Imprimir este artículo
Anuncio
PARTICIPACIÓN Y COMUNIDAD IMPEDIMENTOS Y POSIBILIDADES. EDUCATIVA : CONTRASTES, Dra. Ibis M. Álvarez Valdivia Universidad Central de las Villas Tratar de lograr que en cada centro escolar se instaure una comunidad educativa puede ser hoy día una aspiración de máxima prioridad en cualquier institución que marche junto al progreso. Sin embargo la mayoría de las referencias al respecto indican que los resultados que se alcanzan todavía están lejos de los deseados y que tal propósito no consigue encauzarse porque en la práctica continúan existiendo limitaciones objetivas y subjetivas que impiden el adecuado funcionamiento de lo que debería ser una comunidad educativa. La primera cuestión que nos parece imprescindible referir para aportar algunas reflexiones es el propio concepto de la comunidad educativa. Por este se entiende aquel espacio físico, social y cognitivo-afectivo que se define en la naturaleza de las "relaciones educativas" que se establecen o se han de establecer, entre los distintos individuos, grupos o sectores que concurren en el centro escolar como agentes interventores facilitadores en/del proceso de formación que tienen encomendados las instituciones educativas en nuestra sociedad (Pérez Pérez, 1993). Evidentemente existen tres términos claves ESPACIO - RELACIONES y AGENTES CONCURRENTES a través de los que el autor configura el concepto. Particularmente el espacio constituye el elemento esencial a partir del cual se configura el concepto, haciéndose referencia a su determinación en función de las relaciones que se establecen entre los individuos, grupos o sectores que acuden a este espacio en función de agentes facilitadores del proceso de formación y crecimiento que tiene lugar en él, por lo que el autor decide definir la calidad de las interacciones que han de establecerse para estos fines como una "relación educativa", es decir, relaciones que están a favor de los objetivos de la educación. En el concepto de espacio se pueden distinguir tres dimensiones básicas: el espacio físico, el espacio social y el espacio psicológico. Para realizar nuestro análisis del tema nos pareció conveniente comenzar precisamente por la ampliación de este concepto. El espacio físico: estaría determinado por los límites geográficos y topográficos que determinan la posibilidad de relación y que varían según circunstancias, momento y situaciones (aula, escuela, barrio, ciudad...). Cabría preguntarnos ¿ Qué circunstancias, momentos o situaciones son las que hacen variar, determinan los límites o hacen posible el funcionamiento de la comunidad educativa? Proponemos seguir avanzando en la ampliación de la definición del espacio, abriendo todas las interrogantes posibles y tratar al final de ofrecer algunas respuestas a éstas desde nuestro punto de vista. El espacio social hace referencia a personas, grupos humanos, instituciones sociales, que desde un espacio físico determinado establecen una relaciones específicas ( casa- familia, escuela- compañeros, profesores, orientadores, director; aula- profesor, alumnos; ciudad- instituciones deportivas, culturales etc.). 21 ¿ Qué condiciones determinan que las personas, grupos o instituciones establezcan relaciones que funcionen a propósito de la comunidad educativa ? El espacio psicológico queda determinado por el espacio cognitivo- afectivo y definido por las relaciones de "comprensión", lenguaje, conocimientos, espacio cultural, perspectivas, percepciones, afinidades, simpatías, antipatías, empatías, etc, que componen no sólo una sintonía intelectual sino también afectiva, de sentirse identificado, amparado y defendido en una relación recíproca. Desde nuestras referencias añadiríamos la dimensión que determina la voluntad en el espacio psicológico, por lo que en lugar de espacio cognitivo- afectivo, hablaríamos de un espacio cognitivo- afectivo- volitivo, por cuanto nos parece que el propio concepto de comunidad educativa, más que a la identificación o comprensión racional-emocional, apunta hacia la necesidad de una disposición de esfuerzos comunes mantenidos para el logro de unos fines compartidos. La pregunta que nos haríamos sería la siguiente ¿ Cómo conseguir las relaciones de comprensión e identificación que supone la comunidad educativa? La respuesta a cualquiera de las tres interrogantes planteadas puede enunciarse desde la PARTICIPACION y más que a la propia participación en sí misma habría que referirse a que se entendería por participación y a las alternativas de participación que darían lugar a