origen y supuestos básicos del enfoque psicolingüístico

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ORIGINALES
Re v. Log op., Fon. , Au diovol.
l., X, n.º4 (192-200), 1990
ORIGEN Y SUPUESTOS BÁSICOS
DEL ENFOQUE PSICOLINGÜÍSTICO
DE LA LECTURA
Por José Escoriza Nieto
Psicólogo. Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación.
Universidad de Barcelona.
INTRODUCCIÓN HISTÓRICA
L
AS investigaciones sobre la lectura se han revelado como especialmente sensibles a la dinámica impuesta por las diversas influencias
teóricas que se han producido durante estos dos últimos siglos en el seno de la Psicología. Las teorías de
Orton y Bender han sido (y lo siguen siendo) referentes explicativos reconocidos en el estudio de la relación entre procesos lectores y procesos perceptivos,
al considerar que la explicación más pertinente de las
dificultades lectoras podría residir en las deficiencias
perceptivas, supuestamente relacionadas con alguna
forma de alteración de naturaleza neuropsicológica.
Los trabajos realizados en Leipzig por W. Wundt y
Cattell estimularon el interés por el estudio experimental de la lectura. El auge del conductismo supuso
un frenazo a este tipo de investigaciones, pero su sustitución progresiva por el cognitivismo motivó un renovado interés por los procesos cognitivos, lo cual
dio lugar, entre otras cosas, a que los psicólogos experimentales volvieran a interesarse por el estudio de
la problemática referente a la adquisición y desarrollo del lenguaje escrito. Los primeros estudios reaparecen en la década de los sesenta en torno al reconocimiento de letras y palabras, correspondencias letra-
sonido, aptitudes de los niños para segmentar palabras en sonidos separados y una variedad de temas
relacionados con la percepción y el aprendizaje (Venezky, 1984). Es también a partir de los años sesenta
cuando empiezan a hacerse sistemáticas las críticas a
la hipótesis que considera la lectura como una activiAunque la
formulación
perceptiva.
dad
de una propuesta alternativa al punto de vista perceptivo, se remonta, según Benton (1973 a
McCready (19 10) y Bronner (19 17), quienes indicaron que los niños que presentan dificultades para la
lectura se caracterizan por una historia de retraso lingüístico, no sería hasta años más tarde cuando se le
prestaría una atenta consideración a esta idea. Rabinovich (1959, 1968) parece haber sido uno de los
primeros en proponer una cierta aproximación entre
dificultades específicas del lenguaje y dificultades
para la lectura. Los estudios de Jansky y de Hirsch
(1966, 1972), en los que administraron pruebas lingüísticas (designación de letras, emparejar palabras y
otras tareas que incluían letras y palabras), sugieren
que los factores lingüísticos pueden ser determinantes más significativos que los factores perceptivos
con respecto al aprendizaje de la lectura. Pero, aun
aceptando y reconociendo la importancia de todas
estas aportaciones, el mayor revulsivo (teórico y em-
Correspondencia: José Escoriza Nieto. Psicólogo. Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación. Universidad de Barcelona.
Adolf Florensa, s/n. 08028 Barcelona.
192
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pírico) de la hipótesis lingüística fue proporcionado
por los trabajos realizados en los Laboratorios Haskins de New Haven.
Un hecho fundamental (Morais, 1987) sería la publicación en el Bulletin of the Orton Society de un artículo de I. Y. Liberman (1971) en el que afirmaba
que la lectura, en el sistema alfabético, requiere el conocimiento de la estructura fonológica del lenguaje.
En opinión de Morais (1987), esta idea, que hoy parece obvia, proporcionó la base para un desarrollo
revolucionario en el estudio de la adquisición de la
lectura y de sus fracasos.
