1º BACHILLERATO CASTELLANO

IES Nº 1 del C.E. de Cheste
PLAN
DE FOMENTO
DE LA LECTURA
IES Nº 1 - CHESTE
Aprobado por el Consejo Escolar el 4 de julio de 2012
1
Plan de Fomento de la Lectura
IES Nº 1 del C.E. de Cheste
Plan de Fomento de la Lectura
PLAN DE FOMENTO DE LA LECTURA.
Contenido
PLAN DE FOMENTO DE LA LECTURA. ........................................................... 2
1.
JUSTIFICACIÓN DEL PLAN ................................................................ 5
1.1. INTRODUCCIÓN........................................................................... 5
1.2. FUNDAMENTO LEGAL. .................................................................. 6
1.3. Hábitos lectores. .......................................................................... 6
1.3.1. Descripción de los datos obtenidos en la encuesta sobre hábitos lectores de
alumnado y familias. ..................................................................................... 7
a)
En general, ¿te gusta leer? ................................................................... 7
b)
¿Con qué frecuencia empleas tu tiempo libre en leer? ............................... 8
c)
Si sueles leer, ¿por qué lo haces? (Puedes marcar varias opciones) ............ 8
d)
Ordena de 1 a 9, según tus preferencias, estas actividades de tiempo libre: 9
e)
Ordena de 1 a 10, según tus preferencias, estos géneros de lectura: ......... 9
f)
¿Acabas los libros que empiezas a leer? .................................................10
g)
Cantidad de libros que hay en tu casa: ..................................................10
h) Cuando lees un libro, puede ser tuyo o prestado. Ordena de 1 a 4 la
procedencia de los libros: ...........................................................................10
i)
¿Tienes carnet de alguna biblioteca? .....................................................11
j)
¿Te parece bien que haya lecturas obligatorias? .....................................11
k)
¿Para qué crees que sirve leer? (Marca las opciones que desees) ..............11
l)
¿Te suelen regalar libros tus familiares o amigos? ...................................11
m)
Nivel de estudios de tus padres: ..........................................................12
n)
¿Quiénes leen en tu familia? (Marca las opciones que desees) ..................12
o)
Comentario o sugerencia que desees hacer: ...........................................12
1.3.2. Conclusiones. .....................................................................................13
1.4. Competencia comunicativa del alumnado. ...................................... 13
1.4.1. Grado de comprensión lectora. .............................................................14
a)
Son capaces de determinar el tema del texto leído. .................................14
b)
Son capaces de realizar un resumen de lo leído. .....................................15
c)
Distinguen las ideas principales y secundarias de un texto. ......................16
d)
Relacionan lo leído con sus conocimientos previos. ..................................17
1.4.2. Competencia en la producción de textos escritos. ...................................17
a)
Son capaces de expresar por escrito sus ideas. ......................................18
b)
Producen textos coherentes. ................................................................18
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c)
Plan de Fomento de la Lectura
Producen textos adecuados a la situación en léxico, registro… ..................19
d) Producen textos cohesionados, utilizando conectores, relacionando las
distintas partes… .......................................................................................20
e)
Cometen pocas faltas de ortografía o no cometen ...................................20
f)
Presentan los textos siguiendo las pautas formales establecidas (márgenes,
sangrías…)................................................................................................21
1.4.3. Tratamiento de la información ..............................................................22
1.4.4. Conclusiones. .....................................................................................22
1.5. Uso y frecuencia de uso de los recursos materiales y documentales del
centro. ...................................................................................... 23
2.
a)
Uso personal. .....................................................................................23
b)
Uso con los alumnos. ..........................................................................24
ANÁLISIS DE LAS NECESIDADES EN EL ÁMBITO DE LA LECTURA. ... 24
2.1. Prácticas lectoescritoras del centro. ............................................... 24
2.2. Situación de la biblioteca escolar. ................................................. 24
2.3. Necesidades detectadas en el alumnado. ....................................... 25
2.3.1. Relativas a hábitos lectores. .................................................................25
2.3.2. Relativas a la competencia comunicativa del alumnado. ...........................25
2.3.3. Relativas al uso y frecuencia de uso de los recursos materiales y
documentales del centro. ..............................................................................26
3.
Objetivos específicos del PFL. ......................................................... 26
3.1. DESARROLLO DE LA COMPETENCIA LECTORA ................................ 26
a)
La enseñanza de la lectura y la escritura en las diferentes lenguas. ...........26
b) La enseñanza de la lectura y escritura en el resto de las áreas, materias,
ámbitos y módulos. ...................................................................................27
c) Apoyo a los alumnos que pueden presentar dificultades lectoras, a través de
una identificación de las mismas y su intervención temprana. .........................28
3.2. DINAMIZACIÓN DE LA LECTURA ................................................... 28
a)
En el aula ..........................................................................................28
b)
En el centro .......................................................................................28
c)
Fuera del centro .................................................................................28
3.3. DINAMIZACIÓN DE LA BIBLIOTECA ESCOLAR................................. 28
4.
a)
Gestión y disponibilidad de recursos. .....................................................29
b)
Servicios y programas. ........................................................................29
c)
Promoción y comunicación. ..................................................................29
d)
Cooperación y Coordinación. ................................................................29
Planificación y temporalización durante el curso de las actividades para
alcanzar los objetivos. .................................................................... 29
4.1. DESARROLLO DE LA COMPETENCIA LECTORA ................................ 29
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a)
Plan de Fomento de la Lectura
La enseñanza de la lectura y la escritura en las diferentes lenguas. ...........29
b) La enseñanza de la lectura y escritura en el resto de las áreas, materias,
ámbitos y módulos. ...................................................................................31
c) Apoyo a los alumnos que pueden presentar dificultades lectoras, a través de
una identificación de las mismas y su intervención temprana. .........................32
4.2. DINAMIZACIÓN DE LA LECTURA ................................................... 32
4.3. DINAMIZACIÓN DE LA BIBLIOTECA ESCOLAR................................. 33
4.3.1. Promoción y comunicación. ..................................................................33
4.3.2. Gestión y disponibilidad de recursos. .....................................................34
4.3.3. Posibles Actividades: ...........................................................................35
5.
Recursos materiales, humanos y organizativos necesarios. ............ 36
5.1. Recursos materiales. ................................................................... 36
5.2. Recursos humanos y organizativos. ............................................... 36
6.
TEMPORALITZACIÓnn .......................................................................... 37
7.
Evaluación de resultados. ............................................................... 38
7.1. Grado de consecución de los objetivos. .......................................... 38
7.2. Seguimiento de las actuaciones concretas. ..................................... 38
7.3. Instrumentos de evaluación. ........................................................ 39
ANEXO I: Formulario hábitos lectores .................................................... 40
ANEXO II: Datos de la encuesta ............................................................. 42
ANEXO III: Programa de técnicas lectoras .......................................... 147
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1.
JUSTIFICACIÓN DEL PLAN
1.1.
INTRODUCCIÓN.
Plan de Fomento de la Lectura
El espíritu que preside el desarrollo de este plan es el convencimiento de que el impulso de la lectura en nuestro instituto es un objetivo de todos y debe ser obra de todos.
Únicamente con la colaboración y participación de toda la comunidad educativa se pueden
mejorar los hábitos lectores y lograr que la lectura ocupe el papel principal que le corresponde en la educación y en la cultura.
Según el informe Pisa en lectura España ocupa el lugar 35 con 461 puntos y lo que es
peor es el país con mayor retroceso en comprensión lectora de los piases de la OCDE respecto a la evaluación de hace tres años.
Por contrapartida Finlandia presume del mayor índice de lectura de libros y prensa de
Europa y sus resultados son:
FINLANDIA
ESPAÑA
MEDIA
CIENCIAS
563 (1º)
488 (31º)
491
MATEMÁTICAS
548 (2º)
480 (31º)
484
LECTURA
547 (2º)
461 (35º)
485
La pasividad y la falta de motivación es el principal problema de la lectura. La lectura
se convierte en una obligación que hay que sacudirse cuanto antes.. El problema no es la
lectura, es la falta de curiosidad. Nadie puede gritar “eureka”, si antes no estaba buscando
algo.
Nuestros alumnos tienen una corta historia en la escuela, pero el saber tiene un largo
pasado. Nos pone en contacto con el conocimiento acumulado en la historia de la humanidad, pero lo que antes era vida, pasión, búsqueda, necesidad... se ha trasformado en un fósil
llamado saber que a nadie interesa.
La lectura nos pone en contacto con las respuestas que otros hombres y mujeres nos
legaron, lo importante es sintonizar con las preguntas que ellos se hicieron porque esas
preguntas siguen abiertas y necesitan nuestra aportación, tenemos que conocer lo que otros
hicieron para dar un paso más.
LA LECTURA SUPERA EL ESPACIO Y EL TIEMPO y nos permite ingresar en el club de los
curiosos, dialogar con los filósofos griegos sobre los problemas sociopolíticos actuales, conocer cómo funcionan las cosas, cómo curar enfermedades... No hay que pedir audiencia para
hablar con los hombres más interesantes, ni pagar mucho dinero por la entrevista, los tenemos ahí a cualquier hora del día, en cualquier lugar del planeta a nuestra disposición. Internet ha acercado las bibliotecas a nuestras casas. Tenemos realmente un elenco importante
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de grandes poetas, científicos, pensadores, contadores de historias divertidas... sólo hay que
llamar a su puerta y esa puerta se llama LECTURA.
1.2.
FUNDAMENTO LEGAL.
El fundamento legal de este Plan se encuentra en la Ley Orgánica 2/2006 de Educación, concretamente en los artículos 19, 23, 24, 25, 33, 35, 113 y 157, en los que se dispone,
entre otras cosas que:
En la Educación Secundaria Obligatoria se trabajará la comprensión lectora en todas
las áreas y para promover el hábito de la lectura, se dedicará un tiempo a la misma en todas
las materias.
En cuanto al Bachillerato, en las distintas materias se desarrollarán actividades que
estimulen el interés y el hábito de la lectura.
Además, las bibliotecas escolares contribuirán a fomentar la lectura y a que el alumno acceda a la información y otros recursos para el aprendizaje de las demás áreas y materias y pueda formarse en su uso crítico.
Así mismo, el Decreto 112/2007, de currículo de la Educación Secundaria Obligatoria
en la Comunidad Valenciana, dispone que la lectura es un factor primordial para el desarrollo de las competencias básicas y que los centros garantizarán un tiempo dedicado a la lectura en todas las materias y cursos de la etapa.
