Articulación - Instituto Superior de Formación Docente y Técnica Nº

Dirección de Educación Superior
Acompañamiento Capacitante: Campo de la Práctica II
Documento de trabajo
Mayo-Junio de 2010
EN TORNO A PENSAR LA ARTICULACIÓN ESPECIALISTA-GENERALISTA
…pensar en el límite, pensar en el intervalo, una especie de doble escritura…
una idea que no puede pensarse a la vieja usanza, pero sin la cual ciertas
cuestiones clave no pueden pensarse en absoluto.
Derridá1
¿Qué hacemos cada uno/a? ¿Qué hago en “su” hora? ¿Qué me toca hacer a mí? ¿Cómo hacemos? ¿Por
qué tengo que hacer esto justo después de tanto tiempo que tenía todo bien coordinado con la institución?
Estos y otros interrogantes nos asaltan intermitentemente desde el año anterior, cuando comenzamos a
trabajar los especialistas y generalistas en tiempos y espacios compartidos en los institutos, o al menos
donde fue posible hacerlo, por diferentes razones. En abril de este año el interrogante cobró fuerza: ¿los/as
dos juntos/as? ¿y cómo? ¿los horarios? ¿qué temas? ¿qué aporto yo?
Y el trabajo comenzó, de alguna manera, en algún sentido y con determinadas experiencias de trabajo
compartido. Es precisamente sobre la construcción de este equipo de práctica sobre el que nos resulta clave
detenernos a pensar, para comenzar a esclarecer la mirada desde la cual tiene significado el recorrido
propuesto en la Práctica II.
En: Stuart Hall y Paul du Gay (eds.), Cuestiones de Identidad. Introducción: ¿Quién necesita la “identidad”? Buenos
Aires: Amorrortu Editores, 2003. p. 14
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Documento de Trabajo: En torno a pensar la articulación entre Especialista-Generalista
Se trata entonces, para –lo que hemos dado en llamar- el equipo de cátedra, de encontrar pistas y señales,
de un nuevo modo de platear la Práctica II, “paradigmas iniciáticos” de un quehacer no divisible según la
competencia de cada profesor:
“Así se reporta e interpela desde perfiles vacíos e inocuos a la tarea docente, que hoy por el
contrario exige… [afrontar] la realidad particular, compleja y contradictoria que permita la
búsqueda de alternativas, abriendo espacio, re-iniciando diálogos suprimidos y re-encontrando
una compleja realidad no reductible a simples proporciones. (Remedi, 1992)
Una primera cuestión a plantear desde tales interrogantes es sobre la “identidad” que parece perderse o
desdibujarse: “yo soy profesor/ra en… ¿por qué me piden otra cosa que no es lo mío?”. Plantear el problema
en estos términos repone un enfoque esencialista2 de la identidad como algo unificado, originario que nos da
la razón para ser. Ese es el punto de partida de la pregunta por “¿esto es lo mío?”, como la característica que
no poseo, que no comparto, es apelar:
“[a un]… reconocimiento de algún origen común o unas características compartidas con otra
persona o grupo o con un ideal, y con el vallado natural de la solidaridad y la lealtad
establecidas sobre este fundamento.” (Hall, S. , 2003: 14)
Sin embargo otro sería el punto de partida si el recorte en la pregunta nos hiciera pensar que la identidad es
un proceso nunca terminado que siempre está “en proceso”, y que en un determinado momento se consolida,
contingentemente, pero sin cancelar la diferencia, pues sólo puede construirse a través de la relación con el
Otro, la relación con lo que él no es. Esta perspectiva es llamada enfoque discursivo de la identidad:
“Precisamente porque las identidades se construyen dentro del discurso y no fuera de él,
debemos considerarlas producidas en ámbitos históricos e institucionales específicos en el
interior de formaciones y prácticas discursivas específicas, mediante estrategias enunciativas
específicas… Sobre todo, y en contradicción directa con la forma como se las evoca
constantemente, las identidades se construyen a través de la diferencia, no al margen de ella…”
(Hall, S. 2003: 18)
Esta es la potencialidad de la tarea que inaugura el equipo de cátedra de la práctica II, detenerse a
comprender cuáles han sido, o son, algunas de las representaciones que organizan el trabajo de
especialistas y generalistas en ambas carreras e intentar indagar las nuevas articulaciones, para poder
Stuart Hall plantea que “…en los últimos años se registró una verdadera explosión discursiva en torno del concepto de
«identidad. La deconstrucción se ha realizado en el interior de varias disciplinas…” lo que nos permite pensar también a
nosotros en estos procesos en relación con nuestras trayectorias docentes.
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Documento de Trabajo: En torno a pensar la articulación entre Especialista-Generalista
pensar e imaginar los efectos de esa “sutura” que nos interpela y nos inviste a los especialistas-generalistas
de modo diferente en la empresa de re- mirar la escuela.
