades -por ejemplo, entrenamiento en relajación, ejercicio físico, apoyo social y familiar, etc. (Vollhardt, 1991)- como forma posible de evitar condicionamientos inmunosupresores (que aumentarían la vulnerabilidad a enfermedades). Por eso es interesante la conclusión de Freixa (1991, p. 23-24) de que "si es posible modular las propias respuestas inmunológicas, si es posible aprender a reducirlas y, sobre todo, a aumentarlas, entonces las ciencias de la salud cuentan con una nueva técnica terapéutica" que puede complementar a las existentes. 7.3.4. Condicionamiento clásico y alimentación En este campo se ha estudiado la participación del condicionamiento clásico en dos aspectos: las preferencias y aversiones alimenticias y sistemas de respuesta durante la digestión. a) Preferencias y aversiones alimenticias Es habitual que cada persona muestre preferencias particulares diferentes por cada tipo de comida ("este es mi plato favorito"), del mismo modo que otros muestran aversión por esos mismos sabores y comidas sin ninguna razón aparente para ello. La investigación en animales (Riley y Tuck, 1985) y encuestas realizadas con humanos llevan a la misma conclusión: en todos estos casos se produjo un condicionamiento clásico de aversión al sabor. Es decir, hubo una ocasión en la historia del sujeto (preferentemente en la infancia) en la que una determinada comida (EC) fue seguida o acompañada por las molestias o dolores producidos por una enfermedad, malestar, disgusto, etc. (EI) provocando las consiguientes reacciones aversivas (RI). Este tipo de adquisición por condicionamiento clásico tiene unas características peculiares (Domjan y Burkhard, 1986, p. 114): - Se suele aprender en un sólo ensayo - Ocurre aunque el intervalo EC-EI sea de varias horas - Ocurre aunque los sujetos sean conscientes de que la RI (reacciones aversivas) no estaba causada por la comida (EC); el proceso es por tanto independiente del pensamiento consciente. Un ejemplo lo tenemos en la aversión a la comida que se da en pacientes tratados con quimioterapia (Bernstein, 1985). Es un condicionamiento más frecuente si es con comida no habitual (por ejemplo, la de hospital) y si ésta se ingiere poco antes del tratamiento; puede llevar a la pérdida de apetito generalizada o anorexia y ocurre aun siendo conscientes los sujetos de que eso es debido a la quimioterapia (se puede prevenir el problema modificando los horarios de comida y utilizando comidas familiares y suaves). b) Sistemas de respuesta durante la digestión: secreciones gástricas anticipatorias Como explican Domjan y Burkhard (1986, p. 112 trad. cast.), cada tipo de comida cuando es ingerida obliga a la secreción de combinaciones diferentes de jugos gástricos dentro del canal alimentario. La comida sigue siempre el mismo trayecto (boca, esófago, estómago, intestino). Los estímulos de un estadio sirven de señal (de modo no consciente) para activar secreciones subsiguientes (por ejemplo, al oler o ver la comida se produce salivación, la comida en la boca produce secreción de jugos gástricos, etc.). Es posible que haya una anticipación a la cadena y que por ejemplo un sabor desencadene una determinada secreción gástrica. Un ejemplo de secreción gástrica anticipatoria se da con la insulina como respuesta a los sabores dulces (Deutsch, 1974). El proceso es como sigue: - La insulina es liberada en el páncreas como RI al incremento de azúcares (EI) en sangre. Tema 3: Aprendizaje asociativo mediante condicionamiento clasico 183 - A su vez la presencia de azúcar en el estómago e intestino va precedida del sabor del azúcar en la boca (EC). - Por tanto el sabor de azúcar (EC) puede condicionarse al EI (azúcar en el estómago que produce, una vez la glucosa en sangre, una RI de secreción de insulina) de modo que sólo el EC puede producir la secreción anticipada de insulina (RC). Se ha conseguido este mismo resultado incluso con sustancias que no elicitan la secreción de insulina. Así, si tras condicionar el sabor del azúcar sustituimos ésta por la sacarina, conseguiremos la misma RC (secreción anticipada de insulina). De este modo, la insulina que se libera no se utiliza (pues no hay azúcar para digerir), produciéndose así una cantidad excesiva de insulina, cayendo entonces el nivel de azúcar en sangre, con la consiguiente hipoglucemia y sus posibles efectos (náuseas, mareos, etc.). Finalmente, esta RC se extingue con una exposición larga a la sacarina. 