Por último, el Decreto 102/2008, de currículo del Bachillerato en la Comunidad Valenciana, dispone que las estrategias para la adquisición del hábito de lectura y la capacidad
para expresarse correctamente estarán integradas en el currículo.
1.3.
Hábitos lectores.
Partimos de la creación de una encuesta que se pasó a todos los alumnos del centro
con 14 preguntas de respuesta cerrada y una de respuesta abierta, voluntaria (ANEXO I); de
esta encuesta se obtienen los datos sobre hábitos lectores del alumnado y las familias.
Igualmente, se pasó una encuesta entre el profesorado para recabar datos sobre el
uso de recursos materiales y documentales del centro por parte de profesores y alumnos.
Por último, con el fin de tener datos sobre la comprensión lectora del alumnado y su
competencia escrita, los profesores rellenaron un estadillo sobre la misma, fruto de la observación directa de sus alumnos.
Los datos obtenidos de las tres encuestas se recogen en los apartados siguientes.
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1.3.1. Descripción de los datos obtenidos en la encuesta sobre hábitos lectores de alumnado y familias.
La encuesta fue realizada por un total de 224 alumnos. Las preguntas se orientan
hacia los hábitos lectores de los alumnos, el uso del tiempo de ocio y datos familiares relativos a estudios de los padres y hábitos lectores familiares.
Los datos se han filtrado por grupos, cursos, etapas y totales, con el fin de obtener
unos descriptores lo más exhaustivos posibles y establecer las necesidades por cursos/grupos cuando sea necesario.
Los datos numéricos y gráficas correspondientes se pueden consultar en el ANEXO II.
a)
En general, ¿te gusta leer?
Si consideramos los datos globales, algo más de un tercio del alumnado declara que
le gusta leer mucho-bastante; algo más de un tercio declara que "algo", y el resto (28%)
indica que no le gusta leer o le gusta muy poco.
Los datos son muy similares por etapas y es en el desglose por cursos donde se aprecian las mayores diferencias. En los tres primeros cursos de la ESO y en 1º de bachillerato, el
alumnado declara que le gusta leer bastante-mucho en unos porcentajes que superan el
40%, siendo los datos negativos los que más oscilan: algo (48-29-30-25%) y muy poco-nada
(7-30-26-33%). Los cursos finales de las dos etapas muestran resultados más negativos: les
gusta leer mucho-bastante al 22% en 4º de la ESO y al 18% en 2º de Bachillerato, volviendo a
las oscilaciones en los datos negativos (algo: 38-59% y muy poco-nada 40-23%). Cabe plantearse la hipótesis de que el dato "algo" recoge en buena parte intereses por la lectura cercanos al "poco" o "muy poco".
Las variaciones por grupos son también significativas: en 1º de la ESO, el grupo no
plurilingüe declara una mayor afición a la lectura que el grupo plurilingüe, situación que se
repite en 2º de la ESO, no así en 3º de la ESO, en la que el grupo plurilingüe declara una
afición a la lectura que supera la de cualquier grupo (67%), siendo en 3º M donde se dan los
resultados más negativos, con un 41% del alumnado al que no le gusta leer nada o muy
poco. En 4º de la ESO también se aprecian diferencias, puesto el 63% de los alumnos de 4º L
declara que no le gusta leer nada o muy poco, frente al 27-29% del K y el M, que plantean el
dato más negativo en que les gusta leer "algo".
En bachillerato observamos que en 1º son más aficionados a la lectura los del grupo
científico que los del humanístico, mientras que en 2º los resultados son similares para
ambos grupos.
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b)
Plan de Fomento de la Lectura
¿Con qué frecuencia empleas tu tiempo libre en leer?
La frecuencia con que el alumnado emplea su tiempo libre en leer coincide bastante
con los resultados obtenidos en la pregunta anterior: un 37% lee habitualmente, un 30% con
relativa frecuencia y el 33% restante raras veces o ninguna.
Por etapas, los datos varían, ya que leen con más frecuencia los alumnos de la ESO
que los de bachillerato; si bien este dato no concuerda con la afición por la lectura resultante
de la pregunta anterior, puede explicarse por el menor tiempo libre disponible en los cursos
superiores.
Por cursos, los que leen con mayor frecuencia son los alumnos de 1º y 2º de la ESO
(79-53% lo hacen más de una vez por semana), menos los de 3º y 1º de bachillerato y mucho
menos los de 4º y 2º de bachillerato, datos que coinciden, nuevamente, con los de la pregunta anterior.
Por grupos, curiosamente, aunque teóricamente eran menos aficionados a la lectura,
leen más los del 1º plurilingüe que los del 1º no plurilingüe. En 2º los datos coinciden con los
de la pregunta anterior, como también lo hacen en 3º, si bien los alumnos del plurilingüe
dedican menos tiempo a leer del que se esperaría por su afición a la lectura, mientras que en
4º los resultados son similares para los tres grupos. En bachillerato, nuevamente vemos
concordancia de datos entre esta pregunta y la anterior: el 1º científico lee más que el
humanístico y el 2º humanístico bastante más que el científico.
c)
Si sueles leer, ¿por qué lo haces? (Puedes
marcar varias opciones)
Las posibles respuestas eran 5 y se podía marcar más de una casilla, de ahí los datos.
Los porcentajes se han sacado sobre el total de respuestas, no sobre el total del alumnado.
Cabe destacar que, en general, más de la mitad del alumnado lee por obligación o para realizar trabajos de clase y sólo 1/4 por diversión. Si tomamos los datos relativos (sobre el
total de alumnos, no sobre el total de respuestas), obtenemos resultados similares: el 85%
lee por obligación o para realizar trabajos de clase y sólo el 38% por diversión. Muy pocos
leen para aprender (11% de las respuestas, 19% de los alumnos).
En la ESO los porcentajes son similares, y en bachillerato, aunque se mantiene el porcentaje de los que leen por diversión, aumenta significativamente el porcentaje de los que lo
hacen por trabajos de clase (42% de las respuestas, 67% de los alumnos, que, sumados a los
que leen por obligación da, respectivamente, un 64 y un 95%).
Por cursos, los resultados nos muestran que en 1º ESO los alumnos leen mayoritariamente por diversión (36% sobre el total, 59% de los alumnos), hay bastantes que lo hacen
para aprender (19%, 31% de los alumnos) y muy pocos por obligación (6%, 10% de los alumnos), si bien el 26% (51% de los alumnos) lo hace para trabajos de clase. En 3º de la ESO y 1º
de bachillerato, también son bastantes los que leen por diversión (53% y 46% de los alum8
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nos), menos en 2º y 4º ESO y 2º bachillerato (16%, 25% y 23% de los alumnos). Según aumenta el nivel, aumentan también los alumnos que leen para trabajos de clase y también los
que leen por obligación (aunque no en la misma proporción).
Las diferencias por grupos son también significativas, y, en general, se corresponden
con las respuestas a las dos preguntas anteriores: en los grupos plurilingües los alumnos leen
más por diversión que en los no plurilingües, 4ºK mucho más que el M y sobre todo, el L;
mientras que los bachilleratos dan resultados similares. El resto de posibilidades tienen
resultados similares, excepto en bachillerato, donde encontramos un alto porcentaje de
alumnos que declaran leer por obligación en 1º Bach científico (40%) y en 2º Bach humanístico (41,7% de los alumnos).
d) Ordena de 1 a 9, según tus preferencias, estas actividades de tiempo libre:
Las actividades eran:
Salir con amigos
Lectura
Oír música
Internet/Ordenador
Deporte
Videojuegos
Ir al cine
Nada
Ver la tele
En función de la puntuación dada por los alumnos, con las medias obtenidas, se ordenan los datos por cursos, etapas y totales.
Los resultados sobre el total son evidentes: los alumnos prefieren ocupar su tiempo
libre con el deporte y con los amigos, mientras que la lectura queda en 8º lugar, tanto en
general, como en la ESO y bachillerato en su conjunto.
Por cursos, cambia el orden del binomio deporte-amigos en algunos cursos (3º, 4º de
ESO y 2º de bachillerato), quedando la lectura en los últimos puestos de la tabla (penúltimo
lugar en la mayoría, excepto en 1º ESO -7º-). Mejoran algo los datos en 2º y 3º plurilingües
(6º), 1º bachillerato científico (7º)
e)
Ordena de 1 a 10, según tus preferencias,
estos géneros de lectura:
Aventuras
Misterio
Ciencia-ficción
Poesía
Deporte
Románticas
Historia
Terror
Humor
Naturaleza
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Plan de Fomento de la Lectura
En general, los alumnos prefieren los géneros de "entretenimiento": aventuras, misterio, ciencia-ficción y humor, ocupan los 4 primeros puestos, quedando en la cola el género
romántico, la naturaleza y la poesía.
Los datos son parecidos por cursos: preferencia por las obras de aventuras, misterioterror, ciencia-ficción y humor (y deporte, en 4º ESO), y al final: románticas, historia, naturaleza-terror y la última, poesía. Los datos son similares en el análisis por grupos.
f)
¿Acabas los libros que empiezas a leer?
Las posibles respuestas eran 5: nunca, casi nunca, algunas veces, bastantes veces,
siempre. En general, los alumnos terminan los libros que empiezan siempre o bastantes
veces, más en la ESO que en bachillerato. Sólo en 4º de la ESO y en 1º de bachillerato encontramos alumnos que declaran no terminar nunca los libros que empiezan. No hay grandes
variaciones entre los distintos grupos, si bien en 1º de la ESO son muchos más los que siempre terminan los libros que empiezan en el grupo plurilingüe respecto al L, en 2º al revés y
en el resto de cursos, los datos se corresponden bastante con los observados en las preguntas 1-2.
g)
Cantidad de libros que hay en tu casa:
Las posibles respuestas eran 5: ninguno (nadie), menos de 25 (5%), entre 26-50
(20%), de 51-100 (24%) y más de 100 (50%). Es decir, en general nuestros alumnos tienen
bastantes libros en sus casas, más en bachillerato que en la ESO, siendo 2º y 4º de la ESO los
grupos en cuyas casas hay menos libros. No obstante, este dato hay que tomarlo con cuidado, ya que la percepción de las cantidades puede estar distorsionada por la subjetividad del
alumnado.