la conformación y funcionamiento de la comunidad educativa tal como se concibe en los modelos actuales ( Pérez Pérez, 1993 ). La participación se considera como un continuo que refleja distintos grados de acceso a la toma de decisiones o también es entendido como una estrategia de intervención en la organización. Básicamente participar es compartir objetivos, métodos de trabajo y decisiones en equipo. Es comprometerse crítica y constructivamente en una tarea común. (Sáenz, O. 1985). Para varios críticos no queda claro aun que es la participación y se afirma que la comunidad educativa está muy poco acostumbrada a ella (Franco Martínez,1989:12),..."en algunos ambientes casi no se le conoce; se encuentra ausente... En ciertos centros existen muchas dificultades que no se han logrado superar...Ese punto de encuentro de los distintos sectores implicados en la educación no está localizado del todo; ...las expectativas que nacieron al amparo de la participación, de mejorar la calidad de la enseñanza o de crear una auténtica comunidad escolar están por cumplimentarse aún". Este autor además se refiere en su análisis a algunos factores de la propia concepción de la organización escolar que no facilita o pone barreras a la participación.Estos planteamientos referidos a la insatisfacción con la gestión participativa no proviene sólo de los críticos, también de los profesores, padres, estudiantes, es decir, de todos los que desean participar. ¿ A qué puede tal actitud desde los individuos u organizaciones ? La participación efectiva presupone una aspiración del individuo a la integridad y la dignidad, al tiempo que una capacidad para tomar la iniciativa. Pocas palabras trasmiten con tanta intensidad la aspiración del individuo a ser escuchado en la toma de decisiones, la renuncia a aceptar papeles excesivamente limitados; sugiere la pretensión de las personas a influir sobre las decisiones que configuran su entorno y vidas, a la vez las aspiraciones por conseguir la igualdad y la negativa a aceptar posiciones marginales o un estatus subordinado. Como afirma Botkin (1979:53), mientras que el derecho a participar puede "darse por supuesto", ni la participación, ni las responsabilidades y obligaciones que supone pueden "darse" o traspasarse. La participación real es voluntaria, la obligatoria,por el contrario parece ser contrapudecente. Frecuentemente nos encontramos que se concreta la participación en la resolución de problemas, a pesar de que muchas soluciones suscitan problemas más graves de los que se resuelven. La participación efectiva, no 22 obstante, radica mucho más en alcanzar una comprensión común de los problemas. Las soluciones se vuelven más evidentes, cuentan con un mayor respaldo, pueden ser fácilmente instrumentadas y no generan por lo general, repercusiones no deseadas. El intento de comprender un problema en común genera también menos conflictividad al permitir una participación más significativa que si saltáramos a soluciones previamente elaboradas, cuyos autores se ven entonces en una posición difícil. La participación creadora pone de relieve la detección, la percepción, la formulación y la comprensión común de los problemas, no limitándose a su mera resolución. (Botkin, 1979). Desde este punto de vista la acción organizativa de la institución escolar es vista como un emergente o como un resultado de la interacción social entre los individuos, es el espacio delimitado y regulado en el tiempo por la organización. Por lo tanto para entender esta acción debemos conocer sus bases psicosociales, y esto significa acercarnos a los esfuerzos que individuos y grupos realizan para dar sentido a sus propias acciones, a la de los demás y a la organización en su conjunto. Hay una exigencia casi universal de una participación mayor a todos los niveles. Por otro lado se precisa de la interacción social inherente a la participación para lograr la armonía o consenso esencial que requiere la puesta en práctica de una solución dada.La participación es un aspecto asociado a un tipo de organización social que es la democracia. Llevado al ámbito organizativo tiene su primera concreción en la organización el centro. En el informe al Club de Roma se proponen la participación como rasgo esencial del aprendizaje innovador, argumentando que el derecho a participar guarda estrecha relación con el derecho a aprender..."Los individuos aprenden mediante la participación e interacciones con la sociedad y esta aprende gracias a la participación de los individuos y grupos en sus actividades (Botkín, 