La nobleza de Estado - Siglo Veintiuno Editores

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de siglo veintiuno
Traducción: Alicia Beatriz Gutiérrez
Índice
Prólogo. Estructuras sociales y estructuras mentales13
primera parte
las formas escolares de clasificación
1. Pensamiento dualista y conciliación de los contrarios23
La disciplina de los espíritus26
El privilegio de la desenvoltura37
Academica mediocritas43
2. Desconocimiento y violencia simbólica51
Una máquina cognitiva54
El juicio de los pares y la moral universitaria65
El espacio de las virtudes posibles74
Anexo 1. Las variaciones del origen social de los premiados
(1966-1988)83
Anexo 2. Elección y sobreselección87
Anexo 3. Algunos temas destacables de dos disertaciones
premiadas93
Anexo 4. Cuatro retratos de premiados97
segunda parte
la ordenación
1. La producción de una nobleza107
Esfuerzo excesivo y forzamiento118
8 la nobleza de estado
El aislamiento simbólico127
Una organización dualista137
2. Un rito de institución145
Consagrar a quienes se consagran147
La ascesis y la conversión156
Nobleza obliga160
3. Las ambigüedades de la competencia167
Anexo. Algunos documentos sobre la experiencia de vida
en las clases preparatorias y en las grandes écoles179
El encierro179
Una experiencia encantada
180
El eterno retorno183
tercera parte
el campo de las grandes écoles
y sus transformaciones
1. Un estado de la estructura187
El modelo189
Puerta principal y puerta lateral200
El espacio de las grandes écoles: una estructura en quiasma213
Una matriz de preferencias225
Posiciones, disposiciones y tomas de posición238
El espíritu de cuerpo252
Descarriados y extraviados256
2. Una Historia estructural263
Variaciones e invariantes estructurales264
Las guerras palaciegas275
Vías indirectas y escuelas-refugio299
Anexo 1. El discurso celebratorio321
Anexo 2. El método323
El cuestionario y la observación directa327
La organización de las encuestas y la muestra
de informantes332
índice 9
Anexo 3. Los datos principales345
Anexo 4. La obcecación357
cuarta parte
el campo del poder y sus transformaciones
1. Los poderes y su reproducción367
La estructura del campo del poder
369
Las estrategias de reproducción378
El modo de reproducción familiar388
El modo de reproducción con componente escolar397
La gestión familiar de la escuela406
2. Escuelas del poder y poder sobre la economía419
Patrones del Estado y patrones familiares419
“La nobleza de la clase burguesa”431
La “elite”440
El sentido de la evolución447
El privilegio de los robins457
3. Las transformaciones de la estructura del campo del poder471
Anexo 1. El campo del poder económico en 1972
(Análisis de correspondencias)475
La muestra y los indicadores retenidos475
Las fuentes477
Los resultados485
Anexo 2. Posiciones en el campo y tomas de posición políticas491
Anexo 3. Un día normal de un hombre de relaciones501
Anexo 4. Afinidades electivas, contactos institucionalizados
y circulación de la información507
Anexo 5. Ambroise Roux “desactiva la bomba Riboud”519
10 la nobleza de estado
quinta parte
poder de estado y poder sobre el estado
La magia de Estado527
Los robins y la invención del Estado531
La prolongación de los circuitos de legitimación538
A cambio de unos buenos denarios, niños ennoblecidos / Del
colegio, vuelan de un salto, hacia las flores de lis [sc.: el reino de
Francia]. / Allí, mientras estos Catones de veinte años, / Acorazados de ignorancia y altivos en sus riquezas, / Silban, cantan o
se ocupan de sus amantes, / Han de tomar, a tontas y a ciegas, /
Inapelables decisiones sobre intereses en pugna.
Le pot aux roses découvert, ou le Parlement dévoilé, 1789
[El secreto descubierto, o el Parlamento develado]
Prólogo
Estructuras sociales
y estructuras mentales
Conforme a la idea que uno suele formarse de ella, la sociología se
atribuye como fin develar las estructuras más profundamente ocultas de los
diferentes mundos sociales que constituyen el universo social, y también los
“mecanismos” que tienden a asegurar su reproducción o su transformación.
Sin embargo, en ello más cercana a una psicología –e indudablemente muy
distinta a la imagen más divulgada de esta ciencia–, semejante exploración de
las estructuras objetivas es también, y en ese mismo impulso, una exploración
de las estructuras cognitivas que los agentes involucran en su conocimiento
práctico de los mundos sociales así estructurados: existe una correspondencia
entre las estructuras sociales y las estructuras mentales, entre las divisiones
objetivas del mundo social –especialmente en dominantes y dominados dentro de los diferentes campos– y los principios de visión y de división que los
agentes les aplican.
Aunque en forma cabalmente lógica esas dos vías –que pueden caracterizarse como “estructuralista” y “constructivista”– sean inseparables, los requerimientos de la investigación llevan a privilegiar ya sea la exploración de las estructuras objetivas (como aquí, en la tercera parte del presente volumen); ya,
al contrario, el análisis de las estructuras cognitivas que los agentes emplean
en las acciones y en las representaciones por cuyo intermedio construyen la
realidad social y negocian las condiciones mismas en que se efectúan sus intercambios comunicativos (como aquí, en la primera parte).1 Con todo, el
1 En un antiguo trabajo, preanuncio de algunas de las investigaciones más
típicamente constructivistas que los amantes de clasificaciones escolares
oponen a veces a La reproducción (pienso, por ejemplo, en A. Ciccourel y
otros, Language Use and School Performance, Nueva York, Academic Press,
1974), se demostraba cómo profesores y estudiantes tácitamente se ponen
de acuerdo para aceptar una situación de comunicación que, cuando se
mide en términos de su estricto rendimiento técnico, parece por completo
disfuncional, ya que los primeros actúan como si fueran comprendidos y,
en cualquiera de los casos, procuran evitar toda evaluación de la comprensión, y los otros se comportan como si comprendieran, a la vez que eluden la
cuestión misma de la inteligibilidad del discurso magistral (cf. P. Bourdieu,
14 la nobleza de estado
análisis de las estructuras y de los “mecanismos” cobra plena fuerza explicativa
y verdad descriptiva tan sólo porque incluye los logros del análisis de los esquemas de percepción, de apreciación y de acción que los agentes (alumnos tanto
como profesores) ponen en funcionamiento en sus juicios y en sus prácticas:
si la institución escolar hace pensar en una inmensa máquina cognitiva que
redistribuye continuamente a los alumnos sometidos a su examen conforme a
su posición anterior en las distribuciones, en realidad su acción clasificatoria
no es otra cosa que la resultante de miles de acciones y de efectos producidos
por agentes que obran como otras tantas máquinas cognitivas, a la vez independientes y objetivamente orquestadas. Y, a la inversa, el análisis de los actos
de construcción que los agentes efectúan tanto en sus representaciones como
en sus prácticas no cobra pleno sentido si no se impone detectar también la
génesis social de las estructuras cognitivas que ellos involucran. Con este proceder, y aunque también se fije como proyecto aprehender las formas sociales
a priori de la experiencia subjetiva, se aparta de todos los tipos de análisis de
esencia, los cuales por obra de los etnometodólogos actualmente recobran
estima bajo apariencias más o menos renovadas: sin duda, los agentes construyen la realidad social; sin duda, entran en luchas y en transacciones que
pretenden imponer su visión, pero siempre lo hacen con puntos de vista, intereses y principios de visión determinados por la posición que ellos ocupan
en el mundo mismo que se proponen transformar o conservar. Las estructuras
fundamentales de los sistemas de preferencias socialmente constituidos, que
son el principio generador y unificador de las elecciones en materia de institución escolar, de disciplina (pero también de deporte, de cultura o de opiniones políticas), pueden estar ligadas por una relación inteligible a divisiones
objetivas del espacio social como aquellas que, en el caso de los alumnos de las
grandes écoles,* se establecen, en materia de capital económico o cultural, entre
los dos polos del campo del poder.
La antropología no es una Física social, pero no se reduce a una fenomenología o una semiología. La estadística permite dar a conocer procesos tales
como aquellos que conducen a la eliminación diferencial de los alumnos de
diferentes orígenes, y que en su complejidad presentan una regularidad tal que,
J.-C. Passeron y M. de Saint Martin, Rapport pédagogique et communication,
París - La Haya, Mouton, 1965).
* La expresión grandes écoles [grandes escuelas] designa en Francia a un conjunto de establecimientos públicos de educación superior, considerados de
excelencia, que seleccionan a sus alumnos mediante un riguroso concurso.
Creadas en 1794 bajo la Revolución Francesa, desde su inicio estas escuelas
han formado a los altos cargos de la función pública, que dirigen los principales cuerpos del Estado francés. [N. de la T.]
prólogo. estructuras sociales y estructuras mentales 15
para describirla, incitan a tomar prestadas metáforas mecanicistas. De hecho,
en el mundo social no están en juego partículas de materia inertes e intercambiables, sino agentes discernibles y dotados de discernimiento que realizan
las innumerables operaciones de ordenación con las cuales se reproduce y se
transforma continuamente el orden social. Pero tampoco son conciencias que
actúan con pleno conocimiento de causa. El discernimiento que reside simultáneamente en el principio de los actos clasificatorios y de sus productos (es
decir, de prácticas, de discursos o de obras diferentes, por ende discernibles
y clasificables) no es el acto intelectual de una conciencia que plantea explícitamente sus fines en una elección deliberada entre algunos posibles constituidos como tales por un proyecto, sino la operación práctica del habitus, es
decir, de esquemas generadores de clasificaciones y de prácticas clasificables
que funcionan en la práctica sin acceder a la representación explícita, y que
son producto de la incorporación, bajo la forma de disposiciones, de una posición diferencial en el espacio social –definida, precisamente, como Strawson
pretende, por la recíproca exterioridad de posiciones–. Ya que el habitus está
ligado genéticamente (y también estructuralmente) a una posición, siempre
tiende a expresar, mediante esquemas que constituyen su forma incorporada,
el espacio de las posiciones diferentes u opuestas (por ejemplo: alto / bajo)
que son constitutivas del espacio social, y a la vez una toma de posición práctica sobre ese espacio (algo por el estilo de “estoy arriba o abajo, y tengo que
mantenerme allí”). Su tendencia a perpetuarse según su determinación interna, su conatus, afirmando su autonomía respecto de la situación (en lugar de
someterse a la determinación externa del entorno, como la materia), es una
tendencia a perpetuar una identidad que constituye diferencia. E igualmente
reside en el principio de estrategias de reproducción que tienden a preservar
las brechas, las distancias, las relaciones de orden, cooperando así en la práctica (y no de manera consciente y deliberada) con la reproducción del sistema
entero de diferencias constitutivas del orden social.
La doble lectura reclamada por la realidad social implica así una doble ruptura con los planteos unilaterales cuya insuficiencia nunca se hace sentir más
que cuando se trata de analizar poderes que, como los del sistema de enseñanza, no se ejercen si no cuentan con la complicidad activa de quienes los
imponen o los padecen.2 No podemos comprender la violencia simbólica de
2 Ya que todo el trabajo presentado a continuación lo refrenda, no repetiré
mi rechazo absoluto por las exclusiones sectarias de tal o tal otro método de
investigación: la encuesta por cuestionario y la estadística para unos, que tan
sólo profesarán el análisis de discurso o la observación directa; los abordajes
que se da en llamar cualitativos para los otros, que nada quieren conocer por
fuera de un uso muy particular (y altamente codificado) de la estadística.