A partir de este momento, se sucederían tanto las
críticas hacia la hipótesis del déficit perceptual como
los trabajos en apoyo de la hipótesis del déficit verbal
(Vellutino, 1974, 1979; Liberman y otros, 1974,
1977). Estos estudios que se van realizando se orientan hacia la fundamentación teórica y la investigación
de los determinantes psicolingüísticos de las dificultades que surgen en el proceso de aprendizaje de la
lectura. En este sentido, la tesis que ha sido propuesta por diversos investigadores es que los malos
lectores tienen dificultades con la representación fonémica de los símbolos gráficos. Vellutino y Scanlon
(1987) afirman que «hay un acuerdo sustancial en la
literatura de que los problemas de lectura, en los
niños pequeños, son causados, en la mayoría de
los casos, por deficiencias en el lenguaje y en el código lingüístico... Sin embargo, no hay el mismo nivel
de acuerdo sobre la cuestión de qué aspectos del lenguaje están más directa y profundamente implicados». En esta misma línea podemos situar la siguiente conclusión que proponen Liberman y Shankweiler (1989) en el sentido de reconocer que las
investigaciones realizadas en los últimos quince años
apoyan la idea de que la mayor parte de los problemas detectados en el proceso de aprendizaje de la
lectura se derivan de deficiencias relacionadas con el
lenguaje y no con los sistemas visual y auditivo. Todas estas investigaciones comparten la suposición
básica, planteada por el grupo de Haskins, de que la
lectura requiere un conocimiento explícito de la estructura fonológica del lenguaje oral, sin el cual el
niño o el adulto pueden tener problemas a la hora de
descodificar los símbolos gráficos, ya que «cuando
percibimos y/o pronunciamos una palabra, sea ver-
balmente o por escrito, ponemos en escena una estructura fonológica» (Liberman y Shankweiler,
1989).
Esta cuestión permite plantear un problema general a la hora de intentar proceder a la identificación
de las dificultades que puedan producirse en el proceso de adquisición del lenguaje escrito: el conocimiento limitado que poseen los niños o adultos, considerados como lectores deficientes, con respecto a
la estructura fonémica del lenguaje. Según Mann
(1989) «los malos y buenos lectores... tienden a distinguirse por su conciencia de la estructura fonológica y su capacidad para tratar esta estructura». La
solución a este problema pasa por una clara determinación de qué aspectos, formas o niveles de la estructura fonológica son los que exigen un tratamiento específico y cuál es o debe ser su secuenciación más
idónea durante el proceso instruccional.
Las líneas de investigación que se han derivado de
estos temas han sido numerosas. Content (1985)
analiza cuatro de ellas que aparecen directamente en
el origen del interés por los conocimientos explícitos
de la estructura de la palabra y hacen referencia a los
enfoques psicolingüísticos de la lectura, la percepción de palabras, dificultades de aprendizaje de la
lectura y conocimiento metalingüístico. Los enfoques
psicolingüísticos de la lectura «han puesto a menudo
el acento sobre las relaciones entre el tratamiento de
la palabra y de la escritura y han propuesto la idea
de que la lectura constituye una actividad lingüística
secundaria, menos natural y menos universal que la
correspondencia lingüística primaria. De este modo,
la adquisición de la lectura se ha concebido como el
desarrollo de procedimientos de acceso a la competencia lingüística por la intermediación de los signos
visuales. La disponibilidad de representaciones fonológicas conscientes es considerada como una condición necesaria para la lectura». (Content, 1985.)
La diferenciación entre lenguaje oral (actividad
lingüística primaria, descodificación automática y no
consciente de la secuencia acústica, conocimiento fonológico implícito) y lenguaje escrito (actividad lingüística secundaria, descodificación controlada y
consciente, mediación fonológica, conocimiento fonológico explícito) constituye el punto de partida a la
hora de estudiar los procesos de adquisición de
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la lectura y escritura. De acuerdo con la perspectiva
psicolingüística, el buen lector será, en definitiva,
aquel que consiga emplear sus competencias lingüísticas con la misma eficacia tanto para la comprensión
y producción del lenguaje oral como para la comprensión y producción del lenguaje escrito. Para ello,
una de las aptitudes a destacar es la relacionada
con la recodificación fonológica a la hora de proceder a la traducción fonémica de la información ortográfica. «La actividad de la lectura es secundaria con
respecto a la palabra oral. La idea es que la actividad
lectora se beneficia de una parte de los procesos ya
establecidos para la lengua oral. En esta óptica, el
aprendizaje de la lectura residirá esencialmente en
el establecimiento de procesos capaces de convertir
la información ortográfica en una representación fonológica» (Peereman, 1989). Según Liberman y
Shankweiler (1989), «en el aprendizaje de la lectura
no se trata simplemente de que el niño aprenda las
asociaciones entre formas visuales y sonidos... se
trata de que aprenda cómo las formas visuales corresponden a la fonología de la palabra». De acuerdo
con Alegría y Morais (1989): «Aprender a leer consiste en desarrollar una vía de acceso a los conocimientos lingüísticos a partir de la representación escrita del lenguaje. La cuestión que afecta a la psicología es, pues, la de comprender y describir los
mecanismos que permiten establecer contacto entre
lo escrito y las competencias lingüísticas del individuo que hasta ahora sólo le han servido para comprender y producir el lenguaje oral.»
