CURSO VIRTUAL PEDAGOGÍA DE LA TERNURA PRIMERA UNIDAD TEMA 1

CURSO VIRTUAL PEDAGOGÍA DE LA TERNURA
PRIMERA UNIDAD
TEMA 1
1.El Niño y el Adulto en las principales corrientes pedagógicas:
1.1 En los enfoques autoritarios.
La pedagoga como práctica social no escapa a los contextos sociales, políticos, económicos,
culturales; es decir, la acción educativa es inevitablemente un acto segundo y su matriz histórica la
constituye el entorno global en el que se desarrolla, sea éste el familiar, el escolar, el comunitario,
etc. En sociedades autoritarias, es decir con predominancia de la verticalidad, la jerarquización, la
división discriminatoria de roles que privilegian al macho adulto y cada vez más actualmente a los y
las adultas, se observa una tendencia a reproducir esta cultura en el seno de la institución
educativa y en las relaciones pedagógicas.
Pero lo remarcable es constatar que generalmente este discurso práctico está legitimado por un
discurso conceptual, por creencias, por tradiciones cuando no por convicciones e ideologías que
pretenden revestir el autoritarismo, de sentimientos de paternidad y maternidad, de afecto, de
buscar el bien del niños, de la niña y que se grafica bien en el dicho común: “Te corrijo(léase te
masacro) porque quiero que mañana seas una persona de bien”, “te castigo para que aprendas” o
“porque te quiero es que te castigo”. En otras palabras, la dimensión afectiva, la
pseudoamorosidad aparece como una racionalización de pautas de crianza, de educación y
relación “pedagógica” autoritaria. Esta batalla aún no ha terminado y con toda razón puede
afirmarse que la historia de la infancia es la historia de su represión.
1.2 En las corrientes de la pedagogía preventiva.
Prevenir para no lamentar, reza el adagio. La pedagogía preventiva tiene larga historia y emerge
como una alternativa a métodos autoritarios y en este sentido es un avance, aunque no exento de
riesgos de deslizarse hacia un control social que interfiere procesos de aprendizaje de autonomías
y que puede terminar siendo una forma autoritaria por impositiva o por adelantarse –siempre con la
mejor de las voluntades y de los afectos- a situaciones y circunstancias probables, pero no
deterministas. Incluso el aforismo popular “guerra avisada, no mata gente” graficaría cierta manera
de entender lo preventivo. En las corrientes de la preventividad que se inspiran en los valores de la
religión, los sistemas preventivos han insistido en articular “razón y religión” para evitar que bajo lo
preventivo se cuelen formas represivas y autoritarias y han colocado el amor, la dulzura, el respeto,
la delicadeza como componentes de toda actitud pedagógica inspirada en el devenir ciudadano de
cada niño, niña. Don Bosco, educador del siglo XIX solía por ello hablar de “amorevolezza”,
expresión síntesis de afectuosidad, vigilancia , cercanía cariñosa y exigencia razonable, amor,
generosidad, compasión y sentido de autocontrol. Y le decía sus educadores, “no basta que
Ustedes los quieran, cada niño debe sentirse amado por su educador”. Pero se requiere vigilancia
epistemológica y social para evitar que un discurso postmoderno sobre educación, se estuvieran
instalando en el diálogo educativo, en la necesidad de un clima de escucha y diálogo, nuevas
formas de autoritarismo, de obviar el conflicto y el derecho al pensamiento divergente.
1.3 En las pedagogías críticas.
Si bien son reconocibles diversas entradas críticas a la educación, a los sistemas educativos y
escolarizados, cuando referimos a pedagogía crítica apuntamos a estar en actitud y en acción
crítica frente a los fundamentos teóricos que subyacen a ciertas reformas de los sistemas y a
ciertos discursos teóricos que pretenden sostener prácticas pedagógicas alternativas a las
“conservadoras” instaladas en el quehacer educativo cotidiano. En escenarios en que la educación
como derecho tiende a devenir servicio y mercancía en el mercado, en que la globalización
capitalista y neoliberal ha colocado a la educación en las vitrinas del comercio, se requiere no sólo
de pedagogías críticas genéricas, sino de aquellas que permiten que reformas e innovaciones no
sean simplemente los reacomodos que recrean contextos autoritarios y de mano dura. Las nuevas
generaciones se confrontan de manera directa a estructuras, estilos, métodos y proyectos
educativos que no van al rescate de voluntades e inteligencias que luchen por humanizar lo que se
ha deshumanizado entre nosotros, entre nuestros pueblos. Lyotard decía: “El mundo habla de
velocidad, goce, narcisismo, competitividad, éxito, realización. El mundo habla bajo la regla del
intercambio económico, generalizado a todos los aspectos de la vida, incluyendo los placeres y los
afectos”(1990, 121). La pedagogía crítica, aquella que se ha ido configurando desde lo que en
nuestra Región llamamos educación popular, apunta a una crítica de la cultura de lo efímero, de la
apariencia y a una afirmación fundada del cambio, de la transformación radical de lo que hoy nos
agobia y genera y acrecienta el malestar de la educación, el malestar de la pedagogía, el malestar
de la cultura. Y es que las pedagogías críticas, son en primer lugar una forma crítico-histórica de la
sociedad y de las pedagogías que contribuyen a configurarla como excluyentes, discriminantes,
antidemocráticas y generadoras de ciudadanías inconclusas, despojadas, escindidas.