16 la nobleza de estado
lo que se ha designado de manera apresurada como “aparatos ideológicos
del Estado”, sino a condición de analizar en detalle la relación entre las características objetivas de las organizaciones que la ejercen y las disposiciones
socialmente constituidas de los agentes sobre los cuales se ejerce. El milagro
de la eficacia simbólica queda abolido si percibimos que esta verdadera acción
mágica de influencia o –la palabra no es demasiado contundente– de posesión
sólo tiene éxito en tanto quien la sufre contribuye a su eficacia; que ella no lo
constriñe, sino en la medida en que por un aprendizaje previo está predispuesto a reconocerla. Y en verdad las cosas no tomarían ese cariz si las categorías de
percepción y de acción que pone en práctica en los actos individuales con los
cuales se cumple la “voluntad” y el poder de la institución –ya se trate de las
apreciaciones de un profesor respecto de un ejercicio, o bien de las preferencias de un alumno por un establecimiento escolar o una disciplina– no estuvieran en concordancia inmediata con las estructuras objetivas de la organización
porque son el producto de la incorporación de esas estructuras.
A lo largo del presente libro, saldrán a nuestro paso esos poseídos que
están a merced de los caprichos de la institución, porque son la institución
hecha hombre, y porque, dominantes o dominados, no pueden padecer o
ejercer plenamente la necesidad de ella sino porque la han incorporado,
forman un cuerpo con ella, le dan cuerpo. En presencia de estas diferentes
formas de posesión, la tarea de la ciencia es doble y, en apariencia, contradictoria: contra la tendencia primordial a darlas por sentadas porque están
en el orden de las cosas, debe recordar el carácter arbitrario, injustificable y,
si así se desea, patológico, de todas las pasiones cuyas expresiones observa;
lo cual impone a veces que, para quebrar la adhesión dóxica a las evidencias,
recurra a una retórica del distanciamiento, a la cual suele confundirse con
el simple humor crítico de la polémica corriente.3 Pero también debe dar
Las técnicas más elementales de la sociología de la ciencia bastarían para
establecer que las denuncias que ciertos etnometodólogos lanzan contra los
sociólogos, pura y simplemente identificados con una manera –dominante,
sin duda, en el establishment estadounidense– de concebir la ciencia social, deben su eficacia movilizadora al hecho de que permiten a muchos sociólogos
convertir en rechazo electivo ciertas falencias de su formación; y que el desprecio de los metodólogos por todo lo que se aparta, sin importar cuán poco
sea, de los cánones estrechos que ellos erigen como medida absoluta del
rigor, suele ser útil para ocultar la mediocridad rutinizada de una práctica sin
imaginación y casi siempre desprovista de lo que, desde luego, constituye la
auténtica condición del auténtico rigor: la crítica reflexiva de las técnicas y
de los procedimientos.
3 Entre las estrategias que utiliza la resistencia al análisis científico, una de las
más infalibles consiste en destruir, en su intención misma, la empresa de objetivación, reduciendo al estado de “crítica”, en el sentido cotidiano, incluso
prólogo. estructuras sociales y estructuras mentales 17
cuenta de las pasiones, fundadas sobre la illusio, la inversión en el juego,
que se engendran en la relación entre un habitus y el campo al cual este se
ajusta; dar a esas pasiones su razón de ser, su necesidad, y arrancarlas así del
absurdo censurable a que están destinadas cuando se las trata como las elecciones de una libertad dimisionaria, que se aliena en la sumisión voluntaria
a la fascinación del poder. Deroga así la alternativa simplista de la visión
“centralista” que sitúa en los “aparatos ideológicos”, investidos de un poder
soberano de coerción simbólica, el principio de todas las conductas y de
todas las representaciones alienadas, y de la visión que puede denominarse
“espontaneísta” –simple inversión de la anterior– que inscribe en cada uno
de los dominados el principio de una sumisión innecesaria (a veces descrita
en el léxico de la “servidumbre voluntaria”) a las coacciones, a las conminaciones o a las seducciones del poder (“el poder viene de abajo”).
Si es bueno recordar que los dominados siempre contribuyen a su propia
dominación, es necesario recordar, a la vez, que las disposiciones que los
inclinan a esta complicidad son también efecto, incorporado, de la dominación. Con igual entidad, dicho sea de paso, que aquellas disposiciones que,
según dice Marx, hacen que “los dominantes sean dominados por su dominación”. La violencia simbólica es esa forma particular de coacción que no
puede ejercerse si no cuenta con la complicidad activa –lo cual no significa
consciente y voluntaria– de quienes la sufren y que no están determinados
sino en la medida en que se priven de la posibilidad de una libertad fundada
sobre la toma de conciencia.4 Esta coacción tácitamente consentida se ejerce
de sátira o de chisme malicioso, la descripción distanciada que, como supone
la suspensión de la credulidad (o mejor, de la adhesión dóxica característica
de la actitud ordinaria), está destinada a parecer desencantada y cercana, a
veces, a la burla. Reducción tanto más fácil, y más probable, por cuanto el
esfuerzo para comunicar el sentimiento de necesidad de las prácticas o de
las instituciones objetivadas tiene todas las posibilidades de ser mal comprendido –cuando no es pura y simplemente percibido, por un error inverso del
precedente, como una tentativa de legitimación típicamente funcionalista–.
El problema se plantea, con peculiar intensidad, a la ciencia cuando trata
universos sociales como el campo universitario o el campo intelectual, que se
caracterizan por pretender el monopolio de su propia objetivación y donde
los agentes multiplican las objetivaciones parciales de sus adversarios y las
cuasi objetivaciones de sus propias propiedades, y son descollantes en la
elaboración de esa “casi verdad” que ciertamente constituye la defensa más
temible contra el develamiento de la verdad.
4 Coincido aquí, por otras vías, con los análisis de Gilles Deleuze sobre la
libertad como “aumento de conciencia” (G. Deleuze, Le pli, Leibniz et le
Baroque, París, Éd. de Minuit, 1988, pp. 99-102 [El pliegue. Leibnitz y el barroco,
Barcelona, Paidós, 2006]). Paradójicamente, hay gente dispuesta a estigmatizar como “deterministas” los análisis que, en un intento por incrementar
18 la nobleza de estado
necesariamente siempre que las estructuras objetivas encuentran estructuras
mentales acordes con ellas. Sobre la base de la complicidad originaria entre
las estructuras cognitivas y las estructuras objetivas que las producen, se instaura la sumisión absoluta e inmediata, que es la de la experiencia dóxica del
mundo natal, un mundo sin sorpresas donde todo puede percibirse como
algo sobreentendido, porque constantemente las tendencias inmanentes del
orden consolidado van al encuentro de expectativas espontáneamente dispuestas a anticiparlas.
Según veremos, el análisis vale también para los agentes involucrados en el
campo universitario, en cuyas filas forman casi inevitablemente aquellos que,
escribiendo sobre el poder –e incluso sobre la “servidumbre voluntaria”–, se
piensan espontáneamente como excepciones de sus propios análisis. En la
medida –y solamente en la medida– en que sus estructuras mentales están
en concordancia objetiva con las estructuras sociales del microcosmos donde
sus intereses específicos se engendran y se invierten –en y por ese acuerdo
mismo– contribuyen, sin ser conscientes, a ejercer la dominación simbólica
que se ejerce sobre ellos, es decir, sobre su inconsciente. Debido a la relación
de homología que los une a las estructuras del espacio social, las jerarquías
que organizan el espacio escolar, tanto como las jerarquías entre disciplinas,
áreas y establecimientos, especialmente cuando operan en estado incorporado bajo la forma de principios de jerarquización (formalmente neutros) de
los productores y los productos escolares, son la mediación activa por cuyo
intermedio las jerarquías inscritas en la objetividad de las estructuras sociales
se vuelven actuantes. Mientras los principios que orientan las prácticas permanezcan en estado inconsciente, las interacciones de la existencia ordinaria
serán, según afirmó Marx, “relaciones entre los hombres mediatizadas por las
cosas”: entre quien juzga y quien es juzgado se interponen, bajo la forma del
inconsciente de la “carátula” del juicio, la estructura de la distribución del
capital económico y del capital cultural; y los principios de percepción y apreciación, su forma transformada.
Así, la sociología de la educación es un capítulo, y no de los menores, de
la sociología del conocimiento y también de la sociología del poder –para no
hablar de la sociología de las filosofías del poder–. Lejos de ser esa suerte de
ciencia aplicada que se acostumbraba ver en ella, por ende inferior, y buena
solamente para los pedagogos, se sitúa en el fundamento de una antropología
general del poder y de la legitimidad: lleva, en efecto, hacia el principio de los
el espacio abierto a la conciencia y a la explicitación, ofrecen a quienes son
su objeto (en este caso, por ejemplo, los profesores) la posibilidad de una
liberación.
prólogo. estructuras sociales y estructuras mentales 19
“mecanismos” responsables de la reproducción de las estructuras sociales y de
la reproducción de las estructuras mentales que, como están genética y estructuralmente ligadas a ella, favorecen el desconocimiento de la verdad de esas
estructuras objetivas y, con ello, el reconocimiento de su legitimidad. Debido
a que, según hemos establecido en otra oportunidad,5 la estructura del espacio social tal como se observa en las sociedades diferenciadas es el producto
de dos principios de diferenciación fundamentales (el capital económico y el
capital cultural), la institución escolar que desempeña un papel determinante
en la reproducción de la distribución del capital cultural, y por tanto en la reproducción de la estructura del espacio social, se ha vuelto una apuesta central
de las luchas por el monopolio de las posiciones dominantes.
Sería necesario decir adiós al mito de la “escuela liberadora”, garante del
triunfo del achievement sobre la ascription, de lo que se ha conquistado sobre lo
que se ha recibido, de las obras sobre el nacimiento, del mérito y del don sobre
la herencia y el nepotismo, para percibir la institución escolar en la verdad de
sus usos sociales, es decir, como uno de los fundamentos de la dominación y
de la legitimación de la dominación. Ruptura tanto más difícil de realizar, y de
imponer, por cuanto aquellos a quienes incumbe, los productores culturales,
son las primeras víctimas –y también los primeros beneficiarios– de la ilusión
legitimadora. Bastará ver la precipitación ansiosa con que todos quienes tienen interés en la inconsciencia acogen empresas de restauración de la Cultura
sin otra virtud que la de anestesiar la herida infligida al narcisismo de los privilegiados del capital cultural por la revelación de los fundamentos trivialmente
sociales de sus dilecciones distintivas.
Pero el padecer que a veces suscita el develamiento científico (pese a todo
lo que pueda tener de liberador) encuentra también su principio en el hecho
de que el capital cultural tiene como propiedad específica la de existir en
estado incorporado, bajo forma de esquemas de percepción y de acción, de
principios de visión y de división, de estructuras mentales. Según demuestra la
violencia de las reacciones suscitadas por las grandes revoluciones simbólicas,
religiosas, políticas o artísticas (y el análisis científico representa una variante
de ellas, pero particularmente radical), la objetivación de los esquemas implícitos del pensamiento y de la acción constituye, sin duda, un atentado difícil
de justificar contra las estructuras mismas de la conciencia, y una violencia
contra los fundamentos de la experiencia encantada del mundo que Husserl
5 Cf. P. Bourdieu, La distinction. Critique sociale du jugement, París, Minuit, 1979
[La distinción. Criterios y bases sociales del gusto, Madrid, Taurus, 1988], y «L’espace social et la genèse des ‘classes’», Actes de la Recherche en Sciences Sociales,
52-53, junio de 1984, pp. 3-14 [«Espacio social y génesis de las clases», Espacios, Buenos Aires, 1985, pp. 24-35].
