METODO CIENTIFICO - Universidad de Granada

MÉTODO CIENTÍFICO
Francisco Herrera Clavero y Mª Inmaculada Ramírez Salguero
Dpto. de Psicología Evolutiva y de la Educación
Universidad de Granada
Hablar de Método Científico supone remitirnos directamente a la Metodología como rama
de la Lógica que se encarga de su estudio y que tiene como objeto propio la elaboración de una
teoría del método.
La Metodología General trata de los métodos que pueden aplicarse a todo el dominio del
pensamiento teórico, por lo que podemos hablar de ella como Epistemología o Teoría de la Ciencia
encargada de clarificar los factores y procesos que intervienen en la producción del pensamiento
teórico y del conocimiento científico; así como, validar y regular estrategias utilizables en la
elaboración teórica.
Al tratar, pues, cualquier disciplina, habremos de referirnos directamente al problema de la
investigación sobre ella, sus posibilidades y límites, su sentido y fundamentación epistemológica, y
de la elaboración de sus conocimientos.
Constituye un punto de partida obligado la afirmación de que toda producción científica
-práctica de investigación- opera dentro de un marco conceptual donde adquiere sentido y orientación. Cuando se definía con Schwab la estructura sustantiva de una ciencia se decía cómo ésta
constituye una estructura cognitiva que justifica el tipo de preguntas que nos hacemos sobre los
fenómenos, los experimentos que se hacen para responderlas, y cómo cobran sentido los datos que
de la investigación se obtienen.
La idea de relacionar toda producción científica con un marco conceptual en el que se
desarrolle, está ampliamente asumida en estos momentos. Obsérvense, a título ilustrativo, estas dos
citas de Cohen y Poincare, recogidas por KERLINGER (1975:16):
* No hay un genuino progreso en el conocimiento científico mediante el método baconiano
de acumular hechos científicos sin hipótesis o previsión de la naturaleza. Sin cierta idea
orientadora no sabemos qué hechos reunir... No podemos determinar qué es relevante y qué
es irrelevante.
* Se dice a menudo que los experimentos deben hacerse sin ideas preconcebidas. Esto es
imposible. No sólo haría inútil los experimentos, sino que aún si deseáramos hacerlo así, no
podríamos lograrlo.
Ha sido, sin embargo, la orientación que Kuhn ha impreso en el análisis del proceso de
producción e incremento del conocimiento la que ha tratado de precisar con mayor rigor una
explicación relativa al proceso de producción del conocimiento. Toda ciencia se desarrolla en
relación a un paradigma o matriz disciplinar, sustentado por la comunidad científica que
suministra a su práctica no sólo un marco sustantivo de ideas, que ejercen una clara función de
determinación preceptiva, sino el tipo de procedimientos metodológicos más aceptables para la
verificación de las hipótesis en juego en la investigación.
El término paradigma, sustituido por el de matriz disciplinar (KUHN, 1978), tiene buen
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número de acepciones como lo ha puesto de manifiesto MASTERMAN (1975), en un análisis
detallado del mismo. En todo caso, la idea que el paradigma constituye un marco de referencia
teórico-sustantivo y una orientación metodológica parecen constituir las dos notas más relevantes.
La teoría científica supone un marco orientador, regulador e interpretativo de la investigación. Los datos que ésta pueda suministrar no suelen ser causales, su desarrollo no consiste en la
pura acumulación de conocimientos y no tiene sentido si no es el marco de la interpretación teórica.
Es necesario -dice CASTORINA (1973:61)- considerar que la estructura de las teorías
determinan al menos, en buena medida, no sólo las preguntas que se formulan, sino también las
respuestas que se dan a las preguntas; los datos de la experiencia no son dados, sino adquiridos
por la actividad del científico, y citando a Bourdieu y Passeron señala: la realidad empírica carece
de iniciativa propia y sólo responde cuando la interrogamos.
Algunas frases tomadas de RYAN (1973:95-109) refuerzan el planteamiento apuntado: una
teoría proporciona un modelo de relato, un paradigma, un enfoque para la investigación... las
teorías son heurísticamente útiles, pues nos sugieren experimentos de otra forma no apreciables.
Esta serie de afirmaciones son congruentes con otros planteamientos en los que se señala
que el proceso de investigación responde a algún problema previamente formulado. Si bien, en este
