Hacia una evaluación constructivista de los aprendizajes

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Pons, R., Serrano, J. (2012). Hacia una evaluación constructivista de los aprendizajes escolares. Revista
de evaluación educativa, 1 (1). Consultado el día de mes de año en:
http://revalue.mx/revista/index.php/revalue/issue/current
Hacia una evaluación constructivista de los aprendizajes
escolares
Una vida sin examen no merece ser vivida (Sócrates)
José Manuel Serrano González-Tejero
Universidad de Murcia, España.
Rosa María Pons Parra
Universidad de Murcia, España.
Resumen
Con el advenimiento del paradigma constructivista y la inclusión de la noción de
competencia se ha producido un importante cambio en el proceso de
evaluación de los aprendizajes que afecta, tanto a las funciones, como a los
tipos de evaluación. El presente trabajo trata de armonizar e integrar ambos
elementos partiendo de la base de la función principal de la evaluación es la de
regulación de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Esto supone, por un
lado, una reconceptualización de los clásicos conceptos de fiabilidad, validez y
generalización para adaptarlos a nuevas nociones como las de credibilidad,
transferencia y confianza que resultan más acordes con el nuevo paradigma y,
por otro, una sustancial modificación de las tareas y actividades utilizadas para
evaluar. Finalmente, y a la luz de estas consideraciones, se plantean los
requisitos que debe reunir una evaluación constructivista de los aprendizajes y
los instrumentos que posibilitan su implementación.
Palabras claves: Constructivismo, evaluación, aprendizaje, educación.
Abstract
With the advent of the constructivist paradigm and the inclusion of the notion of
competence has been a significant change in the evaluation process of learning
that affect both functions, as to the types of assessment. This paper seeks to
harmonize and integrate both elements on the basis of the main function of
evaluation is to regulate the teaching and learning. This implies on the one
hand, a reconceptualization of the classic concepts of reliability, validity and
generalization to adapt to new notions such as credibility, trust and transfer that
are more in line with the new paradigm and, second, a substantial change in
Fecha de recepción: 23 de mayo de 2012
Fecha de aceptación: 15 de julio de 2012
Hacia una evaluación constructivista de los aprendizajes escolares
tasks and activities used to evaluate. Finally, in light of these considerations, it
raises the requirements to be met by an assessment of constructivist learning.
Keywords: Constructivism, evaluation, learning, education
Introducción
En las dos últimas décadas, con la generalización del paradigma constructivista
a los procesos instruccionales, se han producido un conjunto de cambios en la
evaluación de los aprendizajes que han supuesto una importante innovación en
el campo de la Psicología de la Instrucción. Estos cambios se podrían ubicar en
un sistema de coordenadas definido por tres ejes: cambios en el enfoque de los
procesos de enseñanza y aprendizaje, cambios en los contenidos sujetos a
evaluación y cambios en la lógica de la evaluación de los aprendizajes.
Con respecto al primero de los ejes, hemos venido asistiendo a un
deslizamiento del lugar de control que se ha ido desplazando desde el polo de
la enseñanza al polo del aprendizaje, hasta llegar a concebir la enseñanza y el
aprendizaje como un par dialéctico en el que se postula una indisociabilidad
interactiva entre ambos y en donde las acciones y las decisiones se orientan
hacia las finalidades del proceso de enseñanza y aprendizaje que lo que
intentan es lograr la formación de «alumnos competentes».
Con relación al segundo eje podemos observar cómo la naturaleza de las
ejecuciones que son objeto de evaluación se han modificado substancialmente.
En primer lugar, porque ahora los contenidos clásicos de aprendizaje se
desglosan en contenidos declarativos y procedimentales (conocimiento
explícito); en segundo lugar, se incluyen los contenidos actitudinales; en tercer
lugar se incluyen un conjunto de capacidades vinculadas al conocimiento
implícito (como el conocimiento condicional), habilidades y valores de tipo
transversal, que también deberán ser objeto de evaluación.
Finalmente, y con relación al tercer eje, la evaluación de los aprendizajes toma
una dimensión especial y focaliza su atención en la incidencia para la mejora
de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
De esta manera el carácter que le es más propio al concepto actual de
evaluación de los aprendizajes es el de pluralidad: pluralidad de los enfoques,
de los contenidos, de los métodos, de los agentes, de las audiencias, etc.
Esto supone un cambio drástico, si lo comparamos con la evaluación
tradicional que afecta de modo muy especial a los tipos y funciones de la
evaluación y a los instrumentos que se utilizan para llevarla a cabo.
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REVALUE: Revista de evaluación educativa Vol. 1, No. 1 2012
Hacia una evaluación constructivista de los aprendizajes escolares
Funciones de la evaluación
Desde la perspectiva de las relaciones entre aprendizaje y desarrollo se
adjudica a la escolarización la función de colaborar en la potenciación del
desarrollo personal y de la socialización de los alumnos, promoviendo la
adquisición de determinadas capacidades, necesarias para poder
desenvolverse en un determinado grupo social, que no se alcanzarían, o lo
harían deficitariamente, sin la intervención intencional que caracteriza a la
instrucción. Pero la institución escolar cumple también una función de
acreditación de los logros académicos de los alumnos que conlleva unos
criterios de homologación y selección que no resultan muchas de las veces, del
todo compatibles con los objetivos instruccionales.
No cabe duda que para cumplir ambas funciones es necesario evaluar. En el
primer caso, para comprobar si los procesos de enseñanza están resultando
eficaces, eficientes y satisfactorios para promover los aprendizajes de los
alumnos en la dirección adecuada y, si no lo son, para tomar las decisiones de
reajuste que sean necesarias para corregir las desviaciones. En el segundo
caso, para poder informar de qué alumnos han alcanzado los criterios
necesarios a las diversas acreditaciones y abrirles (o cerrarles) futuras vías
académicas y profesionales. Por tanto, la evaluación de los aprendizajes puede
estar o ponerse al servicio de un proceso de toma de decisiones de naturaleza
pedagógica o didáctica y, en este caso, la finalidad última de la evaluación es la
de proporcionar información útil y relevante para mejorar la eficacia de la
acción educativa, a fin de conseguir que los aprendizajes que han de llevar a
cabo los alumnos sobre los contenidos escolares sean lo más amplios,
profundos y significativos posible. Pero además, resulta evidente que los
resultados de la evaluación -los juicios de valor sobre el mayor o menor grado
de correspondencia entre criterios e indicadores- se encuentran estrechamente
vinculados a un proceso de toma de decisiones sobre el desarrollo posterior de
los procesos de enseñanza y aprendizaje a los que se refieren esos resultados.
Sin embargo, a pesar de las relaciones que pueden existir entre ambos
procesos de evaluación, los objetivos que se persiguen son tan distintos que
conllevan decisiones netamente diferenciadas en lo que se refiere, tanto al
«tipo de información» que es preciso obtener, como al «uso» que de esta
información se hace.
Desde la dicotomía proceso-producto, nos encontramos pues con dos
funciones netamente diferenciadas en el proceso evaluador: la función
pedagógica y la función acreditativa de la evaluación (Cuadro 1).
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Funciones
Finalidades
Qué información recoge
Pedagógica
Mejorar y orientar los procesos
de enseñanza y
aprendizaje de
acuerdo con las
competencias
marcadas
Evolución del proceso de
aprendizaje
Regulación continua
durante todo el peFuncionamiento de los riodo en el que se
extiende el proceso
alumnos ante la tarea:
*Detección de dificulta- de enseñanza y
aprendizaje:
des
*Al inicio (inicial)
*Refuerzo de los logros
*Durante todo el
Resultados parciales del proceso (formativa)
aprendizaje y realizacio- *Al final (sumativa)
nes de los alumnos
En qué momentos
Adaptación de las actividades de
enseñanza y aprendizaje:
*Proporcionar ayudas en el momento en que se detectan los problemas.
*Plantear actividades de refuerzo o
ampliación, según el grado de logro
de las competencias.
*Reorientar la planificación de las
secuencias de aprendizaje.
Qué consecuencias se derivan
Acreditativa
Dar cuenta del
grado de logro
de las competencias
Resultados globales de Al final del Ciclo y
los alumnos, en relación de cada Curso (sua un conjunto de com- mativa-acreditativa)
petencias, al final de un
determinado periodo de
formación
Acreditación de los resultados obtenidos
*Calificación
*Promoción (o no)
*Titulación (o no)
*Consejo orientador (al final de la
Etapa)
Cuadro 1: Funciones de la evaluación instruccional. Fuente: MEC (1997)
La función pedagógica de la evaluación exige comprender el proceso de
enseñanza y aprendizaje, por tanto no puede limitarse a emitir un juicio de valor
sobre el aprendizaje de los alumnos, ya que, si la evaluación tiene que servir
para reajustar este proceso, es imprescindible que los procedimientos e
instrumentos que se utilicen para llevarla a efecto, permitan identificar aquellos
aspectos que puedan explicar el mayor o menor logro de las competencias,
yendo más allá de la mera constatación de si el aprendizaje se ha producido o
no.
