La cuestión de la formación de trabajadores y su relación

La cuestión de la formación de trabajadores y su relación con el modelo de
productividad y distribución de la riqueza. Algunas reflexiones.
Diego Baccarelli y Esther Levy
Con este material intentamos hacer un aporte desde la Mesa de Políticas Sociales del IEF
para discutir, definir acuerdos y posibles estrategias respecto al desempleo, la pobreza y
la formación en Argentina, obviamente en el marco de un proyecto de país que contemple
la distribución equitativa del ingreso y la riqueza.
Pensamos que hoy el concepto “formación” se convirtió en un punto central, casi
ineludible en la agenda política cuando se hace referencia ya sea a la desocupación como
al concepto de desarrollo productivo. En casi todos los programas de empleo o de
contención social no deja de mencionarse la necesidad de incluir algún componente de
formación y/o capacitación para los beneficiarios; incluso desde el ámbito educativo ha
cobrado relevancia la necesidad de que los jóvenes y adultos que reciben planes sociales
terminen la educación básica y media. Esta última mención no es un detalle en tanto que
desde la sanción en el año 1991 de la Ley de Transferencia de los Servicios Educativos
(24.049/91), y con la Ley Federal de Educación (24.195/93), las políticas educativas
destinadas a la población joven y adulta habían quedado relegadas a tal punto de
desaparecer de la agenda de la cartera educativa.
No obstante, en la historia argentina se registran iniciativas de formación de trabajadores
diseñadas y planificadas por el Estado Nacional, vinculadas al desarrollo de la educación
técnica de nivel medio y a la formación de los trabajadores a nivel superior, tal es el caso
de la Universidad Obrera convertida posteriormente en la Universidad Tecnológica
Nacional (UTN). Durante el primer gobierno de Perón se definió que en la enseñanza de
nivel medio debía haber espacio para la educación práctica y profesional, redefiniendo de
esta manera la relación pedagógica entre la educación y el mundo del trabajo al pretender
formar a los alumnos en perfiles profesionales que facilitaran la inserción en el mundo de
la industria. Así en 1944 se creó la Comisión Nacional de Aprendizaje y Orientación
Profesional (CNAOP) que estaba conformada por las Escuelas Fábrica y la Universidad
Obrera Nacional (UON). También se creó la Dirección General de Enseñanza Técnica
(DEGE) institución que aglutinaba a las Escuelas Industriales Nacionales y las Escuelas
Profesionales para Niñas. Por su parte, las organizaciones gremiales, las de educación
popular y no formal, entre otras, que han desarrollado actividades de formación tanto
política como vinculada al trabajo1. Es importante aclarar que si bien todas las
expresiones formativas son relevantes, en este trabajo nosotros enfocamos la mirada en
las perspectivas actuales que nos van a permitir entender el marco teórico político en el
que se definen sobre todo las líneas de acción de los planteos hegemónicos. Para ello,
consideramos necesario partir de la definición de algunos conceptos que entendemos que
son centrales para analizar el concepto formación, y de esta manera poder mirarlo a la luz
de las diversas experiencias que tienen lugar en las organizaciones de la CENTRAL.
1
Hablamos de las experiencias de Alfabetización, formación de dirigentes sociales, entre otras.
1
Formación y trabajo
La cuestión de la formación de trabajadores tal como está planteada hoy, revela también
el éxito de la clase hegemónica en la sedimentación en el sentido común (dentro del cual
incluimos la conciencia de la propia clase trabajadora) de la idea de educación como
capital individual en virtud del cual la persona será apta para acceder a un puesto de
trabajo. La recurrente vinculación entre formación (educación) y trabajo, recurrencia que
como hemos visto no es de reciente factura, y que abonada por la Teoría del Capital
Humano se ha manifestado de distintos modos en los últimos años, constituye un prisma
cuyas diversas caras ocultan un problema común, a saber: la característica inherente a la
sociedad capitalista en virtud de la cual las necesidades de acumulación de capital son el
elemento preponderante a la hora de establecer los mecanismos de la distribución de la
riqueza.
