UN ALTO EN NUESTRO TRAYECTO DE FORMACIÓN... Ojeda

UN ALTO EN NUESTRO TRAYECTO DE FORMACIÓN...
Ojeda, Mariana C.; Resoagli, María Ester
Universidad Nacional del Nordeste
[email protected]; [email protected]
Resumen
Con este trabajo queremos compartir una experiencia de formación realizada con los
alumnos/as de 5to año del profesorado en Ciencias de Educación, en la asignatura
Pedagogía de la Formación.
Lo que intentaremos relatar es una experiencia de formación mediante la puesta en
marcha de dispositivos metodológicos vinculados con la narrativa biográfica utilizando
dos preguntas que atraviesan la asignatura: ¿Cómo se llega a ser el que se es? formulada
por Nietzsche (en Larrosa, 2004) ¿Qué es lo que forma en la formación? pregunta
enunciada por Terhart (1987). Como equipo de cátedra, sostenemos que estos
interrogantes son una alternativa válida para interpelar, a quienes formamos y a quienes
se forman, a buscar posibles sentidos que orienten las respuestas y las propuestas de
acción. Congruentemente con la postura epistemológica asumida, cuestionarse y
preguntarse, es una manifestación de la disposición de apertura, de disponibilidad del
sujeto en la búsqueda de la experiencia y del saber que surge de ella. La propuesta se
materializa en la escritura de la propia biografía personal, escolar y académica en torno
a la experiencia de formación acaecida en el propio trayecto, próximo a finalizar: el
profesorado.
Palabras clave: Pedagogía de la Formación; narrativa biográfica; experiencias.
Presentación: por qué, para qué y cómo proponemos la experiencia de trabajar
con la autobiografía a estudiantes próximos a egresar
La propuesta del trabajo es compartir una experiencia de formación realizada
con los alumnos/as de 5to año del Profesorado en Ciencias de Educación, en la
asignatura Pedagogía de la Formación de la Facultad de Humanidades de la Universidad
Nacional del Nordeste.
El contexto del trabajo con la autobiografía: la asignatura y la cátedra.
El campo de estudio de la Pedagogía de la Formación es relativamente nuevo,
en nuestro Plan de Estudios se inició en 2005, es decir lleva 10 años de desarrollo.
Constituyó, en aquellos tiempos, una novedad ya que no existían –y aún hoy no
encontramos- otras asignaturas de este tipo en planes de formación de grado. Por otro
lado, al ser un campo académico en construcción tal como lo enuncian Diker y Terigi
(1997), se nutre año a año de bibliografía que amplía y profundiza los saberes que la
integran. Estas razones hacen que cada vez elaboremos propuestas didácticas que
intenten comprender y componer este campo.
Curricularmente, al estar ubicada en el último año, ofrece el espacio para
integrar el trayecto de formación propuesto por dicho plan, asumiendo un lugar central
porque el perfil de formación es la formación de formadores.
En tanto encuadre epistemológico, la Pedagogía de la Formación que
proponemos ancla sus raíces en el saber que surge de la reflexión sobre el fenómeno
educativo entendido como una práctica social y como experiencia humana. Saber
pedagógico portador de una mirada compleja y propositiva, es decir que tiene en su
naturaleza la intervención, la acción, la práctica sobre el otro, los otros. Un saber sobre
un acontecer entre sujetos, en las relaciones intersubjetivas. La educación, los sujetos y
su formación toman así un lugar central para componer este campo académico
relativamente nuevo. Recupera el debate epistemológico revisando significados que
superen lo técnico e instrumental asumiendo una posición orientada a la formación que
pretende abordarla desde una nueva mirada apartada de aquella que se obtiene mediante
las pedagogías científico-técnicas u otro saber que, con pretensiones de cientificidad, no
alcanza a comprender el sentido social, político, ético y crítico (Larrosa, 2000 y 2004).
Partimos del concepto de formación entendido como lo plantea el autor
referenciado, pensando por fuera de las posturas dicotómicas tradicionales en Pedagogía
(educare y ex -ducere), es decir, ni un desarrollo autogenerado aisladamente ni un
modelo externo prefigurado. Se trata de una experiencia y de la construcción de la
subjetividad a partir de ella (Pérez de Lara y Contreras, 2010).