La función social-acreditativa de la evaluación supone valorar el resultado del
aprendizaje (producto) y no del proceso, por tanto, no conlleva un análisis del
polo de la enseñanza, obliga a comparar a los alumnos con un criterio común y
expresa el resultado de la evaluación mediante una calificación «sintética» que
es incompatible con una descripción cualitativa.
A riesgo de caer en una simplificación excesiva, podríamos aventurar que estas
dos funciones que asume la evaluación son herederas de dos tradiciones, o
mejor dos culturas evaluadoras que, aunque responden a factores diferentes
(intenciones propias de cada periodo instruccional, formación y tradición
profesional de los docentes, etc.), están fundamentadas en el peso relativo
que, en cada una de ellas, tiene la función social y pedagógica de la evaluación
(Coll, Barberá y Onrubia, 2000; Coll, Martín y Onrubia, 2000).
La primera de estas culturas se caracteriza por el predominio de la función
social de la evaluación sobre su función pedagógica y, en consecuencia, por la
separación de las actividades y tareas de evaluación de los procesos de
enseñanza y aprendizaje sobre cuyos logros pretenden informar (Shepard,
2000). En esta lógica, la evaluación se efectúa en momentos puntuales,
normalmente al término de un proceso de enseñanza y aprendizaje más o
menos amplio, y trata de medir, en términos cuantitativos, los aprendizajes
realizados por los alumnos hasta ese momento. El énfasis en la expresión
cuantitativa de los logros de aprendizaje de los alumnos conduce a su vez a
prestar una especial atención a aspectos como la objetividad y la neutralidad frente a otros aspectos, como la pertinencia, la relevancia o la
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contextualización- en la planificación y desarrollo de las actividades y tareas de
evaluación.
En el extremo opuesto nos encontramos con una forma radicalmente distinta
de entender y practicar la evaluación cuya característica principal es la
prioridad otorgada a la función pedagógica y didáctica, lo que conduce
lógicamente a vincular la evaluación con los procesos de enseñanza y
aprendizaje sobre cuyos logros pretende informar. Esta vinculación se produce
en un doble sentido: por un lado, la evaluación se extiende al conjunto del
proceso de enseñanza y aprendizaje, llevándose a cabo tanto al principio del
proceso como durante el mismo y a su finalización; por otro, las actividades y
tareas de evaluación se planifican y desarrollan de manera que prolongan y
reproducen las características de las actividades y tareas de enseñanza y
aprendizaje en lugar de diferenciarse claramente de ellas. Además, el énfasis
en la valoración del aprendizaje de los alumnos se desplaza hacia el logro de
una «película» del «perfil» de sus competencias, es decir, hacia una valoración
de carácter cualitativo más que cuantitativo, multidimensional más que
unidimensional, y dinámica más que estática, de sus aprendizajes.
Estas dos culturas, definidas en función del peso que se atribuye en las
prácticas evaluativas a las diversas funciones de la evaluación, aparecen
estrechamente asociadas a sendas concepciones globales, igualmente
contrapuestas, de los procesos de aprendizaje.
En el primer caso, el aprendizaje se considera como el resultado de un proceso
de reproducción por parte del alumno de los conocimientos y habilidades que le
son presentados, que tiene lugar gracias al refuerzo sistemático (paso a paso)
de sus respuestas en el marco de una secuencia lineal y jerárquica de
enseñanza que trata de determinar el «nivel de aprendizaje» del alumno
poniendo el acento en su valoración cuantitativa (medida). Esta posición
cuantitativa y acumulativa del aprendizaje, se encuentra sostenida por modelos
psicológicos muy próximos al conductismo o al neoconductismo, en el marco
determinado por la más pura tradición asociacionista.
En el segundo caso, el aprendizaje se concibe como un proceso activo de
elaboración y comprensión de representaciones y significados por parte del
alumno, realizado a partir de sus representaciones y significados previos,
gracias a la ayuda de otras personas, en el marco de determinadas situaciones
y actividades predeterminadas social y culturalmente, en contraposición con el
interés anterior por determinar su «nivel de aprendizaje». En este
posicionamiento, el papel atribuido a la evaluación es el de instrumento para
conocer las representaciones y significados elaborados y para orientar,
mediante el ajuste progresivo de la ayuda pedagógica, la reelaboración y
reconstrucción de esas representaciones y significados en la dirección marcada
por las intenciones educativas. Esta segunda aproximación, de inspiración
cognitiva y constructivista, se apoya en una concepción del aprendizaje como
un proceso que implica cambios cualitativos en la naturaleza y organización de
los conocimientos y capacidades de los alumnos (Shepard, 2000, Coll, 2000).
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Tipos de evaluación
La coexistencia de (en mayor o menor grado) las funciones pedagógica y
acreditativo-social de la evaluación en el ámbito instruccional, nos lleva a
conceptualizar diferentes tipos de evaluación que permitan alcanzar las metas
que ambas se proponen, no sólo desde la perspectiva de su finalidad y función,
sino, en la misma medida, desde la extensión que abarca, desde la perspectiva
del sujeto que evalúa (agente evaluador), desde el momento en que se efectúa
la evaluación y desde el criterio que se utiliza para la comparación (Cuadro 2).
TIPOS DE EVALUACIÓN
Finalidad y función
Formativa
Sumativa
Global
Extensión
Parcial
Interna
EVALUACIÓN
Agente evaluador
Auto-evaluación
Hetero-evaluación
Co-evaluación
Externa
Inicial
Momento de aplicación
Procesual
Final
Auto-referencial
Criterio de comparación
Hetero-referencial
Criterial
Normativa
Cuadro 2: Tipos de evaluación
Según la extensión de lo que pretende abarcar la evaluación puede ser global o
parcial. En la evaluación global se pretende abarcar todos los componentes o
dimensiones del alumno, del centro educativo, del programa, etc. Se considera
el objeto de la evaluación de un modo holístico, como una totalidad
interactuante, en la que cualquier modificación en uno de sus componentes o
dimensiones tiene consecuencias en el resto. Con este tipo de evaluación, la
comprensión de la realidad evaluada aumenta, pero no siempre es necesaria o
posible. En la evaluación parcial se pretende el estudio o valoración de
determinados componentes o dimensiones de un centro, de un programa
educativo, de rendimiento de un alumno, etc.
Según el agente que realiza la evaluación esta puede ser interna y externa. La
evaluación interna es aquella que es llevada a cabo y promovida por los
propios integrantes de un centro, un programa educativo, etc., y ofrece diversas
alternativas de realización: auto-evaluación, hetero-evaluación y co-evaluación.


Auto-evaluación: los evaluadores evalúan su propio trabajo (un alumno su
rendimiento, un centro o programa su propio funcionamiento, etc.). Los roles
de evaluador y evaluado coinciden en las mismas personas.
Hetero-evaluación: evalúan una actividad, objeto o producto, evaluadores
distintos a las personas evaluadas (el Consejo Escolar al Claustro de
profesores, un profesor a sus alumnos, etc.)
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Hacia una evaluación constructivista de los aprendizajes escolares

Co-evaluación: es aquella en la que unos sujetos o grupos se evalúan
mutuamente (alumnos y profesores mutuamente, unos equipos docentes y
otros, el equipo directivo al Consejo Escolar y viceversa). Evaluadores y
evaluados intercambian su papel alternativamente.
La evaluación externa se produce cuando agentes no integrantes de un centro
escolar o de un programa evalúan su funcionamiento. Suele ser el caso de la
«evaluación de expertos». Estos evaluadores pueden ser inspectores de
evaluación, miembros de la Administración, investigadores, equipos de apoyo a
la escuela, etc.
Según el momento de aplicación la evaluación puede ser inicial, procesual y
final. La evaluación inicial, también llamada en ocasiones diagnóstica o
predictiva, es la que tiene lugar al comienzo de los procesos de enseñanza y
aprendizaje y se realiza al comienzo del curso académico, de la implantación
de un programa educativo, del funcionamiento de una institución escolar, etc.
Consiste en la recogida de datos en la situación de partida. Es imprescindible
para iniciar cualquier cambio educativo, para decidir los objetivos que se
pueden y deben conseguir y también para valorar si al final de un proceso, los
resultados son satisfactorios o insatisfactorios.
El juicio de valor resultante de esta clase de evaluación suele ponerse al
servicio de dos grandes tipos de decisiones pedagógicas, por lo demás a
menudo opuestas entre sí: o adaptar las características de la enseñanza a las
necesidades educativas de los alumnos, en la línea de las propuestas de la
enseñanza adaptativa, u orientar a los alumnos hacia la modalidad o tipo de
enseñanza más acorde con sus necesidades educativas, en la línea de una
diferenciación de los objetivos, contenidos o vías formativas. En ambos casos,
sin embargo, el proceso evaluativo tiene como meta obtener información sobre
las necesidades educativas y de formación de los alumnos en los momentos
iniciales de la enseñanza.