En esta dirección, la formación entendida como formación para el trabajo vuelve a
desplazar hacia adelante las reformas estructurales que deberían desarrollarse en materia
distributiva. Así, este concepto de formación instala una vez más, la problemática del
desempleo en las capacidades del propio trabajador para responder a las exigencias de la
demanda de trabajo. Esta cuestión está montada sobre una serie de equívocos
socialmente consolidados, cuya naturalización opera legitimando el discurso hegemónico
y siendo funcional al régimen de acumulación. Uno de dichos equívocos es el referente a
la asimilación entre los conceptos de trabajo y empleo cual si fueran sinónimos, y
consecuentemente al carácter de la forma-empleo; este equívoco se entrelaza con la
cuestión también fundamental acerca de la definición social del trabajo útil, que por esto
mismo demarca el terreno de las actividades que merecen una remuneración; al mismo
tiempo, desplaza los derechos de la esfera de la persona a la de su condición de
empleado.
Con relación al primero de los tópicos recién señalados, se confunde el trabajo en su
dimensión antropológica, como rasgo inherente al ser humano, como actividad vital
conciente, como actividad en virtud de la cual el hombre crea su propio mundo, el mundo
humano, y se hace a sí mismo sujeto: dueño de su actividad y de su producto que
constituye precisamente ese mundo humano en cuanto objetivación de esa actividad, del
trabajo. La forma-empleo, determinación específica del modo de producción capitalista,
cristaliza su “mejor” performance en la “sociedad salarial”; tuvo su cenit con las diversas
formas del Estado de Bienestar, el pleno empleo y el trabajo “estable y bien remunerado”.
Solidario de los procesos de industrialización de la postguerra, y de las distintas políticas
estatales en materia económica, la forma-empleo dejó en el recuerdo de la clase
trabajadora el sello de la estabilidad en el empleo, de un conjunto de derechos (derechos
sociales) anejos a la condición de empleado y de una coyuntura en que la distribución de
la riqueza, y más específicamente la distribución del ingreso, representaba entre los
extremos una proporción ostensiblemente menor a la actual, concediendo a los
asalariados (en términos generales) una mayor capacidad de consumo.
2
Si bien es cierto que parte de las políticas educativas en la Argentina de aquel entonces
acompañaron el proceso de sustitución de importaciones desarrollando contenidos
acordes a la demanda de trabajo, las mejores condiciones laborales no se debieron
excluyentemente a la capacitación y credenciales de los oferentes sino también, por una
parte, a las características de dicho régimen de acumulación y a las políticas diseñadas y
ejecutadas en ese sentido, por otra, a la participación activa de la propia clase trabajadora
en la disputa por la distribución de la riqueza. De acuerdo a la distinción que hacíamos un
poco más arriba, entendemos por trabajo un abanico de actividades mucho más amplio
que aquellas a las que se circunscribe la forma-empleo.
Al mismo tiempo, la distinción entre trabajo y empleo nos lleva a la definición de lo útil, o
del trabajo útil, y luego a las actividades sobre las que hay consenso acerca de si
merecen ser remuneradas o no. Esas distinciones son relevantes para el objeto de
nuestro trabajo por varias razones: porque conducen directamente a la definición de los
criterios de distribución de la riqueza; porque roturan el campo de actividades
demarcando específicamente el límite entre aquellas que pertenecen al universo del
mercado de trabajo (actividades mercantilizadas) y las que no, implicándose con una
definición de productividad, y estableciendo por consecuencia directa el criterio de
distribución del ingreso; reduciendo la formación para el trabajo a un plexo de contenidos
y habilidades reducido a los requerimientos coyunturales del mercado de trabajo y del
modelo de acumulación; porque la reducción del trabajo a su forma empleo y la reducción
de la formación a ese plexo de contenidos y habilidades, desplaza una vez más a la clase
trabajadora en la decisión acerca de lo que debe producirse y cómo debe distribuirse.
¿Qué es lo que produce la riqueza material de la sociedad? Precisamente el trabajo; ese
trabajo que se materializa en el producto cuya utilidad está definida por su valor de uso.