CONOCIMIENTO EXPLíCITO
VERSUS CONOCIMIENTO IMPLÍCITO
Para el desarrollo de esta vía de acceso que permita poner en contacto las competencias lingüísticas
del niño o del adulto con la información ortográfica,
es imprescindible la formación de representaciones
fonémicas de la estructura fonológica del lenguaje.
Liberman y Shankweiler (1972) consideran que
«... el niño debe ser capaz de segmentar las palabras
que conoce en los elementos fonémicos que las formas alfabéticas representan. Para ello, necesita ser
consciente de la segmentación del lenguaje en unida194
des de tipo fonémico... Antes de que pueda asociar el
mensaje visual a la palabra en su vocabulario, tiene
que ser consciente de que la palabra cat que ya conoce (una sílaba aparentemente unitaria) tiene tres
segmentos separados». Se supone, pues, y es de esperar, que los niños cuyo problema más importante es
que tienen verdaderas dificultades con el conocimiento explícito de la estructura fonológica del lenguaje, tengan, a su vez, dificultades durante el proceso de aprendizaje de la lectura. Esta idea es compartida por diversos investigadores, que coinciden en
destacar la importancia y significación que dicho conocimiento tiene en relación con el lenguaje escrito.
Para Perfetti y otros (1987) «lo que es difícil acerca
del conocimiento fonémico es su naturaleza explícita
y controlada». Lundberg y otros (1988) sostienen
que la falta de aptitud observada en muchos niños de
preescolar, para manipular unidades lingüísticas de
forma consciente en tareas que les exigen segmentar,
comparar, contar o suprimir tales unidades, constituye un obstáculo importante durante el proceso de
aprendizaje de la lectura, ya que dicho aprendizaje,
en un sistema alfabético, presupone la capacidad
para un análisis explícito del lenguaje en términos de
fonemas». Content y otros (1982) afirman lo siguiente: «Ya que el sistema alfabético representa al
lenguaje oral aproximadamente como una secuencia
de fonemas, el niño que aprende a leer debe desarrollar un conocimiento explícito de las unidades fonéticas y fonológicas del lenguaje y adquirir la aptitud
para manipular estas unidades a nivel consciente.»
Podemos decir, en consecuencia, que el proceso de
adquisición de la lectura, en casos concretos e individuales, dependerá del nivel de equilibrio entre el
grado de reflexividad y de análisis explícito exhibido
por el sujeto y las exigencias analíticas requeridas por
la tarea fonémica.
Esta capacidad para reflexionar sobre y como manipular las unidades fonológicas del lenguaje oral es
la que permite explicar un fenómeno que Tunmer
(1989) califica como aparentemente paradójico: los
niños pueden discriminar los sonidos de las palabras
y emplear las diferencias fonémicas para distinguir
entre significados diferentes, pero tienen verdaderas
dificultades en segmentar las palabras en fonemas.
Según Tunmer (1989) «la diferencia fundamental es
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que la utilización de un contraste fonémico para distinguir dos palabras es realizado de forma intuitiva y
a un nivel inconsciente, lo que no tiene nada de
común con el acto metalingüístico que permite comprender que la diferencia entre estas palabras es de
naturaleza fonémica. Reflexionar conscientemente
sobre las unidades fonémicas es mucho más difícil
para los niños, porque no existe ninguna base física
simple para reconocer los fonemas de las palabras.