Es así como dos preguntas fundamentales estructuran el programa ¿Cómo se
llega a ser el que se es? formulada por Nietzsche (en Larrosa, 2004) y ¿Qué es lo que
forma en la formación docente? enunciada por Terhart (1987), para movilizar dos
planos en el desarrollo: la formación humana, personal y la formación profesional
docente.
“En definitiva, se trata de la pregunta por el sentido; es la búsqueda del sentido de la
experiencia en cuanto que experiencia educativa. La pregunta por el sentido es la pregunta que
despierta la experiencia…” (Pérez de Lara y Contreras, 2010: 40.)
En este contexto se torna ‘ineludible’ conformar un espacio donde los alumnos
y alumnas puedan comprender las coordenadas de su propia formación junto con la
formación que ellos promoverán en sus futuros colegas y alumnos. El dispositivo
pertinente para abordar la experiencia y la construcción de la subjetividad como
formador, es la autobiografía.
Como equipo de cátedra, sostenemos que es una alternativa válida para
interpelar, a quienes formamos y a quienes se forman, a buscar posibles sentidos en la
formación. Congruentemente con la postura epistemológica asumida, esta metodología
permite a los sujetos involucrados relatar, pensar, reflexionar y producir un saber
poniéndose en un lugar protagónico. Sabemos que no ofrece un espacio seguro y
cómodo sino que por el contrario, es inestable, desestructura, desacomoda y devela lo
que muchas veces no queremos saber; pero es la propuesta adecuada para mantener-se
en estado de formación.
¿Por qué y para qué pretendemos que los y las alumnos/as relaten su autobiografía?
A continuación exponemos aquellas razones que nos interpelan como
formadoras para dotar de sentido a un trabajo académico de este tipo.
Por una parte, porque como anunciamos, la etapa en que ellos y ellas se
encuentran es un momento significativo para revisar lo que me pasa -como diría
Larrosa-; en un doble rol, aún como estudiante pero a la vez como futuro profesional.
Como señalan diferentes autores, esta propuesta además de ser un instrumento de
investigación es un dispositivo de formación docente (Clandinin y Connelly, 1990 en
Anijovich et.al., 2014 y en Bolívar, 2010) que permite “revisar” experiencias pasadas
que portan representaciones acerca de la profesión y la práctica docente que vienen
desde las propias historias familiares y escolares.
El estudio de la experiencia como un relato es uno de los modos más relevantes de pensar
acerca de la experiencia. La investigación narrativa como metodología implica un punto de
vista del fenómeno; es decir, es adoptar un particular modo narrativo de la experiencia como
fenómeno objeto de estudio (p. 477) (Bolívar, 2010, p. 3).
Estas representaciones orientarán sus acciones futuras de alguna manera,
siguiendo lo que plantea Davini (2002) cuando incluye a la biografía escolar como parte
del trayecto de formación docente. Terhart nos dice:
Ante las inseguridades de la situación docente y del contacto con los colegas, el joven recurre
al fondo a saber, reglas de acción y actitudes que adquirió en su propia época escolar en
contactos con sus profesores… Si la preparación del profesorado es una low impact enterprise
todo en ella tendrá una influencia débil y con el inicio de la vida profesional se impondrá la
cultura de la práctica (149-150 y 153-154 pp.)
Como equipo de cátedra suponemos, junto a estos autores y conociendo
investigaciones existentes, que nuestros/as estudiantes de profesorado tienen
naturalizadas ciertas teorías implícitas o de uso sobre lo que es ser docente, lo que hay
que hacer y cómo comportarse, ideas que están establecidas, que constituyen un deber
ser y que no se cuestionan. Sostenemos que, identificarlas, explicitarlas, y trabajarlas a
nivel del análisis pedagógico en este momento de su carrera posibilitaría el cambio y la
mejora hacia una posición diferente en la futura práctica profesional. Creemos que la
autobiografía es el dispositivo que favorece ese proceso. En este sentido, definimos
dispositivo pedagógico como aquél que interviene en los sujetos con potencia y
posibilidad de dar algo nuevo, crear, generar, cambiar y provocar acciones (Souto, 1999
en Edelstein, 2011).