En ese sentido sería trabajo útil todo aquel que produce cualquier tipo de valor que tenga
alguna utilidad para el hombre. Sin embargo, en lugar de regular el trabajo en función de
la producción de útiles necesarios para la sociedad, en lugar de regular la distribución del
ingreso en función de lo necesario para adquirir los útiles necesarios para la vida, y por
encima de ello para gozar de la riqueza excedentaria que se produce, la regulación por el
mercado en la sociedad capitalista define la utilidad y subordina la producción de útiles en
función de las necesidades de acumulación de capital. El enquistamiento de la formaempleo como divisa y guía, presenta el peligro de esperar quiméricamente un retorno a la
relación salarial del Estado de Bienestar, cuando a todas luces parece haberse
consolidado el empleo precario. El concepto de empleabilidad, al que le dedicaremos
buena parte de nuestro trabajo, es indicativo de ello. Posiblemente la sociedad de plenoempleo haya dejado su lugar a una sociedad de empleo-plenamente-precario.
Tomando en consideración lo antedicho, la insistencia en la formación para el trabajo
presenta los siguientes inconvenientes: se soslaya la determinación de las diferencias
estructurales entre las modalidades de acumulación del Estado de Bienestar y las del
neoliberalismo, que entre otras cosas implican una demanda de trabajo cualitativamente
diferente; se sostiene la idea de la forma-empleo y se soslaya el tipo de trabajo que el
3
mercado demanda hoy (trabajo precario); no están claros los contenidos de la formación
para el trabajo ni tampoco el modelo de desarrollo proyectado para esa formación.
Algunas definiciones para pensar el concepto FORMACIÓN
Acerca del concepto de empleabilidad
Sabemos que la preocupación por la posición de las personas frente al riesgo de quedar
fuera del mercado de trabajo no es un invento de los años 90, sobre todo en los países
latinoamericanos y del sudeste asiático donde el problema del aumento de la
desocupación se convirtió hace años en un tema de agenda de las carteras laborales y
educativas. También sabemos que desde las perspectivas hegemónicas o más
difundidas, se atribuye la dificultad de acceder a un trabajo no tanto a la falta de
demandas laborales sino a la escasez de mano de obra calificada. Es decir, la
responsabilidad
es de los trabajadores sin trabajo. Según la 88° CONFERENCIA
INTERNACIONAL DEL TRABAJO (2000), “la empleabilidad de una persona individual
supone su capacidad para obtener y mantener un empleo y para mejorar su productividad
y perspectivas de ingresos, compitiendo eficazmente en el mercado de trabajo, así como
su movilidad profesional, su capacidad de «aprender a aprender» con vistas al nuevo
mercado de trabajo y las nuevas oportunidades de empleo, de integrarse plenamente en
la vida económica y social y, en general, de trabajar y vivir bien en una sociedad de
conocimiento avanzado, de comunicaciones y de tecnología. Los activos de empleabilidad
comprenden conocimientos, capacitaciones y actitudes”. Otros autores por empleabilidad
entienden a la probabilidad de obtener una vacante en un puesto de trabajo específico a
partir de contar con determinados atributos con los cuales el trabajador está dotado lo
cual le permitirá sortear los obstáculos que le impone el mercado laboral. Es decir, en
términos generales se entiende que una persona es empleable si es capaz de conseguir
un trabajo y permanecer en él, gracias a la posesión de determinadas competencias. A su
vez, esto estaría vinculado con el aumento de la productividad y la competitividad
Ahora bien, creemos que este concepto sólo muestra una faceta de la compleja trama de
la desocupación, en tanto se corresponde con una mirada sesgada de la dificultad de
conseguir trabajo ya que ubican el planteo en el ámbito de lo personal, de lo individual.
Sostenemos esto porque estamos convencidos de que la desocupación es un fenómeno
demasiado amplio y complejo en el que las personas se ven involucradas y que
trasciende la capacidad personal para conseguir un lugar en el mundo laboral (ni que
hablar del mercado formal o “decente”). Responsabilizar al desocupado por no conseguir
trabajo es, ni más ni menos, que un mecanismo que reinstala posiciones meritocráticas
que desconocen las diferencias de origen, de capital cultural, entre otras que nada tienen
que ver con los esfuerzos individuales y que posicionan de modo diferente a las personas
en relación al mercado de trabajo. A su vez, es muy discutible atribuirle a la educación en
sí misma la responsabilidad de ofrecer posibilidades ocupacionales, independientemente
del funcionamiento del mercado de trabajo y la situación de la economía en general. Es
decir, el enfoque de formación de trabajadores basado en la empleabilidad tiene grandes
dificultades para ser tomado como eje rector de políticas destinadas al sector.