7.3.5. Condicionamiento y reducción de la sensibilidad al dolor a) Analgesia condicionada Puede reducirse la sensibilidad al dolor mediante procesos que implican condicionamiento clásico. Se trata de la analgesia condicionada. Uno de esos procedimientos, paradójicamente, consiste en exponerse reiteradamente a situaciones dolorosas o estresantes siempre en el mismo contexto estimular. En esas circunstancias, lo que se condiciona es la segregación cerebral de endorfinas, sustancias analgésicas endógenas elicitadas en situaciones de dolor y estrés. Un experimento de Fanselow y Baackes (1982) con ratas así lo demuestra. El procedimiento fue el siguiente: - En una cámara experimental de determinadas características (EC), se les aplicaba descarga eléctrica (EI) y se medía la RC de miedo y la sensibilidad al dolor. - En sucesivas sesiones de EC-EI permanecía la RC de miedo pero se reducía la sensibilidad al dolor (mayores latencias de movimientos del rabo al colocarse ante EC). - Al colocar a los animales ante otros estímulos y aplicar el EI se producía idéntica RC de miedo y sensibilidad al dolor que al principio. b) Contracondicionamiento para reducir la percepción de dolor También se puede reducir la percepción del dolor mediante contracondicionamiento, esto es, contraponiendo un condicionamiento cuya RC sea de signo contrario. Así se ha hecho en determinadas técnicas de inoculación de estrés (Meichenbaum y Jarenko, 1987) y en técnicas de parto sin dolor (véase Navarro et al., 1989). Cuando es inminente el parto, comienzan las contracciones uterinas que van aumentando progresivamente. En esa situación, si la mujer va sintiendo respuestas de temor, ansiedad y preocupación creciente, luego se pueden desencadenar un parto más doloroso. El contracondicionamiento se hace durante semanas antes del parto y consiste en entrenar a la mujer en técnicas de control de la respiración mediante relajación. Estos patrones de respuesta deben aplicarse cuando comienzan las contracciones y por tanto dada la atención que requiere y dado que son contrapuestas a las de ansiedad o tensión, permiten sobrellevar el trance con menos dolor. 7.3.6. Condicionamiento y efecto placebo El efecto placebo se basa, según Turkkan (1989), en la observación de que sustancias o tratamientos inicialmente inertes pueden llegar a ser "curativos". La curación, sea cual sea la autoridad sanadora (médicos, curanderos, etc.) o el procedimiento empleado (científico, esotérico) es el objetivo básico para el paciente y, por lo que se ha podido comprobar en algunas ocasiones, ésta puede venir incluso por medios cuyos efectos en el organismo son difíciles de asumir por la ciencia médica. 184 Universidad de Murcia. Grado Psicología. Asignatura: Aprendizaje, 6 cr. 2º curso, 1º. cuatr., curso 2010/11 Sin embargo el efecto placebo se ha hallado en múltiples sistemas orgánicos y trastornos. Una lista parcial, a modo de ejemplo (Evans, 1985), incluye los siguientes: angina de pecho, tensión arterial, enfriamiento, tos, fiebre, secreción y motilidad gástrica, cefalea, insomnio, dolor diverso, artritis reumatoide, efectos de vacunas, verrugas, etc. Un modelo basado en el condicionamiento clásico para explicar el efecto placebo (y también el efecto "nocebo": sustancias inocuas que producen enfermedad) es el proporcionado por Wickramasekera (1985). Según este modelo, la respuesta placebo (curación tras aplicar EC solo) se da siempre que haya habido previamente un ingrediente activo (EI: sustancia o técnica de la que es reconocida su capacidad curadora) presente en la situación (EC). Es esta situación, contexto o estímulo el que por sí solo acaba provocando la RC curadora. Un ejemplo sería el fármaco (EI) presentado en un determinado envoltorio (EC) que alivia una enfermedad (RI); posteriormente el mismo aspecto o envoltorio que incluye una sustancia similar pero inocua produce similar mejora (RC). Como argumentaba Herrnstein (1962) la provocación casual de una reacción específica (tal como la desaparición de un síntoma o la disminución del dolor) ante la presencia de ECs "arbitrarios" (al aparecer un médico o estímulos a él asociados, tales como los "tratamientos" antes mencionados), es lo que puede hacer que esos ECs produzcan las RCs de curación. De igual modo, Ullman