Los alumnos de 1º y 3º plurilingüe manifiestan tener más libros en sus casas que los
alumnos de los grupos no plurilingües, cosa que no ocurre en 2º de la ESO. En 4º los porcentajes son similares. En cuanto al bachillerato, en 1º científico los alumnos tienen más libros
en casa que los del humanístico, mientras que en 2º de bachillerato los datos son similares
para los dos grupos.
h)
Cuando lees un libro, puede ser tuyo o prestado. Ordena de 1 a 4 la procedencia de los libros:
Las posibles respuestas eran:
Biblioteca escolar
Otras bibliotecas
Prestados
Propios
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En función de la puntuación dada por los alumnos, con las medias obtenidas, se ordenan los datos por cursos, etapas y totales. Los datos son unánimes y concluyentes: los
alumnos leen libros propios o prestados y hacen poco uso de las bibliotecas.
i)
¿Tienes carnet de alguna biblioteca?
Pese a los datos de la pregunta anterior, más de la mitad del alumnado tiene carnet
de biblioteca, siendo los porcentajes algo mayores en 1º y 2º de la ESO.
j)
¿Te parece bien que haya lecturas obligatorias?
Curiosamente, a la vista de los datos anteriores, un 65% del alumnado considera positiva la existencia de lecturas obligatorias, en mayor porcentaje en la ESO que en el bachillerato. Por cursos, lo prefieren la mayoría de 1º y 3º de la ESO (79% y 77%), y en 4º y bachillerato, aunque menos, también son mayoría (57% en 4º, 50% en 1º Bach y 55% en 2º Bach).
Los datos por grupos no son significativos, pues apenas hay variación de unos a otros.
k)
¿Para qué crees que sirve leer? (Marca las opciones que desees)
Las posibles respuestas eran 6 y se podía marcar más de una casilla, de ahí los datos.
Las respuestas dadas (613), se reparten bastante homogéneamente entre las 6 posibilidades
(te da más cultura, te da más educación, despierta tu imaginación, desarrolla tu inteligencia,
te sirve de entretenimiento, para aprobar), siendo el ítem "te da más educación", el menos
repetido", seguido en la cola por "para aprobar" y "te sirve de entretenimiento". No se observan grandes variaciones entre los distintos cursos ni entre los distintos grupos.
Observando los datos sobre el total de alumnos, y no de respuestas, vemos que en
general, los alumnos consideran que la lectura da más cultura y despierta la imaginación. Por
cursos se mantienen estos datos, excepto en 1º de la ESO, donde un alto porcentaje de
alumnos creen que leer despierta tu imaginación en primer lugar y luego desarrolla tu inteligencia, y en 4º, donde el ítem relativo a la imaginación queda en tercer lugar por detrás del
desarrollo de la inteligencia.
l)
¿Te suelen regalar libros tus familiares o amigos?
Muy pocos son los alumnos a los que regalan libros: menos de la mitad del total, con
porcentajes peores en bachillerato: sólo a un 25% de los alumnos de bachillerato les regalan
libros, frente al 51% de la ESO. Por cursos, los datos son evidentes: conforme vamos subiendo de nivel, menos libros reciben los alumnos como regalo: 86% en 1º, 59% en 2º, 60% en
3º, 18% en 4º de la ESO (el dato más bajo), 26% y 24% en los dos cursos de bachillerato.
Por grupos no hay grandes diferencias: los porcentajes son mejores en los grupos
plurilingües de 1º y 3º, un poco mejores en 1º de bachillerato científico y en 2º humanístico.
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m)
Nivel de estudios de tus padres:
Las posibles respuestas eran 5; los datos están sacados sobre el total de respuestas,
no sobre el total de alumnos; hay que tener en cuenta que muchos han dado más de una
respuesta, pues el padre y la madre no tenían los mismos estudios. Apenas hay padres sin
estudios y la mayoría se reparte entre estudios medios y superiores, con un 18% de estudios
primarios. En los alumnos de bachillerato hay más padres universitarios. 1º y 3º de la ESO y
1º de bachillerato son los grupos con más padres con estudios primarios.
En la ESO, los grupos no plurilingües presentan mayor porcentaje de padres con estudios primarios o sin estudios, igual que ocurre en 4º L y en los bachilleratos humanísticos.
En principio, al pasar los datos uno a uno, no se observa que el nivel de estudios de
los padres incida en la mayor o menor afición por la lectura (muchos de los alumnos que
declaraban que no les gustaba leer y/o que nunca leían, tenían padres con estudios universitarios), pero sí que es cierto que podemos encontrar una correlación entre los datos de 4º L
referidos a los hábitos lectores y el nivel de estudios de los padres, como lo es también para
1º de bachillerato, no siendo tan evidente en el resto (con la salvedad de 1º y 2º plurilingües).
n)
¿Quiénes leen en tu familia? (Marca las opciones que desees)
Las posibles respuestas eran 6 y se podía marcar más de una casilla. En esta ocasión
hemos considerado sólo los datos por número de alumnos, de ahí los resultados. En global y
por etapas, sobre el 75% de los alumnos tienen madres lectoras, en torno al 60% hermanos y
el propio alumno, siendo menor la proporción de padres y otros familiares. En algunos casos
nadie de la familia lee.
Por cursos, donde mayor porcentaje de familiares lectores hay es en 1º de la ESO: en
más del 75% de los hogares leen todos sus miembros. En el resto de cursos los porcentajes
son similares al global, excepto en 2º de bachillerato, que descienden un poco.
Por grupos, generalmente se lee más en las familias de los grupos plurilingües. Destaca negativamente 3º M, un grupo en el que leen mucho las madres pero no el resto de la
familia. Lo mismo ocurre en 4º L (y, en menor medida, en 4º K), en 1º de bachillerato
humanístico, si bien en 2º de bachillerato los porcentajes varían: en el científico se lee más
que en el humanístico en las familias, aunque los alumnos del científico leen menos que los
del humanístico. Sí que parece haber una correlación bastante clara entre familias lectoras –
alumnos lectores y familias no lectoras – alumnos no lectores.
o)
Comentario o sugerencia que desees hacer:
En general, no han sido muchos los comentarios. Los más repetidos reflejan el deseo
de los alumnos de que les dejen elegir las lecturas obligatorias y que no se les den títulos
impuestos.
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Plan de Fomento de la Lectura
1.3.2. Conclusiones.
Son pocos los alumnos a los que les gusta leer, especialmente en 4º de la ESO y en 2º
de bachillerato.
Los alumnos leen poco, especialmente en bachillerato.
Los alumnos, en general, no ven la lectura como una actividad de ocio gratificante
(exceptuando 1º de la ESO).
Los alumnos prefieren dedicar su tiempo libre a otras actividades que no sean la lectura (excepto 1º de la ESO, en parte).
Los alumnos no ven la lectura como una fuente de aprendizaje.
Muchos alumnos consideran la lectura una obligación.
Los alumnos huyen de algunos géneros: especialmente de la poesía y, también de
obras sobre historia y naturaleza.
Hay alumnos que no terminan muchas veces los libros que empiezan.
El alumnado hace poco uso de las bibliotecas públicas y, sobre todo, de la biblioteca
escolar para sus lecturas.
Los alumnos consideran que leer sirve, sobre todo, para obtener más cultura y despertar la imaginación, en menor medida para entretener o educar.
Los libros no son un regalo habitual entre los alumnos, especialmente a partir de 3º
de la ESO.
En general, un menor nivel de estudio de los padres implica un menor gusto por la
lectura en los hijos, si bien la ecuación inversa no se da de forma tan evidente.
Los grupos que leen poco también son aquellos en los que menos se lee en la familia.
Los alumnos prefieren elegir sus propias lecturas y no que les sean impuestas listas
cerradas.
1.4.
Competencia comunicativa del alumnado.
En este apartado hemos considerado los datos obtenidos a partir de la observación
directa del alumnado por parte del profesorado de las distintas materias. Estos datos se
concretan en tres puntos fundamentales:
Grado de comprensión lectora del alumnado.
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Plan de Fomento de la Lectura
Competencia en la producción de textos escritos.
Tratamiento de la información.
Partimos de un estadillo (Anexo III) que valora los ítems de los tres puntos en cada
grupo de alumnos, indicando cuántos alumnos tienen adquiridas las capacidades comunicativas que se toman como referencia: todos, la mayoría, una minoría o nadie.
Los datos se analizan tomando en cuenta las distintas lenguas del currículo que se
imparten en el centro (castellano, valenciano, inglés y francés), considerando tanto las asignaturas lingüísticas como no lingüísticas en el caso de castellano y valenciano.
El estadillo ha sido completado por 20 de los 30 profesores del centro, por lo que hay
insuficiencia de datos en algunos cursos para las asignaturas que se imparten en valenciano;
los datos de inglés y francés están completos para todos los grupos; en cuanto al castellano,
han rellenado el cuestionario todos los profesores de la asignatura, si bien en algunos cursos
faltan datos sobre asignaturas no lingüísticas impartidas en castellano (especialmente del
área de Ciencias Sociales, Música y Matemáticas).
Los resultados numéricos se encuentran expuestos y analizados en el Anexo IV. Aquí
haremos una valoración de los mismos más resumida.
1.4.1. Grado de comprensión lectora.
Atendiendo a las habilidades que presentan los lectores competentes, se han valorado los siguientes ítems:
1)
2)
3)
4)
Son capaces de determinar el tema del texto leído.
Son capaces de realizar un resumen de lo leído.
Distinguen las ideas principales y secundarias de un texto.
Relacionan lo leído con sus conocimientos previos.
a)
Son capaces de determinar el tema del texto leído.
Considerando datos globales (en todos los cursos), observamos diferencias significativas en las distintas lenguas del currículum, ya que los profesores consideran que son capaces de determinar el tema del texto leído:
L2
TODOS
37%
12,5%
5,2%
LA MAYORÍA
50,3%
41,7%
82,3%
UNA MINORÍA
12,5%
37,5%
12,5%
NADIE
0%
8,3%
0%
Los datos son similares en castellano y L2, siendo mucho menor el grado de comprensión lectora del alumnado en valenciano; si tomamos sólo la asignatura de lengua valenciana, el 100% del profesorado considera que una minoría de alumnos son capaces de
determinar el tema de un texto.