4
En general, los argumentos desde esta postura refieren a los beneficios de aumentar la
empleabilidad de los individuos en los casos en que el desempleo es por la falta de
calificaciones para ocupar un puesto de trabajo. También están quienes afirman que la
empleabilidad si bien no resuelve el problema de la desocupación se presenta como un
mecanismo preventivo para conservar el trabajo que se tiene o para ser un “buen
candidato” para acceder a otro.
Si bien nosotros somos críticos frente a esta postura que simplifica de manera alarmante
la complejidad del escenario, al menos parcialmente tenemos que tener presente que
aporta algunos elementos para revisar el estado actual de la situación. Es decir, es cierto
que en la Argentina el vaciamiento de la educación técnica de nivel medio y la formación
profesional (producto de la reforma educativa) llevó a que en la actualidad exista escasez
de mano de obra calificada para algunos puestos de trabajo vacantes que el proyecto de
reactivación de la industria nacional requiere. Obviamente, esto es coincidente con la idea
de formar sujetos empleables para que se inserten en esos espacios hoy vacíos. Pero
también es cierto que aunque no se hubiera producido tal proceso de destrucción de la
educación técnica y se hubieran seguido formando perfiles necesarios para la industria
incipiente, eso no implicaría que la formación se convirtiera en una vía para acceder al
empleo. ¿Por qué? Simplemente porque la formación en sí misma no genera ocupación
rentada si no está articulada con un proyecto productivo que le da sentido y en la
Argentina pos 90 este es un tema aún no resuelto.
Con esto queremos señalar que tal vez, y posicionándonos desde una mirada a largo
plazo, podríamos coincidir con este enfoque en que la empleabilidad favorecería la
capacidad productiva a futuro mientras esté garantizado un aumento progresivo de la
capacidad de absorción del mercado de trabajo. No obstante, creemos que no es el caso
argentino al menos por dos razones. La primera se relaciona con que la desocupación en
algunos grupos poblacionales de la PEA hoy son desempleados de larga duración lo cual
los aleja cada vez más del acceso al mercado de trabajo formal (no sólo por la falta de
calificaciones sino porque las empresas y empleadores en general ponderan
negativamente este estado), volviéndose cada vez más dependientes de las políticas
asistenciales. Respecto de la segunda cuestión, consideramos que la capacidad de
absorción del mercado de trabajo mejorará y se revertirá su tendencia negativa sólo si de
reforma la matriz de distribución del ingreso que, a pesar de los datos acerca del
crecimiento, continúa siendo escandalosamente injusta.
En función de lo hasta aquí comentado sobre las características e implicancias del
enfoque basado en la empleabilidad, se deriva otro concepto que está directamente
vinculado con la formación y que corresponde revisar: LA COMPETENCIA

La formación en competencias laborales o de empleabilidad y su vínculo con la
formación general (de nivel básico o medio)
El concepto competencia en sentido amplio se aplica por igual a empresas y trabajadores.
Aquí, obviamente, nos centraremos en el segundo actor.
5
Se trata de un enfoque que surgió en los años ochenta en el escenario de los países
industrializados en los cuales comenzó a detectarse dificultades en la formación de mano
de obra, lo cual refería directamente al vínculo entre el sistema educativo y productivo. Es
decir, el sistema educación – formación ya no respondía a los requerimientos de la
economía avanzada. En este contexto la idea de competencia laboral se transformó en
un enfoque integral de formación que conecta el mundo del con el mundo de la
educación. Por otro lado, los problemas de falta de mano de obra calificada eran más
críticos en los países menos industrializados y por ello el enfoque de competencia laboral
se convirtió en una alternativa promisoria a los fines de lograr un equilibrio entre las
necesidades de los individuos, las empresas y la sociedad en general. Para algunos
teóricos del tema, lo que el trabajo necesita del trabajador y lo que el trabajador aporta a
su trabajo son dos cuestiones que se han intentado responder desde distintas
perspectivas y cuya respuesta varía también según la evolución de los paradigmas de
organización de la producción. El trabajo asalariado, según el autor, se remonta al siglo
XIX en el marco del surgimiento de la sociedad industrial. Los asalariados de ese
entonces (artesanos y campesinos en su mayoría) aportaron sus habilidades y destrezas
“manuales” a un esquema productivo basado en la capacidad y el ritmo de las máquinas.