1979:55). Este planteamiento argumenta el razonamiento antes presentado referido a la necesidad de enseñar a participar y aprender participando. La participación efectiva ensancha y enriquece los contextos que trae a colación y por consiguiente, fomenta una comprensión más amplia. Este concepto entendido así implica cooperación, diálogo, comunicación, reciprocidad y empatía. Por tanto participar es algo más que limitarse a compartir formalmente las decisiones, es una actitud no sólo para mantener la comunicación entre los que participan sino para comprobar constantemente la validez de las normas y valores propios rechazando los que se han vuelto obsoletos en las actuales circunstancias y atendiendo a la necesidad de responder al progreso y al cambio social en que se inserta cualquier comunidad u organización. Con vistas a evitar los riesgos que implica tanto lo uno como lo otro en la organización escolar a favor de la participación de la comunidad educativa, es esencial desarrollar la capacidad en todos sus integrantes de comparar diferentes contextos y reconciliar sus conflictos. A través de la comunicación los contextos individuales se confrontan, comparten, amplían y cambian. De ahí la importancia de la interacción, que nos permite trascender el significado individual, reconocer intereses comunes más amplios y asegurar que se de una flexibilidad. Cultivar la comprensión aisladamente puede llevar a creer en la verdad local, que acaba siendo contraproducente y quedándose rápidamente anticuada; e ignorar los contextos de otros engendra normalmente el peligro de incurrir en estrechez de miras y en una falsa sensación de seguridad (Botkín, 1979). Para que la participación sea eficaz se requiere que quienes tienen poder no interfieran en el aprendizaje innovador. El aprendizaje anticipador frente a un aprendizaje de mantenimiento (adaptativo) prepara a las personas para al utilización de técnicas como la predicción, simulación y prospectiva de modelos futuros, las estimula a considerar tendencias, hacer planes, evaluar futuras consecuencias y posibles efectos secundarios 23 perjudiciales de las decisiones tomadas. Mientras que la adaptación indica un ajuste reactivo a una presión externa, la anticipación previene futuras contingencias, a la vez que considera futuras alternativas a largo plazo. Para ilustrar el valor que consideramos que tiene el planteamiento participación -anticipación, mostraremos en el cuadro siguiente los aspectos que distinguen al aprendizaje de mantenimiento frente al innovador (anticipativo), teniendo en cuenta la posibilidad que tienen los centros de estimular este último desde sus estructuras y en sus interacciones en el contexto amplio que implica la Comunidad Educativa. APRENDIZAJE DE MANTENIMIENTO VS APRENDIZAJE INNOVADOR. APRENDIZAJE MANTENIMIENTO POR APRENDIZAJE INNOVADOR ORIGEN Ajuste reactivo a presiones externas. OBJETIVOS Asimilar procedimientos probados para Orientación preparatoria de posibles resolver una serie de problemas ya contingencias considerando vividos y recurrentes. alternativas a largo plazo. TAREAS Definir, seleccionar y aislar una Definir y agrupar un problemática dentro de un gran laberinto pertinente de problemas. de interrelaciones. RITMO Aprendizaje violento, adaptación a la Aprendizaje progresivo, actividad y realidad. transformación de la realidad ATRIBUTOS DEL PROCESO Análisis basados en criterios, métodos y Síntesis e integración reglas fijos. ampliación de horizontes. FINES Resolución de problemas en planes restringidos y procedimientos convenidos con tareas y objetivos bien definidos. RESULTADOS Preserva un sistema vigente de un modo Aporta cambios, de vida establecido. reestructuración VALORES Constantes, que reconocimiento. gozan Predicción, simulación y prospectivas de modelos futuros. conjunto sobre la Planteamiento y/o reformulación de problemas, considerando tendencias, haciendo planes para futuras consecuencias y efectos secundarios. de Mudables, contextos. renovación disonancia entre y los ESTIMADOS No se expresan o se ignoran los valores Confrontación individuales. intrínsecos. de los valores 24 BASES PARA Experiencia práctica (Problemas vividos). APRENDER del pasado. Imaginación del futuro en base a datos demostrables. (Posibles contingencias) PARTICIPACIÓN El sujeto por detrás de acontecimientos. ( Alienación ) PODER Centralización Autonomía RESPUESTA A Incapacidad para reconciliar rápidamente los conflictos de valores que pueden llevar a la pérdida de la dignidad humana y la imposibilidad de realización