20 la nobleza de estado
llamaba “actitud natural”.6 Nada más parecido a guerras de religión que las
“querellas escolares” o los debates a propósito de asuntos de la cultura. Si
ciertamente resulta más fácil reformar la previsión social que la ortografía o
los programas de Historia literaria, es porque, defendiendo el aspecto incluso
más arbitrario de un arbitrario cultural, los poseedores de un capital cultural
–y sin duda, más que todos, los pequeños portadores que en cierto modo son
los “pobres blancos” de la cultura– defienden no solamente sus activos, sino
también algo así como su integridad mental.
Contra ese fanatismo, arraigado en un enceguecimiento fetichista, es que
trabaja espontáneamente la ciencia social cuando, al obedecer (en esta oportunidad tanto como en otra) a su vocación de desarticular lo dado por natural
e inexorable, devela los fundamentos históricos y los determinantes sociales
de principios de jerarquización y de evaluación que deben su eficacia simbólica (notoriamente manifiesta en el efecto de destino ejercido por dictámenes
escolares) al hecho de que se vivencian y se imponen como absolutos, universales y eternos.
6 En especial, pienso aquí en el análisis de las estructuras de la percepción
profesoral y en las reacciones dolorosas e indignadas que ha suscitado (cf.
infra, capítulo 2).
primera parte
Las formas escolares de clasificación*
Para que las sentencias y los razonamientos de la magia sean valederos, es necesario que tengan un principio eximido de análisis.
Se discute sobre la presencia aquí o allá, y no sobre la existencia
del mana. Ahora bien, esos principios de las sentencias y de los
razonamientos, sin los cuales no se los cree posibles, son lo que
en Filosofía se llaman “categorías”. Constantemente presentes
en el lenguaje, sin estar con plena necesidad explícitas, existen
antes bien bajo la forma de hábitos rectores de la conciencia, ellos
mismos inconscientes.
marcel mauss, “Introducción al análisis de algunos fenómenos
religiosos” (1906)
* Una primera versión de esta parte se escribió en colaboración con Monique
de Saint Martin.
1. Pensamiento dualista
y conciliación de los contrarios
Sin duda, no hay mejor objeto que el sistema de las relaciones estadísticas que caracterizan una población de premiados para aprehender las
estructuras sociales y las estructuras mentales imperantes en los veredictos escolares: los premiados del Concours Général * representan el símbolo por excelencia de la “elite” escolar que revela, como un test proyectivo, los esquemas
clasificatorios de los cuales es producto. Los principios en apariencia más inefables de la definición no formulada y no formulable de excelencia escolar
nunca tienen más posibilidades de confesarse o de delatarse que en los procedimientos más o menos institucionalizados de selección, que en realidad son
operaciones de cooptación orientadas por un sentido práctico de afinidades
electivas.
Las encuestas que fundamentan estos análisis se enviaron por vía
postal a los ganadores del Concours Général de los años 1966, 1967
y 1968; las tasas de respuesta alcanzaron cifras excepcionalmente elevadas (81, 79 y 71%, respectivamente), lo que constituye un
buen indicador de las disposiciones éticas de los ganadores (sobre
todo si se observa que el tercer envío se realizó inmediatamente
después de mayo de 1968). La población de quienes responden no
presenta sesgo significativo alguno con relación a los criterios que
es posible controlar. Por ejemplo, se cuenta un 33% de muchachas
en la muestra, contra el 32,5% en el conjunto de los premiados;
un 23% de alumnos de las disciplinas científicas en los dos casos;
un 35,5% de alumnos de los liceos parisinos entre los premiados,
contra el 39% en el conjunto. La repetición de la encuesta durante
veinte años (de 1966 a 1986) permite constatar que la estructura
de la población analizada según las principales variables permane-
* Se trata de un concurso nacional, celebrado anualmente en Francia, en el
que participan los mejores alumnos de escuelas secundarias (liceos) e involucra a casi todas las materias dictadas. [N. de la T.]
24 la nobleza de estado
ció perfectamente constante con el paso del tiempo –excepto una
leve traslación hacia lo alto, ligada por cierto a la intensificación de
la competición– en la distribución según el origen social (cf. Anexos
1 y 2, pp. 81-89).
Todos estos datos están fechados. ¿Eso quiere decir, como suele entenderse, que
están pasados de moda o perimidos? Es verdad que el estado del sistema de enseñanza (en el cual los sistemas de clasificación aquí analizados encontraron
sus plenas condiciones de ejercicio) quedó sumergido en el pasado: 1968, la
crítica estudiantil, la difusión de los trabajos de sociología (buena ocasión para
hacer recordar al sociólogo que él encuentra sin cesar la sociología en su objeto), las transformaciones del cuerpo profesoral y especialmente las conmociones en las jerarquías de las disciplinas –dado que el Francés y, sobre todo,
la Filosofía, se vieron destronados en beneficio de las Matemáticas–, todo hace
que actualmente las taxonomías profesorales ya no puedan funcionar más con
la inocencia triunfal que confiere a muchos de los documentos citados la apariencia de fósiles antediluvianos. Una vez mencionado esto, si la Filosofía, por
ejemplo, perdió su estatus de marginalidad un poco heroica para caer en una
marginalidad que a duras penas se presenta como electiva, sigue siendo identificada –en ciertas regiones del campo intelectual– como forma soberana (si
no exclusiva) del pensamiento, y persiste en imponer sus grandes alternativas
clasificatorias, por efecto de la histéresis de los habitus, que en la nostalgia de
los periodistas culturales encuentra un reforzamiento permanente. Y de igual
modo podría demostrarse que la enseñanza del Francés consiguió salvar, en lo
esencial, su “vocación” de culto de los textos sagrados a costa de un aggiornamento facilitado por las falsas rupturas teóricas de la semiología y de las diversas
formas de análisis de discurso.
Pero eso no es lo esencial: sin llegar a tratar el objeto concreto (situado y
fechado) como simple oportunidad o pretexto, el sociólogo no se interesa en
él en lo que tiene de contingente o, si se quiere, de histórico, en el sentido ingenuo del término. Apunta no a relatar una Historia, sino a analizar un estado
o un acontecimiento del mundo social –lo que puede ser, en idéntica medida,
la formación de los futuros altos funcionarios de la rue Saint-Guillaume* en
la actualidad, o la educación de los parlamentarios de Dijon durante el siglo
XVIII– para extraer de allí principios de comprensión o de explicación que
podrán aplicarse a otros objetos históricos. Esta suerte de inducción teórica
apunta a desprender del caso histórico, tratado como “caso particular de lo
* En esta calle se encuentran los institutos de formación y los centros de investigación del polo de Sciences Po o Ciencias Políticas. [N. del E.]
pensamiento dualista y conciliación de los contrarios 25
posible”, un cuerpo de principios o de hipótesis destinado a ganar en generalidad en cada una de sus aplicaciones posteriores. De ese modo, los análisis aquí
presentados invitan a indagar, por ejemplo, sobre cuál sistema de clasificación
y cuáles índices se basan en la actualidad los profesores de Matemáticas para
aprehender, igualmente bien –si no mejor– que sus colegas de Francés veinte
años antes, propiedades sociales por medio de desempeños escolares, y para
en cierto modo naturalizar esos resultados.
El análisis sociológico de las formas escolares de clasificación tal como puede observárselas en una coyuntura específica (y sólo en ella: lo anterior se
señala contra los aficionados de disertaciones que se dan en llamar filosóficas
y vuelven a florecer en el seno mismo de las Ciencias Sociales) permite llegar
a las preguntas que toda investigación puede y debe plantearse (y esto se señala contra la ilusión hiperempirista de pura sumisión al dato) a propósito de
agentes y de situaciones profundamente diferentes: en qué y cómo las categorías de percepción y las formas de expresión que utilizan para denominar
diferencias cuya realidad no se procura negar –como tampoco en el caso de
las disertaciones de Francés o de Filosofía– permiten a los profesores de Matemáticas de 1988 abolir u obliterar la dimensión social de los desempeños
registrados y de los desempeños exigidos, y dejar de lado toda interrogación
respecto de las causas, aquellas que se sitúan fuera del alcance del profesor,
y no dependen de él, pero también aquellas que dependen directamente de
él, como su representación de la norma, su propensión a nombrar los desempeños en un léxico deshistorizado y deshistorizante y, sin embargo, cargado
de connotaciones y presupuestos sociales. Y, por consiguiente, adecuado para
convertirlas en esencias.
En este caso, como en el conjunto del presente volumen, debimos renunciar a proporcionar la exposición de los resultados con la importancia del esfuerzo que habían demandado y resignarnos a una solución de compromiso, a
veces dolorosa, entre dos requisitos: por un lado, los imperativos de la prueba
empírica, los cuales desearían que desplegásemos en protocolos minuciosos y
exhaustivos todas las operaciones y todos los productos de la investigación, es
decir, concretamente, muchos centenares de cuadros estadísticos producidos
y analizados, montones de textos –reseñas de entrevistas o de obras, documentos históricos– examinados e interpretados; por otro lado, los imperativos de
coherencia de la demostración y de comunicabilidad del tema, que llevaría a
reducir el aparato de prueba a lo estrictamente necesario y demandar confianza al lector, quien en todo momento puede remitirse a las publicaciones intermedias, donde se presentan con mayor detalle todos estos acompañamientos
indispensables.
26 la nobleza de estado
la disciplina de los espíritus
La clasificación por “orden de mérito” está estrechamente asociada a la idea
de concurso, tanto que deja opacada la clasificación según disciplina: las materias como la Filosofía y el Francés y, en su orden, las Matemáticas, a cuyo
respecto se considera que requieren el talento y el don y que están asociadas
a la posesión de un capital cultural heredado muy importante, se oponen a
aquellas, como la Geografía y las Ciencias Naturales, de las cuales se considera que sobre todo requieren trabajo y estudio, mientras que la Historia y las
Lenguas Antiguas o Modernas ocupan una posición intermedia (cf. cuadros 1
y 2). Las diferencias fundamentales se basan en indicadores de la modalidad
de la relación con la cultura: de un lado, disciplinas que desalientan la buena voluntad y el celo escolar, tanto por lo endeble e impreciso de las tareas
propuestas, como por lo vago e incierto de las señales de éxito o fracaso, que
demandan logros previos frecuentemente indefinibles (“es necesario haber
leído mucho”); del otro, disciplinas que proponen trabajos donde puede expresarse el gusto por el trabajo “bien hecho” y que aparecen como “seguras”
y “rentables” porque el esfuerzo sabe dónde aplicarse y porque el efecto del
trabajo se mide fácilmente.
Los premiados de Latín y de Griego, que cuentan una parte muy
importante de “premios de excelencia” (un 63,5%, contra el 28,5%
en Filosofía y solamente el 16,5% en Francés), se distinguen por
un conjunto de rasgos sistemáticos: se dicen más frecuentemente
los mejores alumnos de su clase (en el 60% de los casos) que los
demás premiados de las disciplinas literarias (43% para los alumnos
de Filosofía y 25% para los únicos premiados de Francés) y son los
más numerosos, entre los literarios, que se dicen fuertes en Matemáticas (un 43,5 contra un 19%) y jamás muy débiles; son también
más proclives a juzgar su examen como muy bueno o excelente (un
26,5% contra un 18%) y a emplear, para designar al alumno que
desearían ser, los mismos calificativos que para describir el alumno
que son, índices de una certitudo sui a la medida de su consagración
escolar. Casi todos ellos fijan su destino (un 92,5%, excluidas las “sin
respuesta”) en la École Normale Supérieure, están más propensos
que los otros a ubicar en el primer rango las profesiones de profesor
o de investigador (un 63,5 contra un 41,5% para los premiados de
Francés, 35% para los premiados de Geografía, 33% para los de Lenguas y 29% para los de Historia); también entre ellos se registra la
tasa más elevada (el 80%) de alumnos capaces de citar los nombres
de antiguos premiados (al contrario de los premiados en Ciencias Na-
pensamiento dualista y conciliación de los contrarios 29
turales, con un 33,5%) y que proyectan inscribirse en la Asociación
de Premiados del Concours Général.