caso lo que se indica es que la teoría, el paradigma o matriz disciplinar, proporciona un determinado
tipo de problema.
En realidad, con lo que estamos diciendo referimos diversas funciones que competen a la
teoría en relación con la investigación. Aunque sea redundar en lo dicho anteriormente, la cita
siguiente de BELTH (1971:22-23) es precisa: la teoría otorga significado a los hechos que de otro
modo no lo tendrían, hace posible la explicación de fenómenos y permite una interpretación de los
hechos observados.
La teoría, al mismo tiempo, supone un ahorro del costo que constituye el intento de construir
el conocimiento en base a la acumulación progresiva y aleatoria de datos empíricos. La teoría
constituye una especie de marco mnemónico orientador de la investigación y establece condiciones
en las que las relaciones funcionales entre variables se cumplan o no; es decir, es predictiva.
La investigación científica, pues, es orientada por la teoría, pero ésta no es sometida a
prueba en la investigación globalmente. En el marco de la teoría se plantean determinadas preguntas, se levantan hipótesis que serán, precisamente, objeto de la respuesta y/o de la verificación
científica. Si se considera la definición que KERLINGER (1975:11) ofrece de la investigación
científica apreciaremos lo que se viene diciendo claramente: la investigación científica es una
investigación sistemática, controlada, empírica y crítica, de proposiciones hipotéticas sobre las
presumidas relaciones entre fenómenos naturales.
La idea expuesta no es de utilidad en relación con lo que decimos sobre el hecho de que la
investigación no pretende validar ni refutar teorías, sino hipótesis; es decir, supuestas relaciones
entre variables expresadas proporcionalmente.
Las hipótesis constituyen uno de los recursos instrumentales de que se vale la teoría para
orientar la investigación e ir obteniendo algún tipo de conocimiento sobre relaciones entre las
variables de un fenómeno. La hipótesis -señala HAYMAN (1969:37)- dicen al investigador qué es
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lo que necesita exactamente descubrir en su estudio, le aclaran cuáles son las variables con las que
ha de encontrarse y las relaciones que existen entre ellas. Y, algo similar considera KERLINGER
(1975:21): El investigador que no supone una relación por anticipado, no da a los hechos la
oportunidad de demostrar o negar algo.
En este sentido, puede afirmarse que el proceso investigador, en ningún caso, constituye una
búsqueda aleatoria e indefinida de datos, o una pretendida asepsia teórica para permitir que los
datos hablen por sí mismos. Empezamos a comprender -apunta BUNGE (1975:9)- que el fin de la
investigación no es la acumulación de hechos, sino su comprensión, y que ésta sólo se obtiene
arriesgando y desarrollando hipótesis precisas.
Otro dispositivo directamente vinculado a la teoría y que, asimismo, cumple funciones en
relación con las investigaciones científicas es el de Modelo.
SNOW (1973) refiere como expresión usual en Filosofía de la Ciencia la de modelo de una
teoría, y HEINICH (1974) habla del modelo como una representación estructural de una teoría
sometida a revisión periódica. BUNGE (1975:46) estudia, en uno de los capítulos de su libro,
diversos tipos de modelos y define las funciones que a los mismos les corresponde en el desarrollo
de teorías y en la práctica de la investigación. Concretamente, habla de modelos objeto y modelos
teóricos, definidos como esquemas hipotéticos de cosas y hechos supuestamente reales.
Un modelo objeto puede considerarse como cualquier representación esquemática de un
objeto. El modelo teórico viene a suponer una teoría especifica consistente en la descripción,
interpretación e inclusión en una teoría general del objeto modelo. La importancia heurística del
modelo, en este sentido, es considerable. Al respecto el mismo BUNGE (Ibídem:47) señala: los
problemas particulares, esto es, los problemas relativos a situaciones específicas sólo pueden
plantearse y resolverse dentro de teorías específicas (microteorías). A mayor abundamiento, sólo
las teorías específicas (modelos teóricos) son empíricamente contrastables, las teorías generales no
producen conclusiones particulares y por ello no son contrastables con precisión.
El modelo, pues, supone una construcción teórica o sistema deductivo de segundo grado
similar a la teoría, construido para interpretar el contenido de la misma y para hacer posible su