“De tal modo, las identidades son puntos de adhesión temporaria a las posiciones subjetivas que
nos construyen las prácticas discursivas (véase Hall, 1995). Son el resultado de una articulación
o «encadenamiento» (Hall, S. 2003: 20)
Los campos de ambas especialidades, Ed. Física y Especial, por separado han construido cada uno
representaciones sobre el otro campo, las Cs. de la Educación. Y éste ha hecho lo propio con las
especialidades. Tales representaciones resultan obturadoras: muchos generalistas ven a la especialidad
como un “accidente”, una cualidad de un tipo particular de enseñanza o de terapia, mientras que muchos
especialistas perciben a la generalidad como una “forma”, una actividad abstracta y escasamente realizable.
De lo que se trata es de no negar o aplanar las marcas de cada uno de campos de formación desde donde
cada profesor ha construido una trayectoria, singular, subjetiva, con la cual mira/miró/ está mirando la escuela
y actúa/ actuó y está actuando en ella, sino que se trata de potenciar la articulación y romper con las formas
prototípicas de pensar por disciplina (muchas veces prejuiciosas) que impiden la construcción
interdisciplinaria.
Esta necesidad de interdisciplinariedad no es un mandato de la “moda pedagógica”, es una reestructuración
actual al interior de la ciencia que se encuentra demandada (¿interpelada?) por los procesos de diseminación
y dislocación del conocimiento. Vale decir, el primero es el que produce el corrimiento de las fronteras que
rígidamente separaban los límites de las disciplinas sociales (y no sociales) para poder estudiar objetos
complejos (como la enseñanza) mediante el despliegue de procesos también complejos de interacción
con/entre subjetividades que significan el mundo físico y social en una red de significados. Porque lo que
nosotros sabemos de este mundo, lo que entendemos de él es siempre, una lectura, es siempre una
interpretación. Y hay en estas interpretaciones una perspectiva de autorización de ciertas relaciones con el
saber que modelan también las prácticas del estudiante:
“…entonces esta realidad la vemos según aquello que sabemos, según la información, miramos
el mundo desde lo que nos interesa, miramos el mundo desde lo que las distancias del poder
nos hacen ver, miramos el mundo, etc. Es decir que el conocimiento no es neutral, el
conocimiento no es seguro, el conocimiento es una interpretación”. (Caballer Sanabre, M. J.
2000)
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Lo anterior nos conduce a pensar sobre el segundo proceso que mencionamos y que impacta en la identidad
del trabajo que veníamos produciendo en la Práctica: la dislocación, que aleja y desacomoda a los profesores
en sus posiciones de saber y los urge a reaccionar mediante la interrogación continua del sentido de su
quehacer, de múltiples y variadas maneras. (Remedi, E. 1992)
El campo de la Práctica II realiza la idea, que ya vimos de Buenfil Burgos, en la que se construyen otros
ordenamientos dentro de un discurso que nos configuran de manera diferente. Cuando en práctica I
recuperábamos a Freire con su idea de “lectura del mundo” reflexionamos sobre las acciones de construcción
de sentido en un intercambio específico con el contexto y los grupos. El trabajo del año pasado avanzó en
ese sentido: inaugurar un trabajo compartido colaborativo, donde “el saber” no estuviera portado por uno de
los dos docentes del equipo de cátedra sino que resultara de un cambio de mirada. Eso es lo que hoy hace
posible la re-lectura de la escuela, ya no desde la mirada “miope” de una disciplina sino de “gran angular”, lo
que nos permitirá integrar a nuestros análisis elementos que no habían sido pensados anteriormente en el
trabajo de la Práctica II.
La pregunta que debemos intentar responder, desde el aporte de todas las experiencias y modalidades desde
las cuales estamos dándole forma y contenido a la Práctica II, entendiéndola como una acción cultural y no
puramente instrumental, es: ¿cómo se trabaja concretamente la articulación entre especialista y
generalista en el instituto, en las salidas a campo y en los TAIN, teniendo en cuenta los sujetos del
currículum: los futuros educandos, los docentes en ejercicio, los profesores de práctica y los propios
docentes en formación.?.
Claro está que la respuesta no será unívoca, y que cada equipo de cátedra encontrará “una” modalidad, pero
podemos pensar algunos escenarios posibles considerando las ideas que estuvimos planteando
anteriormente.
Si la re-lectura de la escuela es nuestro objetivo, estamos afirmando que nuestra entrada a la escuela es
por/para el “encuentro” con los sentidos que allí se producen, reproducen y circulan. Para tener una
“experiencia” de investigación sobre la vida cotidiana de la escuela, para captar el ‘marco de referencia’, es
decir que ingresamos a la escuela desde un enfoque etnográfico, situacional, comunicacional, en tanto que
buscamos reconocer “… las relaciones directas de la población, las concepciones, valoraciones, estereotipos,
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Documento de Trabajo: En torno a pensar la articulación entre Especialista-Generalista
expectativas y creencias que a diario comparten los distintos sectores de una comunidad» (Prieto Castillo,
1983a: 185)3.
Nuestra tarea no es sobre la instrucción de técnicas que funcionen como reglas a aplicar por nuestros
docentes en formación para adaptarse a un rol prefigurado, existente, sino sobre las prácticas y los discursos
en vigencia y presentes en la escuela, para sistematizarlas y organizarlas en una interpretación con la que
podamos entrar en diálogo con los actores institucionales, y al mismo tiempo, ellos puedan hacerla conciente,
analizarla y reflexionarla.