La evaluación procesual consiste en la valoración a través de la recogida
continua y sistemática de datos, del funcionamiento de un centro, de un
programa educativo, del proceso de aprendizaje de un alumno, de la eficacia
de un profesor, etc. a lo largo del periodo de tiempo fijado para la consecución
de unas metas u objetivos. La evaluación procesual es de gran importancia
dentro de una concepción formativa de la evaluación, porque permite tomar
decisiones de mejora sobre la marcha. Por último, la evaluación final consiste
en la recogida y valoración de unos datos al finalizar un periodo de tiempo
previsto para la realización de un aprendizaje, un programa, un trabajo, un
curso escolar, etc. o para la consecución de unos objetivos.
Cualquier valoración se hace siempre comparando el objeto de evaluación con
un patrón o criterio. En este sentido, se pueden distinguir dos situaciones
distintas:
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a) En caso de que la referencia sea el propio sujeto (sus capacidades e
intereses, las metas que se había propuesto alcanzar, considerando el
tiempo y el esfuerzo invertidos por el sujeto, y teniendo en cuenta sus
aprendizajes previos) o cualquier otro objeto de la evaluación en sí mismo
(las características de partida de un programa, los logros educativos de un
centro en el pasado, etc.), estaremos empleando la auto-referencia como
sistema.
b) En el caso de que las referencias no sean el propio sujeto, centro,
programa, etc., lo que se conoce como hetero-referencia, nos encontramos
con dos posibilidades:
b.1) Evaluación criterial: Es aquella en la que se comparan los
resultados de un proceso educativo cualquiera con los objetivos
previamente fijados, o bien con unos patrones de realización o bien con
un conjunto de situaciones deseables y previamente establecidas. Es el
caso en el que comparamos el rendimiento del alumno con los
objetivos que debería haber alcanzado en un determinado plazo de
tiempo, o los resultados de un programa de educación compensatoria
con los objetivos que éste se había marcado, y no con los resultados
de otro programa.
b.2) Evaluación normativa: El referente de comparación es el nivel
general de un grupo normativo determinado (otros alumnos, centros,
programas o profesores).
Finalmente, según su finalidad y la función que desempeña en el proceso de
enseñanza y aprendizaje la evaluación puede ser formativa o sumativa.
La evaluación formativa, también llamada a veces continua o reguladora, tiene
como finalidad poner en relación las informaciones relativas a la evolución del
proceso de aprendizaje de los alumnos con las características de la acción
didáctica, a medida que se despliegan y avanzan las actividades de enseñanza
y aprendizaje. El juicio de valor resultante versa pues, en este caso, sobre el
desarrollo mismo del proceso educativo y debe ser útil, en principio, tanto para
ayudar al profesor a tomar decisiones que le permitan mejorar su actividad
docente, como para ayudar a los alumnos a mejorar su actividad de
aprendizaje. Tradicionalmente, se ha subrayado la utilidad de este tipo de
evaluación para regular la enseñanza y el aprendizaje (Wiliam, 2011b), de ahí
que la denominación más extendida de este tipo de evaluación sea el de
«evaluación formativa» (Wiliam, 2011a).
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LA EVALUACIÓN COMO REGULADOR DE LOS PROCESOS DE
ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE: LA EVALUACIÓN FORMADORA
EVALUCIÓN
FORMADORA
objetivo
Traspaso progresivo de la responsabilidad de la
evaluación desde el profesor al alumno
Elevado control del profesor
---------Bajo control del alumno
Control compartido
profesor/alumnos
hetero-evaluación
Hacer capaz al alumno de hacer suyos las metas de
aprendizaje y los criterios que se van a utilizar para evaluarlo
co-evaluación
auto-evaluación
Tiene gran repercusión en el aprendizaje de actitudes y valores
Se aprende a destacar los aspectos positivos del trabajo de los compañeros
Se aprende el valor de la ayuda y del trabajo en común
Se aprende a valorar el «error» como un paso necesario en el aprendizaje
Cuadro 3: Evaluación formadora
En estos últimos años, sin embargo -sobre todo a partir de las aportaciones de
Nunziati (1990)-, se ha subrayado con insistencia su vertiente «formadora»
(Cuadro 3), es decir, su utilidad para que los alumnos aprendan a regular sus
procesos de aprendizaje (Barberá, 1999; Marchesi y Martín, 2000).
La evaluación sumativa, también llamada en ocasiones final, es la que se
plantea al término de una actividad o de un conjunto de actividades de
enseñanza y aprendizaje con el fin de determinar hasta qué punto y en qué
grado los alumnos han realizado o no los aprendizajes que se pretendían.
Cuando la evaluación sumativa se produce al término de procesos de
enseñanza y aprendizaje que forman parte de un proceso formativo más
amplio, puede llegar a confundirse con la evaluación inicial, de manera que los
juicios de valor resultantes están, o pueden estar, en principio, al servicio de
procesos de toma de decisiones del mismo tipo: adaptar los procesos de
enseñanza y aprendizaje posteriores a las necesidades educativas de los
alumnos, o por el contrario, orientar a éstos hacia modalidades de enseñanza o
vías formativas diferenciadas. Pero la evaluación sumativa puede operar
también en y sobre procesos de enseñanza y aprendizaje de corta duración y
llevarse a cabo de manera «continua» y sistemática. En estas ocasiones,
puede acabar desempeñando de hecho una función muy similar a la de la
evaluación formativa y formadora, poniendo los juicios de valor resultantes al
servicio de la regulación de los procesos de enseñanza y aprendizaje en los
que se inserta (Cuadro 4).
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LA EVALUACIÓN COMO REGULADOR DE LOS PROCESOS DE
ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE: LA EVALUACIÓN FORMATIVA
CALIDAD DE LOS PROCESOS EDUCATIVOS
la evaluación sirve para
TOMAR DECISIONES DE CARÁCTER
PSICOPEDAGÓGICO
que permitan
AJUSTE DE LA AYUDA
PEDAGÓGICA
OBTENER
INFORMACIÓN
que debe estar presente en
que pueda verificar al término de una
EL PROCESO DE ENSEÑANZA
Y APRENDIZAJE
SECUENCIA DE ENSEÑANZA
Y APRENDIZAJE
y para ello es necesario obtener
INFORMACIÓN
CONTINUA
EVALUACIÓN FORMATIVA
EL NIVEL DE LOGRO
ALCANZADO
EVALUACIÓN SUMATIVA
Cuadro 4: Función formativa y sumativa de la evaluación
Como puede comprobarse a partir de esta sucinta caracterización, la distinción
clásica entre evaluación formativa y sumativa puede dar lugar a confusiones al
poner en juego de forma simultánea dos dimensiones distintas: el momento en
que se realiza la evaluación y la naturaleza de las decisiones pedagógicas a
cuyo servicio está la acción de evaluar. Una evaluación realizada al inicio de
una actividad de enseñanza y aprendizaje (inicial, por tanto, atendiendo al
momento en que se realiza) puede ponerse al servicio de la toma de decisiones
sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje posteriores (formativa o
formadora, en lo que concierne a la utilización de sus resultados). Lo mismo
cabe decir de la evaluación sumativa: una evaluación que se lleva a cabo al
término de un proceso de enseñanza y aprendizaje -sumativa, por tanto,
atendiendo al momento de hacerla- puede estar al servicio de la regulación
posterior del proceso educativo (formativa o formadora) por la utilización que se
haga de sus resultados (Cuadro 5).
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REVALUE: Revista de evaluación educativa Vol. 1, No. 1 2012
LA EVALUACIÓN COMO REGULADOR DE LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
Hacia una evaluación constructivista de los aprendizajes escolares
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DEL ALUMNO
para facilitar el
EVALUACIÓN COMO REGULACIÓN
Regulación por parte del
profesorado
Autorregulación por parte del
alumno
se sustentan en
para adecuar el
proceso de enseñanza
a las necesidades y
progresos del alumno
se sustentan en
para conseguir
autonomía e ir
creando un sistema
personal de aprender
REGULACIÓN CONTINUA
DE LOS APRENDIZAJES
se sustentan en
Profesor
Alumnos
INTERACCIONES
SOCIALES EN EL
AULA
contenidos
elementos que favorecen el proceso son:
para
comunicación
negociación
facilitar la
para
llegar a la
concertación
a través de
la
la
verbalización
la
explicitación
que favorece
contrastación
que permite
evolución y mejora
que favorece
de las
Representaciones
Cuadro 5: Función reguladora de la evaluación
Fuente: Jorba y Sanmartí (1996)
Pero la situación se hace aún más compleja si atendemos al hecho de que a
menudo el resultado de la evaluación, y en consecuencia el proceso seguido
para llegar a él, cumple unas funciones y está al servicio de unos procesos de
toma de decisiones que escapan, en todo o en parte, a lo estrictamente
pedagógico o didáctico para situarse en la esfera de lo social. Así, cuando tiene
lugar al término de un período formativo (por ejemplo, al finalizar la educación
básica y obligatoria, el bachillerato, un ciclo de formación profesional de grado
medio o de grado superior, unos estudios universitarios, etc.), la evaluación
sirve sobre todo para certificar y acreditar si los alumnos están o no
capacitados para ejercer aceptablemente y sin riesgos para la sociedad una
determinada actividad profesional o para proseguir, con unas ciertas garantías
de aprovechamiento, su proceso de formación.