CASTELLANO
VALENCIANO
14
IES Nº 1 del C.E. de Cheste
Plan de Fomento de la Lectura
Por niveles, en castellano se observan mejores datos para el bachillerato, en L2 para
la ESO y en valenciano son similares.
La valoración por cursos también depende de las lenguas: en castellano el primer ciclo de la ESO es el que obtiene peores resultados, puesto que hay bastantes alumnos incapaces de determinar el tema de un texto; 3º ESO y 1º de Bach los mejores (la mayoría) y por
debajo 4º ESO y 2º Bach (un porcentaje pequeño no es capaz de determinar el tema de los
textos).
Por el contrario, en valenciano se observan mejores resultados en primer ciclo de la
ESO y 1º de Bach (con datos sólo para las asignaturas que se imparten en valenciano; no hay
datos propios de la asignatura), donde la mayoría del alumnado es capaz de determinar el
tema de un texto, mientras que en 4º ESO y 2º Bach son minoría (no hay datos para 3º ESO).
En L2 se observan datos muy positivos en todos los cursos (la mayoría son capaces de
determinar el tema de un texto), excepto en 1º de bachillerato, donde hay muchos alumnos
que no tienen esta capacidad.
En el análisis por grupos, destaca, en general, la mayor competencia en este ítem en
los grupos plurilingües para todas las lenguas; en 4º destaca el L por sus resultados negativos. En 1º de Bach, los resultados son mejores para el científico que para el humanístico (en
valenciano es a la inversa) y en 2º algo mejores para el humanístico que para el científico (en
castellano).
b) Son capaces de realizar un resumen de lo leído.
Considerando datos globales (en todos los cursos), observamos diferencias significativas en las distintas lenguas del currículum, ya que los profesores consideran que son capaces de realizar un resumen del texto leído:
L2
TODOS
10,8%
0%
3,1%
LA MAYORÍA
72,9%
20,8%
32,3%
UNA MINORÍA
16,3%
75%
61,5%
NADIE
0%
4,2%
3,1%
En castellano los resultados son bastante positivos (la mayoría de los alumnos son
capaces de hacer un resumen del texto leído, aunque el porcentaje se reduce si tomamos
sólo la asignatura de castellano), siendo una minoría en L2 y menos aún en valenciano (peores aún si nos ceñimos sólo a la asignatura: en función de los cursos, sólo una minoría o
nadie serían capaces de realizar un resumen del texto).
CASTELLANO
VALENCIANO
Por niveles, en castellano y valenciano los datos son mejores para la ESO, mientras
que en L2 lo son para Bachillerato.
La valoración por cursos también depende de las lenguas: en castellano se observa
una progresión ascendente en la ESO: según se sube de curso, mejoran los resultados; en
15
IES Nº 1 del C.E. de Cheste
Plan de Fomento de la Lectura
valenciano los resultados son mejores en primer ciclo, siendo muy negativos en 4º y bachillerato. En L2 los resultados son dispares en función de las lenguas y los grupos.
En el análisis por grupos, en 1º de la ESO destaca la mayor competencia del grupo
plurilingüe en este aparado (en francés las competencias son menores); en 2º de la ESO son
similares en castellano, si bien en valenciano y en L2 destaca el grupo plurilingüe. En 3º de la
ESO destaca en L2 el plurilingüe así como en castellano, siendo los peores resultados los del
M; en 4º los resultados son similares en los tres grupos para todas las lenguas. En bachillerato, tanto para inglés como para castellano destacan los grupos científicos, con resultados
superiores a los humanísticos.
c)
Distinguen las ideas principales y secundarias de un texto.
Considerando datos globales (en todos los cursos), observamos diferencias en las distintas lenguas del currículum, ya que los profesores consideran que distinguen las ideas
principales de las secundarias:
L2
TODOS
5%
0%
0%
LA MAYORÍA
68,9%
41,7%
45,8%
UNA MINORÍA
26%
58,3%
54,2%
NADIE
0%
0%
0%
En castellano, la mayoría de los alumnos distinguen ideas principal y secundaria (el
porcentaje se reduce si tomamos sólo la asignatura de castellano y se aproxima al resto),
siendo una minoría en L2 y en valenciano.
CASTELLANO
VALENCIANO
Por niveles, en castellano los datos son algo mejores para la ESO, mientras que en L2
y valenciano lo son para Bachillerato.
La valoración por cursos también depende de las lenguas, aunque en general se observa una progresión en la ESO según se asciende de nivel (con un ligero descenso en 2º
ESO), para observar un corte a la baja en 1º de Bach que remonta en 2º (excepto para inglés,
donde los resultados en bachillerato son similares y dependen de los grupos). En valenciano
el corte se produce en 4º de la ESO.
En el análisis por grupos, destaca en general la competencia de los grupos plurilingües: la mayoría de los alumnos de estos grupos (en 1º, 2º y 3º) distinguen ideas principales
y secundarias en castellano, valenciano, inglés y, en parte, francés (en francés son minoría
en 1º y 2º y mayoría en 3º). En 4º los resultados son uniformes para valenciano y L2 (una
minoría tienen esta capacidad) pero en castellano se observan peores resultados para el L
(en los otros grupos, la mayoría de los alumnos poseen esta capacidad, y en el L hay muchos
que no).
En bachillerato, destacan los resultados para inglés, mucho más positivos en los grupos científicos (la mayoría) que en los humanísticos (una minoría). En valenciano no hay
16
IES Nº 1 del C.E. de Cheste
Plan de Fomento de la Lectura
claras diferencias para los grupos de los que se tienen datos. En castellano esta diferencia se
confirma en 1º, no así en 2º, donde el grupo humanístico presenta mejores resultados.
d)
Relacionan lo leído con sus conocimientos previos.
Considerando datos globales (en todos los cursos), observamos diferencias en las distintas lenguas del currículum, ya que los profesores consideran que relacionan lo leído con
sus conocimientos previos:
L2
TODOS
4,5%
0%
0%
LA MAYORÍA
49%
0%
41,7%
UNA MINORÍA
46,5%
87,5%
55,2%
NADIE
0%
4,2%
3,1%
En este ítem, los resultados empeoran, especialmente en valenciano, donde son muy
negativos.
CASTELLANO
VALENCIANO
Por niveles, en castellano y valenciano los datos son algo mejores para la ESO, mientras que en L2 lo son para Bachillerato.
La valoración por cursos también depende de las lenguas, aunque en general se observa una progresión en la ESO según se asciende de nivel, para observar un corte a la baja
en 1º de Bach que remonta en 2º; en L2 y valenciano el corte se produce en 4º de la ESO,
con resultados a la baja que se mantienen.
En el análisis por grupos, destaca en general la competencia de los grupos plurilingües, especialmente en 1º y 3º, los resultados más negativos para 3º los obtiene el L (en
castellano) y el M (en L2), mientras que en 4º destaca el M por sus resultados positivos. En
bachillerato se repite los resultados de los ítems anteriores.
1.4.2. Competencia en la producción de textos escritos.
Atendiendo a las habilidades que presentan los escritores competentes, se han valorado los siguientes ítems:
1)
2)
3)
4)
Son capaces de expresar sus ideas por escrito.
Producen textos coherentes.
Producen textos adecuados a la situación en léxico, registro…
Producen textos cohesionados, utilizando conectores, relacionando las distintas partes…
5) Presentan los textos siguiendo las pautas formales establecidas (márgenes, sangrías…)
6) Cometen pocas faltas de ortografía o no cometen.
17
IES Nº 1 del C.E. de Cheste
a)
Plan de Fomento de la Lectura
Son capaces de expresar por escrito sus ideas.
Considerando datos globales (en todos los cursos), observamos diferencias en las distintas lenguas del currículum, ya que los profesores consideran que los alumnos son capaces
de expresar sus ideas por escrito:
L2
TODOS
8,3%
0%
0%
LA MAYORÍA
55,8%
41,7%
43,8%
UNA MINORÍA
44,9%
58,3%
53,1%
NADIE
0%
0%
3,1%
La competencia escrita global, presenta datos similares a los ítems más complejos de
comprensión lectora: aproximadamente la mitad de los alumnos son capaces de expresar
sus ideas por escrito mientras que la otra mitad no lo son. Nuevamente, los resultados son
algo mejores en castellano, seguidos por las L2 y peores en valenciano.
CASTELLANO
VALENCIANO
Por niveles, en todas las lenguas los datos son algo mejores en Bachillerato que en la
ESO, aunque no hay grandes diferencias.
La valoración por cursos también depende de las lenguas, aunque en general se observa una progresión en la ESO según se asciende de nivel, para observar un corte a la baja
en 1º de Bach que remonta en 2º; en L2 y valenciano el corte se produce en 4º de la ESO,
con resultados a la baja que se mantienen.
En el análisis por grupos, destaca en general la competencia de los grupos plurilingües, especialmente en 1º y 3º, los resultados más negativos para 3º los obtiene el L (en
castellano) y el M (en L2), mientras que en 4º destaca el M por sus resultados positivos. En
bachillerato se repite los resultados de los ítems anteriores: en inglés son mejores los grupos
científicos que los humanísticos; en castellano ocurre lo mismo en 1º y lo inverso en 2º; en
valenciano los dos primeros tienen resultados negativos y más positivos 2º.
b)
Producen textos coherentes.
Considerando datos globales (en todos los cursos), observamos diferencias en las distintas lenguas del currículum, ya que los profesores consideran que los alumnos producen
textos coherentes:
L2
TODOS
0,6%
0%
0%
LA MAYORÍA
55,8%
16,7%
34,4%
UNA MINORÍA
43,9%
83,3%
56,3%
NADIE
0%
0%
9,4%
Los resultados empeoran en este ítem para L2 y, sobre todo, para valenciano, lengua
en la que son minoría los alumnos que escriben con coherencia; en L2 este resultado se da
para 2/3 del alumnado, siendo mejores los resultados en castellano, donde serían algo menos de la mitad.
CASTELLANO
VALENCIANO
18
IES Nº 1 del C.E. de Cheste
Plan de Fomento de la Lectura
Por niveles, en todas las lenguas los datos son algo mejores en la ESO que en Bachillerato, aunque no hay grandes diferencias.
La valoración por cursos también depende de las lenguas, aunque en general se observan en la ESO resultados similares (negativos), menos en 3º, donde los resultados son
mucho mejores en castellano y L2 (no hay datos para valenciano), superándose positivamente las medias globales. En bachillerato destaca en castellano la falta de competencia de 1º
frente a 2º.