personal. La tensión creada para seleccionar entre los múltiples valores actúa de catalizador del aprendizaje, dando lugar a la autorrealización, elevando la dignidad y la libertad personal. SITUACIONES DE CRISIS los El sujeto vive o pronostica los acontecimientos. ( Integración ) A su vez la participación entendida en los términos explicados implica la manifestación de dos cuestiones fundamentales que forman parte de los ideales de vida de cualquier individuo, grupo o instituciones: la integración y la autonomía. La autonomía es la capacidad de formular los juicios y las decisiones necesarias para actuar con independencia y libertad personal. Facultad a quien compete tomar decisiones para explicar los imperativos externos e insertarlos en una representación más congruente de la realidad que sirva de fundamento para la resolución que se adopte. Proporciona las bases para no dejarse abatir y es a su vez la base de la autorrealización. Un comportamiento autónomo de los individuos o de las organizaciones deriva de desarrollo del sentido crítico en la educación y aumenta la capacidad para controlar la creciente complejidad e incertidumbre. Por sí sola la autonomía corre el riesgo de incurrir en el localismo, estrechez de miras y aislamiento. Por otra parte es necesario también la afirmación del derecho del individuo a pertenecer al todo, pudiendo incrementar la capacidad de participar en relaciones humanas más amplias, cooperar en pos de fines comunes, establecer vínculos con otros, comprender sistemas más grandes y ver el todo del que forma parte. Tal es lo que se entiende por integración que sería el concepto que complementa la postura y las actitudes que se requieren mostrar a favor del desarrollo de la comunidad educativa. Es falso suponer que la autonomía aumenta la integración o viceversa y la incapacidad de pensar al mismo tiempo en ambas tiene consecuencias perjudiciales. Otro aspecto importante de la integración en relación con la participación es la capacidad que supone, para entender las interconexiones e interrelaciones de los problemas, capacidad de buscar y participar en nuevas interdependencias, de estar abierto a nuevas formas de participación, de someterse a prueba por la lógica, normas e intereses de otros sistemas y personas, la percepción de intereses comunes y la renuncia al egoísmo. A través de la interacción se logra la conformación de un núcleo básico integrado en un amplio espacio, en el que coinciden la dimensión física, social y psicológica, claramente limitadas y autónomas pero integradas en un todo que constituido por un espacio común más o menos amplio define a una comunidad educativa concreta. Existe siempre la posibilidad de crecimiento y proyección en el espacio que potencialmente tienen cualquier comunidad y por supuesto los limites quedarían dependiendo, como hemos argumentado, de la posibilidad de participación que se construya desde el esfuerzo y la innovación de sus miembros, siempre que las condiciones permitan la integración y autonomía de las partes. Con la intención de responder a las interrogantes abiertas en la valoración de la determinación de los espacios que implica el desarrollo de una comunidad educativa presentamos, además de lo expuesto, una síntesis que 25 contrasta en un cuadro comparativo las direcciones por las que pueden quedar limitados los espacios dando lugar por supuesto a diferentes actitudes de participación. (ver cuadro 2 en la pág. siguiente). 26 Cuadro 2. Determinación de los límites espaciales en el contexto escolar : consecuencias para la participación de la comunidad educativa. LÍMITES GEOGRÁFICOS Y TOPOGRÁFICOS Abiertos y proyectados al ambiente que rodea al centro Delimitados por la organización y estructura tradicional PARTICIPACIÓN INNOVACIÓN Y CAMBIO ALIENACIÓN RUTINA Y ESPACIO SOCIAL Interacción en direcciones diferentes compartiendo derechos y deberes socio- educativos INTEGRACIÓN Y AUTONOMÍA Interacción en direcciones determinadas por jerarquías con estricto respeto a sus deberes y derechos DEPENDENCIA Y AISLAMIENTO ESPACIO PSICOLÓGICO Estilos cognitivos Regulados por pautas externas, conservadores y contingentes autorregulados y creativos Afectividad Acentuación de necesidades intereses particulares Percepción de objetivos y metas comunes Voluntad Pobre identidad de metas. Limitados recursos para fines comunes Percepción mutua de necesidades intereses y expectativas comunes 27 Aprendizajes formales y temporales Aprendizajes funcionales innovadores permanentes Apatías, celos, antipatías, competitivad Empapatías, Afinidades,simpatías, relaciones de ayuda y cohesión Pereza, logros fugaces, pesimismo y descontrol Esfuerzos, logros constantes, optimismo y autonomía. 