Los niños deben, pues, tomar conciencia de una entidad perfectamente abstracta. Deben llegar a ser capaces de realizar un control del tratamiento para poder efectuar las operaciones mentales sobre el producto del mecanismo cognitivo responsable de la
conversión de la señal verbal en una secuencia de fonemas». La distinción entre acto metalingüístico y
acto no metalingüístico, y comprender que la diferencia entre la palabra escrita y la palabra oral es su
naturaleza fonémica, son dos aspectos fundamentales a la hora de intentar explicar el reconocimiento y
la identificación de palabras del lenguaje oral a nivel
perceptual, mientras que este reconocimiento,
cuando se refiere al lenguaje escrito, exige un tratamiento posperceptual, el cual es posible gracias a la
realización consciente de la segmentación de las palabras en unidades discretas y a la aptitud para aislar
y manipular fonemas a nivel de palabras.
Al no ser los fonemas sonidos concretos, sino categorías abstractas del lenguaje y desprovistos de significación, según indican Liberman y Shankweiler
(1989), la elaboración de representaciones conscientes, correspondientes a los segmentos de la palabra, a
partir de la secuencia sonora, exige la aptitud y el conocimiento necesario para manipular cognitivamente
representaciones a este nivel (a nivel de la estructura
fonológica del lenguaje). En opinión de Bertelson y
de Gelder (1988), «los fonemas no desempeñan
ningún papel en la percepción y emergen solamente
en elaboraciones posperceptuales...». La dificultad
que puedan tener algunos niños en las elaboraciones
posperceptuales o su excesiva dependencia de los aspectos perceptuales del lenguaje oral, puede constituir una posible explicación de los errores que se
producen en el tratamiento del lenguaje escrito. Esta
dependencia perceptual impide o dificulta la realización de las necesarias operaciones mentales que
permitan convertir la señal acústica en una secuencia
de fonemas. A lo sumo, la secuencia oral se convierte
en una secuencia de elementos fonéticos o fonos
(forma superficial de los fonemas). La diferenciación
entre tratamiento perceptual y tratamiento posperceptual de la producción oral plantea la posibilidad
de distinguir dos formas de conocimiento: fonético y
fonémico. «El conocimiento fonético es conocimiento del lenguaje como una secuencia de segmentos fonéticos, es decir, las unidades mínimas de expresión que son relevantes para la diferenciación
perceptual» (Morais, Alegría y Content, 1987). Este
tipo de conocimiento pone de manifiesto la importancia que adquieren las propiedades articulatorias y
perceptuales en los inicios del aprendizaje de la lectura y, como indican además estos mismos autores,
«los métodos instruccionales que insisten sobre los
índices perceptuales y articulatorios de los sonidos
del lenguaje, durante los estadios iniciales del proceso de aprender a leer, probablemente estén contribuyendo al conocimiento fonético más que al conocimiento fonémico». Este hecho es particularmente
significativo en cuanto que puede explicar la trascendencia diferencial que adquieren uno y otro conocimiento tanto en el procesamiento perceptual como
posperceptual. El conocimiento fonológico es el que
se revela como necesario para progresar en el dominio de la ortografía alfabética. Además, es este tipo
de conocimiento el que permite la elaboración de representaciones cada vez más abstractas a medida que
avanzamos hacia la literidad. Es probable, indican
Morais, Alegría y Content (1987) que, a medida que
progresa el dominio de la ortografía alfabética, lo que
aprendemos es a representar de forma consciente el
lenguaje como una secuencia de fonemas más que
como una secuencia de fonos.
El conocimiento fonémico puede tener un papel
limitado en los procesos perceptuales, pero puede
adquirir una importancia destacada en el procesamiento posperceptual, haciendo posible el análisis
consciente y explícito de la secuencia sonora percibida. Posiblemente, se produciría un gran avance en
esta cuestión concreta si pudiésemos proporcionar
una buena y acertada explicación a cómo es percibida la palabra al ser emitida oralmente, según sugieren Liberman y Shankweiler (1989): «para compren195
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der el problema que encontramos al leer una palabra,
debemos, en primer lugar, de comprender cómo esta
palabra es percibida cuando es pronunciada (fenómeno de la coarticulación)».