Finalmente, expresamos que el propósito de esta ponencia es conocer qué
efectos produjo realizar un trabajo que tiene como eje la escritura y análisis pedagógico
de su autobiografía, en dos aspectos: en el propio sujeto, qué pensaron y cómo lo
pensaron; y por otro lado, en cuanto al logro de los objetivos del dispositivo pedagógico
que elaboramos.
¿Cómo abordamos la metodología de trabajo desde la cátedra?
El punto de partida fue al inicio de la materia cuando anunciamos la realización
de una autobiografía de cada uno y cada una de los cursantes, solicitando que desde ese
momento comenzaran a escribirla (sin mayores indicaciones técnicas); para finalizar el
cursado con un trabajo final integrador que tuviera como insumo principal a dicha
producción. En esa misma clase, entregamos una breve guía de trabajo que consistía en
relatar acerca de ¿quién soy? y ¿cómo elegí la carrera? , acompañado de un collage de
fotos. La indicación fue que asistieran al Primer Taller con esa producción.
Para acompañarlos en diferentes instancias, la cátedra propuso dos talleres y un
momento final de tutorías grupales. El primero se realizó al mes del cursado, el segundo
luego de dos meses y las tutorías, antes de finalizar el cuatrimestre.
Primer Taller:
Se buscó revisar y analizar, en forma colectiva, la escritura del relato
biográfico basado en la primera consigna, teniendo en cuenta la forma y el contenido
del texto. Trabajamos en grupos pequeños leyendo voluntariamente relatos individuales,
se les solicitó que además, expresaran el collage y le colocaran un título al relato.
Luego de la lectura, se les sugirió una guía de análisis que permitió revisar lo
escrito con preguntas orientadas, por ejemplo
¿están ustedes en el relato o sólo cuentan lo que pasó?; ¿es de ustedes este relato o puede ser de
cualquier otro?; ¿lo escribieron en primera persona?. Un lector que no vivió la experiencia, ¿se
entera leyendo el relato acerca de qué pasaba en un primer momento, qué pasaba luego, qué se
cuestionaron, qué planificaron hacer, qué hicieron, cómo lo resolvieron y qué resultados
tuvieron?”1
A partir de este primer momento, los alumnos y alumnas continuaron con la
propuesta de la cátedra de escribir su autobiografía teniendo como eje central ¿cómo
llegué al ser el que soy? Focalizándolo en el trayecto de formación del Profesorado en
Ciencias de la Educación que está finalizando.
Segundo taller:
Luego de transcurridos dos meses de cursado, se realizó el taller al que debían
concurrir con el relato finalizado. El propósito fue trabajar con la producción completa a
través de la lectura voluntaria, la escucha de los compañeros y profesoras, de los
aportes, comentarios, reflexiones –con ciertos resguardos de cuidados respecto de la
susceptibilidad-. El clima generado favoreció que se sumen muchas voluntades y que se
enriquezcan los relatos y aportes.
Por otra parte, agregamos otra actividad al plantear la consigna de la
categorización es decir, de la detección de los posibles ‘temas’ recurrentes que oíamos
en cada relato. Así, iniciamos el incipiente trabajo del análisis interpretativo con
categorías que fueron surgiendo.
La tarea continuó con la consigna del análisis de las categorías, a partir de los
autores y conceptos trabajados en la cátedra.
Tutorías:
Las establecimos como instancias para acompañar el proceso de análisis y
revisar la escritura del relato, previo a la entrega del Trabajo Final Integrador. La
intención fue lograr una atención más personalizada y un clima íntimo por lo que el
grupo total de cursantes se dividió en cuatro grupos pequeños, aproximadamente de 10,
coordinados por una de nosotras. En esta circunstancia surgieron emociones de cada
uno/a que leía, cuestiones que debíamos ir manejando en nuestro rol,
mediando
palabras y orientaciones. Se hicieron aportes, aclararon dudas, se dieron sugerencias en
un ambiente de trabajo colaborativo entre compañeros/as.