y Krasner (1965) sugieren que los placebos pueden funcionar como ECs o estímulos discriminativos debido a sus asociaciones previas con estímulos curadores. Así, Wickramasekera (1985) sugiere que estímulos tales como una sustancia inerte, el ritual de su administración, el lugar donde se administra y el propio administrador, se convierten en ECs para la RC de alivio del malestar o del dolor debido a su asociación, directo o vicaria, con ingredientes curativos activos (RIs). De igual modo, los ECs pueden adquirir efectos dañinos (efecto nocebo) a través de la asociación con la enfermedad, como ocurre por ejemplo en el vudú. El primero en observar este efecto nocebo, explicado a través del paradigma de condicionamiento clásico, fue el propio Pavlov: Al administrar por primera vez inyecciones de morfina (EI) a un grupo de perros, éstos presentaron incrementos de salivación y vómitos (RI): después de repetidas inyecciones, el mero hecho de preparar (EC) a estos animales para una nueva inyección era ya suficiente para que reaccionaran (RC) como si ya se les hubiera administrado la droga. Estos modelos explicativos basados en el condicionamiento permiten, según Turkkan (1989, p. 125), situar "la respuesta placebo fuera del reino de los fenómenos irritantes o de los artefactos clínico/experimentales, definiéndolo como un proceso de aprendizaje regular y sistemático e identificándolo como un componente esperado del procedimiento terapéutico". Los mecanismos que subyacen a las manifestaciones de respuestas placebo se evidencian en estudios de analgesia condicionada o "autoanalgesia". Esto se demuestra cuando estímulos neutrales que han sido emparejados con eventos aversivos dolorosos producen respuestas más débiles en tests de dolor standard -tal y como vimos en el apartado anterior en el experimento de Fanselow y Baackes (1982)- debido a mecanismos relacionados con las endorfinas. Esto explica mejor el papel del condicionamiento clásico en la elaboración del placebo pues una de las dificultades al explicarlo por procesos asociativos es que el EI operativo no podía ser identificado claramente. Lo podemos explicar por dos factores: - Por efectos de la generalización de estímulos (en definitiva las píldoras de azucar son como las píldoras activas) o - por la historia de condicionamiento del paciente (en el pasado el Dr. X alivió los síntomas). Menos obvio como proceso de condicionamiento clásico ha sido la eficacia de los tratamientos con placebo. En concreto, los "inicialmente neutros ECs" parece que aquí no lo son tanto. Así, se han usado en la historia de la medicina procedimientos no neutros tales como sangrados, ampollas de vacío, frío, shocks, etc., para curar a pacientes de dolencias intratables. Tema 3: Aprendizaje asociativo mediante condicionamiento clasico 185 Sin embargo, el condicionamiento clásico ofrece para ello una explicación basada una vez más en el contracondicionamiento ya realizado por Pavlov. El "sangrado" emparejado con la atención del médico curará así por contracondicionamiento o condicionamiento clásico de orden superior. 7.4. Condicionamiento clásico en contextos sociales: La publicidad Como hemos comentado anteriormente, el CC puede ser aplicado para modificar los gustos y preferencias (es el caso del condicionamiento de la evaluación). En contextos publicitarios, podemos presentar el producto que queremos vender junto a estímulos agradables (imágenes, música, humor). En virtud del CE, la asociación entre el producto (EC) y el estímulo agradable (EI) puede provocar que el producto sea mejor valorado y, por ello, más vendido. Los autores que trabajan en el campo de la publicidad, suelen citar el trabajo de Gorn (1982) como el punto de partida de la investigación acerca de la posibilidad de aplicar el condicionamiento clásico en este contexto. En este trabajo, dos plumas estilográficas (una azul y otra beige) actuaron como ECs y un dos fragmentos musicales (uno agradable y otro desagradable) como EIs, creándose cuatro condiciones: (1) pluma azul con música agradable, (2) pluma beige con música agradable, (3) pluma azul con música desagradable, (4) pluma beige con música desagradable. Tras la fase de adquisición, los sujetos eligieron una pluma (bien azul, bien beige) que, supuestamente, se les regalaba por su participación en el experimento. Congruentemente con