28 Como puede apreciarse en el cuadro los límites o la capacidad del espacio pueden ser diferentes, sin embargo es evidente que sólo aquellos espacios que son flexibles y abiertos son los que permiten la participación. En resumen, la primera conclusión que enunciaríamos sería la siguiente: La comunidad educativa es un espacio de participación y anticipación concebido para la integración y la autorrealización de sus miembros. La pregunta pendiente sería: ¿ Cómo conseguir el modelo cultural de participación? Podría suponerse que la conformación de la estructura atendiendo a ciertos criterios de calidad en favor de la participación, fuera suficiente para regular por sí sola los mecanismos concretos de participación que en cada centro escolar se ponen en marcha. Sin embargo a esto también contribuye aspectos organizativos como la cultura, el ejercicio del liderazgo dentro de la organización, la profesionalidad y el interés de los propios miembros por participar. Aunque cualquiera de estos aspectos podría dar lugar a interesantes y críticas reflexiones, tomemos como punto de partida el concepto de cultura, siendo este un término que va adquiriendo un notable protagonismo en las referencias a la organización de las instituciones actualmente. Se trata en cualquier caso, de un concepto ambiguo semánticamente, por lo que su extensión puede ampliarse hasta abarcar buena parte de las dimensiones que constituyen una institución o bien restringirse para reducirse a una sola de tales dimensiones. Pérez Gómez (1991), citado por Pérez Pérez (1994), define la cultura como un conjunto de significados, actitudes y comportamientos compartidos que tienen como referente un espacio físico, temporal y social, desarrollados, mantenidos o cambiados por los grupos de personas como resultado de sus aprendizajes, percepciones, experiencias, interacciones sociales y adaptación, integración e intercambio con el mundo natural. Este planteamiento de la cultura, como explica su autor, no la define por la descripción o enumeración de un listado más o menos extenso de elementos que la integran, sino más bien por los comportamientos y significados profundos que de forma explícita o implícita les atribuyen los individuos o grupos que se dan tanto en los propios procesos interactivos de las relaciones humanas como en la transformación, transmisión y reproducción de las pautas sociales que se establecen en toda actividad, sea esta de desarrollo, de mantenimiento o de control social. En este sentido la cultura incluye el conjunto de expectativas, deseos, ideales, etc, que los individuos expresan o sienten aunque no lleguen a concretarse en comportamientos o situaciones objetivadas y visibles, estableciéndose en este caso, una tensión que viene a definirse en la dicotomía ideal- realidad, deseable-posible, expectativalogro. La cultura es entendida como el conjunto de símbolos y significados que son compartidos por los miembros de la organización y consecuentemente, orientan sus acciones.(Coronel Llamas, 1994:27) Los acontecimientos del centro educativo adquieren significación a la luz de los códigos que regulan y definen la cultura social e institucional interna y externa al centro. De igual forma importa la naturaleza circular, dinámica y procesual de las relaciones y la interpretación que cada escuela haga de los hechos que allí ocurren realmente, con vistas a comprender, explicar y reconstruir dicha organización escolar. Las conexiones de la escuela con el entorno son 29 básicas tanto con las familias, con las administraciones así como con otras organizaciones, asociaciones o instituciones. En síntesis podemos plantear que la cultura tiene una doble dimensión, por un lado construye la realidad y por el otro sirve para analizar esa realidad institucional, para penetrar en sus matices, para recoger su evolución, para identificar sus rasgos diferenciales, etc. La escuela como micro sistema social abierto a la interacción y a los intercambios de información con un medio social y una comunidad educativa, en los que está integrada y con los que participa de su dinamicidad y de su capacidad procesual y evolutiva, constituye un eslabón en el sistema de redes de comunicación de la información que mantienen una constante pervivencia con el sistema de valores y creencias dotados de vigencia en una comunidad (García Hoz, 1986:315). La escuela es en sí una