Como señala Kaplún, dos cuestiones son claves en este tipo de trabajo sobre los sentidos de las prácticas y
los discursos: “no se trata sólo de reflejar o reproducir mecánicamente a la comunidad”, nosotros diríamos
que no se trata de leer de la misma forma a la escuela, de emplear la misma gramática escolar, sino de
posibilitar que “el autorreconocimiento de la comunidad en los mensajes, le permitan problematizar y analizar
críticamente los problemas cotidianos” (cfr. Kaplún, 1996: 102)4.
Pero en ese proceso de reconocer el marco de referencia desde el cual tiene sentido la lectura de una
escuela, hace falta comprender también, según Kaplún, la cultura dominante para interpelarla, pues “la
ideología dominante trabaja al interior de las cultura populares, no en las formas de una dominación externa,
sino siendo aceptada o consensuada como propia por esas culturas”. Se trataría de:
«acceder a su universo simbólico, descubrir sus códigos (no sólo lingüísticos sino también
experienciales, ideológicos, culturales), sus vivencias cotidianas, sus preocupaciones; sus
preguntas y sus expectativas; sus conocimientos y sus desconocimientos; sus visiones justas,
para incorporarlas al mensaje, y las equivocadas, para incorporarlas también, a fin de ayudarle a
problematizarlas y cuestionarlas» (Kaplún, 1989: 47)5.
La propuesta y a la vez el desafío es la fusión de las lecturas del mundo construidas en trayectorias
académicas diversas y desde tradiciones disciplinares específicas: la educación Especial, la Educación Física
y las Ciencias de la Educación, y hacer una sutura que nos interrogue en el quehacer: de qué manera
producimos una conjunción entre ambas interpretaciones que nos permitan una interpretación
“supra”.
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Huergo, Jorge. Tesis de maestría: "hacia una genealogía de comunicación/educación. Rastreo de algunos anclajes
político-culturales” universidad nacional de la plata:editorial de la facultad de periodismo y comunicación social. Año
2005 web: ………………………
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Documento de Trabajo: En torno a pensar la articulación entre Especialista-Generalista
A modo de ejemplo: la lectura que hace un/una docente especialista de Educación Física acerca de los
saberes que circulan institucionalmente y que de alguna manera se relacionan con el área de Educación
Física, puede ser enriquecida/interpelada/extrañada/compartida con la lectura que hace el/la docente de
ciencias de la educación vinculada a los procesos educativos que se producen y que no siempre están
presentes en una relación maestro- alumno, en el escenario creado para esto. Por ejemplo: en el recreo
circulan saberes de la Educación Física ligados al juego, y allí otra lectura estaría ligada a los procesos de
trasmisión de saberes entre los alumnos. Es decir, se enseñan juegos nuevos y ese juego tiene un poder
performativo sobre cada uno de ellos. En el caso de Educación Especial, podríamos pensar que la mirada
acerca de la integración que posee un docente especialista se complementa/necesita/diferencia/enriquece del
aporte de la mirada generalista en cuanto a la escuela como un terreno en el que se juega la interculturalidad,
el respeto por los derechos y el acceso a los mismos bienes culturales.
Se trata de reconocer cómo hemos construido una lectura singular de la escuela, en diálogo constante entre
docentes especialistas y generalistas, desde dos campos semánticos que intencionalmente se unen para
generar un espacio de intersección que nos permita construir una mirada no ingenua sobre la escuela.
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Documento de Trabajo: En torno a pensar la articulación entre Especialista-Generalista
BIBLIOGRAFÍA
Caballer Sanabre, María Jesús (2000) “Aprender a leer Ciencias”. Conferencia brindada en el marco del
“Segundo Encuentro de Fortalecimiento Profesional de Capacitadores (áreas Lengua, Ciencias Sociales y
Ciencias Naturales)”, Programa de Gestión Curricular y Capacitación del Ministerio de Educación de la Nación
Argentina, Tanti, Córdoba, noviembre de 2000.
Hall, Stuart Introducción: ¿Quién necesita la “identidad”? En: Stuart Hall y Paul du Gay (eds.), Cuestiones de
Identidad. Buenos Aires: Amorrortu Editores, 2003. pp. 13-39
Huergo, Jorge. Tesis de maestría: "hacia una genealogía de comunicación/educación. Rastreo de algunos
anclajes político-culturales” Universidad Nacional de La Plata: Editorial de la Facultad de Periodismo y
Comunicación Social. Año 2005
Lahire, Bernard (2006). Pensar la acción: entre la pluralidad disposicional y la pluralidad de contextos.
Conferencia brindada en el marco del Seminario Internacional “La escuela media en debate: problemas
actuales y perspectivas desde la investigación”. Buenos Aires, FLACSO-Argentina, en prensa, agosto (2006)
Remedi, Eduardo (1992) "Formas de interpelación en la construcción de una identidad. Algunas propuestas
de formación docente en las últimas décadas.", en Cómo aprende y cómo enseña el docente. Un debate
sobre el perfeccionamiento. Santiago, PIIE/CIE.
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