contrastación empírica. No se va a entrar aquí en una descripción pormenorizada de los diversos
tipos de modelo. Interesa únicamente destacar el carácter de construcción teórica que les define, su
función orientadora de la práctica científica, e indicar cómo en la situación de aprendizaje-enseñanza, además de comportar una teoría de la misma, sugiere prácticas didácticas, didaxis.
En los últimos años, de manera especial, la práctica de elaboración de modelos ha venido
siendo cada vez más frecuente en los diversos ámbitos del diseño, desarrollo y evaluación de la
situación de aprendizaje-enseñanza.
Con estos datos se ha definido el marco conceptual de generación de teorías y la articulación
y desarrollo de la investigación en marcos teóricos, paradigmas o matrices disciplinares; mediante
la formalización, elaboración de modelos y validación de hipótesis sometidas a contrastación. Lo
dicho supone fundamentalmente lo que podríamos denominar una contextualización teórica de la
práctica científica.
A continuación, es preciso hacer una breve alusión al marco más amplio en el que las teorías
se desarrollan y en el que el conocimiento se incrementa.
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Son diferentes las interpretaciones del proceso de incremento del conocimiento. Para
POPPER (1974), por ejemplo, dicho fenómeno se realiza mediante un proceso de competición de
teorías, lo que viene a significar una proyección sobre el tema de su propia teoría lógico-formal de
la ciencia, y para KUHN (1978) sólo podría entenderse y explicarse suficientemente el problema en
la medida que se recurra a la inclusión de toda la serie de factores socio-históricos que están en la
base del cambio de paradigma.
El cambio de la ciencia normal a la ciencia revolucionaria, en una interpretación histórica
del mismo, sólo puede comprenderse en tanto se de cuenta de los factores extracientíficos que lo
determinan. Es frecuente observar que no sólo la lógica de los datos imponen las rupturas de un
paradigma y el surgimiento de otros nuevos.
No se va a entrar aquí en las diversas posiciones sobre el tema, simplemente nos limitaremos
a indicar cómo la vinculación del desarrollo e incremento del conocimiento, al cambiar de
paradigma, introduce una perspectiva importante de contextualización sociológica. En nuestro caso
particular a nadie escapa el protagonismo creciente de la Psicología, como elemento troncal del
curriculum educativo actual y futuro.
En este sentido, la propuesta de LAKATOS (1974) sobre lo que denomina programa de
investigación es digna de ser destacada. Hablar de programas de investigación supone algo más que
una atención al desarrollo formal, metodológico e instrumental de la ciencia. Exige articular un plan
de investigación abierto al reconocimiento y compromiso con los contextos sociales e institucionales en los que los planes de investigación se desarrollan. Por ello, un programa de investigación no
sólo ha de dar cuenta de su validez externa e interna (en el sentido de la teoría del diseño experimental, STANLEY-CAMPBELL (1978)), sino, al mismo tiempo, de las opciones que implica, las
estrategias, los valores, etc, que le sirven de contexto y justificación.
Se ha tenido ocasión de ver a lo largo de este apartado una serie de cuestiones relativas a la
contextualización de la práctica científica y de los procedimientos encaminados a la elaboración y
construcción del conocimiento sistemático, insistiendo de forma particular sobre cómo la investigación surge y se desarrolla al amparo de determinados marcos teóricos, paradigmas o matrices
disciplinares.
En este sentido, afirmamos que la teoría dirige y orienta la investigación, formaliza modelos
y genera hipótesis para ser falsacionada en la práctica científica. Teniendo en cuenta, además, los
procedimientos instrumentales a través de los que se contrasta y prueba aquella que no puede ser
suficientemente conceptualizada sin ser incardinada coherentemente en el paradigma que la avala.
Es decir, la teoría genera, orienta y dirige la investigación, y ésta, tiene como meta la elaboración
teórica. Entre teoría e investigación ha de producirse un ciclo continuo reversible y dinámico.
Así pues, ni la teoría puede entenderse como una organización sistemática y formalizada de
saber conservador y dogmático, supuestamente concluso y acabado; sino como una estructura
abierta y dispuesta a recibir revisiones sucesivas como consecuencia de sus intercambios recíprocos