La consigna del Trabajo Final Integrador:
Se trató de un trabajo individual escrito que contó de dos partes, una primera
que consistió en el relato autobiográfico (de no más de 4 páginas) y una segunda parte
de análisis. Este último, tenía como ejes centrales las preguntas que mencionamos
anteriormente, en torno a las cuales debieron surgir las propias categorías de análisis
que les permitieron relacionar la experiencia con conceptos y teorías. 2
Breve encuadre teórico: formación, experiencia y autobiografía
Planteamos en el primer punto lo que entendemos como formación, aquel
trayecto del sujeto en el que, siguiendo a Larrosa (2004) tiene experiencias. La
experiencia es lo que nos pasa (87) en el tiempo que vivimos. Tiene tres elementos: el
acontecimiento: algo pasa; la atención al acontecimiento: ir al encuentro de lo que pasa,
ponerse a la escucha, dejarse interpelar; y el movimiento de la reflexión y la
metamorfosis: cómo el acontecimiento nos va modificando (Larrosa, 2000).
En el tiempo de la formación se conjugan en el presente, el pasado y el futuro,
que se relata en un lenguaje narrativo, subjetivo y biográfico. El trabajo constructivoformativo de la narración permite el traslado en el tiempo reviviendo, desde el que se es
hoy, lo que fue, los procesos, los que vendrán, trabajando sobre las representaciones y
las subjetividades.
Estos argumentos conceptuales nos condujeron a la opción por el relato
narrativo autobiográfico como condición para que los sujetos de la formación aborden
su experiencia:
el uso que nosotros haremos aquí de esta palabra tiene otra tradición, otro recorrido semántico,
otros significados reales y potenciales que son los que queremos explorar…proponemos…
mirar a la educación como experiencia…lo educativo en tanto que vivido, en tanto que lo que
se vive. Pero por sobre todo es acercarse a lo que alguien vive… (Contreras y Pérez de Lara,
op.cit.: 23)
Trabajar con autobiografía de formación docente implica un cambio de lógica,
se pasa de una concepción de la formación basada en adquisiciones (saberes,
conocimientos, técnicas) a un modelo centrado en el proceso – de autoformación- y en
el análisis- de lo imprevisible y no dominable. Ferry (1990) sostiene que se puede lograr
un trabajo de desestructuración – re-estructuración del conocimiento de la realidad. Es
una manera de “restituir la experiencia a quien la ha vivido, haciendo un pasaje del nivel
inconsciente al consciente” (Anijovich: 2011:p90)
La intención es convertir la palabra dicha en palabra escrita, nuestra palabra
escrita, y luego gozar de un estímulo maravilloso: leer con otros/as lo que han escrito,
conversar con otros/as sobre lo que han producido.
La búsqueda consiste en hacer transparente la experiencia que, tomando la
forma de un relato, no se despojará de las complicaciones, confusiones, sospechas y
contradicciones; para encontrar distintas miradas.
Mediante la narrativa construimos, reconstruimos, en cierto sentido hasta reinventamos,
nuestro ayer y nuestro mañana. La memoria y la imaginación se funden en este proceso. Aun
cuando creamos mundos posibles de la ficción, no abandonamos lo familiar, sino que lo
subjuntivizamos, transformándolo en lo que hubiera podido ser y en lo que podría ser. La
mente del hombre, por más ejercitada que esté su memoria o refinados sus sistemas de registro,
nunca podrá recuperar por completo y de modo fiel el pasado. Pero tampoco puede escapar de
él. La memoria y la imaginación sirven de proveedores y consumidores de sus recíprocas
mercaderías (Bruner, 2002:130).