El antagonismo de las posiciones –aquella que condensa la antítesis
canónica de lo “brillante” y de lo “serio”, o la oposición de la agrégation de Letras y la agrégation de Gramática*– se presenta en toda
su intensidad cuando se confrontan los premiados de Francés (que
en fuerte proporción son premiados) procedentes de las regiones
dominantes del espacio social y los premiados en Lenguas Antiguas,
procedentes de las posiciones medias. Estos últimos, a menudo originarios de familias poco numerosas, fueron “empujados” por su familia (aprendieron a leer antes de ir a la escuela; oyeron hablar del
Concours Général muy tempranamente, etc.) y expresaron en el más
alto grado (75%) las virtudes de docilidad y de constancia que el
premio de excelencia parece refrendar. En cuanto fuertes adherentes a los valores escolares (justifican la inscripción en la Asociación
de Premiados del Concours Général invocando la necesidad de “defender las humanidades” y hacen suya la cuestión profesoral de “baja de
nivel”), en su mayoría fijan su destino en las clases preparatorias y
sitúan en un rango primordial las profesiones de profesor y de investigador. Al contrario, los premiados de Francés procedentes del polo
dominante del espacio social que, siempre muy precoces –la mitad
de ellos ha salteado un curso a lo largo de sus estudios–, demandan
que el profesor sea, en primer lugar, creativo o brillante, citan el
don como principal factor de éxito, expresan más que los otros su
desprecio por la Geografía y mantienen la relación más libre con la
cultura escolar.
Las materias que insumen talento, y ofrecen la colocación más rentable para el
capital cultural heredado, es decir, para la cultura conocida como “libre” (por
oposición a “escolar”) y para la relación familiar con la cultura que se adquiere
solamente mediante los aprendizajes difusos de la educación familiar, tienen
un reclutamiento social más elevado que las materias que dan a los alumnos
procedentes de las regiones dominadas del espacio social ocasión de manifestar disposiciones éticas capaces de cumplir allí, mejor que en otros dominios,
su función compensatoria.
* La agrégation es el examen de oposición que da derecho a ocupar vacantes
en el cuerpo de profesores de enseñanza secundaria o superior, así como el
título conferido a quien venció ese concurso, el agrégé. [N. de la T.]
30 la nobleza de estado
Entre los premiados de Francés y de Matemáticas se expresa con mayor frecuencia el desdén por la Geografía (un 45% de los premiados
de Matemáticas, un 41,5% de los premiados de Francés declaran
que les gusta poco o nada la Geografía, contra, por ejemplo, el 25%
de los premiados de Lenguas o sólo el 13,3% de los premiados de
Ciencias Naturales); los premiados de Francés son también los más
propensos a invocar el “don” para explicar su éxito (que los premiados de Historia, de Geografía y de Ciencias Naturales atribuyen
más bien a un trabajo metódico y regular); por último, la mayoría
de las veces los premiados de Francés y de Filosofía definen como
“creativo” al profesor ideal, mientras que los premiados de Historia, de Geografía y de Ciencias Naturales lo caracterizan antes bien
como “concienzudo”.1 Más significativo es que los premiados de las
disciplinas más nobles, el Francés y la Filosofía, se diferencien de
los otros por la extensión y la diversidad de sus lecturas o por sus
conocimientos en materias que no son enseñadas de modo directo,
como la pintura y la música (citan más frecuentemente que los otros
a pintores o músicos que no es usual nombrar).
A diferencia de quienes, debiendo toda su cultura a la escuela, tienen conocimientos, preferencias y prácticas “clásicas”, “librescas” y “escolares”, directamente subordinadas a esta institución, aunque ellas no sean directamente producidas por los ejercicios de la escuela, los premiados de Francés o de Filosofía
expresan, de todas formas, que tienen un margen de libertad y de seguridad
bastante grande que los pone en condiciones de sostener con la cultura (entendida de manera más “libre” y menos “escolar”) una relación de diletantismo ilustrado y de familiaridad ecléctica, que puede extenderse o trasladarse a
ámbitos todavía no reconocidos y consagrados por la escuela: así, van al cine
con mayor frecuencia (un 50% de los premiados de Francés y un 24% de los
1 Interrogados sobre los factores de éxito, un 50% de los premiados de Francés cita el “don”, contra el 40% de los premiados de Latín-Griego y el 6,5%
de los premiados de Ciencias Naturales; para el trabajo metódico y regular,
esas proporciones son, respectivamente, del 25, 40 y 46,5%. Para el 50% de
los premiados de Francés, el profesor ideal debe ser creativo; el 17,5% de los
premiados de Geografía (19,5% para el conjunto de los historiadores y de
los geógrafos) y, sobre todo, el 40% de los premiados de Ciencias Naturales
exigen que sea, en primer lugar, “concienzudo”, propiedad jamás citada en
primer lugar por los premiados de Francés. Los premiados de Latín-Griego
demandan que el profesor sea erudito en el 10% de los casos, contra el 0%
entre los premiados de Francés y el 5% entre los premiados de Filosofía,
Historia y Geografía.
pensamiento dualista y conciliación de los contrarios 31
premiados de Filosofía va al menos una vez por semana, contra el 17,5 de los
premiados de Geografía y el 10% de los premiados de Latín-Griego),2 y, sobre
todo, tienen una mayor propensión a adoptar una disposición “cultivada” en
esas materias “libres” (cine o jazz).
Algunos juicios a propósito del jazz ejemplifican bien esta oposición:
1) “expresión artística muy rica y seductora” (Francés, hijo de ingeniero químico); “A veces hay en el jazz lo que se puede llamar
un lenguaje afectivo” (Filosofía, hijo de periodista); “El jazz es un
intento artístico original, que proviene de la fusión original del folclore religioso negro y el folclore europeo. El aporte ‘negro’ le ha
dado un ritmo potente e irresistible… uno ‘siente’ todo lo que el
intérprete pone en la obra artística. Por otra parte, la melodía del
jazz no es fija, inmutable, sino que, al contrario, es susceptible de
variación, de interpretaciones nuevas y originales, contrariamente
a las otras obras musicales que están ‘encerradas’ en su partitura”
(Matemáticas, hijo de ingeniero técnico); 2) “El ritmo es moderno y
parece traducir todas las aspiraciones del mundo, sobre todo cuando lo interpretan negros” (Ciencias Naturales, hijo de comerciante);
“El jazz de la época de los blues de Nueva Orleáns traduce un cierto
talante desdichado de los negros” (Ciencias Naturales, hija de obrero mecánico).
Y podemos ver, una vez más, el indicio de una propensión a adoptar una postura de aprendiz de intelectual en el hecho de que los premiados de Francés
y de Filosofía manifiestan una fuerte tendencia a invertir o a confundir la
relación directa entre el origen social y las opiniones políticas, que queda claramente visible en las otras disciplinas: declaran con frecuencia (el 58,5 y el
52,5%, respectivamente) opiniones de izquierda y de extrema izquierda, más
frecuentemente incluso que los premiados de Geografía (24%) que se sitúan,
en proporción muy importante (35%), en el centro, mientras que los premiados de Lenguas Antiguas, aunque un poco menos privilegiados socialmente,
2 Las mismas oposiciones se encuentran a propósito de la radio y de la televisión: mientras los premiados de las disciplinas nobles escuchan (la mayoría
de las veces) las cadenas “culturales” (France-Musique y France-Culture), los
premiados de Geografía y sobre todo de Ciencias Naturales sólo escuchan
frecuentemente las cadenas de gran difusión (France-Inter y las emisoras periféricas). De igual modo, en materia de deporte, los premiados de Filosofía
ponen el acento sobre las funciones intelectuales o estéticas de la práctica,
mientras que los premiados de Geografía o de Ciencias Naturales insisten en
las funciones morales.
32 la nobleza de estado
se declaran algo más frecuentemente de derecha (el 19 y 25%). Si observamos, en primer lugar, que esta propensión se manifiesta tanto más netamente
(al menos en Letras) cuanto es más fuerte el éxito escolar (casi el 12,5% de los
“premios” se declaran de extrema izquierda, contra el 7,5% de las “menciones [accessits]”); en segundo lugar, que la parte acumulada de las elecciones
moderadas (izquierda, centro, derecha) y de las abstenciones –que alcanza un
70% en Geografía, un 60% en Ciencias Naturales y un 56,5% en Letras Clásicas– cae al 33% en Francés; y, finalmente, que los premiados provenientes de
las posiciones superiores se declaran más a menudo de izquierda en Francés
o en Filosofía que en las otras disciplinas, estamos autorizados a suponer que
esa opción expresa la adhesión a las representaciones y a los valores más extendidos entre los intelectuales o, más exactamente, el sentimiento de estar en
el derecho y en el deber de plasmar cierta imagen de intelectual pronunciándose en asuntos que –según la definición social vigente– están inscriptas en el
programa de todo intelectual auténtico.
Los premiados de Filosofía manifiestan más que los restantes (incluidos los premiados de Francés) que ellos son los más dispuestos a
adoptar una postura de intelectual, tanto en sus prácticas como en
sus declaraciones. Al leer casi todos una o varias revistas “intelectuales”, Les Temps Modernes, Critique, Tel Quel, Cahiers pour l’Analyse, no
les cuesta trabajo definirse cuando se les pregunta por la escuela de
pensamiento que mejor los expresa (a la inversa de los premiados de
Latín-Griego, que en su mayoría no responden, o a diferencia de los
premiados en Francés, que dudan un poco al definirse) y proporcionan a veces gran cantidad de reservas y matices en esta definición,
como para marcar mejor la originalidad de su pensamiento: “Lo
importante no es saber qué me expresa mejor, sino antes bien qué
está en línea con la necesidad. El marxismo esclarecido por buenas
exégesis de Hegel tiene mucho para enseñarnos” (hijo de director
comercial). Casi todos tienen grandes proyectos intelectuales, prevén dedicarse a la literatura (“Esta no es la Historia de un viaje, es
el viaje mismo”, hijo de cuadro administrativo), llegar a ser escritor,
poeta, novelista (“Siento profundamente que debo escribir”; hijo de
director comercial) o dedicarse a la Filosofía (“Es la disciplina absoluta”; hijo de director comercial. “La Filosofía engloba las demás materias”; hijo de compositor de música). Según esa misma lógica, invitados a señalar cuál sería para ellos el futuro ideal, los premiados en
Filosofía responden frecuentemente en términos generales, como
“visionarios”: “La revolución, el final de la explotación” (hijo de jefe
de centro de clasificación postal), “la sociedad sin clases” (hijo de
pensamiento dualista y conciliación de los contrarios 33
director comercial), “un futuro sin guerras, una sociedad abierta”
(hijo de cuadro superior). Así, se oponen de manera particularmente neta a los premiados de Ciencias Naturales, que expresan preocupaciones más directas, frecuentemente ligadas a su propio porvenir
y, en forma más específica, a su profesión futura: “Para mí, ser médico” (hijo de comerciante). “Sería poder realizar el oficio que quiero
hacer y fundar un hogar” (hijo de artesano). Cuando no se limitan a
su Historia personal, los premiados de las disciplinas menos nobles
se vuelven defensores de la ideología meritocrática: “La desaparición de la desigualdad fundada sobre el dinero, el nacimiento y la
raza, dando lugar a una jerarquía fundada sobre las capacidades de
establecer una sociedad pacífica, donde todas las necesidades se verían satisfechas, donde la mayor parte del tiempo se dedicaría al arte
y a la cultura” (Geografía, hijo de controlador de PTT*).