En el análisis por grupos, destaca en general la competencia de los grupos plurilingües, especialmente en 1º y 3º, los resultados más negativos para 3º los obtiene el L (en
castellano), mientras que en 4º destaca el M por sus resultados positivos. En bachillerato se
repite los resultados de los ítems anteriores: en inglés son mejores los grupos científicos que
los humanísticos; en castellano ocurre lo mismo en 1º y lo inverso en 2º; en valenciano todos
los grupos de bachillerato obtienen resultados muy negativos (son minoría los alumnos que
escriben con coherencia).
c)
Producen textos adecuados a la situación en léxico, registro…
Considerando datos globales (en todos los cursos), observamos diferencias en las distintas lenguas del currículum, ya que los profesores consideran que los alumnos producen
textos adecuados:
L2
TODOS
0,6%
0%
0%
LA MAYORÍA
27%
8,3%
29,2%
UNA MINORÍA
72,4%
91,7%
64,6%
NADIE
0%
0%
6,3%
Los resultados empeoran en este ítem para todas las lenguas: son minoría los alumnos que producen textos adecuados; por orden ascendente en resultados: castellano - L2 valenciano.
CASTELLANO
VALENCIANO
Por niveles, en castellano y valenciano los datos son algo mejores en la ESO que en
Bachillerato, mientras que en L2 se invierte la tendencia.
La valoración por cursos también depende de las lenguas, aunque en general se observan en la ESO resultados similares (negativos), menos en 3º, donde los resultados son
mucho mejores en castellano y L2 (no hay datos para valenciano), superándose positivamente las medias globales. En bachillerato destaca en castellano la falta de competencia de 1º
frente a 2º.
En el análisis por grupos, destaca en general la competencia de los grupos plurilingües, especialmente en 1º (no en L2) y 3º, los resultados más negativos para 3º los obtiene
el L (en castellano), y en 4º el K. En bachillerato se repiten los resultados de los ítems anteriores: en inglés son mejores los grupos científicos que los humanísticos; en castellano ocu-
19
IES Nº 1 del C.E. de Cheste
Plan de Fomento de la Lectura
rre lo mismo en 1º y lo inverso en 2º; en valenciano todos los grupos de bachillerato obtienen resultados muy negativos (son minoría los alumnos que escriben con adecuación).
d)
Producen textos cohesionados, utilizando conectores, relacionando las distintas partes…
Considerando datos globales (en todos los cursos), observamos diferencias en las distintas lenguas del currículum, ya que los profesores consideran que los alumnos producen
textos cohesionados:
L2
TODOS
3,8%
0%
0%
LA MAYORÍA
19,4%
0%
16,7%
UNA MINORÍA
78,7%
83,3%
74%
NADIE
0%
16,7%
9,4%
Los resultados vuelven a empeorar en este ítem para todas las lenguas: son minoría
los alumnos que producen textos cohesionados; por orden ascendente en resultados: castellano - L2 - valenciano.
CASTELLANO
VALENCIANO
Por niveles, en castellano los datos son algo mejores en la ESO que en Bachillerato,
mientras que en valenciano y L2 se da la tendencia contraria (más evidente en L2).
La valoración por cursos también depende de las lenguas, aunque en general se observan en la ESO resultados similares (negativos), menos en 3º, donde los resultados son
mejores en castellano y L2 (no hay datos para valenciano), superándose positivamente las
medias globales. En bachillerato destaca en castellano e inglés la falta de competencia de 1º
frente a 2º.
En el análisis por grupos, destaca en general la competencia de los grupos plurilingües, especialmente en 2º y 3º, los resultados más negativos para 3º los obtiene el L (en
castellano), y en 4º el K (en valenciano). En bachillerato se repiten los resultados de los ítems
anteriores: en inglés son mejores los grupos científicos que los humanísticos; en castellano
ocurre lo mismo en 1º y lo inverso en 2º; en valenciano todos los grupos de bachillerato
obtienen resultados muy negativos (son minoría los alumnos que escriben de forma cohesionada).
e)
Cometen pocas faltas de ortografía o no cometen
Considerando datos globales (en todos los cursos), observamos diferencias en las distintas lenguas del currículum, ya que los profesores consideran que los alumnos escriben con
corrección ortográfica:
TODOS
LA MAYORÍA
UNA MINORÍA
NADIE
CASTELLANO
VALENCIANO
0%
20,9%
77,4%
1,6%
0%
29,2%
50%
20,8%
20
L2
0%
27,1%
61,5%
11,5%
IES Nº 1 del C.E. de Cheste
Plan de Fomento de la Lectura
Los resultados vuelven a empeorar en este ítem en castellano, mientras que mejoran
en valenciano y L2 ligeramente sobre el ítem anterior, observándose, en general, resultados
muy negativos: la inmensa mayoría del alumnado no escribe con corrección ortográfica.
Por niveles, en castellano los datos son algo mejores en Bachillerato que en la ESO.
La valoración por cursos también depende de las lenguas, aunque en general se observan en la ESO resultados similares (negativos), menos en 3º, donde los resultados son
mejores en castellano y L2 (no hay datos para valenciano), superándose positivamente las
medias globales. En bachillerato los datos son similares para ambos cursos (excepto en
valenciano, con valoración de asignatura no lingüística exclusivamente en 1º).
En el análisis por grupos, no hay grandes diferencias, excepto en el 3º plurilingüe, que
es el que mayor corrección ortográfica presenta en todas las lenguas (no hay datos para
valenciano). En bachillerato se repiten los resultados de los ítems anteriores: en inglés son
mejores los grupos científicos que los humanísticos; en castellano ocurre lo mismo en 1º y lo
inverso en 2º; en valenciano todos los grupos de bachillerato obtienen resultados muy negativos (son minoría los alumnos que escriben de forma ortográficamente correcta).
f)
Presentan los textos siguiendo las pautas formales establecidas
(márgenes, sangrías…)
Considerando datos globales (en todos los cursos), observamos diferencias en las distintas lenguas del currículum, ya que los profesores consideran que los alumnos producen
textos cohesionados:
L2
TODOS
0%
0%
0%
LA MAYORÍA
37,1%
0%
60,4%
UNA MINORÍA
62,9%
100%
39,6%
NADIE
0%
0%
0%
Los resultados mejoran en este ítem para castellano y L2 (especialmente esta última)
y empeoran en valenciano: son minoría los alumnos que presentan los textos siguiendo las
pautas formales establecidas.
CASTELLANO
VALENCIANO
Por niveles, en castellano los datos son algo mejores en la Bachillerato que en la ESO,
mientras que en L2 la tendencia se invierte.
La valoración por cursos también depende de las lenguas: en valenciano son idénticos para todos los cursos; en castellano se obtienen resultados negativos en 1º y 2º de la
ESO y en 2º de bachillerato; en L2, en la ESO los resultados son positivos (excepto en 2º) y en
bachillerato depende de los grupos.
En el análisis por grupos, en la ESO destaca la presentación de trabajos en el 3º plurilingüe en todas las lenguas y en 4º sobresale positivamente el L. En bachillerato se repiten
los resultados de los ítems anteriores: en inglés son mejores los grupos científicos que los
humanísticos; en castellano ocurre lo mismo en 1º y lo inverso en 2º; en valenciano todos los
21
IES Nº 1 del C.E. de Cheste
Plan de Fomento de la Lectura
grupos de bachillerato obtienen resultados muy negativos (son minoría los alumnos que
presentan los textos siguiendo las pautas establecidas).
1.4.3. Tratamiento de la información
Tratamiento de la información: busca y evalúa la información, la utiliza y la comunica,
creando un texto propio.
Considerando datos globales (en todos los cursos), observamos diferencias en las distintas lenguas del currículum, ya que los profesores consideran que los alumnos realizan un
adecuado tratamiento de la información:
L2
TODOS
0%
0%
0%
LA MAYORÍA
16,1%
0%
35,4%
UNA MINORÍA
81,4%
75%
55,2%
NADIE
2,5%
25%
9,4%
Los resultados son en general muy negativos, ya que una mayoría del alumnado no
hace un correcto uso de la información en la producción de textos propios, excepto en L2,
donde los resultados son algo mejores.
CASTELLANO
VALENCIANO
Por niveles, en todas las lenguas los datos son mejores en Bachillerato que en la ESO.
La valoración por cursos también depende de las lenguas, aunque en general se observan en la ESO resultados similares (negativos), menos en 3º, donde los resultados son
mejores en castellano y L2 (no hay datos para valenciano), superándose positivamente las
medias globales; en L2 los datos son más positivos en general, aunque también dependen de
las lenguas y de los grupos. En bachillerato destaca en castellano la falta de competencia de
1º frente a 2º.
En el análisis por grupos, destaca en general la competencia de los grupos plurilingües, especialmente en 3º (y en 1º y 2º para inglés); los resultados más negativos para 3º los
obtiene el L (en castellano). En bachillerato se repiten los resultados de los ítems anteriores:
en inglés son mejores los grupos científicos que los humanísticos; en castellano ocurre lo
inverso en 2º; en valenciano todos los grupos de bachillerato obtienen resultados muy negativos (son minoría los alumnos que hacen un tratamiento adecuado de la información).
1.4.4. Conclusiones.
La competencia lectora del alumnado es aceptable, si bien depende de las lenguas
y las distintas capacidades.
Son mucho peores los resultados en valenciano que en castellano en comprensión
lectora.
En francés son peores que en inglés, especialmente cuando intervienen tareas relacionadas con la escritura (caso de los resúmenes), lo que se explica fácilmente
22
IES Nº 1 del C.E. de Cheste
Plan de Fomento de la Lectura
por el hecho de que muchos alumnos es el primer año que tienen contacto con esta lengua.
Conforme se eleva la dificultad de las tareas de comprensión, disminuye el rendimiento del alumnado.
Las capacidades más complejas están más desarrolladas en los grupos superiores
para la ESO.
Se observa, sin embargo, una menor competencia en el bachillerato de lo que sería esperable por la progresión en competencias.
Respecto a la producción escrita, los alumnos tienen, en general, dificultades para
expresar sus ideas por escrito y producir textos coherentes, cohesionados y adecuados.
Esto ocurre especialmente en valenciano y también en francés (en esta lengua,
por las causas anteriores, sobre todo en los cursos inferiores).