En este sentido, todo relato es necesariamente una construcción “digna de
narrar”, como dice Irene Klein (2010), que ordena de alguna manera comprensible los
hechos del pasado para una comunidad de oyentes e intérpretes. Es decir, un relato se
constituye como tal en la medida en que logra construir una historia que valga la pena
ser contada y que pueda ser comprendida por quien la recibe. Podría decirse que somos
lo que contamos de nosotros, lo que relatamos de nuestros recuerdos y el cúmulo de
historias que otros han contado de nosotros cuando no podíamos aún construir estos
relatos. El relato es el medio privilegiado para contar lo que de otro modo pasaría
inadvertido. El que narra solo tiene de sí mismo algunas huellas de su pasado, el resto lo
“inventa”: “el pasado del relato histórico se construye por mediación de la imaginación,
en tanto representación de la ausencia” (Klein, 2008: 20). El relato asume ciertos rasgos
estéticos, plásticos, que, en términos de Klein, contribuyen a la construcción de la
fuerza ilocutiva del relato, es decir, pretenden buscar respuestas emocionales y procesos
de identificación en quien lo recibe. Los relatos que se repiten en nuestra historia
construyen su valor identitario en la repetición.
Volver a contar vincula la actividad de seguir una historia con la de anticipar el final y el
sentido de ella: de este modo, lo contingente se inscribe como necesidad y, de este modo
también, a través de la repetición, el relato constituye la identidad (Klein, 2008: 23).
Lo que la autobiografía les dejó… categorías de análisis que surgen de las voces de los
protagonistas
Nuestro propósito es descubrir, “sacar a la luz” a través de las palabras de los
propios sujetos protagonistas de la escritura de su autobiografía, los efectos de
escribirla. Efectos, según la Real Academia Española, es “aquello que sigue por virtud
de una causa” –en este caso aquello que sigue a la autobiografía propuesta por un
trabajo-, “impresión hecha en el ánimo” –que “les dejó” como experiencia-, o “fin para
que se hace algo” – sentido que le otorgan los escritores-.
Nos interesa pues, conocer aquello que dejó la narración autobiográfica y su
análisis pedagógico en cuanto el pensamiento de sí mismo como futuro docente y; en lo
más específico de la construcción del texto: los obstáculos que tuvieron y las estrategias
–previstas por la cátedra o bien surgidas espontáneamente del alumno o del grupo- que
posibilitaron su escritura.
Se analizaron 37 documentos escritos conteniendo una respuesta a la pregunta
abierta sobre los efectos que produjo escribir la autobiografía. A partir de la lectura se
han relevado fragmentos significativos y recurrentes para luego categorizar en grandes
conceptos analíticos, es decir, se realizó un proceso inductivo de producción de
categorías.
Lo que piensan sobre sí mismos los y las estudiantes luego de haber finalizado el
trabajo
En primer lugar, en las respuestas de los y las alumnos/as se reiteró hasta la
saturación la palabra ‘reflexión’ tanto sobre sí mismos como sobre aquellos hechos y
experiencias en la formación. Tendría dos procesos, uno la identificación de ese proceso
reflexivo y otro, el contenido de esa reflexión. Un fragmento expresa: “la reflexión
sobre mi formación me permitió ver que todo eso me atraviesa y me hace, que los otros
tienen mucho que ver en cómo soy, y que hay situaciones que me dejaron más huellas
de las que pensé”.
Otro alumno dice que el proceso de “retorno hacia nuestra trayectoria (mi
trayectoria), (fue) un
esfuerzo considerable al que no estaba acostumbrado”. Esa
reflexión puso en evidencia el obstáculo que significa la escritura y el desafío de hacerlo
para construir este proceso reflexivo: uno de ellos dice “la escritura no es una habilidad
desarrollada en mí” otro alumno “otro problema es mirarme y escribirme… requirió que
desafíe estos obstáculos y que los enfrente”.
Relacionado con ello está el proceso de objetivación, una alumna lo menciona
así “La autobiografía hizo posible la objetivación, a partir de la toma de distancia de los
propios procesos vivenciados en estos años así como también de las representaciones”.
El recuerdo se presentó relacionado con la reflexión porque al volver al tiempo
pasado se opera un mecanismo de selección de aquellas vivencias en que encuentran
sentido (Larrosa, 2004). Les permitió identificar y pensar: “un recuerdo hacia atrás que
me impulsó a realizar la escritura… hacer un antes y un después”, otro testimonio dice
“Pude ver un trabajo de hormiga en el que de a poco y paso a paso puede llegar hasta
acá”.