En el mismo orden de cosas, a veces, los resultados de la evaluación del
aprendizaje de los alumnos son utilizados -con independencia del momento de
la escolaridad al que correspondan y al margen de que hayan sido obtenidos, o
no, mediante procesos específicamente diseñados y ejecutados con esta
finalidad- para valorar la calidad del sistema educativo, es decir, como
indicadores de la calidad de la enseñanza. La evaluación no cumple entonces
una función pedagógica o didáctica en sentido estricto, ni tampoco una función
de certificación o acreditación de las competencias adquiridas por los alumnos
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REVALUE: Revista de evaluación educativa Vol. 1, No. 1 2012
Hacia una evaluación constructivista de los aprendizajes escolares
que han participado directamente en el proceso de evaluación, sino que
responde más bien al principio de rendición de cuentas (accountability) y se
utiliza como un procedimiento de control social y como una fuente de
información para tomar decisiones de política y de planificación educativa
relativas al conjunto del sistema educativo o a algunos de sus componentes.
De las consideraciones anteriores se deduce que el riesgo de confusión es
especialmente alto en lo que concierne a la evaluación sumativa, ya que sus
resultados pueden estar al servicio de procesos de toma de decisiones que
plantean exigencias muy diferentes en cuanto a la naturaleza de las
informaciones útiles y relevantes y también en cuanto a las características que
deben tener los procesos de evaluación para poder proporcionar dichas
informaciones. De esta manera, el juicio evaluativo útil y relevante para tomar
decisiones de orden pedagógico o didáctico no lo es necesariamente para
tomar decisiones de certificación o acreditación o para dar cuenta a la sociedad
de la calidad de la enseñanza y del sistema educativo y para adoptar
decisiones conducentes a su mejora; y a la inversa, el juicio evaluativo útil y
relevante para informar a la sociedad sobre la calidad de la enseñanza o para
tomar decisiones de política y planificación educativa no lo es necesariamente
para ayudar al profesor a regular su enseñanza.
La evaluación sumativa -entendida como la modalidad de evaluación que tiene
lugar en un momento más o menos avanzado de la escolaridad o del desarrollo
de los procesos de enseñanza y aprendizaje y que aspira a identificar los
aprendizajes realizados por los alumnos hasta ese momento- puede responder
a dos propósitos y a dos lógicas distintas: un propósito y una lógica de
acreditación o de control social y un propósito y una lógica pedagógica de
regulación de los procesos educativos. Con el fin de evitar la ambigüedad
derivada de este hecho, algunos autores (Coll y Martín, 1996) proponen
denominar evaluación sumativa acreditativa la modalidad de evaluación
sumativa que cumple una función de naturaleza esencialmente social -de
acreditación, de rendición de cuentas o de insumo para las decisiones de
política y planificación educativa-, y reservar la expresión evaluación sumativa
sin otros calificativos para aquélla que cumple una función de naturaleza
esencialmente pedagógica o didáctica.
En todos los niveles instruccionales y en todos los procesos formativos, la
evaluación del aprendizaje es, al menos potencialmente, un instrumento de
suma importancia e interés para la toma de decisiones pedagógicas o
didácticas, y en especial para regular la enseñanza y adaptarla a las
características de los alumnos. Esta afirmación, válida con carácter general,
adquiere una fuerza aún mayor en los niveles educativos que conforman la
educación básica y obligatoria porque, en la medida en que la finalidad última
es en este caso promover el desarrollo y la socialización de los alumnos tan
lejos y con tanta amplitud y profundidad como sea posible, y en la medida
también en que esta finalidad se proyecta sobre todos y cada uno de ellos sin
excepciones, la evaluación del aprendizaje es, en estos niveles educativos, un
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REVALUE: Revista de evaluación educativa Vol. 1, No. 1 2012
Hacia una evaluación constructivista de los aprendizajes escolares
instrumento imprescindible para ajustar la acción educativa e instruccional a las
necesidades de formación del alumnado.
Así pues, de acuerdo con los argumentos precedentes, en la educación
obligatoria -más aún si cabe que en la postobligatoria- la evaluación debería
estar básicamente orientada a proporcionar informaciones útiles y relevantes
para tomar decisiones de tipo pedagógico y didáctico que faciliten la adaptación
de la enseñanza a la diversidad de capacidades, intereses y motivaciones del
alumnado. El acento debería ponerse lógicamente en la función reguladora de
la evaluación, no sólo en el caso de la evaluación formativa, sino también en el
de la inicial y sumativa. En lo que concierne a esta última habría que reforzar
su función pedagógica, especialmente al término de los ciclos en que se
organizan estos niveles educativos, y vincular las decisiones sobre promoción o
no promoción de los alumnos a la valoración de la alternativa más adecuada
para satisfacer sus necesidades de formación. Finalmente, la evaluación
sumativa acreditativa debería posponerse al término de la educación
obligatoria, rechazando la utilización, en el transcurso de la misma, de los
resultados de este tipo de evaluación para tomar decisiones concretas de
certificación y acreditación de los alumnos.
Instrumentos de evaluación
Las concepciones y las prácticas evaluativas dependen fundamentalmente de
la teoría de la inteligencia y del aprendizaje que mantienen quienes las llevan a
cabo (Gipps, 1994). En el análisis sobre la evolución de estas perspectivas se
observa un cambio de paradigma que va desde los enfoques psicométricos y
conductistas hacia los marcos teóricos propuestos por el constructivismo y la
psicología cognitiva. Estas concepciones muestran importantes diferencias a la
hora de responder a las preguntas básicas de la evaluación: ¿para qué
evaluar?, ¿qué evaluar? y ¿cómo evaluar?
El modelo psicométrico
El modelo psicométrico es uno de los enfoques de evaluación que mayor
repercusión ha tenido, y todavía hoy sigue teniendo, en determinados sectores
educativos. Se basa en un concepto de inteligencia como un atributo, en gran
parte, innato, fijo y escasamente modificable. Desde esta perspectiva la
evaluación debe servir sobre todo para medir capacidades de los alumnos y
poder compararlos entre sí (para qué evaluar). Es, por tanto, la evaluación
normativa la que se deriva de este modelo.
A lo largo de cuatro décadas, las que van de los años «20» a los «60», la teoría
de la evaluación ha estado influida también por la explicación conductista del
aprendizaje que defendía que todo aprendizaje complejo podía ser
descompuesto en habilidades discretas, que podían aprenderse por separado,
y focalizaba el qué de la evaluación en esos componentes discretos y no en
capacidades generales (Resnick y Resnick, 1992). Además el paradigma
conductista prestaba poca atención a los procesos internos que el sujeto
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REVALUE: Revista de evaluación educativa Vol. 1, No. 1 2012
Hacia una evaluación constructivista de los aprendizajes escolares
desplegaba en situaciones de aprendizaje, lo que conducía, sin solución de
continuidad, a que estos procesos no fueran evaluables.
Finalmente, con respecto al ¿cómo evaluar?, el enfoque psicométrico, dada la
importancia que otorgaba a la medida de la inteligencia y, en el ámbito escolar,
a la medida del logro de los alumnos, “daba prioridad a los aspectos técnicos
de las pruebas de evaluación y a su validez, fiabilidad y capacidad de
generalización” (Marchesi y Martín, 2000; p. 407).
No es pues de extrañar que las actividades y tareas utilizadas para «medir» el
aprendizaje sean, en estas cuatro décadas, tributarias de «la cultura del test»
(Gipps, 1994) y que consistieran básicamente en pruebas escritas estandarizadas o elaboradas por los propios profesores-, formadas por tareas
de respuesta única -habitualmente con sólo una respuesta correcta- que el
alumno debía llevar a cabo en un tiempo limitado, habitualmente corto, de
manera individual y aislada, y durante las cuales no podía recurrir a ningún tipo
de apoyos, ya fueran materiales (apuntes, libros u otros instrumentos) o
personales (ayuda de otros compañeros, ayuda del profesor, etc.). La «cultura
del test», frente a aspectos como la reflexión o la comprensión, tiende a dar
prioridad, en la valoración de las respuestas de los alumnos, a aspectos tales
como la velocidad o la eficiencia de la ejecución. En suma, esta cultura
evaluativa se reduce la evaluación a la evaluación sumativa, reteniendo
además básicamente de ésta su función de certificación y acreditación de los
aprendizajes alcanzados por los alumnos o su uso para el control social de los
procesos de enseñanza y aprendizaje en particular y de la educación en
general.