La especial importancia que ha ido adquiriendo el
conocimiento explícito de la estructura fonológica
del lenguaje, en relación con los procesos de adquisición de la competencia para la lectura, ha generado
un volumen importante de investigaciones, cuyos resultados han aportado datos en favor de los diversos
aspectos de dicha relación. En opinión de Bryant y
Goswami (1987) el descubrimiento de esta relación
constituye uno de los mayores logros de la psicología
moderna. I. Y. Liberman resume en cuatro puntos
principales lo que han demostrado las diversas investigaciones en torno a esta cuestion:
a) A pesar de un adecuado dominio del lenguaje
oral, los niños y adultos preliterados no son necesariamente conscientes de que las palabras tienen una
estructura fonológica interna.
b) Existen diferencias individuales en la facilidad (o dificultad) con que los niños llegan a tener un
conocimiento explícito de dicha estructura fonológica.
c) Estas diferencias se correlacionan con el
éxito en el aprendizaje de la lectura.
d) La instrucción explícita en el análisis de esa
estructura fonológica no produce solamente mejores
analizadores del lenguaje oral, sino también mejores lectores.
Estos cuatro puntos principales, que cita Liberman, apoyan la idea general de que el conocimiento
explícito de la estructura fonológica del lenguaje oral
se configura como una condición positiva en el proceso de aprendizaje de la lectura. Sin embargo, existen discrepancias con respecto a los niveles del conocimiento fonológico, sus posibles relaciones con la
lectura y su secuenciación más adecuada. La postura
defendida por Stanovich (1986) es determinante al
establecer como causa específica de las dificultades
para la lectura el lento desarrollo del conocimiento
fonológico (conocimiento explícito de las distintas
unidades del lenguaje, como fonos, fonemas, unidades intrasilábicas, etc.). Sin embargo, Morais y otros
196
(1979) defienden otra postura, con matices diferentes, en la que el énfasis no recae en el conocimiento
de la estructura fonológica de la palabra, como una
condición previa para la adquisición del lenguaje escrito, sino en la competencia cognitiva necesaria para
poseer este tipo de conocimiento durante las primeras etapas del proceso de aprendizaje.
Esta última propuesta sitúa, en sus justos términos, la polémica en torno a las relaciones entre
aprendizaje y desarrollo y que, por supuesto, no procede analizar en este momento. Pero no es éste el
único elemento de controversia planteado en el ámbito de la temática que estamos tratando. Hay otros
que merecen ser considerados. Uno de ellos se refiere a la dirección que define la relación entre conocimiento fonológico y lectura.
NATURALEZA DE LA RELACIÓN
ENTRE CONOCIMIENTO FONOLÓGICO
Y LITERIDAD ALFABÉTICA
La naturaleza dudosa de esta relación fue sugerida
inicialmente por Liberman y otros (1977) al comentar los resultados obtenidos por diversos investigadores (Calfee, Chapman y Venezky, 1972; Elkonin,
1973; Gibson y Levin, 1975; Gleitman y Rozin,
1973; Rosner y Simon, 1970; Savin, 1972) y por
ellos mismos (Liberman, Shankweiler, Fischer y Carter, 1974), en el estudio realizado sobre el desarrollo
de la aptitud para analizar el lenguaje oral en fonemas y sílabas: «desafortunadamente, la naturaleza de
la conexión está en duda. Por una parte, el incremento en la aptitud para la segmentación fonética
puede ser el resultado de la instrucción para la lectura que se inicia entre los 5 y los 6 años. O, alternativamente, puede ser una manifestación de alguna
clase de maduración intelectual». Bertelson (1986)
ha cuestionado la naturaleza exclusivamente unidireccional de esta relación al proponer que el análisis
segmental y la literidad alfabética «son ambas demasiado globales como para esperar observar una relación unidireccional entre ellas. Sólo analizando ambos procesos en episodios más elementales, podremos alcanzar un nivel de descripción en el que
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puedan ser comprobadas las influencias unidireccionales». En apoyo de una concepción no global del
conocimiento fonológico, se han manifestado también Perfetti y cols. (1987) para quienes «... el conocimiento fonémico no es una aptitud unitaria, sino
una constelación de aptitudes que se centran alrededor de la emergente comprensión, por parte del niño,
de la estructura segmenta1 del lenguaje oral».