Así, todos los rasgos en que el sistema de enseñanza francés reconoce la elite
de su elite y que definen el modo por excelencia de sobresalir, se ven concentradas en esta suerte de tipos ideales realizados que son los premiados de Francés y, en menor grado, de Filosofía.3 Y ello no debe sorprendernos si tomamos
en consideración que, en ese caso, la armonía es perfecta entre los valores que
profesa expresamente toda la tradición de las disciplinas literarias y los delatados por las prácticas y declaraciones de quienes tienen éxito en la materia.
Mejor que hacer un largo análisis de la relación letrada con la cultura literaria,
un análisis veloz de las dos disertaciones premiadas en 1969 y referentes, por
una suerte de azar objetivo, a la “creación” y la “lectura”, pone en evidencia
esta afinidad profunda entre la tradición de una enseñanza de las humanidades plenamente impregnada de una ideología humanista, personalista y
espiritualista, y la tradición pedagógica que asocia la desvalorización de todo
lo que tiene un dejo escolar en el culto de la expresión llamada “personal”.4
* Sigla de Postes, Télégraphes et Téléphones, administración francesa de
correos y telecomunicaciones. [N. de la T.]
3 Sus producciones escolares son tratadas como acontecimientos literarios,
de igual modo que los discursos de recepción en la Academia Francesa,
tradicionalmente las mejores disertaciones de Francés en el Concours Général
o en el bachillerato se publicaban en los periódicos literarios (Figaro Littéraire,
suplemento literario de Le Monde).
4 Según el diccionario de Lalande, el adjetivo personnel es empleado en el sentido elogioso de “original, resultado de reflexiones o de sentimientos reales,
sinceros, no de recuerdos y de imitación” hace poco tiempo (no figura ni en
el Littré, ni en el Darmesteter, Hatzfeld y Thomas) y exclusivamente “en la
crítica literaria y en la crítica de arte, así como en pedagogía”, para calificar
“maneras de pensar, de sentir, de expresarse”.
34 la nobleza de estado
En efecto, es una representación carismática de la actividad del escritor, descrita como “creación” y “misterio”, y del desciframiento de la obra, concebida
como lectura “creadora” y como identificación espiritual del “Yo” del lector
con el “Yo” del autor, que sirve de fundamento para la exaltación subjetivista
de lo arbitrario de las sensaciones o de los afectos, pretexto para el egotismo
complaciente de las efusividades personales, del misticismo romántico o del
pathos existencial.5
Así, el análisis de las diferencias sistemáticas que oponen a los alumnos de
las disciplinas “de talento” respecto de los alumnos de las materias “de trabajo” revela claramente el sistema de oposiciones entre propiedades o cualidades antagonistas y complementarias que estructuran los juicios. Y así puede
confeccionarse el cuadro de categorías que, inscritas en lo más profundo de los
cerebros de los maestros y de los (buenos) alumnos, se aplican a toda realidad
escolar, y escolarmente pensable (a su vez objetivamente organizada conforme
a los mismos principios), es decir, a las personas, profesores o alumnos, tanto
como a sus producciones, cursos, trabajos, ideas, discursos: brillante / deslucido; desenvuelto / fatigoso; distinguido / vulgar; cultivado / escolar; personal
/ banal; original / común; vivaz / chato; refinado / basto; notable / insignificante; ágil / lento; agudo / pesado; elegante / torpe, etcétera.
Entre tantas posibles fuentes de ejemplos, podemos recordar, por su
valor cuasi jurídico de declaraciones oficiales, los informes de los jurados de agrégation o de École Normale: “En suma, trátese de la certeza
de la información […], de la exactitud de los términos o del sentido
de la auténtica elegancia, el conjunto de las pruebas de explication* […]
5 Cf. Anexo 3. Los premiados de Francés, de Filosofía y también de Lenguas (sobre todo de Inglés) incluyen una parte importante de muchachas
que, con frecuencia provenientes de las fracciones intelectuales y católicas
practicantes, adhieren con particular intensidad a los valores literarios y a
la representación carismática de las actividades intelectuales. Los varones,
que con tanto mayor frecuencia han recibido el premio de excelencia, están
tanto más fuertemente representados en las disciplinas científicas y en las
disciplinas literarias menos “nobles”, Letras Clásicas, Historia, Geografía y
Ciencias Naturales, y más a menudo se fijan como destino las posiciones de
poder. (Si este es cabalmente el sentido de la oposición entre sexos tal como
se expresa en la lógica escolar, puede esperarse que la feminización del cuerpo profesoral vaya acompañada –especialmente en las facultades de Letras–
por una consolidación de la atmósfera de alta espiritualidad que imperaba
en este tipo de estudios.)
* En esa prueba, que se atiene a los criterios de la estilística tradicional francesa, el candidato debe leer atentamente un texto propuesto, comprenderlo y,
tomando una posición al respecto, explicar lo que ha comprendido, exponerlo. [N. de la T.]
pensamiento dualista y conciliación de los contrarios 35
nos ha dejado una inquietante impresión de ignorancia, de confusión y de vulgaridad” (agrégation masculina de Letras, 1959). “El jurado está dispuesto a la indulgencia para muchas torpezas e incluso
para contrasentidos aislados, pero siempre será despiadado ante la
tonta pretensión, la pedantería y la vulgaridad” (concurso de ingreso
a la École Normale Supérieure de Ulm, explication française, 1969).
“Así podríamos superar el humilde y moroso esfuerzo de un laborioso
desbroce, para acceder a la soltura de una traducción que conjugaría la elegancia con la exactitud” (ibídem). “Se esperaba que esta
facilidad [del tema] permitiría a la soltura de algunos distinguirse
de manera brillante” (agrégation masculina de Gramática, 1962). De
todas las oposiciones que esgrime el juicio universitario, la más
poderosa sin duda es la trazada entre la erudición, siempre sospechada de llevar la marca de un laborioso esfuerzo de adquisición,
y el talento (con su correlativa noción de cultura general), que
reside en el origen del descrédito de las disciplinas caracterizadas
por exigir solamente memoria, la más desdeñada de todas las aptitudes. “Es la carencia de cultura general lo que se ha percibido,
más útil a los candidatos que las obras de erudición en que se pierden” (agrégation masculina de Letras, 1959). “No es dado a todos
el tener talento” (ibídem). “Una decena de pruebas ha revelado
un talento indubitable” (ibídem). “El tema que dejaba su lugar al
talento” (agrégation masculina de Letras, 1962). “Este texto permite
clasificar los talentos con gran seguridad” (ibídem). “Casi diríamos:
que al respecto ellos saben incluso menos, pero que saben mejor”
(ibídem). “Por otra parte, sobre cualidades de gusto y de juicio, no
en chatos términos de memoria, deseamos distinguir a los candidatos” (agrégation masculina de Letras, 1959). “Desde luego, sin que
pueda pasarse por alto el esfuerzo de memorización, indispensable
en filología, queda invariado que es la cultura adquirida por obra
de reflexión lo que da a los hechos de lengua su significación, y
finalmente su alcance pedagógico y humano” (agrégation femenina
de Gramática, 1959).
La argumentación que los premiados de las disciplinas literarias emplean
para explicar que su examen ha sido distinguido es perfecto ejemplo de la
correspondencia que se establece entre las posiciones objetivas en la jerarquía de las disciplinas y la imagen de sí mismos, indisociable (por su parte)
de la representación de las cualidades socialmente asociadas a las diferentes
disciplinas.
36 la nobleza de estado
De un lado: “¿Sería el estilo?” (Francés, hijo de titular de cátedra de
facultad de medicina); “Originalidad, rigor, sensibilidad” (Francés,
hijo de ingeniero químico); “Creo que ha sido distinguido gracias
a cierta personalidad” (Francés, hijo de periodista); “Personal, no
demasiado escolar, claro” (Filosofía, hijo de obrero profesional).
Del otro: “Quizás a causa de los mapas –bastante completos– y de
ciertos conocimientos sobre el Macizo Central y sobre los Vosgos
más amplios que sobre los otros macizos montañosos” (Geografía,
hijo de empleado). “Claridad del plan” (Geografía, hijo de inspector de PTT). “Claridad, esquemas, referencias” (Ciencias Naturales,
hijo de profesor de dibujo). “Sobriedad, nitidez” (Ciencias Naturales, hijo de obrero). “Calidad y cantidad de los esquemas, rigor del
plan” (Ciencias Naturales, hijo de director comercial). Las Lenguas
Antiguas parecen ocupar una posición intermedia. Los premiados
de Matemáticas y Física invocan, la mayoría de las veces, la claridad,
el rigor, la exactitud, la precisión, pero las observaciones concernientes a las maneras no están del todo ausentes: “Redacción, rigor
y manera de llevar adelante el razonamiento” (Matemáticas, hijo
de profesor de la enseñanza marítima). “Creo que mi examen ha
sido distinguido por la claridad y por las soluciones bastante rápidas
en las cuestiones que he tratado” (Matemáticas, hijo de profesor de
hypokhâgne*). “La rapidez y la elegancia de las soluciones” (Matemáticas, hijo de médico).
Ya que las mismas taxonomías que sirven para clasificar las disciplinas, y para
determinar las cualidades que ellas requieren, organizan la percepción y la
apreciación que los alumnos “disciplinados” que habrán de elegirlas tienen de
sus propias cualidades, podemos comprender que el dictamen escolar tenga
el poder de regir las “vocaciones” y que el análisis estadístico descubra una
correspondencia tan rigurosa entre las propiedades socialmente concedidas a
las diferentes disciplinas y las disposiciones de quienes se destacan en ellas (o
las enseñan).6 Tanto como los alumnos eligen a las disciplinas, las disciplinas
* Hypokhâgne designa el primer año de las clases preparatorias, que median
entre el baccalauréat y la oposición para el ingreso a la École Normale Supérieure, sección Letras. Khâgne, por su parte, designa el curso que le sigue,
inmediatamente anterior a dicha postulación, y lleva el nombre oficial de
première supérieure. [N. de la T.]
6 Es notable que el sistema de diferencias entre disciplinas tal como se
desprende de un análisis de las propiedades de los premiados del Concours
Général se encuentra en otros niveles de los estudios universitarios (entre los
profesores de las facultades parisinas, especialmente: cf. P. Bourdieu, Homo
pensamiento dualista y conciliación de los contrarios 37
eligen a sus alumnos, imponiéndoles las categorías de percepción de las materias y de las carreras, al igual que de sus propias capacidades, y por ende del
sentimiento que ellos pueden tener de la afinidad entre los distintos tipos de
disciplinas o de maneras de practicarlas (teórica o empírica, por ejemplo) y
sus propias aptitudes, escolarmente construidas y consagradas. Los veredictos
escolares a menudo enunciados en el léxico del “don” contribuyen en gran
medida a determinar las “vocaciones”, y por tanto producen o consolidan la
convicción de estar predestinado, que es una de las maneras en que se cumplen las predicciones de la institución.
el privilegio de la desenvoltura
Las diferencias entre las disciplinas recubren, en el doble sentido del término,
diferencias sociales: las disciplinas canónicas, como Francés o Letras Clásicas,
y Matemáticas o Física, socialmente señaladas como las más importantes y las
más nobles, consagran a alumnos originarios (la mayoría de las veces) de familias favorecidas tanto por su posición social cuanto por su capital cultural,
pero que también proporcionalmente en mayor cantidad siguieron la via regia
de los liceos y las secciones clásicas de la sixième* a las clases terminales, los que
han salteado años durante el transcurso de sus estudios secundarios, y los mejor informados acerca de las orientaciones y de las carreras posibles. Nada de
sorprendente hay, en esas condiciones, si la jerarquía escolar de las disciplinas
coincide con la establecida según la edad promedio de los premiados, y que
va de Matemáticas a Física y Ciencias Naturales en las materias científicas, y de
Francés o Letras Clásicas a Historia y Geografía o a las lenguas vivas, para las
disciplinas literarias.