Los modelos constructivistas y cognitivos
El marco de la evaluación ha variado sustancialmente a medida que el
concepto de inteligencia y las teorías del aprendizaje han ido evolucionando
hacia perspectivas constructivistas (principalmente al amparo de las teorías
psicogenética y socio-histórica) que destacan la responsabilidad conjunta de la
herencia y el entorno en el desarrollo cognitivo, junto con el hecho de que,
tanto el conocimiento, como las estructuras que permiten generarlo, son fruto
de un proceso de construcción. En efecto, el aprendizaje se concibe, en el
momento actual como un proceso de transformación de las estructuras
cognitivas del alumno, como consecuencia de la incorporación de nuevos
conocimientos que, a su vez, no se adquieren como una mera copia de la
realidad sino que son modificados durante el propio acto de conocer (Serrano y
Pons, 2011). Esto implica que no pueden seguir utilizándose formas de
evaluación que atomicen el conocimiento y que es necesario focalizar el qué de
la evaluación en las capacidades de razonamiento de nivel superior que
caracterizan el «Thinking Curriculum» (Resnick y Resnick, 1992). Además, este
enfoque exige evaluar la significatividad de los nuevos aprendizajes a través de
su uso en la solución de problemas y en la construcción de nuevos
conocimientos, es decir, su funcionalidad.
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REVALUE: Revista de evaluación educativa Vol. 1, No. 1 2012
Hacia una evaluación constructivista de los aprendizajes escolares
Por otra parte, los enfoques cognitivos del aprendizaje destacan la importancia
de los ámbitos de conocimiento concretos del aprendizaje así como su
dependencia de contextos específicos, lo que hace que la evaluación se vea
abocada a usar procedimientos que permitan evaluar la generalización de los
aprendizajes, entendiendo ésta no como una descontextualización sino como
una transcontextualización, es decir, no efectuando la evaluación mediante
tareas descontextualizadas sino a través de la comprobación del uso de las
capacidades en muchos contextos y áreas de contenido.
Finalmente, para cerrar el círculo competencial (Serrano y Pons, 2008), los
modelos constructivistas otorgan una gran importancia a los procesos
metacognitivos, constituyéndose la metacognición en otro de los grandes
factores que influyen en la manera de entender la evaluación que, ahora, debe
estar al servicio de la comprobación y el control que los alumnos deben
efectuar sobre sus propios procesos de aprendizaje (aprender a aprender). De
esta manera, la importancia de la evaluación como un instrumento que permite
al alumno tomar conciencia de sus aprendizajes y regularlos, por un lado obliga
a introducir los conceptos de autoevaluación y coevaluación y, por otro, choca
frontalmente con un enfoque normativo y apoya un referente criterial.
Este cambio de paradigma ha tenido otra consecuencia sumamente relevante
para entender el para qué evaluar, de manera que el interés no está ya en la
medida y posterior clasificación de los alumnos, sino en evaluar para mejorar el
proceso de enseñanza y aprendizaje porque “si queremos favorecer la
enseñanza y el desarrollo de capacidades de alto nivel, de procesos de
pensamiento y de solución de problemas, debemos utilizar métodos de
evaluación que directamente reflejen esos procesos” (Gipps, 1994, p. 32), lo
que nos conduce a la tercera de las cuestiones: ¿cómo evaluar?.
Adoptar un paradigma constructivista de la evaluación supone la
reconceptualización de los conceptos de fiabilidad, validez y generalización, tal
y como se entienden en el enfoque psicométrico. Desde la aparición de los
trabajos de Guba y Lincoln (1989) nociones como «credibilidad» (credibility),
«transferencia» (transferability) y «confianza» (dependability) resultan muchos
más acordes con el paradigma que ahora impregna la educación.
La credibilidad exige una evaluación continua en el aula y, para estos autores,
aumenta cuando en el juicio de valor se tiene en cuenta la información que los
padres pueden aportar sobre la actuación de sus hijos. La posibilidad de
transferir los resultados a otros contextos (transferencia) supone definir
exhaustivamente aquel en el que se ha producido la actuación del alumno, ya
que la generalización automática queda cuestionada por el carácter contextual
de los aprendizajes. Finalmente, el nivel de confianza dependerá del equilibrio
conseguido entre la validez y la fiabilidad de una evaluación. Desde esta
perspectiva, la evaluación debería ser un proceso de valoración fiel al currículo
establecido, lo que equivale a decir que debe ser un proceso que responda a
las intenciones curriculares y que abarque un amplio porcentaje de
competencias con la máxima claridad y concreción de los criterios de
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REVALUE: Revista de evaluación educativa Vol. 1, No. 1 2012
Hacia una evaluación constructivista de los aprendizajes escolares
evaluación y de los elementos de competencia que lo guían, de manera que se
asegure un alto grado de coherencia en los juicios emitidos por los profesores
(Remesal, 2011).
Las actividades y tareas utilizadas para evaluar son sensiblemente distintas en
este caso a las utilizadas en el modelo psicométrico. Así, se utilizan tareas
(realización de proyectos, presentaciones orales ante una audiencia,
elaboración de textos e informes escritos, diseño y desarrollo de experimentos,
respuestas a problemas complejos, etc.) en las que los alumnos tienen que
desplegar procesos y construir respuestas o elaborar productos diversos
mediante los cuales pueden mostrar el dominio de distintos tipos de
conocimientos y habilidades; se valora el «realismo» y la contextualización de
esas tareas; se plantean actividades y tareas complejas y dilatadas en el
tiempo, que pueden llegar a realizarse en varias sesiones de clase; se fomenta
y valora la elaboración, justificación y argumentación de las soluciones
propuestas; se permite y alienta la resolución colaborativa de las tareas
propuestas; se permite el uso de instrumentos y ayudas habituales en las
actividades de enseñanza y aprendizaje idénticas o parecidas a las planteadas
(diccionarios, calculadoras, materiales de consulta y documentación, etc.).
Todo ello porque, en la valoración de los aprendizajes de los alumnos, se
tiende a dar prioridad a aspectos tales como la comprensión, la capacidad de
emitir juicios razonados, la discusión y el análisis, tratando de aprehender el
proceso de aprendizaje en toda su globalidad, riqueza y profundidad (Lane y
Glaser, 1996).
La evaluación del desempeño
Bajo la etiqueta de «test estandarizado» caben muchos formatos que cumplen
con todos los requisitos exigibles a un test y que pueden mostrar adecuadas
propiedades psicométricas entre ellos se encuentran los llamados «test de
desempeño» (performance assessment) de uso cada vez más frecuente en la
evaluación instruccional (Liu y Haertel, 2011). Los test de desempeño son
“procedimientos estandarizados de evaluación en los que se demanda de los
sujetos que lleven a cabo tareas o procesos en los que demuestren su
capacidad para aplicar conocimientos y destrezas a acciones en situaciones
simuladas o de la vida real” (Martínez, 2010, pp. 85-86). En el Cuadro 6 se
presenta una clasificación de los distintos tipos de formato y su gradación a lo
largo de varios continuos (Gronlund, 2006).
16
REVALUE: Revista de evaluación educativa Vol. 1, No. 1 2012
PRUEBAS DE EVALUACIÓN
Hacia una evaluación constructivista de los aprendizajes escolares
Simulaciones
Proyectos
Ensayos
Respuesta corta
Elecciónmúltiple
V/F
Más
auténtica
Menos
auténtica
Cognitivamente
más compleja
Cognitivamente
menos compleja
Cobertura en
profundidad
Cobertura en
contenido
Respuesta estructurada
por el sujeto
Respuesta estructurada
por la prueba
Mayor
costo
Menor
costo
Cuadro 6: Continuos de formatos de test de desempeño. Fuente: Martínez, R. (2010)
El proceso de desarrollo de un test de desempeño comienza con la definición
del marco que supone la descripción, tanto del constructo (aproximación
centrada en el constructo) o de las tareas (aproximación centrada en las
tareas), como del propósito de la evaluación y de las inferencias que se harán
con las puntuaciones. El marco conceptual guía el desarrollo de las
especificaciones que reflejan el contenido, los procesos, las características
psicométricas de las tareas y cualquier otra información pertinente para la
evaluación, por esta razón el marco de definición de los constructos o
competencias se deriva de un riguroso análisis teleocéntrico que dé respuestas
a todas las finalidades que se persiguen con el proceso de enseñanza y
aprendizaje objeto de la evaluación.