A la vez, como dicen los autores que planteamos como encuadre teórico, el
tiempo estructura el relato y en él aparecen el pasado, el presente y el futuro. Este tipo
de tarea autobiográfica también posibilita re-pensar el presente y proyectarse al futuro,
porque –como vemos seguidamente- identifican situaciones del presente y escriben
pensando en el ser profesional del futuro próximo.
¿Qué identifican en dicho proceso de reflexión? A ellos mismos en una vuelta
sobre sí para conocerse, allí ven las decisiones que toman y cómo ‘son’ ellos. Al
respecto dijeron por ejemplo: “Conocerme más, reflexionar sobre mí mismo, cosa que
no fue fácil ponerme como objeto de análisis, pero que fue necesario para encontrarle
sentido a mi camino”; otro alumno dice “muchísimo más difícil mirarse a uno mismo
que observar a los demás… es muy necesario poder conocerse y poder “construirse” a sí
mismo en un relato”.
Otro aspecto señalado con importancia fue la presencia de los otros que fueron
contribuyendo a la formación. Y allí detectan recuerdos de situaciones y personas “que
no me daba cuenta” que fueron formando.
También aparecieron sentimientos y emociones recordados, indicando que no
solo se producen procesos de pensamiento. Sentimientos mezclados, ambivalentes:
“sentimiento de alegría y de melancolía de ser consciente de estar en quinto y no poder
creerlo”.
Podríamos decir que la reflexión los llevó a pensar sobre sí mismos como
persona y como profesional, una frase del escrito de una alumna expresa: “La
experiencia que tuve fue detonante en mi para encontrarle el sentido a la profesión, este
espacio permitió mirar y reflexionar sobre esas cuestiones que hacen a mi persona y por
lo cual hacen a mi futuro desarrollo como docente y los aspectos a tener en cuenta en el
momento del ejercicio profesional”.
Por último, queremos destacar que para la mayoría de los sujetos involucrados
este trabajo significó una “experiencia” para formarse como docente, en el sentido de la
palabra tal como la planteamos aquí.
En síntesis, en este dispositivo están claramente presentes en los decires de los
y las alumnos/as los componentes que Larrosa atribuye a toda experiencia porque
identifican los acontecimientos en su propia historia, le prestan atención a ellos y
reflexionan sobre éstos, lo observamos en el pensamiento, los sentimientos, y las
“marcas” que le han dejado, el cambio que les produjo y las decisiones que los llevó a
tomar.
El proceso de reflexión es identificado como aquel que fue favorecido con la
escritura autobiográfica. Entendemos que esta reflexión generó un saber experiencial
subjetivo, particular, aunque también los llevó a un saber pedagógico propio de iniciarse
en la docencia.
Podríamos convocar aquí también la noción de sujeto reflexivo dialógico de
Ricoeur en el texto de Klein (2008) ya que si bien el protagonista es cada uno, sin duda
reconocen que son sujetos mediados por otros, inscriptos en un tiempo histórico,
pasado, en un contexto de vida particular. Manifestaron claramente que esta experiencia
produjo un salto hacia la visualización de sí mismos como personas y como
profesionales, llevando lo naturalizado a hacerse evidente y lo inconsciente a lo
consciente a pesar de sentimientos y obstáculos que operan muchas veces como
resistencias (Anijovich, et. al, 2014)
La escritura, cómo lo hicieron, sus obstáculos y facilitadores
Con este aspecto enfocamos el trabajo de escritura en sí, cómo llevaron
adelante y sus opiniones sobre la estrategia de trabajo de la cátedra. El inicio de todo
proceso de escritura es sin dudas, un momento crucial.
El primer día de clases, ante la presentación del trabajo detectamos que algunos
alumnos asumieron una postura positiva porque les resultó una actividad motivadora e
interesante que le permitió encontrarme conmigo. Hallaron a la propuesta diferente
"una experiencia distinta a la que veníamos realizando, mas mía y además requería otro
tipo de escritura”. Les resultó un desafío que mueve que interesa "ya que durante la
carrera hubieron producciones similares esta vez lo hago desde el lugar de casi
egresada" Por otro lado, otro sector lo asumió como un desafío por ser un obstáculo
"¿escribir sobre mí? ¿cómo? Acá no apruebo nunca "dijo un alumno; otra expresión
negativa fue la duda y la confusión que se les planteo ante la consigna.