Conforme aumenta la complejidad de las tareas de expresión, disminuye el grado
de competencia general del alumnado.
En general, los grupos plurilingües en la ESO obtienen mejores resultados que los
no plurilingües en comprensión y expresión escrita.
En bachillerato, son los científicos los más competentes en comprensión y producción escrita, frente a los humanísticos, especialmente en 1º.
Es significativa la falta de corrección ortográfica en todas las lenguas y niveles.
También lo es la falta de seguimiento de las pautas establecidas en la presentación de trabajos (excepto en L2).
Los alumnos no hacen, en general, un adecuado tratamiento de la información,
limitándose, en muchas ocasiones, a un "corta y pega" a la hora de realizar trabajos y producir textos propios con informaciones externas.
1.5.
Uso y frecuencia de uso de los recursos materiales y documentales del
centro.
De los profesores que han contestado la encuesta (19), hacen uso de los recursos del
centro de forma personal el 100%, mientras que un 82,4% utiliza los recursos del centros con
el alumnado.
a)
Uso personal.
En el uso personal, destaca el empleo de los ordenadores (94,7%) e internet (21,1%);
hacen uso de los recursos del departamento un 15,8%, de la biblioteca el 10,5% y de libros el
5,3% (sin especificar si del departamento o de la biblioteca).
En cuanto a la frecuencia, el 31,6% los emplea diariamente, el 63,2% semanalmente y
el 5,3% mensualmente.
23
IES Nº 1 del C.E. de Cheste
Plan de Fomento de la Lectura
b)
Uso con los alumnos.
En el uso con los alumnos, destaca nuevamente el empleo de los ordenadores
(53,3%) e internet (13,3%); otros medios audiovisuales son empleados por el 26,7% del
profesorado, los recursos del departamento también son usados por un 26,7%, la biblioteca
el 20% y libros el 6,7% (sin especificar si del departamento o de la biblioteca).
En cuanto a la frecuencia, el 13,3% los emplea diariamente, el 26,7% semanalmente,
mensualmente el 53,3% y trimestralmente el 6,7%.
2.
ANÁLISIS DE LAS NECESIDADES EN EL ÁMBITO DE LA LECTURA.
2.1.
Prácticas lectoescritoras del centro.
Durante el tercer trimestre del curso 2010-2011, en el marco del Plan de Mejora del
Centro, se llevaron a cabo una serie de actuaciones tendentes a mejorar las competencias
comunicativas del alumnado.
Como logros más significativos cabe destacar la adopción de unos criterios mínimos
comunes para todos en cuanto a la presentación de trabajos, enmarcados en el libro de
estilo del centro, así como el establecimiento de criterios comunes para la corrección ortográfica.
Las mayores dificultades para obtener resultados con el Plan de Mejora derivaron de
la premura con que el plan se planteó desde Conselleria, ya que el momento del curso en el
que se realizó no permitía observar una gran mejoría.
Por otra parte, en las programaciones del curso 2011-2012 se ha prestado especial
atención a las actividades relacionadas con la lectura comprensiva en las distintas áreas. Así
mismo, se han establecido acuerdos entre los distintos departamentos de lenguas (inglés y
francés por un lado, y castellano y valenciano por otro) para unificar criterios, realizar adaptaciones curriculares y pautar tiempos de lectura y trabajo con textos con el fin de mejorar la
competencia comunicativa y rentabilizar los tiempos.
2.2.
Situación de la biblioteca escolar.
La biblioteca del centro fue trasladada de dependencias a finales del curso 2010-2011
y durante este curso se ha procedido a su organización, al contar con la figura de un responsable de biblioteca. Las actuaciones necesarias para su completo funcionamiento se explican
en el punto correspondiente a las actividades, si bien es prioritario:
Necesidad de un espacio cuyo único fin sea el propio de una biblioteca, de manera
que otros fines no consigan desvirtuar el suyo propio, que no es otro que la lectura,
consulta, préstamo, estudio, talleres...
24
IES Nº 1 del C.E. de Cheste
Plan de Fomento de la Lectura
Retirar de la biblioteca todo aquello que no tenga nada que ver con una biblioteca
escolar.
2.3.
Necesidades detectadas en el alumnado.
A partir de las encuestas y del estudio realizado, se exponen las necesidades relativas
a hábitos lectores, competencia comunicativa del alumnado y uso de los recursos del centro.
2.3.1. Relativas a hábitos lectores.
Aumento del gusto por la lectura, especialmente en 4º de la ESO y en 2º de bachillerato.
Aumento del tiempo dedicado a leer, especialmente en bachillerato.
Consideración de la lectura como una actividad de ocio gratificante y, por tanto, una
mayor dedicación del tiempo libre a esta actividad.
Consideración de la lectura como una fuente de aprendizaje.
La lectura no es una obligación.
Incremento del interés por los géneros menos valorados, especialmente poesía y
obras sobre historia y naturaleza.
Incremento del uso de la biblioteca escolar.
Concienciación de las familias en la importancia de la lectura y el ejemplo para sus
hijos.
Establecimiento de listas abiertas para la elección de lecturas del alumnado.
2.3.2. Relativas a la competencia comunicativa del alumnado.
Mejora de la competencia lectora en valenciano.
Aumento del trabajo con textos (lectura y análisis comprensivo): establecimiento de
tema, resumen, ideas principales y secundarias en todos los cursos y lenguas.
Aumento de la producción escrita marcando pautas de coherencia, cohesión, adecuación y corrección ortográfica.
Establecimiento de pautas claras y uniformes para la presentación de trabajos y exigencia en su cumplimiento.
Realización dirigida de trabajos para evitar el incorrecto tratamiento de la información (el "corta y pega").
25
IES Nº 1 del C.E. de Cheste
Plan de Fomento de la Lectura
2.3.3. Relativas al uso y frecuencia de uso de los recursos materiales y
documentales del centro.
Aumento de los recursos informáticos y audiovisuales, que son los más demandados.
Ampliación del uso de dichos recursos con los alumnos.
Aumento del uso de la biblioteca escolar y de los materiales propios de los departamentos.
Centralización de recursos.
3.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS DEL PFL.
Para elaborar los objetivos del Plan de Fomento de la Lectura se han tenido en cuenta no sólo los objetivos que se concretan en el artículo 3 de la Orden 44/2011, de 7 de junio
sino también los resultados de la encuesta realizada a los alumnos del IES nº1 de Cheste en
el primer trimestre del presente curso escolar 2011-2012.
Los resultados obtenidos en dicha encuesta muestran que los alumnos leen poco y
que no perciben la lectura como una actividad gratificante ni como una fuente de aprendizaje, sino como una obligación. También muestran que el alumnado hace poco uso de los
recursos a su alcance.
Así pues, los objetivos del Plan de Fomento de la Lectura del IES nº 1 de Cheste se
vertebran en tres líneas básicas de actuación.
a. Desarrollo de la competencia lectora.
b. Dinamización de la lectura.
c. Dinamización de la biblioteca escolar.
3.1.
DESARROLLO DE LA COMPETENCIA LECTORA
El desarrollo sistemático de la competencia lectora se articula, a su vez, en tres ejes:
a)
La enseñanza de la lectura y la escritura en las diferentes lenguas.
1.
Comprender discursos orales y escritos en los diversos contextos de la actividad social, cultural y académica, y analizarlos con sentido crítico.
2.
Reconocer y utilizar las diversas tipologías de los textos escritos y orales, y sus
estructuras formales.
3.
Aplicar, con progresiva autonomía, los conocimientos sobre la lengua para escribir con adecuación, coherencia, cohesión y corrección (cuidando la estructura del texto, los aspectos normativos, la caligrafía, el orden y la limpieza).
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IES Nº 1 del C.E. de Cheste
Plan de Fomento de la Lectura
4.
Leer con fluidez y entonación adecuadas y utilizar la lectura como medio para
fijar la ortografía correcta.
5.
Aprender y utilizar técnicas sencillas de manejo de información, con la ayuda
de los medios tradicionales y las tecnologías de la información.
6.
Incrementar la riqueza léxica de los alumnos a través de distintas estrategias
de comprensión del vocabulario.
7.
Desarrollar estrategias lectoras antes, durante y después de la lectura.
8.
Descubrir la lectura a los alumnos que habitualmente no leen.
9.
Mejorar la velocidad y la comprensión lectora de todo el alumnado (especialmente en el área de valencià, donde los resultados de la encuesta son peores).
10.
Aumentar el gusto por la lectura y el tiempo que los alumnos dedican a leer
(especialmente en bachillerato).
11.
Acercar a los alumnos a los géneros literarios menos valorados, especialmente a la poesía y a las obras sobre historia y naturaleza.
12.
Aumentar la producción escrita en el aula, marcando pautas de coherencia,
cohesión, adecuación y corrección ortográfica.
13.
Incrementar el trabajo con textos (lectura y análisis comprensivo) y ayudar a
los alumnos a establecer el tema, resumen, las ideas principales y secundarias.
b) La enseñanza de la lectura y escritura en el resto de las áreas, materias, ámbitos y módulos.
1.
Conocer el vocabulario clave del área, materia, ámbito o módulo, utilizando
las estrategias ya descritas anteriormente.
2.
Construir definiciones y explicaciones.
3.
Reconocer los tipos de texto más significativos de cada área.
4.
Desarrollar estrategias lectoras.
5.
Considerar la lectura como una fuente de aprendizaje en cualquier área, materia o ámbito.
6.
Establecer pautas claras y uniformes para la presentación de trabajos y exigir
su cumplimiento. En este sentido, potenciar la realización dirigida de trabajos
para evitar el incorrecto tratamiento de la información.
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Plan de Fomento de la Lectura
c) Apoyo a los alumnos que pueden presentar dificultades lectoras, a
través de una identificación de las mismas y su intervención temprana.
Detectar lo antes posible aquellos alumnos con un bajo nivel de comprensión lectora para que se puedan arbitrar las medidas necesarias para mejorar esta comprensión.
3.2.
DINAMIZACIÓN DE LA LECTURA
La acción de promoción de la lectura en la escuela debe buscar una oferta regular de
espacios y tiempos de encuentro con la lectura, en sus múltiples manifestaciones, tanto en
el aula como fuera de ella, especialmente en la biblioteca escolar. Así pues, los objetivos en
los diferentes ámbitos serán los siguientes:
a)
En el aula
Fomentar la lectura en el aula poniendo al alcance del alumnado los medios
documentales y electrónicos disponibles.