A la elaboración del marco conceptual le siguen las condiciones de
administración del test de manera que se posibilite la comparación de las
puntuaciones, para ello se elaboran guías (Cohen y Wollack, 2006) en las que
se establecen los tiempos, ítems o tareas, equipamiento, materiales e
instrucciones para su aplicación y criterios de valoración de las respuestas
junto con un procedimiento para puntuarlas (scoring rubrics). Además, las
guías suelen incluir respuestas ejemplares, denominadas «anclajes» o puntos
de referencia, para operacionalizar cada uno de los criterios evaluativos. En
estas guías las puntuaciones suelen reflejar criterios de progresión, sobre todo
cuando se basan en teorías cognitivas del aprendizaje.
Existen dos tipos de guías: holísticas y analíticas. En las guías holísticas los
evaluadores emiten un único juicio sobre la calidad del proceso o producto
basándose en las descripciones de los anclajes. Este tipo de evaluación es
recomendable para tareas simples (Johnson et al., 2009). En las guías
analíticas las descripciones del desempeño se desglosan en fragmentos
(aspectos, criterios evaluativos, dimensiones, dominios, etc.). Este tipo de
evaluación se utiliza para ejecuciones complejas con múltiples elementos
(Welch, 2006).
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REVALUE: Revista de evaluación educativa Vol. 1, No. 1 2012
Hacia una evaluación constructivista de los aprendizajes escolares
El dossier de aprendizaje
Como “las evaluaciones del desempeño emulan el contexto o las condiciones
en las que se aplican los conocimientos y destrezas que se tratan de evaluar”
(AERA, APA y NCME, 1999, p. 137) lleva a veces a confusión con la
denominada evaluación auténtica propuesta por Wiggins (1989), sin embargo,
aunque esta comparte muchas características de los tests de desempeño (de
hecho es una de sus formas), la evaluación auténtica implica otros aspectos
que van más allá de los exigidos a estos tests.
El término «evaluación auténtica» aglutina un conjunto de alternativas a la
evaluación tradicional, donde la persona evaluada hace, crea o produce algo
en un contexto determinado y durante un tiempo suficiente para poder evaluar
el proceso, el resultado o ambos (Messick, 1996). Algunos autores apuntan
otros requerimientos para hablar de evaluación auténtica: la tarea debe dejar
libertad al examinado; el material estimular no debe estar estandarizado; han
de ser las propias personas evaluadas las que elijan el momento de actuar
para estar verdaderamente motivados; incluso, y especialmente en el ámbito
educativo, el evaluador debe conocer a las personas que está evaluando, sus
circunstancias vitales y su historia de ejecución de la tarea (Sackett, 1998).
Siempre han existido este tipo de instrumentos de medida, los «tests de
desempeño» y las pruebas que se incluyen dentro del constructo genérico de
«evaluación auténtica» hunden sus raíces en el año 210 a.C. durante la
Dinastía Han en China (Madaus y O’Dwyer, 1999), pero ahora se proponen
como un nuevo sistema de evaluación a gran escala que presenta las
siguientes características (Bravo y Fernández, 2000):
1. Se realizan observaciones y registros de la ejecución de tareas
pertenecientes a un dominio específico, que proporcionan una base para
hacer inferencias sobre las personas, sin pretender evaluar habilidades
subyacentes.
2. La demanda se asemeja más a una situación instruccional real, donde se
presenta un problema, pero no alternativas cerradas para resolverlo. La
persona evaluada, no sólo tiene que acabar de definir el problema, sino
además elaborar su respuesta.
3. Superan la simplicidad de las preguntas de alternativa múltiple, requiriendo
que la persona actúe en situaciones más complejas y reales.
4. Los resultados son percibidos como más válidos por los profesores porque
representan mejor los verdaderos conocimientos y habilidades del alumno.
5. Pueden examinarse tanto el proceso como el resultado.
6. Se observa la calidad de la ejecución, sin valorar tanto la restrictiva
estandarización de otras evaluaciones.
Solano-Flores y Shavelson (1997) configuraron este proceso de evaluación a
través de tres componentes y tres dimensiones. Los componentes necesarios
son siempre:
18
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Hacia una evaluación constructivista de los aprendizajes escolares
a) una tarea donde se presenta un problema bien contextualizado, cuya solución
requiere el uso de materiales concretos que han de ser utilizados por los
estudiantes;
b) un medio para recoger las respuestas de los estudiantes (grabaciones, gráficos
que reflejan la solución, redacción de conclusiones…) y
c) un sistema de puntuación, con el fin de valorar el razonamiento y exactitud de
las respuestas.
Las dimensiones tienen un carácter metodológico y práctico, y se encuentran
muy vinculadas unas a otras:
a) el contenido hace referencia a aspectos como la adecuada representación del
dominio, asegurar que los contenidos sean significativos y comprensibles para
las personas evaluadas y que exista una amplia variedad de soluciones de
diferente grado de corrección;
b) el equipamiento, tiene en cuenta los materiales y recursos disponibles; y
c) la puesta en práctica, alude a la disponibilidad de las condiciones físicas y de
tiempo necesarias, la fiabilidad interjueces, el tiempo para realizar la tarea o el
entrenamiento con el sistema de puntuación.
Son frecuentes las tensiones entre las dimensiones debido a su mutua
influencia, por ejemplo, si se reduce el coste de los materiales pueden
aumentar los errores de medida, y si estos son de alta calidad el coste puede
ser muy alto. Se trata de un proceso cíclico, donde es imposible optimizarlas
todas y en el que se debe buscar la combinación que maximiza las ventajas y
minimiza los inconvenientes.
Prácticamente cualquier alternativa al test de lápiz y papel entraría dentro del
nuevo modelo: respuestas abiertas (construidas) frente a la mera elección de
una alternativa; ensayos; proyectos, realización de tareas que pueden simular
el desempeño de un trabajo o ser verdaderas muestras del trabajo que está
realizando la persona evaluada (portafolio, en el ámbito educativo). Todos
ellos, son indicadores más convincentes de lo que realmente sabe un
estudiante. Por su frecuente utilización en los últimos años nos vamos a centrar
en este último instrumento de evaluación: el portafolio.
El portafolio (carpeta evaluativa o carpeta de aprendizaje) es un instrumento
globalizado (enseñanza, aprendizaje y evaluación) que consiste en la
aportación de producciones de diferente índole por parte del estudiante a
través de las cuáles se pueden juzgar sus capacidades en el marco de una
disciplina o materia de estudio. Estas producciones informan del proceso
personal seguido por el estudiante, permitiendo ver sus esfuerzos y sus logros
(cómo piensa, cuestiona, analiza, sintetiza, produce o crea y cómo interactúa),
en relación a las competencias marcadas y a los criterios de evaluación
establecidos previamente (ver Cuadro 7). De esta manera, el portafolio permite
al docente y al alumno reflexionar sobre el proceso de aprendizaje: al alumno le
sirve para autorregular su aprendizaje y al profesor para tomar decisiones
respecto al mismo proceso (Lam y Lee, 2010).
19
REVALUE: Revista de evaluación educativa Vol. 1, No. 1 2012
Hacia una evaluación constructivista de los aprendizajes escolares
EL PORTAFOLIOS (definición)
PORTAFOLIOS
INSTRUMENTO
GLOBALIZADO
de
APORTACIÓN
DE
PRODUCCIONES
APRENDIZAJE
ENSEÑANZA
EVALUACIÓN
permite
PROCESO
PERSONAL
ESFUERZOS Y
LOGROS
COORDINAR
EVIDENCIAS
ESTRATEGIAS
DIDÁCTICAS
para
METODOLOGÍA
DE TRABAJO
COMPETENCIAS
EVALUAR
CAPACIDADES
CÓMO
PIENSA
CÓMO
CUESTIONA
CÓMO
ANALIZA
CÓMO
SINTETIZA
CÓMO
CREA
CÓMO
PRODUCE
CRITERIOS DE
EVALUACIÓN
CÓMO
INTERACTUA
AJUSTAR LA
EVALUACIÓN A
LA REALIDAD
Cuadro 7: Mapa conceptual del portafolio
Se fundamenta en el presupuesto de que la evaluación marca la forma sobre
cómo un estudiante se plantea su aprendizaje y responde a dos aspectos
esenciales del proceso de enseñanza-aprendizaje. Por un lado, implica toda
una metodología de trabajo y de estrategias didácticas en la interacción entre
docente y alumnos y, por otro, es un sistema de evaluación que permite unir y
coordinar un conjunto de evidencias para emitir una valoración lo más ajustada
a la realidad que es difícil de adquirir con otros instrumentos de evaluación más
tradicionales que aportan una visión más fragmentada.
El portafolio puede, y debe, utilizarse en forma de evaluación, co-evaluación y
de autoevaluación.