La relación unidireccional entre análisis segmenta1
y lectura ha sido defendida por Lundberg (1987),
Lundberg y cols. (1988) y Bryant y Goswami (1987),
entre otros. Según Lundberg (1987), «un argumento
empírico final en favor de la tesis de que el conocimiento fonémico es la causa y la lectura el efecto fue
obtenido cuando pudimos demostrar que la adquisición de la lectura y la escritura en el grado primero
fue facilitada significativamente por nuestro programa metafonológico de preescolar». Asimismo,
Lundberg y cols. (1988) sostienen que:
- El conocimiento fonológico puede ser desarrollado antes de la aptitud lectora y con independencia de ella.
- Este conocimiento fonológico facilita la subsecuente adquisición de la lectura, proporcionando evidencia inconfundible de una relación
causal.
Ésta es también la posición mantenida por Mann
(1987), citando para ello los estudios con niños preliterados, los cuales han demostrado, según esta autora, que la aptitud para manipular segmentos fonémicos en las palabras habladas puede tener un papel
causal en aprender a leer ortografías alfabéticas.
Según Bryant y Goswami (1987) «cualquier forma
de conocimiento fonológico que los niños posean antes de que aprendan a leer influirá en su éxito en el
aprendizaje posterior de la lectura».
La tesis contraria ha sido apoyada por otras investigaciones, que han tratado de demostrar el efecto
generado por la instrucción para la lectura en un sistema alfabético sobre la capacidad de análisis del
lenguaje oral a nivel fonético y fonémico. La idea básica sobre la que se sustentan estos estudios es que el
aprendizaje de la lectura presiona sobre el desarrollo
del conocimiento segmental, ya que lo que se pre-
tende es que el niño o el adulto llegue a dominar las
reglas de correspondencia grafemofonémicas. En
consecuencia, los niños que no hayan tenido experiencia alguna con el lenguaje escrito compartirán la
incapacidad para realizar con éxito tareas que impliquen el análisis fonético o fonémico del lenguaje oral.
Mientras que, por el contrario, las situaciones escolares que hayan proporcionado experiencias relacionadas con el aprendizaje del lenguaje escrito, habrán
posibilitado el desarrollo de la aptitud de análisis
segmental, y que «el aprendizaje de la lectura provoca la emergencia de las aptitudes de análisis segmental si la escritura es alfabética» (Morais, Alegría y
Content, 1987). La conclusión propuesta por Morais
(1987) es que «...aunque el conocimiento segmental
no esté asociado exclusivamente a la literidad alfabética, ésta es la vía real para el conocimiento segmental... el conocimiento de los segmentos fonémicos es
el efecto y la característica principal de la literidad alfabética. Hay al menos dos extrapolaciones de los resultados con iliterados que debemos examinar rigurosamente. La primera es que el conocimiento segmental no puede surgir sin instrucción lectora... La
segunda es que el conocimiento segmenta1 sigue,
pero no es una causa de la literidad. Hay también datos que demuestran que tal conocimiento desempeña
un papel crucial en los primeros estadios de la adquisición de la literidad».
La existencia de una relación recíproca entre conocimiento segmenta1 y lectura constituye una propuesta alternativa a las ya comentadas. La posición
interaccionista se fundamenta en que el aprendizaje
de la lectura incrementa la aptitud del niño para analizar los segmentos de los sonidos en las palabras,
pero, de forma recíproca, la aptitud para manipular
estos sonidos como unidades segmentadas se convierte en un elemento esencial en el proceso de desarrollo y adquisición de la lectura. En este interaccionismo, la mayor fuerza causal recae en las experiencias proporcionadas por la instrucción lectora. El
tipo de conocimiento generado, el conocimiento fonémico, tendrá, a su vez, un efecto reconocido sobre
la adquisición de la competencia para la lectura. Pero
este interaccionismo lo que define más bien es el mecanismo explicativo de una secuencia evolutiva con
connotaciones causales recíprocas en continuo creci197
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miento: experiencias con el lenguaje escrito + conocimiento fonémico + desarrollo de la lectura -, etc.