El momento clave del inicio de la escritura fue significativo y allí aparecen
frases como "a la hora de escribir no sabía cómo empezar, sentí como una laguna, un
vacío… sensación de angustia al no saber cómo iba a empezar, (estar) en blanco"
Aunque al finalizar, la sensación fue satisfactoria al darse cuenta cómo se fue
conformando y transformando su producción escrita; cuestión señalada como un logro
pero que no descarta la dificultad y el esfuerzo: “no quería llegar al final por lo que la
experiencia de narrar me permitió entender que no es más que un paréntesis de lo que
somos y de lo que seguiremos siendo a lo largo del proceso de formación”. Frase que da
cuenta del profundo trabajo de reflexión y pensamiento expresando una gran
satisfacción. A la vez, otros señalaron el alivio porque no tenían que seguir escribiendo.
El proceso de escribir fue caracterizado como una escritura lenta y subjetiva.
Lenta porque el avance les requirió más tiempo y espacio de lo imaginado al ir
reflexionando sobre lo que iban narrando. Subjetiva porque permite encontrar el reflejo
de las propias experiencias de formación. Una alumna lo describe como una escritura
no estática ni acumulativa sino dinámica en la que a través de cada lectura algo se
modificaba y cambiaba.
La propuesta incluyó una parte de análisis pedagógico que tuvo la intención de
relacionar categorías de análisis surgidas en sus propios relatos autobiográficos con los
conceptos de autores trabajados en la materia. Manifestaron interés y gusto por el
momento del análisis al ordenar los hechos en categorías, y tomar contacto con los
autores que facilitaron tomar distancia, para no mezclarse es decir, para no implicarse
dándoles sentidos que no sean adecuados al encuadre planteado por la materia. El
análisis pareciera ser un momento de logro de la objetivación aludida en el ítem anterior
para poder avanzar en la reflexión.
Por otra parte, vuelven a reiterar que la escritura posibilitó seguir pensándose y
tomar conciencia de que no se finaliza la trayectoria de formación sino que se abre un
nuevo camino.
Los obstáculos que se plantearon fueron muchos, no fue una tarea fácil. Un
conjunto de ellos provino de las condiciones de realización, así expresaron que una de
las dificultades fue el querer contarlo todo y en secuencia cronológica, lo que extendió
el relato. Relacionado con esta dificultad estuvo la consigna de trabajo porque se
solicitó una síntesis en cuatro páginas. Otro problema fue el tiempo de cursado entre
esta y otras materias que no permitió mayor tiempo de trabajo.
Un conjunto de factores surgieron de los propios sujetos. La escritura no es una
habilidad frecuente (por falta de costumbre, práctica e interés) por ejemplo dijo una
alumna: “Es un problema mirar-me y escribir-me”. La propia resistencia del sujeto que
escribe a escribirse, a pensarse y a recordarse, a tomar la decisión sobre qué contar y el
tiempo para hacerlo. Otro obstáculo vinculado con esa resistencia fue ‘aparecer’ en ese
texto, no logrando redactar un texto donde se muestre la particularidad de cada uno de
ellos, fue así que se leían textos con una descripción de hechos que le pueden suceder a
cualquier estudiante. También relativo a este aspecto surgió la dificultad de hacer
aparecer los sentimientos (como lo expresó un alumno).
Ahora bien, han hallado aspectos que facilitaron la escritura. La cátedra
propuso el dispositivo del taller de producción que sin dudas fue identificado como tal.
Algunas frases que lo expresan dicen: “lo que me sirvió para orientarme fue el taller de
clases cuando escribimos cómo fue la elección de la carrera”; “el segundo taller donde
me di cuenta que en mi autobiografía no estaba presente mucho de mí”. Es interesante
este tipo de talleres porque allí se desatan los procesos de pensamiento de sí mismo a
partir de compartir y escuchar a los compañeros.