La finalidad que persigue la evaluación basada en el dossier de aprendizaje se
podría sintetizar en cinco grandes objetivos:





Guiar a los estudiantes en su actividad y en la percepción sus propios
progresos.
Estimular a los estudiantes para que no se conformen con los primeros
resultados, sino que se preocupen de su proceso de aprendizaje.
Destacar la importancia del desarrollo individual, e intentar integrar los
conocimientos previos en la situación de aprendizaje.
Resaltar lo que un estudiante sabe de sí mismo y en relación al curso.
Desarrollar la capacidad para localizar información, para formular, analizar y
resolver problemas.
Aunque la estructura formal de un portafolio que evalúa el aprendizaje de un
alumno pueda ser muy variada y dependerá de los objetivos marcados en cada
área curricular, en términos generales podríamos decir que un dossier de
aprendizaje debe contener al menos cuatro apartados (Barberá, 2005):
20
REVALUE: Revista de evaluación educativa Vol. 1, No. 1 2012
Hacia una evaluación constructivista de los aprendizajes escolares
1. Una guía o un índice de contenidos que determinará el tipo de trabajo y
estrategia didáctica, que puede estar totalmente determinado por el
profesor o más abierto a una dirección por parte del estudiante.
2. Un apartado introductorio al portafolio que detalle las intenciones, creencias
y punto de partida inicial de un tema o área determinada.
3. Unos temas centrales que conforman el cuerpo del portafolio y que
contienen la documentación seleccionada por el alumno que muestra el
aprendizaje conseguido en cada uno de los temas seleccionados.
4. Un apartado de clausura como síntesis del aprendizaje con relación a los
contenidos impartidos.
Además en el portafolio se han de concretar los siguientes aspectos: autoría y
audiencia del portafolio, contenidos a desarrollar, objetivos y competencias que
se pretenden alcanzar, estructura y organización concreta y, finalmente, los
criterios de evaluación (Mateo y Martínez, 2008).
El portafolio es un documento que se desarrolla en cuatro fases. La primera
fase la constituye la recogida de evidencias como pueden ser:
a) informaciones de diferentes tipos de contenido (conceptual, procedimental
y actitudinal o normativo);
b) tareas realizadas en clase o fuera de ella (mapas conceptuales, recortes de
diario, exámenes, informes, entrevistas, etc.) y
c) documentos en diferente soporte físico (digital, papel, audio, etc.).
Estas evidencias vendrán determinadas por los objetivos y competencias
plasmadas en el portafolio.
Una vez recogidas las evidencias se deben elegir los mejores trabajos
realizados o las partes de aquellas actividades que muestren un buen
desarrollo en el proceso de aprendizaje para ser presentado ante el profesor o
resto de compañeros (fase de selección de evidencias).
A la fase de selección le sigue la fase de reflexión. Esta tercera fase es
sumamente necesaria porque si no se incluyen procesos reflexivos el
instrumento no podría recoger los puntos flojos y fuertes del proceso de
aprendizaje y propuestas de mejora.
Finalmente se llega a la publicación del portafolio. En esta fase se trata de
organizar las evidencias con una estructura ordenada y comprensible
favoreciendo el pensamiento creativo y divergente y dejando constancia de que
es un proceso en constante evolución.
En definitiva, sean cuales fueren los instrumentos de evaluación que se utilicen
su finalidad última es la de potenciar el proceso de enseñanza y aprendizaje
permitiendo que el alumno atribuya sentido a lo aprendido y le sirva como
mecanismo autorregulador de su aprendizaje. Como decía Terence Crooks
(1988; p. 467): “La evaluación en el aula… guía el juicio de los estudiantes
21
REVALUE: Revista de evaluación educativa Vol. 1, No. 1 2012
Hacia una evaluación constructivista de los aprendizajes escolares
sobre lo que es importante aprender, afecta a su motivación y a la percepción
de su propia competencia, estructura su acercamiento al estudio, consolida el
aprendizaje y afecta al desarrollo de estrategias de aprendizaje”. En este
sentido, el dossier de aprendizaje se ha venido mostrando como un
instrumento de innegable valor para estos fines.
La evaluación constructivista de los aprendizajes
Los requisitos que un aprendizaje debe reunir para que tenga sentido y resulte
significativo para el alumno permiten identificar a su vez determinados rasgos
que deben tenerse en cuenta en la evaluación. Sin pretender aglutinar en este
artículo todos los elementos que deben ser tenidos en cuenta a la hora de
efectuar un proceso de evaluación que se pueda cobijar bajo el paraguas del
paradigma constructivista, es decir, sin efectuar un análisis exhaustivo de las
condiciones de la evaluación constructivista, señalaremos algunas
orientaciones que pueden resultar útiles a la hora de guiar las prácticas
evaluativas en el aula.
En primer lugar, como los factores motivacionales y psicosociales desempeñan
un papel fundamental en el proceso de enseñanza y aprendizaje, este hecho
debe ser tenido en cuenta por los profesores no sólo en su enseñanza sino en
sus prácticas de evaluación y es una de las posibles causas de lo poco
adecuadas que en ocasiones resultan. Por tanto, desde el punto de vista de la
atribución de sentido al aprendizaje, es necesario cuidar que las actividades y
tareas de evaluación, al igual que las de aprendizaje, tengan sentido para los
alumnos, es decir, que puedan entender la función que cumplen dentro del
proceso de construcción del conocimiento, sintiéndose con ello motivados para
resolverlas. Por esta razón resulta especialmente adecuado que el profesor
utilice las mismas actividades de enseñanza y aprendizaje para evaluar.
Cuando esto se hace así, el alumno está inmerso en una actividad que ya tiene
sentido y que le permite construir significados, y es el profesor el que se sirve
de determinadas actividades e instrumentos para hacer un análisis del nivel de
aprendizaje de sus alumnos. Esto no significa desde luego que no puedan y
deban hacerse actividades específicas de evaluación, pero en este caso es
preciso que éstas estén claramente situadas dentro del conjunto de la unidad
didáctica, para que tengan sentido para el alumno y le puedan servir para
tomar conciencia de lo que ha aprendido y de las dificultades o lagunas que
todavía tiene.
Por otra parte, es fundamental utilizar la evaluación para contribuir a que los
alumnos construyan unos patrones motivacionales adecuados. Para ello es
importante atribuir los éxitos o fracasos a elementos controlables y
modificables. Si al alumno se le devuelve una información en la evaluación que
hace pensar que su fracaso se debe a una falta de capacidad, sus expectativas
ante los futuros aprendizajes serán muy negativas, mientras que si se atribuye
a falta de esfuerzo o a elementos coyunturales, su motivación para seguir
aprendiendo será mayor.
22
REVALUE: Revista de evaluación educativa Vol. 1, No. 1 2012
Hacia una evaluación constructivista de los aprendizajes escolares
Con relación al grado de significatividad de los aprendizajes escolares hemos
de tener en cuenta que el concepto de aprendizaje significativo no alude a una
dicotomía significativo frente a no significativo, sino a un continuo en el que los
aprendizajes van adquiriendo, a través de los procesos instruccionales, grados
progresivamente mayores de significatividad. El juicio de valor que el profesor
emite en la evaluación debe ser el del grado alcanzado y no simplemente de si
se ha aprendido o no y, para ello, las actividades de evaluación deben estar
diseñadas de tal manera que permitan observar esta gradación. En este
sentido, podemos decir que las actividades de evaluación deben estar
formadas por tareas que puedan abordarse y resolverse a partir de diferentes
grados de significatividad de los contenidos implicados en su desarrollo o
II: EL
GRADO2010).
DE SIGNIFICATIVIDAD DE LOS APRENDIZAJES ESCOLARES Y LAS
resolución EJE
(Young
y Kim,
ACTIVIDADES DE EVALUACIÓN
APRENDIZAJE NO
SIGNIFICATIVO
APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO
EVALUACIÓN
Procesos instruccionales
Grado de significatividad alcanzado
Grado de significatividad del aprendizaje
Cuadro 8: Grado de significatividad de los aprendizajes y proceso instruccional
Las actividades
de evaluación
deben ser
diseñadas
de manera que permitan
observar la
gradación
por lo que
a partir de
los contenidos
El grado de significatividad
de los aprendizajes
depende
de dela interrelación
que
que puedan abordarse
deben estar constituidas por
diferentes grados
implicados en su
TAREAS
y/o resolverse
de significatividad
resolución
se haya establecido entre los esquemas de conocimiento
del alumno
y los
nuevos contenidos aprendidos, lo que entraña que cuanto más significativo es
un aprendizaje más ramificaciones tiene en la estructura cognitiva y más
conexiones se han establecido con los restantes elementos que la componen,
por lo que a veces resulta muy difícil poder evaluar en su totalidad estas
relaciones, es decir, el grado de significatividad. Por tanto, es preciso tener en
cuenta que toda actividad de evaluación es, por principio, parcial en cuanto a la
naturaleza y amplitud de las relaciones entre significados que explora, y sobre
todo, que siempre cabe la posibilidad de que los alumnos hayan establecido
relaciones que las actividades e instrumentos de evaluación que se utilicen no
alcancen a detectar. Esto tiene dos consecuencias claras:
 la necesidad de evaluar un mismo contenido a través de actividades
variadas, y
 la necesidad de relativizar las calificaciones y de dar más importancia a la
información descriptiva y cualitativa en la evaluación.