Establecer listas abiertas para la elección de lecturas del alumnado.
b)
En el centro
Fomentar la lectura en el centro por medio de la realización de diferentes actividades.
Incrementar el uso de la biblioteca escolar y de los materiales propios de los
departamentos en todas las asignaturas.
c)
Fuera del centro
Fomentar la lectura fuera del centro a través de convenios y colaboraciones
con instituciones públicas y privadas.
Animar a las familias a integrar la lectura como algo cotidiano dentro de la
dinámica y los hábitos familiares como parte fundamental de la estrategia y la
filosofía del Plan de Fomento de la Lectura de nuestro centro.
3.3.
DINAMIZACIÓN DE LA BIBLIOTECA ESCOLAR
La dinamización del servicio bibliotecario de nuestro centro incluye acciones en cuatro ámbitos distintos:
28
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a)
Plan de Fomento de la Lectura
Gestión y disponibilidad de recursos.
Garantizar la disponibilidad de recursos documentales útiles y en relación a
las necesidades de la comunidad educativa, integrando diferentes tipologías
documentales en diferentes soportes, entre ellos, los electrónicos y digitales.
Aumentar tanto los recursos informáticos y audiovisuales, que son los más
demandados, como su uso con el alumnado.
b)
Servicios y programas.
Dar apoyo, favorecer y enriquecer el desarrollo de la actividad docente a
través de servicios y programas vinculados al currículo y al Plan de Fomento
de la Lectura del centro.
c)
Promoción y comunicación.
Realizar de manera continuada acciones de promoción y difusión de sus servicios y programas para promover su uso.
d)
Cooperación y Coordinación.
Establecer acciones de cooperación y coordinación tanto con los equipos docentes como con organismos educativos y culturales externos al centro educativo.
4.
PLANIFICACIÓN Y TEMPORALIZACIÓN DURANTE EL CURSO DE
LAS ACTIVIDADES PARA ALCANZAR LOS OBJETIVOS.
4.1.
DESARROLLO DE LA COMPETENCIA LECTORA
Teniendo en cuenta los tres ejes de actuación, las actividades propuestas son las siguientes:
a)
La enseñanza de la lectura y la escritura en las diferentes lenguas.
En el marco de las programaciones didácticas de las asignaturas de las diferentes lenguas se concretará el trabajo con textos para la enseñanza de la lectura comprensiva y de la
expresión escrita en función del nivel. Para lograr los objetivos propuestos en este apartado,
se realizarán tareas sobre los textos consistentes en:
Deducción de la enseñanza moral, si la hay, en un texto (Objetivos 1 y 13)
Selección de oraciones con información esencial en un texto (Objetivos 1 y 13)
Elaboración de un título que resuma la idea central (Objetivos 2 y 13)
Resumen de un texto (Objetivos 2 y 13)
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Plan de Fomento de la Lectura
Comprobación de que los textos entregados cumplan un mínimo de presentación, orden, márgenes, caligrafía, etc. intentando aumentar la producción escrita en clase.(Objetivos 3, 12 y 13)
Lectura en voz alta de diferentes tipos de textos (Objetivo 4)
Inclusión de lectura de poemas o relatos como actividad extraescolar (Objetivo 4)
Audición de un mismo texto leído por diferentes personas (Objetivo 4)
Dramatización de textos dialogados (Objetivo 4)
Búsqueda de noticias o informaciones en bibliotecas, hemerotecas, Internet,
distinguiendo entre buscadores, blogs, periódicos, etc. (Objetivo 5)
Deducción a partir del título o sinopsis del argumento o tema de un texto (Objetivo 7)
Predicción de lo que va a ocurrir al final del relato (Objetivo 7)
Localización rápida en un texto de las palabras seleccionadas previamente
(Objetivo 7)
Reflexión sobre las palabras que se repiten en un texto y sobre el tipo de lenguaje (Objetivo 6)
Ejercicios de sustitución por sinónimos (Objetivo 6)
Deducción del significado de las palabras por el contexto (Objetivo 6)
Reconocimiento de prefijos y sufijos (Objetivo 6)
Formación de familias léxicas y campos semánticos (Objetivo 6)
Investigación de la etimología de las palabras (Objetivo 6)
Elección por parte de los alumnos de los libros que quieren leer, según sus intereses o a partir de películas de actualidad (Objetivos 8 y 10)
Ejercicio de relación de lo que se lee con las vivencias cotidianas (Objetivos 8 y
10)
Elaboración de murales propagandísticos de algún libro cuya lectura se quiera
recomendar (Objetivos 8 y 10)
Distinción entre las ideas del autor y las de los personajes (Objetivo 9)
Identificación y comprensión de la ironía en un texto (Objetivo 9)
Ejercicios de transformación de textos escritos en un género a otro género
distinto, como, por ejemplo, convertir en poema o secuencia teatral un relato
(Objetivo 11)
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Plan de Fomento de la Lectura
b) La enseñanza de la lectura y escritura en el resto de las áreas, materias, ámbitos y módulos.
Cada saber necesita un tratamiento especial, no todos son iguales ni utilizan la misma
metodología. El profesor de cada materia es el transmisor de todas las curiosidades y preguntas abiertas en esa rama del saber.
La primera cosa que el alumno se encuentra es que muchas veces los profesores
hablan raro, utilizan un lenguaje técnico muy distinto al usado en la calle con el que el alumno se tiene que familiarizar. Los libros de texto a veces no se entienden bien y hay que usar
mucho el diccionario. La cultura audiovisual ha reducido el vocabulario empleado y con
pocas palabras no se pueden tener muchas ideas, ni se puede matizar el pensamiento. La
primera dificultad lectora a superar es aumentar la amplitud y la precisión del vocabulario
específico porque los profesionales manejan un argot que es necesario conocer.
La segunda condición es adecuar el contenido al nivel de conocimientos en que se
encuentra el alumno. Si ya lo sabe, no tiene para él ningún interés; pero si no entiende lo
que tiene que hacer porque le falta base es muy difícil que se apasione por la lectura.
Leer es como conducir, no se va a la misma velocidad por una autopista que por una
carretera de montaña, no es mejor lector el que lee más rápido, sino el que adecua la velocidad a la necesidad de asimilación del texto leído.
La lectura no es un monólogo del escritor, sino un diálogo con él, la respuesta a la
lectura es la escritura. Hay que leer con el lápiz, tomar notas elaborar respuestas en un
proceso activo. El proceso de lectoescritura es un proceso de comunicación entre el escritor
y el lector:
AUTOR
TOR
CODIFICACIÓN
CODIFICACIÓN
OBRA
DECODIFICACIÓN
LEC-
Las actividades concretas que se proponen en las áreas no lingüísticas para la enseñanza de la lectura y la escritura, enmarcadas siempre en la programación didáctica, en la
que se concretará el alcance de las mismas en función de los niveles, son:
Uso del diccionario al comienzo de las unidades para el vocabulario específico
del área.
Creación de un glosario etimológico para su manejo en el área.
Creación de mapas conceptuales.
Lectura comprensiva de textos científicos y propios de la materia, con actividades de:
o Establecimiento de las ideas principales del texto.
o Resumen.
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Plan de Fomento de la Lectura
o Esquema.
o Preguntas de comprensión lectora que se corrigen en clase para determinar el grado de comprensión del alumnado y para subsanar las
deficiencias al respecto.
c) Apoyo a los alumnos que pueden presentar dificultades lectoras, a
través de una identificación de las mismas y su intervención temprana.
La lectoescritura tiene un componente técnico (decoding – encoding) y un componente motivacional, el interés compartido por escritor y lector sobre un determinado tema.
Hemos hablado del aspecto motivacional, que es el más importante porque trasforma analfabetos funcionales en lectores apasionados, pero también es importante dominar “la técnica de la lectura”.
El punto de partida necesario es conocer el nivel de los alumnos, especialmente los
nuevos en cuanto a velocidad y comprensión lectora, que se puede hacer en las sesiones de
tutoría o clases de lenguas (valenciano, castellano, inglés).
Detectados los alumnos que necesitan mejorar en lectura, pueden ser tratados por la
profesora de Pedagogía Terapéutica P.T. en el Departamento de Orientación en horas compatibles con su programa académico.
Existe un programa informático de Edicinco que trabaja las técnicas lectoras para
desarrollar una lectura eficaz, rápida y comprensiva. Se compone de diversas series al final
de las cuales existe siempre un test para valorar la diferencia en velocidad y comprensión
lectora (ANEXO III).
El programa se ajusta al nivel lector de cada alumno, le marca su progreso y le indica
las dificultades específicas que tiene.
4.2.
DINAMIZACIÓN DE LA LECTURA
Para conseguir los objetivos propuestos, se proponen las siguientes actuaciones, que
conforman una propuesta global. Esta propuesta se hará desde todas las asignaturas mediante un calendario que se establecerá al inicio del curso 2012-2013, una vez concretados
los horarios. La idea es dedicar una hora a la semana en todos los cursos a la lectura y realizar actividades de dinamización; algunas de las propuestas son:
1º. Se parte de un listado de libros propuestos por el alumnado y por el profesorado.
2º. Se forman grupos.
3º. Se seleccionan títulos. Los textos elegidos se leen individualmente dentro de
cada grupo. Esto significa que en cada grupo se leen los mismos libros que en
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Plan de Fomento de la Lectura
el resto de grupos y cada miembro del grupo lee un libro diferente al que leen
sus compañeros de equipo.
4º. Se hace un coloquio en el aula formando grupos con los alumnos que hayan
leído el mismo texto.
5º. Cada alumno elegirá el fragmento del libro que más le ha gustado y en diferentes momentos del coloquio irán leyéndolos.
Otras actividades de dinamización lectora que se pueden llevar a cabo, en función del
desarrollo de la anterior y relacionadas con ella son:
Consulta de foros, blogs y páginas de autores, páginas de crítica.
Comparación de un texto con su adaptación a película.
Elaboración de algún blog sobre lo que han leído o están leyendo.
Presentación de un libro de alguno de los autores seleccionados, o en su defecto se visualizará por video.
Los momentos de lectura en el centro sería en horario disponible o en horario cedido
de algunas materias siguiendo el calendario establecido.
4.3.