1.4 En la pedagogía del oprimido, de la esperanza, de la revolución, etc.
Debemos a Paulo Freire el enfoque crítico desde los sectores oprimidos para leer el mundo desde
y con los ojos de quienes son considerados insignificantes; lectura inevitablemente crítica,
cuestionador, que no es sólo un actos del intelecto ni una operación cerebral, sino una manera de
conmoción integral, de vivencia suscitadora de dignidad, de necesidad de justicia, de exigencia de
repensarlo todo y de otra manera, en que lo propio tenga cabida y su lugar no siga siendo lo
excluido, lo marginal, lo estigmatizado. Por ello la pedagogía del oprimido es simultáneamente una
pedagogía de la esperanza. Sólo hay esperanza cuando hay amor a la vida, a la de todos. Es una
verdad que por obvia podríamos dejarla al devenir espontáneo. No, la labor educativa es
fundamentalmente una apuesta por y desde la esperanza; no se puede ser educador, educadora
desde el pesimismo, desde la renuncia a la utopía. Educar es ese acto político, vale decir, que
apuesta incansablemente a que las relaciones entre los seres humanos y su entorno, constituyan
la matriz de un ininterrumpido proceso de desarrollo de la condición humana.
1.5 En el pensamiento de la pedagogía liberadora.
Esta corriente fue la matriz desde la que se pensó en América Latina la labor educativa tanto
dentro como fuera del aula. En los años sesenta soplaban en la región vientos que apuntaban a
consolidar procesos de liberación nacional y continental en el campo de lo económico, lo social, lo
político. Si bien “liberación” estaba ligada como concepto a procesos de confrontación, de
derrocamiento de dictaduras, de gobiernos autoritarios, se recoge en el discurso teológico y luego
en el pedagógico imprimiéndoles dimensiones nuevas y que decían directa relación a la labor
educativa. Liberar era sacudirse de la exclusión basada en el origen étnico, en la lengua originaria,
en la condición de pobres, en el ser mujeres o ser joven, pero además en revisar las pautas
culturales dominantes, etc. A ello se refiere una liberación espiritual, humana y de todo aquello que
en el plano estructural, personal y colectivo, fuera una negación de la dignidad y de la justicia que
le es inherente.
1.6 La Pedagogía de la Ternura y los aportes de la Pedagogía Crítica
La pedagogía de la ternura ella misma pretende ser una pedagogía crítica, pero además hacer un
llamado a cuidar las dimensiones que refieren al rol de la vida afectiva, de la subjetividad, de
sentimientos y emociones en lo que va de la acción educativa. En contextos posbélicos o en los
que aún se viven confrontaciones armadas de intensidad, pareciera que el afecto, la ternura, la
amorosidad han sido, deben ser, desplazados para mejores tiempos. No es mera coincidencia que
sea en Perú y en Colombia, donde surge un discurso que intenta reintronizar la ternura en el
lenguaje político, en la vida pública, en la academia, no como un amortiguador de conflictos y como
fáciles llamados a la reconciliación, sino como una necesaria viga en la que se sostiene todo
proyecto de humanización.
Ciertamente que lo que venimos llamando pedagogía de la ternura, representa, a nuestro
entender, un abordaje crítico de las pedagogías en curso en el sentido de que hay una ausencia
formal de lo que sociólogos y psicólogos llaman una insuficiencia del componente afectivo positivo
y estimulante del afecto, de la amorosidad o en una palabra, del eros pedagógico en la relación
entre educadores y la población con la que se trabaja. Incluso ante la ola de noticias que revelan
desviaciones graves en dicha relación, muy en particular en el ámbito escolar, que quizá hay una
cierta auto-inhibición para un abordaje frontal de este componente de todo hecho pedagógico.
El rol crítico de la pedagogía de la ternura como discurso conceptual y práctico, consiste en no sólo
alertar sobre la necesidad de imprimirle a todo acto pedagógico una fuerza que haga perceptible y
creíble que la dimensión afectiva es real y positivamente productiva incluso para los procesos de
aprendizaje, para el crecimiento en libertad y desarrollo de la propia autoestima y autonomía. Pero
además porque la pedagogía de la ternura ella misma debe ser sometida a los aportes de una
pedagogía radical -como la llama H.Giroux- de modo que aquélla no devenga funcional a «las
prácticas sociales que reproducen los imperativos de la cultura dominante, lineales y orientados al
beneficio, con su relación con la deshumanización institucional» 1
La experiencia con poblaciones fuertemente marcadas por carencias afectivas de inicio de ciclo
vital, pero además signadas por violencia y maltrato de forma casi inevitable y fatal a lo largo de
sus vidas, hace de la pedagogía fundada en la experiencia de los sujetos educativos, un reto
mayor para que el educador no sólo coloque un referente crítico a dichas experiencias y a su
eventual racionalización o justificación interior, sino que pueda lograr lo que otros pedagogos han
llamado, la posibilidad de una libre y voluntaria transformación a nuevos horizontes no sólo
conceptuales, sino de vida personal2
Pero debemos reconocer que los discursos de pedagogía de la ternura, deben esclarecer si se
trata de un «estilo» de arte educativo o de un sistema de conceptos, de un corpus teórico o bien de
ambas cosas.
1
P.Mc Laren, H.Giroux,op.cit, p.55
Ver el interesante trabajo de Rómulo Gallego-Badillo, “Saber Pedagógico. Una visión alternativa”, Mesa Redonda Magisterio. Bogotá, 1990, señala siete
postulados de lo que llama el Discurso Pedagógico propiamente dicho y al Acto Pedagógico, p74-91; ver además P.Mac Laren y H. Giroux, op. Cit, p60-64
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