23
REVALUE: Revista de evaluación educativa Vol. 1, No. 1 2012
Hacia una evaluación constructivista de los aprendizajes escolares
EJE III:
LA INTERRELACIÓN DE LOS SIGNIFICADOS Y EL CARÁCTER INTRÍNSECA-
En
E4
Nuevos contenidos
de aprendizaje
E3
E2
Número de esquemas implicados
MENTE PARCIAL DE LAS ACTIVIDADES DE EVALUACIÓN (I)
Grado de significatividad del aprendizaje
E1
Cuadro 9: Grado de significatividad de los aprendizajes y esquemas implicados
cuanto más significativo es un aprendizaje
Por otro lado, esta parcialidad de la información que puede obtenerse en la
evaluación no se limita a la dificultad de valorar en profundidad la
ramificaciones y conexiones
es más difícil poder evaluar, en
es decir el
tanto
significatividad demás
los
yay porque
hay
tener
igualmente
en cuenta
tiene laaprendizajes,
estructura cognitiva
suque
totalidad,
las relaciones
que aprender es un proceso dinámico en el que los significados están en
permanente reestructuración. Por tanto, la evaluación supone un corte estático
de un proceso dinámico, y ello conlleva también una pérdida de información
que hace que la representación que el profesor se hace del conocimiento del
alumno no sea nunca completa ni exacta. El alcance y la profundidad de los
aprendizajes no se manifiesta en ocasiones hasta después de transcurrido un
cierto tiempo, en muchos casos sólo con el paso del tiempo suele alcanzarse
su verdadera potencialidad. Las prácticas de evaluación basadas en la toma de
una única instantánea son, en consecuencia, poco fiables y deberían ser
sustituidas, en lo posible, por otras que tengan en cuenta el carácter dinámico
de los procesos de aprendizaje y atiendan a su dimensión temporal.
Otro elemento importante en la opción constructivista es la importancia
otorgada al “marco” en la construcción de significados y en la atribución de
sentido a los aprendizajes. En efecto, las concepciones actuales sobre el
aprendizaje y el desarrollo otorgan a los contenidos específicos de dominio y a
los factores situacionales una gran importancia y, sin negar la existencia de
posibles capacidades generales, se concibe el aprendizaje como un proceso
que depende en gran parte del dominio concreto en el que se enmarquen los
contenidos escolares ya que las capacidades no se adquieren in vacuo, sino
que se construyen a partir de aprendizajes que se efectúan sobre
conocimientos de ámbitos culturales concretos. Además, su generalización a
otros contextos distintos de aquel en el que se han aprendido tampoco es
automática, por el contrario, es preciso reconstruir una determinada capacidad
en el nuevo contexto y ello supone además contar con unos conocimientos
mínimos propios del dominio en cuestión.
Sin embargo, las prácticas evaluadoras ignoran habitualmente este hecho y
consideran que la mejor manera de comprobar que se ha producido un
aprendizaje es evaluarlo en situaciones cuyo contexto nunca se haya trabajado
en clase. Esta manera de proceder no tiene en cuenta que el marco en que se
ha llevado a cabo un aprendizaje de un contenido determinado, impregna
siempre e inevitablemente los significados que son posibles construir sobre él.
Lo
importante
es
pues,
no
tanto
«descontextualizar»
cuanto
24
REVALUE: Revista de evaluación educativa Vol. 1, No. 1 2012
Hacia una evaluación constructivista de los aprendizajes escolares
«transcontextualizar», es decir, variar tanto cuanto sea posible los marcos en
los que se aprende, y los marcos en los que se evalúa. Emitir un juicio de valor
lo más ajustado posible exige, desde este punto de vista, utilizar una gama
variada de actividades de evaluación que pongan en funcionamiento los
contenidos en contextos particulares diversos.
Esto nos conduce, sin solución de continuidad, a la funcionalidad de los
aprendizajes. En efecto, uno de los indicadores más relevantes para valorar la
significatividad de un aprendizaje es su funcionalidad. Por funcionalidad se
entiende en el marco de la concepción constructivista el uso del conocimiento
tanto para solucionar problemas de la vida cotidiana como para seguir
aprendiendo (Serrano y Denia, 1994; p. 10). En uno y otro caso la utilización de
lo aprendido en la resolución de problemas permite evaluar las relaciones del
nuevo contenido con el resto de los conocimientos almacenados en la
estructura cognitiva del alumno, de manera que, cuanto más amplias, ricas y
complejas sean las relaciones establecidas con los otros significados ya
existentes, tanto mayor será la posibilidad de utilizarlos para explorar
relaciones nuevas y construir nuevos significados.
Es conveniente tener esto en cuenta en el momento de diseñar las actividades
y tareas de evaluación para que éstas permitan valorar el uso funcional que el
alumno hace de los aprendizajes realizados y no meramente su capacidad de
evocarlos o reconocerlos.
Otro aspecto a tener en cuenta en la evaluación constructivista de los
aprendizajes se encuentra vinculado a los mecanismos de influencia educativa.
Los principales mecanismos de influencia educativa en la opción constructivista
son la construcción de significados compartidos y el traspaso del control.
Efectivamente, un aprendizaje es significativo en la medida en que se ha
interiorizado y puede ser autorregulado por el alumno. Esto supone que
durante el proceso de enseñanza y aprendizaje el profesor vaya asumiendo
progresivamente menos competencia en la tarea para que el alumno la haga
suya.
El grado en el que este traspaso de control se va produciendo se convierte,
desde este punto de vista, en un indicador sumamente adecuado para la
evaluación. Pero, lógicamente, esto implica de nuevo la consideración de una
evaluación continua que permita identificar a lo largo del proceso de enseñanza
y aprendizaje esta asunción progresiva de la regulación de los mecanismos de
construcción del conocimiento. Además, si se concibe, como es el caso de la
concepción constructivista, la enseñanza como la ayuda ajustada a los
procesos de construcción de significados de los alumnos, el mayor o menor
éxito de estos procesos debe interpretarse sin duda como un indicador de la
eficacia de la enseñanza (también hay otros elementos que deben tenerse en
cuenta). Ignorar este principio supondría, por una parte, convertir en gran
medida la evaluación de la enseñanza en una práctica más o menos formal, y,
por otra, limitar el interés de la evaluación de los aprendizajes a su potencial
utilidad para tomar decisiones de promoción o titulación. Es decir, reducir las
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Hacia una evaluación constructivista de los aprendizajes escolares
funciones de la evaluación a la sumativa de carácter social-acreditativo, con las
consecuencias que esto tiene (como ya hemos comentado con anterioridad).
Es importante, por tanto, hacer hincapié en que, para poder utilizar los datos
sobre el aprendizaje de los alumnos como un indicador de calidad de la
enseñanza, la información que debemos obtener no puede limitarse a una nota,
ya que ello no permitiría identificar los elementos del proceso de enseñanza
que podrían explicar el mayor o menor grado de éxito o fracaso. Una vez más,
es preciso hacer un seguimiento continuado del proceso de aprendizaje y, en el
caso de las pruebas específicas de evaluación, asegurarse de que éstas
permitan poner de manifiesto de la manera más clara posible los mecanismos
que el alumno está poniendo en funcionamiento para resolver la tarea.
Finalmente, al igual que la información de la evaluación debe permitir al
docente regular el proceso de enseñanza ajustándolo al avatar del aprendizaje
de sus alumnos, también debe poder ser utilizada por éstos como mecanismo
de autorregulación del proceso de construcción de significados. Si «aprender a
aprender» implica desarrollar la capacidad de utilizar los conocimientos
adquiridos en toda su capacidad instrumental para adquirir nuevos
conocimientos, parece claro que la autorregulación de este proceso de
construcción de significados es un componente esencial de esta meta
educativa. Esta idea directriz conecta directamente con el hecho de cómo
conseguir que la evaluación cumpla su función formadora y es, por otra parte,
la idea que quizás mejor sintetiza la vía de avance para conseguir una mayor
eficacia en la evaluación, y con ello en el proceso de enseñanza y aprendizaje:
evaluar adecuadamente supone otorgar al alumno un papel activo, que si bien
nadie discute actualmente en el caso del aprendizaje, todavía tiene escasa
presencia en las prácticas evaluativas en el aula.
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