Uno de los mejores testimonios del privilegio otorgado a los valores carismáticos que lleva a que la institución escolar ignore el trabajo estrictamente
escolar de adquisición es el culto consagrado a la precocidad, valorizada en
tanto indicio del “don”.
academicus, París, Minuit, 1984 [Homo academicus, Buenos Aires, Siglo XXI,
2008]).
* La sixième [sexta] es el primer año de la enseñanza secundaria francesa, la
cual asigna una numeración decreciente hasta première a sus cursos. Luego se
suma la terminale, año cuya finalidad prevista es la preparación del examen
de reválida, el baccalauréat o, como se lo conoce usualmente, el bac (cf. infra,
en este mismo capítulo). [N. de la T.]
38 la nobleza de estado
La idea de precocidad es una construcción social que no se define sino
en la relación entre la edad en que se efectuó una práctica y la edad
considerada como “normal” para efectuarla o, más precisamente,
la edad modal en que se la lleva a cabo en la población de referencia –es decir, al tratarse de precocidad escolar, la edad modal de los
individuos que acceden a un nivel determinado de estudios–. De inmediato se nota que, tal como la idea de precocidad sexual supone
una referencia a una definición más o menos fuertemente instituida
de la definición de clases etarias, la idea de precocidad escolar supone la existencia de un plan de estudios [cursus] distribuido en años
escolares que marcan otras tantas etapas [gradus] en la paulatina
adquisición de los conocimientos, y asociados a una edad determinada: ahora bien, como Philippe Ariès demostró, dicha estructura
se constituyó recién desde comienzos del siglo XVI. La pedagogía
indiferenciada de la Edad Media ignoraba la idea de una relación
entre “la estructuración de las capacidades y la estructuración de las
edades”.7 A medida que la estructura del cursus se especifica y fortalece, sobre todo desde el siglo XVII, las carreras precoces se vuelven
más infrecuentes; en ese momento, comienzan a parecer un indicio
de superioridad y una promesa de éxito social.
El alumno precoz, cuyo límite es el “niño prodigio” o, como se dice actualmente, el “superdotado”, testimoniaría, con la rapidez casi milagrosa de su
aprendizaje, la amplitud de los dones que le permiten ahorrarse el lento
trabajo de adquisición al cual están destinados los individuos ordinarios. De
hecho, la precocidad apenas es una de las retraducciones escolares del privilegio cultural. Se observa así que la proporción de premiados cuyos padres
poseen un diploma superior al baccalauréat* pasa de un 38 y 3% (respectivamente) entre quienes tienen 18 años o más en première, o 19 años o más en
terminale, al 39 y 21% para los que tienen entre 17 y 18 años, el 52 y 31% para
los que tienen entre 16 y 17 años, 69,5 y 37% para los de 15 a 16 años (los
orígenes sociales varían según esa misma lógica). Nada hay de asombroso en
esas condiciones si lo que se designa como precocidad, y que en realidad es
una expresión de la herencia cultural, está estrechamente asociado a todos
los indicadores de éxito.
7 P. Ariès, L’enfant et la vie de famille sous l’Ancien Régime, París, Plon, 1960,
p. 202.
* El baccalauréat es un diploma indispensable para el ingreso a la enseñanza
superior, que se obtiene luego de aprobar un examen de reválida específico,
al finalizar los estudios secundarios. [N. de la T.]
pensamiento dualista y conciliación de los contrarios 39
La idea de don está tan fuertemente asociada a la de precocidad que
la juventud tiende a constituir por sí sola una garantía del talento.
Así, los jurados de agrégation pueden reconocer un concurso “brillante” al segmento de recién llegados, de “jóvenes talentos”: “Ahora
bien, hemos visto este año distinguirse a varios de esos jóvenes reclutados. Sobre una base de veintisiete recibidos, se cuentan catorce
candidatos que no han enseñado, y ocho de ellos están clasificados
en los diez primeros […]. Sus éxitos no nos hacen olvidar los méritos
de los profesores en ejercicio que, en posiciones y condiciones de
trabajo menos favorables, han aportado un esfuerzo valeroso y triunfado sobre las dificultades […]. Pero a quienes se han afianzado desde
su primer concurso les demostramos nuestra gratitud no solamente
por haber animado el oral con su vivacidad y su deseo de convencer,
sino también por habernos proporcionado un precioso testimonio”
(agrégation masculina de Gramática, 1963). “En el oral, los carrés
[candidatos más jóvenes]* con frecuencia se revelan como los mejores: más vivaces en la entrevista, más despiertos, más dispuestos. A lo
largo del concurso, la gravedad se sustituye por la gracia” (concurso
de ingreso a la École Normale Supérieure de Ulm, oral de Filosofía,
1965). El estudiante precoz, niño mimado del jurado, constituye el
objeto de una indulgencia especial; sus lagunas y sus faltas pueden
incluso, a título de “pecados de juventud”, concurrir para demostrar su talento: “Ellas son más jóvenes que en los años anteriores.
Debemos pensar que muchas han pecado por falta de madurez, de
experiencia, y que sus defectos podrán ser corregidos rápidamente
[…]. Bajo su torpeza, su ingenuidad, a veces hay dones y cualidades
serias que son otras tantas promesas” (agrégation femenina de Letras
Modernas, 1965).
De hecho, la precocidad no es sino uno de los indicios, pero particularmente
seguro, del modo de adquisición de la cultura que la institución escolar privilegia. Si los sistemas y procedimientos distintivos de las taxonomías escolares
remiten siempre (cualquiera que sea su grado de refinamiento) a diferencias
sociales, es porque, en materia de cultura, la manera de adquirir se perpetúa
en lo que se adquiere, bajo la forma de una cierta manera de usar lo que se
adquiere. La relación que un individuo mantiene con la escuela, con la cul-
* El argot escolar francés designa con este término a los alumnos que cursan
la séconde de ciertas grandes écoles o de los años preparatorios para ingresar
a ellas. El término sugiere que ese alumno “cuenta” con cuatro semestres.
[N. del E.]
40 la nobleza de estado
tura que ella transmite (y con la lengua que utiliza y exige) depende, en su
modalidad, de la distancia entre su medio familiar y el universo escolar, y de sus
posibilidades genéricas de sobrevida en el sistema, es decir, de la probabilidad
de acceder a determinada posición escolar, que está objetivamente asociada
a su grupo de origen. Así, cuando se cree reconocer los matices indefinibles
que definen la “desenvoltura” o lo “natural”, las conductas o los discursos que
se consideran como auténticamente “cultivados” porque no llevan marca alguna del esfuerzo ni rastros del trabajo de adquisición, en realidad se hace
referencia a un modo peculiar de adquisición: lo que se llama “desenvoltura” es el
privilegio de quienes, habiendo adquirido su cultura por imperceptible familiarización en el seno mismo de su familia, tienen la cultura docta por cultura
materna y pueden mantener con ella una relación de familiaridad que implica
la inconciencia de la adquisición.
La ayuda que aporta la familia reviste formas diferentes en los diferentes medios: la ayuda expresa (consejos, explicaciones, etc.) y percibida como tal, crece a medida que se eleva el nivel social (pasando
de un 10% en las clases populares a un 25% en las categorías medias
y un 36% en las categorías superiores), aunque parece decrecer a
medida que el nivel de éxito se eleva (ya que las “menciones” declaran haber recibido una ayuda en el 38% de los casos, contra el 27%
para los “premios”); sin embargo, ella no constituye sino la parte
visible de los “dones” de toda índole que los niños reciben de su
familia. Si recordamos, por ejemplo, que el segmento de premiados
que hicieron su primera visita al museo durante la infancia (antes de
los 11 años) con su familia crece a la par del origen social –lo cual
constituye tan sólo un indicador entre otros de los estímulos indirectos y difusos dados por la familia–, podemos ver que los hijos de las
categorías superiores acumulan la ayuda difusa y la ayuda explícita,
mientras que los hijos de las clases medias (en especial los hijos de
empleados y maestros) reciben ante todo una ayuda directa, y los
hijos de las clases populares no pueden contar, salvo excepción, con
ninguna de esas dos formas de ayuda directamente rentables en la
escuela.
Haciendo de la manera, es decir, de una relación con la cultura y con la lengua
(que evidentemente está asociada a diferencias plenamente reales, tanto en
materia de contenido como de forma), el punto de aplicación central del juicio profesoral, la taxonomía tradicional que los profesores ponen en práctica
–sin pensar al respecto– bajo la forma de un corpus heredado de calificativos
estereotipados y de fórmulas rituales, predestinados a estructurar las expecta-
pensamiento dualista y conciliación de los contrarios 41
tivas inseparablemente técnicas y estéticas o éticas de la “apreciación” escolar,
funciona como un relais-écran [un relevo y una pantalla] que fija y oculta, a la
vez, la relación entre el origen social de los alumnos y la nota concedida. Dotada de la evidencia que revisten las instituciones cuando son percibidas por
espíritus estructurados conforme a las mismas estructuras que los organizan,
la taxonomía escolar, por medio del léxico tradicional que la vehiculiza, ejerce
sus poderes de discriminación social más acá de la vigilancia pedagógica o
política.8 Así, los docentes pueden proclamar –en la ilusión de la neutralidad–
juicios escolares que, como la elección de metáforas y adjetivos testimonia,
apenas disimulan los prejuicios sociales.9 Por ejemplo, con la constelación de
calificativos que expresan lo “serio”, la taxonomía escolar designa el principio
generador y unificador de las prácticas características de los alumnos originarios de las posiciones medias, que deben encontrar en la buena voluntad los
recursos indispensables para compensar por el trabajo las menguas ligadas al
déficit de capital cultural: cuando los premiados provenientes de la pequeña
burguesía se atribuyen más a menudo que los otros cualidades de tenacidad,10
expresan, con una lucidez que no es sino la marca de su subordinación a los
veredictos escolares, la verdad objetiva de su práctica escolar, necesariamente
marcada, en su modalidad laboriosa y tensa, por el esfuerzo continuo y sostenido que debieron realizar para mantenerse en el sistema (o, como se da en
decir, “aferrarse con uñas y dientes”).
Además de todas las características ya citadas, hace falta mencionar
que los premiados surgidos de las posiciones medias son (relativamente) los más numerosos entre quienes adhieren a una agrupa-
8 A ello se deben tantos desfases y discordancias entre el discurso pedagógico
o político conscientemente controlado y esas alianzas de lemas que produce
la descabellada combinación entre las consignas del superyó político y las
traicioneras palabras del habitus, lapsus en que se revelan las disposiciones mal
reprimidas.
9 Al respecto, vemos aquí un ejemplo característico: “Mezcla de negligencia y de
jerga que baraja a la vez las audacias de las palabras con los términos en boga
y los solecismos populares. Este disparate es tan desagradable como la visión
de joyas falsas sobre una piel sucia. Entre nuestros candidatos ¿cómo los más
inteligentes no resultaron conmocionados con ello? ¿Cómo los pensamientos,
a veces exactos y agudos, que han elaborado pueden a su criterio expresarse
de manera tan estridente y frecuentemente tan baja?” (agrégation masculina de
Letras, 1959).
10 Del mismo modo, entre los alumnos de khâgne, los hijos de obreros son los
menos inclinados a considerar el don como un factor determinante del éxito
y, al contrario, son los más dispuestos a otorgar el primer rango al trabajo asiduo y regular (a razón del 44%, como los hijos de cuadros medios y de maestros, el 45%, y a diferencia de los hijos de familias privilegiadas, el 35,5%).