organización especializada y hasta cierto punto independiente en sus funciones básicas ( de transmisión de cultura, de apoyo al descubrimiento de nuevos conocimientos y de socialización y asignación de posiciones individuales en la sociedad), pero inevitablemente influida y asistida por la estructura social más amplia de la familia, la vecindad y los grupos sociales, profesionales y económicos. Por eso el sentido de innovación, progreso, mantenimiento o conservación del sistema educativo, dependerá no tanto de la capacidad operativa de la escuela, que tiene sus propios mecanismos creativos, sino de las posibilidades que le confiera la propia sociedad en una u otra dirección. La estrecha comunidad escolar, constituida por profesores y estudiantes, caracterizada por una relaciones de transmisión de saberes sistemáticos formativos- convivenciales profesor-alumno, necesita ser amplificada por la comunidad educativa, en la que si bien la iniciativa y el trabajo personal del alumno constituyen el eje de las preocupaciones del centro, la orientación y la marcha de las actividades escolares son una resultante de las preocupaciones y posibilidades que ofrezcan los miembros de la institución escolar, juntos con las familias y demás elementos del medio social. En este sentido del planteamiento de Pérez Pérez (1995), señalando los determinantes de la calidad de la vida institucional, referidos a su capacidad para estimular el desarrollo potencial de los individuos en estrecha conexión con las condiciones y circunstancias que determinan las relaciones entre ellos y atendiendo a los intercambios individuo-grupo-sociedad, se deriva la esencia de lo que sería un adecuado modelo cultural comunitario para la educación. Sin embargo no basta con el reconocimiento, incluso a niveles reglamentarios del modelo de participación o de cultura comunitaria. Muchas serían las evidencias que nos demostrarían que tales planteamientos con relativa frecuencia quedan en el discurso y no se concretan en la realidad creando resistencias y desestimulando a quiénes pudieran contribuir, por su capacidad e iniciativas, a elevar la razón de ser de la educación, desde perspectivas enriquecedoras de la vida cotidiana, nada ortodoxa ni rígida, que constituye la comunidad en sí misma representada por cualquiera de sus miembros o instituciones. Es necesario conocer las dificultades que surgen a lo largo del trabajo cooperativo para reconvertir los conflictos que se generan en las relaciones personales en fuerzas dinamizadoras de creación colectiva. 30 Sin que constituyan planteamientos absolutos ni reglas del buen o mal funcionamiento de la comunidad educativa, presentaremos en la tabla siguiente una comparación que contrasta algunas situaciones que pueden presentarse a favor o en contra de la participación : ACTITUDES PARTICIPATIVAS EN CONTRA DE LA PARTICIPACIÓN A FAVOR DE LA PARTICIPACIÓN 1- Falta de definición de los objetivos y de los 1- Conocimiento de los objetivos fijados por el colectivo e identificación con las metas. espacios donde se toman las decisiones. Ausencia de medios de comunicación y cauces 2- Determinación de cauces comunicación e información. de información adecuados. 2- adecuados de 3- Incapacidad de los directivos para animar el 3- Establecer y estimular las relaciones proceso de discusión y adopción de acuerdos y interpersonales del grupo con otras instituciones reconocimiento de metas comunes. para actualizar o negociar recursos que permitan conseguir las metas comunes . 4- Organización adecuada del espacio y el tiempo 4- Multiplicación de reuniones interminables, mal de manera que se rentabilicen los esfuerzos del conducidas y de las que casi nunca se sacan colectivo. resultados concretos. 5- Dotación de recursos económicos que posibili5- Inadecuación entre los objetivos y los recursos ten la consecución de los objetivos y el trabajo en humanos y económicos para conseguirlos. equipos. 6- Ausencia de mecanismos de control y 6- Que cada miembro del colectivo conozca el autocontrol ( supervisión de las funciones y tareas organigrama de funciones, así como las estructuras de los coordinadores responsables de gestión organizativas . personal). 