con la realidad. Tampoco, la práctica científica será una búsqueda ciega de datos y relaciones, sino
que se orientará a lo estrictamente lógico y racional. Interesa destacar cómo, desde esta perspectiva,
la investigación tiende a confluir sobre la elaboración teórica entendida como organización e
integración del conocimiento poseído en un momento particular en un cuadro de referencia
significativo (PATTERSON, 1977:6).
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En su articulación interna, formalmente considerada -siguiendo a Patterson-, la teoría viene
constituida por:
* Un conjunto de postulados o axiomas.
* Un conjunto de definiciones de los términos o conceptos que la componen.
* Relaciones entre términos y conceptos según determinadas reglas, por lo común, lógicas.
* Una serie de hipótesis derivadas o construidas a partir de los anteriores componentes.
No podemos terminar este apartado sin señalar que una elaboración teórica debe ser
contrastada, para lo cual debe ofrecer una serie de criterios al objeto de que sean considerados, tales
como: grado de importancia, precisión y claridad, simplicidad, comprensibilidad, operacionalidad,
utilidad, rango de validez, falsabilidad y practicidad.
La explicación científica se desarrolla en torno a dos modalidades notables: Una nomológica
y otra probabilística, dependiendo de la naturaleza del fenómeno investigado, producto, bien de una
metodología distal o proximal respectivamente.
I. METODOLOGÍA DISTAL.
Una metodología distal hace referencia a la aplicación rigurosa del método científico,
común a todas las ciencias; mientras que la proximal alude a estrategias y técnicas específicas de
cada disciplina, de uso en situaciones puntuales, siempre bajo el marco general del método
científico. Así lo confirman VAN DALEN y MEYER (1979:43), cuando exponen que este método
general (método científico) se modifica de muchas maneras, y un gran número de estas adaptaciones es lo suficientemente importante y general como para considerarlo como método independiente. Asimismo, BUNGE (1983:26) también distingue: El método general de la ciencia es un procedimiento que se aplica al ciclo entero de investigación mientras que cada clase de problemas
requiere un conjunto de métodos o técnicas especiales.
No obstante, resulta difícil distinguir entre método científico e investigación científica, hasta
el punto de que, en ocasiones, se utilizan ambos conceptos como sinónimos. A este respecto, BEST
(1972:7) pretende hacer una distinción entre ambos, considerando la investigación como el proceso
más formal y sistemático de llevar a cabo el método científico. Por ello, parece que la distinción no
puede ser de otro tipo que de carácter formal: El método científico es una estructura organizada y
sistemática para resolver problemas científicos, y su aplicación práctica, su puesta en marcha, es lo
que denominamos investigación. En esta línea también se expresa SELLTIZ (1976:17) cuando
afirma que el objeto de la investigación es descubrir respuestas a determinados interrogantes a
través de la aplicación de procedimientos científicos.
La concreción del método científico suele tomar como referencia el paradigma propuesto
por DEWEY (1933:106-108), concretado en los siguientes puntos:
* Percepción de un obstáculo, experiencia o problema para el que no se dispone de conocimientos suficientes que permitan su resolución.
* Identificación y definición del problema o dificultad a resolver. En cierto sentido, ésta es la
parte más difícil e importante de todo el proceso, ya que sin una formulación adecuada del
problema, pocas veces se podrá avanzar y esperar que el trabajo sea fructífero.
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* Proposición de hipótesis o conjeturas que pudieran ser la solución al problema planteado.
* Deducciones de las consecuencias que se derivan de ser ciertas las hipótesis planteadas, si
bien en los procedimientos experimentales estas consecuencias deben ser formuladas operativamente.
Como se puede comprobar, en esta línea se integran los dos grandes métodos tradicionales:
deductivo e inductivo, y hasta la otra pareja de métodos lógicos: analítico, descomponiendo la
realidad en sus partes más elementales, y sintético, que busca la integración de los resultados en el
marco teórico.
Por su parte, BUNGE (Ibídem:26) distingue gráficamente la siguiente ordenación de
operaciones en el método científico:

 CUERPO DE 
 CONOCIMIENTO 
 DISPONIBLE 
  

  PROBLEMA  > HIPÓTESIS 
  








 CONSECUENCIAS 

 CONTRASTABLES 





 NUEVO CUERPO 



DE


 ESTIMACIÓN 
 CONOCIMIENTO 


DE
>  

 HIPÓTESIS 
  NUEVO
 


  PROBLEMA  


  



 TÉCNICA DE > EVIDENCIA 
 CONTRASTACIÓN 


Queda patente, desde este gráfico, que no sólo se accede al nuevo cuerpo de conocimiento
a través de la contrastación, como apunta DEWEY, sino además por la evidencia.
Dentro del área del método distal son de especial aplicación en nuestra disciplina los
métodos experimental, cuasiexperimental y correlacional.
El método experimental se caracteriza, en términos generales, por la manipulación
controlada de variables independientes al objeto de verificar la varianza de las dependientes. De
forma más precisa podemos decir que la experimentación consiste en la modificación deliberada,
de manera controlada, de las condiciones que determinan un hecho, y en observar e interpretar los
cambios que ocurren en él.
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Desde esta caracterización puede decirse que la metodología experimental constituye un
proceso experimental en la tarea de descubrir conexiones causales entre hechos observacionales y
variables, con la finalidad de elaborar el conocimiento científico; es decir, describir, explicar,
predecir e intervenir controlando los mismos.
CAMPBELL y STANLEY (1978:7) en el prólogo de una de las obras más citadas en los
últimos años sobre metodología experimental, se pronuncian en estos términos: en ésta obra nos
declaramos partidarios del método experimental como único medio de zanjar las disputas
relativas a la práctica de la educación, única forma de verificar adelantos en el campo pedagógico y único método para acumular un saber al cual pueden introducírsele mejoras sin correr el
riesgo de que se le descarten caprichosamente los conocimientos ya adquiridos a cambio de
novedades de inferior calidad.
Si bien la cita anterior, sacada del contexto general de la obra, podría dar pie a interpretaciones erróneas sobre el pensamiento de los autores en torno al particular, pues en ningún caso
suponen que en el campo de las ciencias sociales puedan diseñarse experimentos con el mismo
rigor y control con que pueden efectuarse en el caso de las ciencias de la naturaleza, es evidente
que pretenden llamar la atención sobre la conveniencia de diseñar experimentos adecuados al
campo educativo, como vía de manipulación y control de aquellas variables que se quieran
analizar desde los marcos de investigación en que nuestra disciplina se inscribe.
En definitiva, el objeto del método experimental, como apunta KERLINGER (op.
cit.:320-326), se centra en proporcionar respuestas a las preguntas planteadas en una investigación, y eso exige controlar la varianza, o lo que es lo mismo, verificar en qué medida y hasta
qué punto la varianza observada en las variables dependientes puede ser atribuida a la variable o
variables independientes, teniendo en cuenta el resto de variables intervinientes (controladas o
no). Analizando, asimismo, los diversos procedimientos (maximización de la varianza
experimental y minimización de la varianza error) que tratan de posibilitar que el diseño
satisfaga los requisitos a los que debe ajustarse.
Una cuestión importante a tener en cuenta respecto a la aplicación del diseño experimental es la relativa a su validez externa e interna.
En términos generales, se puede decir que la validez interna se relaciona con la capacidad
del diseño para responder de forma precisa a las hipótesis planteadas y excluir interpretaciones
alternativas. En este orden de cosas, como señalan CAMPBELL y STANLEY (1978), los
diferentes criterios según los cuales se valora la validez interna de un diseño constituyen otras
tantas hipótesis rivales que deberá tratar de descartar. Por su parte, la validez externa se relaciona
con la posibilidad que tiene un diseño de generalizar los datos obtenidos en su aplicación.
Podríamos sintetizar las fases del método experimental de la siguiente forma:
1º. Detección, delimitación y definición de un problema.
2º. Consulta a las fuentes de documentación.
3º. Formulación de hipótesis de solución.
4º. Delimitación, definición y control de variables.
5º. Selección muestral.
6º. Selección de instrumentos de medida y recogida de datos.