42 la nobleza de estado
ción cultural (a razón de un 29,5% contra el 14% para las categorías superiores) –tendencia que es particularmente acusada para
los hijos de empleados y maestros de escuela primaria– así como,
por otra parte, a asociaciones, en términos generales. Puede verse
otro índice (aunque indudablemente tanto más ambiguo) de su
tendencia a concentrar todos sus esfuerzos en las actividades escolares en el hecho de que practican menos deporte que los otros
(un 39% de no practicantes), como los hijos de obreros (46%) y a
diferencia de los hijos de las familias privilegiadas (24,5%). Pero,
sobre todo, con mayor frecuencia que los otros tuvieron una escolaridad normal (sin cursos salteados ni repetidos), obtuvieron un
poco más frecuentemente que los otros el premio de excelencia
que, por oposición a venias como las menciones en el baccalauréat,
recompensa el trabajo asiduo y, desde luego, también la docilidad
frente a los maestros, sus enseñanzas y las disciplinas que estos
imponen: un 40,5% de ellos han obtenido el premio de excelencia en el año, contra el 38% de los alumnos provenientes de las
posiciones superiores, así como el 60% de los hijos de maestros
de primaria, al igual que contra el 35% de los hijos de profesores
de secundaria (el hecho de que los hijos de profesores provengan
más frecuentemente de los liceos parisinos, donde la selección y la
competencia son más severas, no basta para explicar la diferencia).
En los años preparatorios para las grandes écoles científicas y literarias, los alumnos originarios de las regiones medias también son
los más numerosos (junto a los alumnos originarios de las posiciones inferiores) entre quienes obtuvieron el premio de excelencia
y, a la inversa, los menos numerosos en recibir una mención en el
baccalauréat.
Todo parece indicar que, cuanto más se extienda durante un largo período el
control sobre los conocimientos, las aptitudes y las disposiciones éticas (siempre tomadas en cuenta para el dictamen escolar), los alumnos provenientes de
las posiciones dominadas están en mejores condiciones de hacer apreciar sus
cualidades de asiduidad, tenacidad, docilidad, mientras que los alumnos originarios de las posiciones superiores imponen más fácilmente sus cualidades en
ocasión de las pruebas de fin de año –especialmente si son orales– que en su
definición actual reclaman en primer término la proeza carismática y la exhibición de cualidades de brío. Las oposiciones entre lo discontinuo y lo continuo,
y sobre todo entre lo rápido y lo lento, que están en afinidad con la antítesis de
lo precoz y lo tardío, entran así, de manera arbitraria, en la evaluación de los
logros y de las capacidades (ellas llegarán a ser los principios fundamentales
pensamiento dualista y conciliación de los contrarios 43
de la selección en las preparatorias, que hacen de la rapidez de comprensión
y de ejecución una de las condiciones de supervivencia).
academica mediocritas
Las prácticas pedagógicas de los profesores, en especial sus operaciones de selección, delatan la tensión entre los valores escolares y los valores mundanos,
y entre las disposiciones pequeñoburguesas y las disposiciones burguesas cuyo
teatro es la institución escolar. Si bien la institución escolar sólo reconoce por
completo la relación con la cultura que no se adquiere sino fuera de la escuela, no puede desvalorizar por completo la relación escolar con la cultura sin
renegar de su propio modelo de inculcación; reservando sus favores a los que
le deben menos en lo tocante a lo esencial, no puede negar del todo a quienes
todo le deben y exhalan una buena voluntad y una docilidad que tampoco
puede desdeñar.
Y, de hecho, la escuela tiende a considerar con indulgencia una mala
relación con la cultura cuando se presenta como el tributo por una
buena relación con la Escuela: los jurados de agrégation, que condenan con el mayor vigor la “soltura” y la “seguridad altiva” (signo de
falta de respeto hacia la cultura y el jurado), exigen de los aspirantes
a profesores que al menos proclamen con el vigor de su postura y el
entusiasmo de sus declaraciones la adhesión a la institución y a los
valores que ella custodia. Requieren constantemente con fervor el
“compromiso personal”, la “convicción”, que se oponen tanto a la “indiferencia culpable” como a la “prudencia astuta”. “Ella incluso tuvo el
coraje de comprometerse personalmente, con inteligencia y mesura” (agrégation femenina de Letras Modernas, 1965). Demandan que
se “ponga vida”, en el estilo, en la elocución, y celebran la “frescura”,
siquiera algo “ingenua”, de los candidatos jóvenes. Recuerdan que
“también es necesario, para una buena lección, tacto, habilidad incluso, y ese mínimo de entusiasmo merced al cual el pensum grammatical se torna un auténtico placer del espíritu” (agrégation femenina
de Gramática, 1959). “Los examinadores tienen con demasiada frecuencia la impresión de que un amor escolar por los juegos del lenguaje
y por la complicación verbal llega a embotar la percepción exacta de las preguntas, la redacción crítica y la exigencia de lucidez”
(concurso de ingreso a la École Normale Supérieure de Ulm, oral
de Filosofía, 1965). Censuran a los “candidatos escépticos en materia
44 la nobleza de estado
literaria, fogueados en ejercicios de acrobacia y el manejo del sic et non”
(agrégation masculina de Letras, 1959), sin reprobar, sin embargo, el
recurso a una “retórica de buen temple, que, dentro de los límites
de lo razonable, no se prohíbe ni el calor ni la sonrisa” (agrégation
femenina de Gramática, 1959).
Así, la ambivalente relación que la escuela sostiene con las disposiciones pequeñoburguesas o burguesas (jamás percibidas en su fundamento social) se
superpone, como en sobreimpresión, con la relación ambivalente que ella sostiene con el modo de producción escolar de buenas maneras escolares. Resulta
evidente que las intenciones o las voluntades de la institución que la personificación de colectivos como “la escuela” permite evocar no se cumplen sino por
intermedio de los agentes singulares, o, más exactamente, por la mediación
de sus disposiciones, que de alguna manera acuden para “reactivar” las tendencias inmanentes de la posición. Así, en el caso específico, los profesores
de origen pequeñoburgués (ante todo, los hijos de docentes subalternos) están especialmente predispuestos a entrar en la posición paradójica –e incluso
contradictoria– que el sistema de enseñanza les habilita: proclives a oponerse,
por un lado, a la fracción proletaroide o a la fracción consagrada de la libre
intelligentsia y, por el otro, a los ocupantes de las posiciones dominantes en el
campo del poder, y al verse así constreñidos a definirse con referencia a tomas
de posición radicalmente opuestas en materia de cultura, espontáneamente
propenden a tomas de posición “medias” que convienen perfectamente a una
burocracia de la conservación cultural encargada de practicar el arbitraje entre las audacias de la vanguardia intelectual y la inercia conservadora de la
burguesía.
Tal como las contradicciones entre las disposiciones menesterosas del simple trabajador intelectual y la reprobación moral por el éxito mundano, las
tensiones entre el culto de lo “brillante”, correlativo de la depreciación escolar
de lo “escolar”, y el necesario reconocimiento de las virtudes estrictamente
escolares, se resuelven en la exaltación del término medio y de la medida
que define la academica mediocritas, esta suma de virtudes medias (o sacerdotales, en oposición a proféticas), así, del mismo modo que el bien moderado
eclecticismo del “buen alumno completo” se opone al empeño “laborioso” del
buen alumno “sin brillo” y a la soltura ampulosa del diletante, el equilibrio
mesurado del buen tono académico que, formado por elegancia discreta y
entusiasmo contenido, supone el saber y la distancia distinguida con el saber,
se opone a las sospechosas habilidades del virtuosismo huero o a las audacias
incontroladas de la ambición creadora tanto como a las chaturas pedantes del
didactismo o a las torpezas mal inspiradas de la pura erudición.
pensamiento dualista y conciliación de los contrarios 45
Los informes de agrégation, que no dejan de repetir a los candidatos que deben evitar toda suerte de excesos, pueden reconocer
explícitamente realizaciones inconexas de las dos formas de excelencia: “Los dos mejores exámenes escritos demuestran que no hay
receta obligatoria alguna. Uno, totalmente envuelto en sí mismo,
se distingue del conjunto por una suerte de exactitud de tono constante, por una fidelidad extraordinaria a su diapasón, como si, instalado desde un comienzo en la obra, la hiciera resplandecer; el otro,
bastante mal redactado, menesteroso, metódico, estrecho, conquista, párrafo a párrafo y, como en voluntarioso combate, la médula misma
del tema, en una progresión racional digna de todos los elogios.
Consagrando la desenvoltura y el esfuerzo, el jurado desea que todos
los candidatos comprendan que los mejores dones se arruinan en
la inacción, y que el trabajo termina siempre por formar un talento”
(agrégation masculina de Letras Clásicas, 1967). Pero nada exaltan
tanto como la reunión bien moderada de las variantes morigeradas
de dos formas opuestas de virtud intelectual: “Hay que evitar a toda
costa dos actitudes igualmente reprensibles: la admiración por obediencia debida y la denigración sistemática” (agrégation femenina de
Letras Clásicas, 1962). “Entre la sequedad y la prolijidad, existe una
manera ágil, reposada, discreta, de encaminarse poco a poco hacia
las conclusiones esenciales” (ibídem). “Una vez que se ha leído inteligentemente el texto, sin tomarse por fino orador, pero sin tropiezos,
sin cometer errores de pronunciación” (agrégation masculina de
Gramática, 1963). “Hemos encontrado menos expresiones pretenciosas o inútilmente abstractas, menos palabras ‘a la moda’ […] Pero
este encomiable esfuerzo orientado hacia la simplicidad y la claridad
no debería desembocar en el abandono del estilo ensayístico para
caer en el de la conversación descuidada, incluso vulgar” (agrégation
femenina de Letras Modernas, 1965); “Querríamos recordar a los
futuros candidatos que la explication française […] es una mezcla inteligente de los comentarios literales indispensables y de los análisis literarios […]; es una elección diestramente concertada” (agrégation
masculina de Gramática, 1957); “Una elocución ágil, que se cuida
de las incorrecciones tanto como del énfasis o de vaguedades demasiado ambiciosas. En la medida en que, durante la lección, la simplicidad del vocabulario […] y –si es posible– la elegancia del discurso,
son allí virtudes esenciales” (agrégation masculina de Letras, 1965).
“Lo que es chocante y ridículo es el tono arrogante y soberbio, ese aire
de dar la lección a grandes escritores, no solamente la ausencia de
respeto sino una suerte de piedad desdeñosa. Hemos aprendido
46 la nobleza de estado
que Hugo despliega una retórica sin pudor” (agrégation masculina
de Letras, 1962).
Las cualidades que definen positivamente el “buen tono” universitario fluyen
naturalmente de esta búsqueda de conciliación de los contrarios: esa mezcla
de “buen juicio” y de “gusto”, de “mesura” y de “refinamiento” engendra los
pensamientos, los matices, las distinciones obsesivamente designadas como
“justas y sutiles”, y protege de las “faltas de tono y de gusto”, del “impudor” y
de la “vulgaridad”.
“En esos casos delicados, […] el único criterio es el del gusto, la única
actitud posible, la de una simpatía vigilante” (agrégation femenina
de Letras Clásicas, 1962). “Comentar con sobriedad y con tacto” (agrégation femenina de Gramática, 1959). “Es necesario atrapar cierta
exactitud de tono” (agrégation masculina de Letras, 1962). “La mayor
parte de las veces, hemos esperado en vano lo que tenemos derecho
a exigir de futuros profesores –o de profesores en ejercicio–: cierta
vivacidad, talento para dar a oír y apreciar una traducción, el gusto
por enunciar no solamente las construcciones sino también las sutilezas” (agrégation femenina de Gramática, 1959). “Este texto requiere
que su lector […] aúne conocimientos gramaticales elementales,
cualidades de reflexión y de agudeza” (agrégation masculina de Letras,
1962). “Una explication française tiene el privilegio de revelar cualidades de sutileza, de flexibilidad intelectual y también el don del discernimiento” (concurso de ingreso a Ulm, explication française, 1965).