7- Participación de los miembros de la comunidad 7- Desconocimiento, olvido incorrecta aplicación directamente o a través de sus representantes en los de recursos técnicos participativos. Ritmos espacios de poder distribuidos por la institución. demasiado lentos en la toma de decisiones o ausencia de las mismas. CONSIDERACIONES FINALES A manera de cierre de este trabajo subrayaremos tres ideas básicas: 1º En la comunidad educativa como una forma de organización escolar, intervienen un conjunto de variables interrelacionadas entre sí, no sólo derivadas de las estructuras sino además de las personas que son portadoras de ciertas actitudes, objetivos, metas, poder, etc; por tanto la participación hay que entenderla y estudiarla en ese contexto general que supone tal interacción. 31 2º La falta de un enfoque sistémico en el estudio de la participación se deriva del tratamiento del tema sin tener en cuenta las variables que inciden en él y por lo tanto la solución que se le da a la misma siempre será limitada. 3º La participación auténtica y legítima sólo se refiere al control que pueden tener los individuos sobre los medios de lograr sus objetivos y la manera de definirlos y determinarlos. Es decir, la participación está íntimamente vinculada al conocimiento y dominio de la realidad a la que pertenece y forma parte pudiendo intervenir en su control. 4º La participación es a su vez una actitud y por tanto supone aprendizaje. La comunidad debe enseñar a participar y propiciar su ejercicio sistemático con lo que a su vez quedará enriquecido y extendido su espacio. 5º Las reformas de los modelos organizativos contemporáneos exigen, sobre cualquier otra inventiva, la implantación paulatina de un modelo cultural que modifique viejos paradigmas de funcionamiento y de clima institucional dando lugar a al integración activa de otros contextos, en calidad de miembros autónomos y colaboradores de un proyecto educativo planteado y asumido como comunitario, en toda la extensión del concepto Estas cuestiones analizadas pueden constituirse en pautas para la intervención psicopedagógica en las prácticas educativas, aclarando ciertas interdependencias necesarias de investigación educativa, que deben ser reconocidas de inmediato para poder confirmar estas tesis en los ámbitos escolares, que de hecho es hoy una demanda prioritaria de cara al progreso. Nuestra intención con este trabajo queda realizada y deja el tema abierto para continuar reflexionado y participando del amplio debate que está generando internacionalmente el desarrollo de las comunidades educativas. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS ARMAS,F.(1995)."La participación de la comunidad educativa".Cuadernos de Pedagogía 238:99-103. BORDEN,G.(1982). La comunicación humana. El proceso de interrelación. Argentina. El Ateneo Editorial. BOTKIN,J.,ELMANDJRA,M.Y MALITZA,M.(1979). Aprender, horizontes sin límites.Madrid,Santillana,Aula XXI. CORONEL LLAMAS,J.M.Et AL(1994). Para comprender las organizaciones escolares. Sevilla,Repiso. FRANCO MTNEZ,R.(1990). Claves para la participación en los centros escolares. Ocho secretos para la Consejos escolares, equipos directivos,CEPs, claustros de profesores, APAs, etc.).Madrid,Escuela Española. GAIRIN SALLAN,J.y DARDER VIDAL,P.(1994). Organización de centros educativos. Barcelona,Praxis. GIMENO,S.,J.(1988). El currículo una reflexión sobre la práctica. Madrid,Morata. 32 MARTIN BRIS,M.(1988). Organización escolar.(Plan anual y memoria del centro). Madrid, Escuela Española. MEDINA RIVILLA.(1986)."El principio de la participación en el diseño de la institución escolar".En: García Hoz,V. Organización y gobierno de centros educativos. Rialp,pp:307-309. MERINO RODRIGUEZ,C.(1986). Situación actual y perspectivas de futuro de la coparticipación educativa. Granada, Universidad de Granada. OVEJERO ANASTASIO.(1988). Psicología Social de la Educación. Barcelona, Herder. PÉREZ PÉREZ,R.(1994)."Estructura participativa y organizativa de los centros de calidad. Desarrollo de centros integrales". en Ramón Pérez Pérez. Calidad de vida en los centros educativos.UNED/MEC,Gijón. PÉREZ PÉREZ,R.(1996). La participación de la comunidad educativa. Universidad de Oviedo. Material de apoyo para el programa de doctorado "Orientación Educativa". QUINTINA MARTIN Y MORENO CERRILLO,.(1989). Organizaciones educativas. Ciencias de la educación. Madrid, UNED. RINTOUL,K.y THORNE K,.(9182) Organización abierta en el centro escolar. Madrid, Anaya. SAN FABIAN MOROTO,J.L.(1994a)."La participación". Cuadernos de Pedagogía.222:1821. SAN FABIAN MOROTO,J.L.(1994b). "Participar más y mejor". Cuadernos de Pedagogía, 224:70-71. SANCHÉZ ALONSO,M.(1991). La participación, metodología y práctica. Madrid,Popular. SANZ O,(1985). Organización Escolar. Madrid, Anaya. TORRES SANTOMÉ,J.(1991). El currículum oculto. Madrid. Morata. TYLER,W.(1991). Organización escolar. Madrid, Morata. 33