Cabe señalar que la interacción con otros se dio en éstos como en otros
ámbitos, los estudiantes lo identifican en los consejos, los retos, los alientos que le dan
su grupo de estudios y los compañeros de clase: “daban ideas y valoraciones lo que me
hacía reflexionar respecto a mi situación”.
Como así también fueron importantes en los talleres y en la tutoría, nuestras
intervenciones como profesoras con devoluciones y correcciones–como ellos llaman a
nuestros comentarios- porque permitieron una mayor concreción y claridad en la
escritura.
Durante el transcurso de las clases, les resultó un aporte valioso el trabajo con
los autores y con las guías de lectura.
La lectura de sí mismos fue un facilitador: “Leer y releer (cosa que no hacía
antes) fueron necesarios”. La lectura y escritura se manifestaron así como operaciones
con potencia formativa: “Cuando comencé a escribir los recuerdos afloraron desde la
niñez incluso hasta el punto de no saber si incluir todo, tuve que seleccionar…”. La
práctica de la escritura provoca el pensamiento, el recuerdo y allí el proceso de
selección ¿cómo se selecciona? Pensando y re-pensando, leyendo y re-leyendo, leerse
uno y que otros te lean: “la escritura fue la base de ese descubrimiento, permitiéndome
tomar distancia de aquello que pensé al escribir y volviéndome a pensar”.
Es preciso señalar que para otros, fue una tarea obstaculizadora: “el leerme fue
un obstáculo porque me costaba leer todo aquello que había escrito porque implicaba
encontrarme conmigo misma” mostrando así la resistencia –como dimos cuenta más
atrás-.
La opción por este dispositivo como eje estructurador de un trabajo final que
recorre todo el cursado de la asignatura y las estrategias desarrolladas por la cátedra
tuvieron el efecto esperado. Creemos importante sostener un andamiaje pedagógicodidáctico para desarrollar este tipo de habilidades en la formación inicial, de otro modo
al no estar habituados a la escritura de este tipo y los procesos que desata, los y las
alumnos/as podrían llegar a desarrollar o no, experiencias significativas. Dejar este
proceso a condiciones aleatorias podría no lograr la potencia formativa que tiene su
sentido.
El trabajo de escritura de narrativa autobiográfica no es frecuente en la
formación de docentes, al menos en esta carrera, representando un desafío, significando
un esfuerzo para ellos y ellas; pero, sin dudas ponerlos en marcha tiene un efecto
positivo y favorece los procesos de formación tal como lo entendemos.
Conclusión
Hace tres años trabajamos con el dispositivo de la autobiografía, este año
documentamos el proceso porque pensamos que hemos logrado cierto ajuste en la
propuesta. La escritura de la ponencia implicó entonces, leernos y re-leernos para volver
sobre los efectos de nuestra propia experiencia: vernos envueltas en la experiencia de
ver nuestra experiencia y preguntarnos ¿qué nos pasa?
La satisfacción de haber generado buenas condiciones para que estos/as
estudiantes hayan logrado un espacio para reflexionar, pensarse críticamente y atender a
mejorar sus futuras prácticas revisando sus concepciones docentes. Todas ellas,
competencias profesionales que hoy se requieren de los docentes para afrontar la
realidad escolar cada vez más compleja, incierta y asediante.
También, queremos destacar la relevancia de haber incorporado mediante este
trabajo, un abordaje pedagógico incorporando la pregunta por el sentido de la
experiencia educativa. Perspectiva poco desarrollada en el Profesorado en Ciencias de la
Educación centrado preferentemente en el legado técnico-científico.
Pero por sobre todo, nos sentimos confortadas de haber provocado experiencias
personales, subjetivas, íntimas ligadas a profundos sentimientos y emociones que
fortalecen a las personas que se están formando y transformando en profesionales.
Como dice Brunner (2003 p.21) “es justamente ese sentido de las cosas, que a menudo
deriva de la narrativa, el que hace posible a continuación la referencia a la vida real.”
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Notas
1
Fuente: Guía del Primer Taller de Autobiografía elaborado por la Prof. Resoagli, autora de este trabajo,
2015.