7º. Diseño.
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8º. Procedimiento.
9º. Tratamiento estadístico.
10º. Conclusiones.
11º. Enjuiciamiento crítico.
12º. Implicaciones educativas.
En educación muchas de las intervenciones planificadas son tan complejas o se producen
en contextos tan densos, que el control experimental resulta prácticamente imposible, por lo que
debe usarse el método cuasi-experimentales que se justifica plenamente en los casos en los que
el investigador carece de control total acerca de la contingencia de los estímulos experimentales.
El cuándo y el a quién de la exposición de estímulos así como de la capacidad de aleatorización,
ofrecen limitaciones considerables de manipulación.
Por su parte, la metodología correlacional observa la realidad en su propio contexto y
acepta las modificaciones que sufren las variables observadas sin que sean manipuladas por el
investigador. Utiliza técnicas estadísticas de muestreo adecuadas que permitan, hasta donde sea
posible, la elección de muestras representativas de la población objeto de estudio. Permitiendo
que los datos recogidos mediante la observación sean analizados a través de diversas técnicas:
correlación simple y múltiple, métodos de regresión, análisis de varianza, análisis factorial y
multifactorial, etc.
II. METODOLOGIA PROXIMAL.
Dentro de la metodología proximal es esencialmente básico en nuestra disciplina el uso de
la investigación descriptiva, caracterizada por un pretendido intento del investigador de no
intervención ni aleatorización del fenómeno objeto de estudio. El objetivo del método descriptivo
se centra en la obtención de un registro del fenómeno tal como aparece en determinados
contextos. Su objeto -señala HAYMAN (1969:92)- consiste en descubrir y evaluar ciertas
características de una situación particular en uno o más puntos del tiempo. La descripción
pretende obtener datos sobre una realidad o fenómeno sin otra intención que la de referir cómo
ocurre, cómo funciona y qué resultados aparecen. Supone una mirada pretendidamente radiográfica sobre la realidad.
De manera sintética podríamos describir la metodología proximal de la siguiente forma:
1º. Observación (sistemática-asistemática).
2º. Cuestionario (pruebas no estandarizadas).
3º. Test (psicométricos-sociométricos).
4º. Entrevista (directiva-no directiva).
5º. Experimentación (investigación operativa).
VAN DALEN y MEYER (1974:229 y sgts.) ofrecen la siguiente clasificación de las
distintas modalidades de investigación descriptiva:
a) Estudios-encuesta:
* Encuestas escolares.
* Análisis laboral.
* Análisis documental y de contenido.
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* Encuestas de opinión y de comunidad.
b) Estudios de interrelaciones:
* Estudios de casos.
* Estudios causales-comparativos (diseño ex-post-facto).
* Estudios de correlación.
c) Estudios de desarrollo:
* Estudios evolutivos: longitudinales y transversales.
* Estudios de tendencias.
En síntesis, podríamos señalar las fases generales a seguir en el diseño de una investigación descriptiva. Al tal efecto, VAN DALEN y MEYER (Ibídem:226-227) proponen las
siguientes:
1ª. Identificación del problema.
2ª. Formulación de hipótesis.
3ª. Enunciado de los supuestos en que éstas se basan.
4ª. Elección de temas y fuentes apropiadas.
5ª. Selección y elaboración de técnicas de recolección de datos.
6ª. Establecimiento de categorías precisas.
7ª. Verificación de la validez de las técnicas empleadas.
8ª. Describir, analizar e interpretar los datos.
Un problema fundamental en la investigación descriptiva es el relativo a la media, validez
y fiabilidad. Medir consiste en atribuir números a las cosas de acuerdo con ciertas reglas
consistentes en establecer una correspondencia entre las propiedades de los números y de las
cosas. Esta correspondencia puede efectuarse a diferentes niveles: escalas nominales, ordinales,
de intervalo y de razón (STEVENS, 1951).
La fiabilidad de una medida es la consistencia entre las distintas medidas, lo cual implica
la repetibilidad de los valores obtenidos por diferentes observadores o por los mismos en
diferentes tiempos. La validez define el grado en que un instrumento mide lo que dice medir y
cómo lo mide.
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