Las contradicciones de la relación que los profesores entablan con la verdad de
su práctica, y que sin duda son cada vez más vívidas a medida que se elevan en
la jerarquía de la profesión, nunca se perciben tan bien como en los juegos de
self deception a los cuales están coaccionados cuando, en su rol de correctores,
quieren que una disertación destinada a juzgar a futuros profesores sea algo
más que un ejercicio escolar: “En realidad, es según criterios más humildes,
si no más humillantes, como hemos debido juzgar los exámenes” (agrégation
masculina de Letras, 1959). Pueden exaltar las disposiciones “creadoras” (“originalidad”, “invención”, etc.) y las cualidades de la “persona” en detrimento
del saber y de la pericia técnica, rebajados al rango de “recetas escolares” o
de “saberes de manual”, sin renunciar a sancionar las más mínimas distancias
respecto de las observancias escolares. ¿Pero qué hacer cuando bajo la imagen carismática de una ordalía de talentos trasluce la realidad prosaica de un
concurso de reclutamiento de profesores de enseñanza secundaria? “Quizás el
método acertado no sería olvidar siquiera un momento que uno aprueba un
pensamiento dualista y conciliación de los contrarios 47
concurso (evidentemente, resulta imposible), sino jamás olvidar que los textos
no han sido escritos con el objetivo de volverse temas de concurso: eran llamamientos que unos hombres dirigían a otros hombres” (agrégation masculina
de Gramática, 1962). Cuando recuerda demasiado brutalmente la verdad del
concurso, el buen alumno que no es otra cosa que un buen alumno, y que no
promete ser otra cosa que un buen profesor, rompe el encanto reduciendo
a su verdad una profesión que sin duda demanda más que ninguna otra que
se la viva como diferente de las otras. ¿Comprenderíamos de otro modo todas esas exhortaciones a “hacer de cuenta”, si nada (incluida la ficción) fuera
más importante que destruir la ficción? A la creación simulada y la sinceridad
fingida de una improvisación largamente preparada se les garantiza que encontrarán una complicidad necesariamente rechazada a aquellos que, por su
ostensible didactismo o sus imitaciones declaradas, se vuelven sospechosos de
no saber o de no querer “jugar el juego”: “es inadmisible que el candidato
suplante con la lectura de una página que tomó prestada a un crítico el desarrollo personal que de él se espera, […] y declare con modestia: yo no sería
capaz decirlo mejor” (agrégation masculina de Letras, 1962).
Pero la verdad objetiva de lo “escolar” nunca se recuerda tanto como
en las denuncias estereotipadas de la rutina escolar: “ciertos candidatos parecen creer que una disertación no podría ser buena si no
se dividiera en tres puntos” (agrégation masculina de Letras, 1959). “
[Los candidatos] no hacen otra cosa que aplicar las recetas vetustas,
transmitidas por una tradición escolar en que desde hace generaciones están inscritos automatismos de los cuales esperan que los
eximan de un esfuerzo de pensamiento” (ibídem). “Parece que cualquier texto incluido en el examen se viese simultáneamente revestido de solemnidad” (ibídem). “Ojalá los candidatos se persuadan de
que una obra incluida en el programa no deja de ser, sin embargo,
una obra humana” (agrégation masculina de Letras, 1962). Y si con
mucha frecuencia se le reprocha al candidato el “dar lección” –cuando él no está allí para otra cosa–, es sin duda porque usurpa por
anticipado un privilegio del magisterio y, también, porque recuerda
de manera demasiado visible la verdad del ejercicio.
No habría dificultad alguna para demostrar que esas mismas contradicciones se encuentran, todavía más evidentes, en la representación que el estudiante se hace de su trabajo, de sus profesores y de
sus propias aptitudes: así, la aspiración a un encuadre más estrecho
(más “escolar”) del aprendizaje alterna con la imagen ideal y prestigiosa del trabajo noble y libre, que ignora control y disciplina; y la
expectativa del “gran maestro” prestigioso, “brillante”, “no demasia-
48 la nobleza de estado
do escolar”, animado por un “fuego sagrado”, “vivaz”, en condiciones de “hacer amar lo que presenta y de establecer una comunicación con su público” (según expresiones observadas, entre otras, en
entrevistas con estudiantes de Lille) coexiste, frecuentemente en los
mismos individuos, con el gusto por el “curso útil”, “bien dictado”,
con “plan claro”, “fácil de seguir” y “bien documentado”. Si bien
los dos tipos de expectativa tienen incidencias por entero variables
(como se vio en el caso de los premiados del Concours Général) según
las categorías, y, en especial, según el origen social de los estudiantes
y según las disciplinas, la predominancia de los valores carismáticos
siempre se afirma lo suficiente como para dar un aspecto vergonzante y culpable a todas las reivindicaciones “escolares”.
Pero paradójicamente, por intermedio del culto de la “maestría”, al cual los
profesores de Filosofía se han sacrificado más que ninguna otra categoría de
docentes, la institución escolar llega a obtener una abnegación y una ofrenda de sí que ningún reglamento institucional podría asegurar. En efecto, ella
proporciona, a la vez, las coacciones, programas, horarios o manuales, y las
libertades, también institucionalizadas, de jugar con las reglas institucionales,
no para transgredirlas sino para trascenderlas (conservándolas): las proezas
más típicamente carismáticas, que casi siempre tienen por principio el más
o menos ostentatorio renunciamiento a las protecciones más visibles de la
institución (fuente suprema de afirmación de la excelencia de la persona),
acrobacias verbales, alusiones herméticas, referencias desconcertantes u oscuridades perentorias, tanto como las recetas técnicas que les sirven de soporte
o de sustituto, como el disimular las fuentes o introducir bromas concertadas,
deben su eficacia simbólica a la situación de autoridad que la institución les
habilita. Autorizando a los aspirantes el dominio de la elusión de la autoridad
de la función (en beneficio de su persona), la institución se asegura el medio
más confiable para obtener que el funcionario ponga todos los recursos y todo
el celo de su persona al servicio de la función, al mismo tiempo que tiende
a desviar a cuenta de lo que se comunica el prestigio (en sí desviado) que la
manera “irreemplazable” de comunicarlo procura al autor intercambiable de
la comunicación.
Pero es necesario citar aquí algunos extractos de una obra idealtípica que expone simultáneamente la verdad de la función profesoral por medio de los enunciados negados (“es verdad… pero…”) y
la verdad de la experiencia de esta función que, al ser alentada por
la definición tradicional de la función, forma parte de la definición
completa de cualquier práctica profesoral realizada: “El maestro,
pensamiento dualista y conciliación de los contrarios 49
es verdad, se encuentra con el discípulo según las normas y las instituciones de la instrucción pública, al menos en el caso más general. Pero mientras esas modalidades técnicas sean predominantes,
la relación sigue siendo una relación de enseñanza, y el docente de
escuela primaria, el de escuela secundaria, que cumplen honestamente su rol de funcionarios, no son maestros en sentido estricto. La
maestría suele presuponer ciertas condiciones materiales y técnicas,
pero se vale de ellas más de lo que está a su servicio. Establecimientos escolares, ciclos y programas de estudio proporcionan pretextos
y ocasiones para el encuentro. Con la salvedad de que esas condiciones no son necesarias, pues la relación maestro-discípulo puede
entablarse por fuera de ellas. No son suficientes, pues el docente
puede existir sin ser ‘maestro’”. “No se llega a ser maestro, por
delegación rectoral o resolución ministerial, el día que uno pasó
con éxito por las pruebas del certificado de aptitud pedagógica,
de la licenciatura o de la agrégation. Un decreto de designación
puede nombrar a un docente de primaria o a un profesor; pero no
tiene poder para consagrar un maestro; como, por otra parte, ningún decreto puede suspenderlo o revocarlo. […] Y aún más: la
mayor parte de los docentes no son maestros. Dan clases, dan cursos, como buenos funcionarios. Redistribuyen los conocimientos
que han acumulado, pero jamás han tenido la idea de que más allá
de las verdades que profesan se afirma una verdad más alta. […]
Al profesor no se le demanda más que un saber; del maestro, uno
reclama otra competencia, que supone la superación y la relativización del saber.” “La realidad de los horarios, de los programas y
de los manuales, cuidadosamente estipulada por los tecnócratas
ministeriales, no es sino una manera de engañifa. Es verdad que los
rituales de la grilla horaria suelen llegar a abusar de los ejecutantes
tanto como de la masa de los ajusticiables. Y por otra parte, es necesario un cronograma, sin el cual la sociedad escolar […] sucumbiría muy rápidamente a la descomposición material y moral. Pero
ese cronograma no es sino un pretexto; su verdadera función es la de
moderar el encuentro furtivo y afortunado, el diálogo del maestro y el
discípulo, es decir, la confrontación de cada uno consigo mismo.”11
11 G. Gusdorf, Pourquoi des professeurs?, París, Payot, 1963, pp. 10, 49, 105 (el
destacado me pertenece). [Para qué los profesores, Madrid, Cuadernos para el
Diálogo, 1969.]
50 la nobleza de estado
Así, la homología que se observa entre, por una parte, las estructuras objetivas de la institución –como la distribución de los saberes, de los autores, y,
correlativamente, de los maestros y de los alumnos entre “disciplinas” (o “materias”) objetivamente jerarquizadas– y, por la otra, las estructuras mentales,
cuya manifestación puede aprehenderse en los productos clasificados o en los
discursos que acompañan las operaciones de clasificación, autoriza a concluir
que mediante las estructuras de la institución escolar, tanto como mediante el
trabajo pedagógico, se inculcan e imponen los esquemas que estructuran la
percepción, la apreciación, el pensamiento y la acción.
La armonía entre las propiedades objetivamente ligadas a las diferentes posiciones en las estructuras objetivas y las propiedades sociales y escolares de
los alumnos o de los maestros correspondientes encuentra su principio en
la dialéctica, a primera vista inextricable, que se establece entre las estructuras mentales y las estructuras objetivas de la institución (como la jerarquía
de áreas, establecimientos o disciplinas). Si es bueno recordar, contra cierta
visión mecanicista de la acción, que los agentes sociales, individual, y también
colectivamente, construyen la realidad social, es necesario no olvidar, como
suelen hacer los interaccionistas simbólicos y los metodólogos, que ellos no
construyeron las categorías que hacen funcionar en esa construcción: las estructuras subjetivas del inconsciente que operan en los actos de construcción,
de los cuales las apreciaciones escolares son un ejemplo entre otros, resultan
de un largo y lento proceso inconsciente de incorporación de las estructuras
objetivas. Así, las estructuras objetivas de la institución escolar (como la jerarquía de las disciplinas) y, por medio de la homología que las une a ellas, las
estructuras del espacio social, orientan, al menos negativamente, los actos que
pretenden conservar o transformar esas estructuras. El problema no reside
donde lo sitúan quienes, según la moda del momento, anuncian en las gacetas
la muerte o la resurrección del “sujeto”: es sólo cuestión de otorgar a un agente –que no es necesariamente el sujeto de sus pensamientos y de sus actos– la
parte que le incumbe efectivamente en la conservación o transformación de
las estructuras y, junto con eso, restituirle la responsabilidad que asume sin
saberlo cuando, dejándose guiar por un inconsciente que es lícito denominar
alienado, ya que es tan sólo exterioridad interiorizada, acepta volverse en el
sujeto aparente de acciones que tienen por sujeto la estructura.