DINAMIZACIÓN DE LA BIBLIOTECA ESCOLAR
Teniendo en cuenta que lo que queremos es que la biblioteca sea un recurso útil para la comunidad educativa, el objetivo principal será acercarla a los alumnos con el fin de
despertar el deseo de leer y fomentar el hábito lector.
4.3.1. Promoción y comunicación.
Las actividades de promoción y comunicación, se concretan en las siguientes:
Mayor visualización del entorno colocando un tablón informativo con un lema
a elegir. Dicho tablón se colocará en la entrada del bloque 7. Para ello se utilizarán técnicas llamativas como colores, titulares, recortes, etc. En dicho
tablón deberá aparecer la siguiente información:
o Horario de la biblioteca.
o Nombre de la persona encargada de la misma en cada momento.
o Actividades previstas.
o Reglamento.
o Listado de lecturas obligatorias y voluntarias propuestas por cada departamento. En dicho listado deberá constar: título, autor, editorial y
colección.
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Plan de Fomento de la Lectura
Decoración del pasillo interior de acceso a la biblioteca. En dicho pasillo se colocará un buzón de sugerencias relacionadas con el tema de las lecturas, actividades, etc. Dicho buzón estará destinado al alumno. Se puede pensar también en un nombre para dicho buzón.
Expositores o paneles frecuentemente renovados . Podrán colocarse también
en el pasillo interior o , incluso, dentro de la propia biblioteca, siempre que
haya espacio disponible, o en el bloque 6.
Señalización y decoración del interior de la biblioteca con carteles de colores,
citas alusivas al mundo de la lectura, …
Crear espacios diferenciados en el interior de la biblioteca. Para ello se colocarán de manera diferentes las actuales estanterías.
Crear un rincón de prensa. Revistas deportivas.
Crear material atractivo relacionado con las actividades que se organicen desde la biblioteca: carnet de lector, separadores (en los separadores debería
constar el horario y el nombre de la persona encargada de la biblioteca en cada momento), pegatinas, pins,…
Elegir un logotipo y un lema para nuestra biblioteca.
Nota: siempre que sea necesario se pedirá la participación y colaboración de los
alumnos, que siempre tienen mucho que decir, sobre todo en el tema de la creatividad.
También se podrá pedir ayuda y colaboración a los diferentes departamentos.
4.3.2. Gestión y disponibilidad de recursos.
Conexión Internet para los alumnos. Si se lleva a cabo, dado que hay tres ordenadores, se debería de decidir cuál sería el horario de conexión, crear un libro de registro y de
reservas, de manera que los alumnos pudieran hacer una reserva previa. Restringir las páginas a consultar. Únicamente lo meramente académico.
Cuando acabe un curso escolar los departamentos que vayan a proponer lecturas
obligatorias o voluntarias, trabajos,… podrían presentar un listado con dichas lecturas , de
manera que , cuando empiece el siguiente curso escolar, la biblioteca pueda tener ya suficientes ejemplares de cada una de las obras escogidas. Incluso cabría la posibilidad de que la
biblioteca tuviera un fondo económico con el que pudiera hacer frente a esas compras y no
tuvieran que hacerlo los departamentos.
Para un buen aprovechamiento de los recursos ofrecidos por la biblioteca sería ideal
que cada uno de los grupos de un mismo nivel no tenga la misma lectura para el mismo
tiempo, sino que se rote a lo largo de las evaluaciones y parciales, con el fin de que los libros
de la biblioteca lleguen a un mayor número de alumnos.
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Plan de Fomento de la Lectura
Que haya una persona que informe y oriente a los alumnos en la selección de lecturas voluntarias de la biblioteca.
Si fuera posible, sería ideal que se pudiera acceder al catálogo de la biblioteca escolar
a través de la web.
Revisar y crear un nuevo reglamento –si fuera necesario- de la biblioteca escolar.
4.3.3. Posibles Actividades:
En octubre, cuando esté todo organizado y preparados, los diferentes grupos, en especial los de 1º ESO, podrán bajar a la biblioteca en su hora de tutoría y una persona
del equipo de la biblioteca les podrá hacer una “visita guiada” para su "primera toma
de contacto” con la biblioteca escolar. Se les enseñará cómo funciona, normas de utilización, horario de préstamo, dónde se ubican los libros que más van a utilizar, cómo
localizar el libro que buscan, etc. Si funcionara, se podría decidir que bajaran una vez
al mes en su hora de tutoría. El objetivo es despertar la curiosidad del alumno para
que , en su día, y de forma voluntaria, acudan a leer a la biblioteca del centro.
En colaboración con los departamentos de castellano y valenciano, se podría preparar el panel del autor. Dicho panel estará dedicado al autor que se esté estudiando en
ese momento.
Talleres de lectura.
Concursos literarios.
Concursos comics.
Crear un diario de lecturas, donde queden recogidas las impresiones y opiniones de
cada lector.
Presentaciones de libros.
Cuentacuentos (para 1º /2º ESO).
El libro del mes.
Recital poesía.
Lecturas dramatizadas.
Exposiciones de libros relativos a un tema o a un autor.
Celebración del día del libro..
Se pueden entregar diplomas lectores, por ejemplo, en los actos de final de curso.
“El libro es fuerza, es valor, es poder, es alimento; antorcha del pensamiento y manantial del amor”
Y todo eso es lo que ha de conseguir transmitir una biblioteca
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Plan de Fomento de la Lectura
5.
RECURSOS MATERIALES, HUMANOS Y ORGANIZATIVOS NECESARIOS.
5.1.
Recursos materiales.
Los recursos materiales necesarios son:
Creación y dotación de las bibliotecas de aula para las actividades de dinamización de la lectura.
Un espacio físico dedicado a la lectura, consulta, estudio, préstamo de libros,
etc. Actualmente este espacio se encuentra ubicado en los bajos del edificio 7.
Ampliar el número de libros de la biblioteca.
Ampliar los recursos tecnológicos de la biblioteca.
Informar del horario de la biblioteca
5.2.
Recursos humanos y organizativos.
Los recursos humanos y organizativos necesarios son:
Un coordinador de todas las personas que tengan horario de biblioteca. En este centro contamos con personas con un perfil adecuado para hacer esta tarea, ya que tenemos la suerte de contar con profesorado que ha estudiado la
licenciatura de Biblioteconomía o ha hecho cursos de animación a la lectura,
etc.
Ampliación del horario de la biblioteca para poder dinamizarla correctamente.
Implicación de todos los departamentos didácticos en algunas de las actividades propuestas para el curso 2012-2013.
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6.
Plan de Fomento de la Lectura
TEMPORALITZACIÓN
ACTIVIDADES
FECHAS Y RESPONSABLES
Actividades para la enseñanza de la lectura y
la escritura en las diferentes lenguas
A principio de curso se planificarán las
actividades en la programación didáctica.
Los departamentos implicados.
Actividades para la enseñanza de la lectura y
la escritura en las áreas no lingüísticas
A principio de curso se planificarán las
actividades en la programación didáctica.
Los departamentos implicados.
Actividades de apoyo a los alumnos con
dificultades lectoras.
Detección de necesidades a principio de
curso.
Tutores y profesores de las áreas
lingüísticas.
Tratamiento en función de las necesidades.
Departamento de Orientación.
Actividades de lectura semanal
A principio de curso se planificarán las
horas.
COCOPE
Visita guiada a la biblioteca del alumnado de
1º y 2º de la ESO así como de los alumnos
de nueva incorporación.
Octubre 2012
Tutores de los distintos grupos y personas
encargadas de la biblioteca.
Tutoría en la biblioteca
Una vez al mes
Responsable y personas encargadas de la
biblioteca.
Paneles de autores
Las fechas se establecerán en función de las
necesidades de explicación de los autores.
El departamento encargado de la actividad.
Taller de lectura
A criterio de los departamentos
El departamento encargado de la actividad.
Concursos literarios
1 vea al año
Los
departamentos
organicen la actividad.
didácticos
que
1 vea al año
Los
departamentos
organicen la actividad.
didácticos
que
Concursos cómics
Ficha/diario de lecturas
Al acabar el libro.
Responsable de la biblioteca y profesor de la
asignatura.
Presentación de libros
1 vez o más al año.
El departamento que organice la actividad.
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Plan de Fomento de la Lectura
Cuentacuentos
1 vez o más al año.
El departamento que organice la actividad.
El libro del mes
1 vez al mes o al trimestre.
Responsable de la biblioteca.
Recital de poesía
1 vez al año.
El departamento que organice la actividad.
Lecturas dramatizadas
1 vez al año.
El departamento
actividad.
que
organice
la
Exposiciones de libros relacionados con
un tema o autor
1 vez al año.
El departamento
actividad.
que
organice
la
Celebración del día del libro
El 23 de abril.
El departamento
actividad.
que
organice
la
Entrega de diplomas de lectura
7.
Al final del curso.
Los responsables de la biblioteca.
EVALUACIÓN DE RESULTADOS.
La evaluación de resultados se realizará al finalizar el curso 2012-2013, con el fin de
detectar los logros y las necesidades de mejora. A continuación ofrecemos una serie de
criterios e instrumentos de evaluación posibles.
7.1.
Grado de consecución de los objetivos.
Habrá que revisar las actividades realizadas y comprobar si se han hecho todas y el nivel de satisfacción de resultados conseguidos. Se evaluará cada actividad de la siguiente forma: CONSEGUIDO - PARCIALMENTE CONSEGUIDO - NO CONSEGUIDO.
Se hará un plan de mejora de las actividades realizadas que no hayan sido totalmente satisfactorias.
Se propondrán nuevas actividades para el curso 2013-2014.
7.2.
Seguimiento de las actuaciones concretas.
¿Cuántas actividades se han realizado?
¿Ha aumentado el número de lecturas que se han sacado de la biblioteca?
¿Se ha ampliado el horario de la biblioteca?
¿Ha mejorado la dinamización de la biblioteca?
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Plan de Fomento de la Lectura
¿Hay una persona responsable de la biblioteca?
7.3.
Instrumentos de evaluación.
Concreción de las actividades.
Comprobación del grado de satisfacción de las actividades por parte del
alumnado y del profesorado.
Encuesta para determinar el grado de satisfacción del alumnado en cuanto a
la dinamización de la biblioteca, horario, actividades realizadas, etc.
Plan de mejora de las actividades con menor grado de satisfacción.
Al final de curso habrá de revisarse el Plan para comprobar si se han conseguido los
objetivos.
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