lo esperado en función del condicionamiento, los sujetos de las condiciones 1 y 2 (EI, música agradable) eligieron mayoritariamente la pluma presentada, mientras que los de las condiciones 3 y 4 (EI, música desagradable), eligieron la no presentada. Aunque el experimento de Gorn tiene el mérito de constituir la investigación acerca del condicionamiento clásico con fines publicitarios, es posible que sus resultados positivos se debieran, más que al condicionamiento, al efecto de la demanda de la tarea: en el experimento de Gorn, los sujetos de cada condición participaban juntos en grupos de clase y, en la fase de medida de la variable dependiente (elección de una pluma de uno u otro color) tenían que dirigirse a uno u otro lado del aula según eligieran una pluma de un color u otro; este procedimiento pudo favorecer que los sujetos se percataran del objetivo de la prueba. De hecho, cuatro experimentos (uno de Allen y Madden, 1985, y tres de Kellaris y Cox, 1989) que han replicado el estudio de Gorn pero introduciendo las variaciones necesarias para solucionar este problema no han encontrado efectos significativos de condicionamiento. Sin embargo, en otros experimentos con mejores procedimientos de control que el experimento de Gorn sí se han obtenido efectos significativos de CC en contexto publicitario. Así ocurrió, por ejemplo, en cuatro experimentos llevados a cabo por Stuart, Shimp y Engle (1987), en los cuales un marca ficticia de pasta de dientes se presentaba junto a imágenes agradables; también en unos experimentos de Shimp, Stuart y Engle (1991) en los que diferentes marcas de refresco se presentaron junto a imágenes agradables. El CC, en resumen, parece ser un procedimiento eficaz para hacer que un producto sea mejor valorado, guste más, y, por lo tanto, sea más vendido. 186 Universidad de Murcia. Grado Psicología. Asignatura: Aprendizaje, 6 cr. 2º curso, 1º. cuatr., curso 2010/11 8. PRÁCTICAS DE AUTOEVALUACIÓN DEL TEMA 3 3-1: Cierta persona que en una primera ocasión no sintió ningún temor a viajar en avión, se volvió temeroso de los aviones después de estar en una nave aérea durante un intento de secuestro de la misma. La RC en este ejemplo es: a) Negarse a volver a subir a un avión. b) Temor específico a los aviones. c) Los aviones mismos. d) El temor general (originado por el intento de secuestro). 3-2: Un corredor de motocross tiene una caída aparatosa en la zona B del circuito. En las vueltas siguientes, cada vez que pasa por la zona B reduce su ritmo de carrera, pero cuando ha hecho esto varias vueltas vuelve a aumentar su ritmo progresivamente. a) La carrera constituyó el EC. b) La reacción de temor e inseguridad, que motiva la reducción de velocidad, es la RC. c) La reducción de velocidad en sí misma es la RC. d) La zona B del circuito es el EI. 3-3: El aprendizaje ha permitido que el bebé, cuando está al lado de su madre, no tenga miedo ni ansiedad ante los extraños. Así descrito, este fenómeno se ha producido por un a) Condicionamiento excitatorio apetitivo. b) Condicionamiento excitatorio aversivo. c) Condicionamiento inhibitorio apetitivo. d) Condicionamiento inhibitorio aversivo. 3-4: En la técnica de extinción instruida, si tras el condicionamiento normal se le pide al sujeto que deje de dar RC, pero sigue emparejándose EC y EI: a) Desaparece la RC autonómica pero no la motora. b) Desaparecen tanto la RC autonómica como la motora. c) No desaparece en absoluto la RC. d) Las opciones anteriores son falsas. 3-5: ¿Cuál de las siguientes relaciones de técnicas y/o modelos se basan en el condicionamiento clásico? a) Biofeedback, adquisición de fobias y teoría de los procesos oponentes. b) Placebo, tolerancia condicionada a las drogas y analgesia condicionada. c) Técnica de Mowrer para la enuresis, indefensión aprendida e inundación. d) Cambio de preferencias alimenticias en pacientes oncológicos, instrucción programada y desensibilización sistemática. 3-6: Señala la opción falsa: a) Los experimentos con escucha dicótica permiten investigar el papel de la conciencia en la adquisición del condicionamiento clásico. b) No parece que la recompensa de RC facilite la adquisición. c) El condicionamiento semántico puede darse sin conciencia del mismo. d) La adquisición de RC requiere procesamiento atencional con asignación de recursos cognitivos. Anotaciones y observaciones