Según Stanovich (1986) existe «un volumen creciente de datos indicando que la variación en el conocimiento fonológico está relacionado causalmente
al desarrollo precoz de la habilidad lectora y que
ésta, por sí misma, facilita el conocimiento fonológico». La evidencia empírica que cita Stanovich es de
tres tipos:
a) Hay varios estudios que demuestran que las
medidas de conocimiento fonológico predicen la aptitud para la lectura, aun cuando el primero sea evaluado muy precozmente en el desarrollo (Bradley y
Bryant, 1983, 1985; Fox y Routh, 1975; Share y
otros, 1984; Williams, 1984).
b) Tunmer y Nesdale (1985) indicaron que la
habilidad de segmentación fonémica era una condición necesaria pero no suficiente para la adquisición
de la lectura (Perfetti y otros, 1988).
c) La adquisición para la lectura facilita por sí
misma el conocimiento fonológico.
Se debe indicar que esta posición interaccionista
es defendida también, pero con matices diferentes,
respecto a cuál es el factor desencadenante de la secuencia. Por una parte, se indica que algunas formas
de conocimiento fonológico se caracterizan por su
relación causal con la lectura y, por otra, se sostiene
que las experiencias con la lectura provocan el desarrollo de otras formas de conocimiento fonológico.
Bryant y Bradley (1985) sugieren que existen diferentes formas de conocimiento fonológico y que algunas preceden a la lectura mientras que otras le siguen. De acuerdo con Wagner y Torgesen (1987)
«el punto de este argumento es que un conocimiento
de los fonemas es un prerrequisito de la aptitud para
segmentar secuencias de letras en unidades fonémicas y asociar los fonemas resultantes en palabras. La
adquisición de la habilidad para la lectura puede
afectar también al desarrollo subsecuente del conocimiento fonológico. El argumento es que aprender a
leer proporciona conocimiento explícito de la estructura fonológica del lenguaje que complementa el conocimiento, en su mayor parte tácito, adquirido a
partir de experiencias derivadas del lenguaje oral».
198
Una última posición es la defendida por Ehri
(1979), quien considera útil distinguir cuatro posibles relaciones entre aptitudes fonológicas y lectura:
a) Una aptitud fonológica particular puede ser
un prewequisito de la lectura, sin el cual su adquisición puede presentar severas limitaciones.
b) Una aptitud fonológica particular puede acmar como facilitudor , en cuyo caso la lectura se adquiere con más rapidez cuando se posee que sin ella.
c) Una aptitud fonológica particular puede ser
una consecuencia del aprendizaje de la lectura.
c) Una aptitud fonológica particular puede ser
un correluto de la aptitud lectora, es decir, relacionada con la adquisición de la habilidad para la lectura.
Ahora bien, el problema que se plantea o que se
deriva de estas relaciones posibles que cita Ehri es el
de determinar qué formas de conocimiento fonológico deben ser consideradas como prerrequisitos,
como facilitadores, como consecuencia o como correlatos. El estado actual de nuestros conocimientos
no permite realizar esta tarea, lo que no excluye la
posibilidad de que algún día esto pueda realizarse
con todas las garantías.
RESUMEN
Los estudios realizados en los últimos anos vienen
demostrando que la adquisición comprensiva de la
lectura y escritura requiere el conocimiento explícito
de la estructura fonológica del lenguaje. En consecuencia, será la capacidad para reflexionar sobre ello
y manipular las distintas unidades fonológicas, lo que
permitirá realizar con éxito tareas que supongan la
segmentación de dichas unidades.
Una de las controversias fundamentales gira en
torno a la naturaleza de la dirección entre conocimiento fonológico y aprendizaje del lenguaje escrito.
La posición interaccionista es la que goza de un mayor consenso y propone que el conocimiento fonológico se relaciona causalmente con la lectura y escritura y que las experiencias con el lenguaje escrito de
tipo alfabético facilitan el conocimiento fonológico.
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