Dice el autor que la primera gran diferenciación entre trabajadores calificados y no
calificados radica en el artesano con habilidades y el campesino sin habilidades.
Con el tiempo, la primacía de la lógica de la administración científica hizo que la atención
se centrara en la minimización de los tiempos. Este requisito (puntualidad) se convirtió en
elemento central para mantener el empleo. Las empresas priorizaron la disciplina por
encima de la educación de sus trabajadores (taylorismo). Estas características de la
producción industrial, llevaron a que se simplificara y masificara el ingresos de obreros no
calificados a la industria ya que sólo necesitaban la descripción detallada de las tareas
para lo cual solo eran necesarias capacidades intelectuales elementales. El contenido de
habilidades y destrezas que configuraba los puestos de trabajo, se aplicó a desarrollar
métodos de trabajo más rápidos con menos tiempos muertos, acercando los instrumentos
de trabajo al trabajador, evitando los desplazamientos, estudiando sus movimientos y
desarrollando sus habilidades manuales y de operación.
En una segunda etapa, la economía industrial se centró en el desarrollo de los aspectos
de ingeniería de la producción. De esa manera, las habilidades técnicas especializadas,
de ensamble, montaje y reparación fueron más demandas. También se especializaron las
habilidades de supervisión, imprescindibles para garantizar la adecuada sujeción a las
precisiones de organización científica del trabajo.
En forma paralela, el desarrollo industrial (y la organización empresarial) necesitó de otros
perfiles vinculados a la contabilidad y la gestión administrativa de la empresa
(planificación,
organización,
dirección,
ejecución
y
control),
ocupaciones
que
necesariamente demandaron mayores o más altos niveles de formación en los
empleados, básicamente vinculados a la escolarización formal.
En el Siglo XX el incremento de la productividad del trabajo era claramente producto de la
forma de organización de la producción, en la cual cada trabajador se convertía en
6
especialista de una parte del montaje de la cadena de producción. La rebaja del precio
del Ford T fue la primera y más clara muestra del efecto de la producción en serie. No
obstante, extenuados por el trabajo, los trabajadores de la empresa renunciaban
masivamente por lo cual la empresa decidió multiplicar por 4 sus salarios de manera de
retenerlos. “Así se dio un paso desde la productividad basada en la organización funcional
de la producción hacia la productividad fundamentada en la organización tecnológica”.
Actualmente se habla de la tercera ola industrial caracterizada como “producción industrial
de servicios” y se instaló la sociedad de la información y el conocimiento (mayor
generador de riqueza e importante factor en la función de producción). Para este autor,
las dos señales más fuertes del cambio actual son: la especialización en la producción
industrial y de servicios, y la creciente utilización de las tecnologías de la información y
las comunicaciones (TIC).
La definición actual de COMPETENCIA laboral no insiste en los factores conflictivos de la
relación trabajador – patrón sino en aspectos vinculados las causas del desempeño
mismo.
Estamos
hablando
de
competencias
tácticas,
competencias
colectivas,
reequipamiento intelectual y el capital intelectual como el principal factor productivo. La
introducción de las nuevas tecnologías en la organización de la producción y en las
transformaciones en la orientación desde el proceso hacia el cliente, originan un nuevo
paquete conceptual sobre la competencia laboral.
En los últimos 15 años, se consolidó como uno de los conceptos más difundidos en el
campo de la formación profesional o capacitación laboral y, aunque cuenta con múltiples
definiciones, no obstante se pueden identificar elementos comunes en las definiciones
que permiten inferir una caracterización general:

Están orientada hacia el desempeño en el trabajo.

Se referencia con situaciones laborales definidas.

Usualmente son contrastables contra un patrón o norma de desempeño esperado.

Incluye un grueso acervo de capacidades personales que incluyen la capacidad de
trabajar en equipo y relacionarse.
Una definición amplia y generalmente aceptada “establece como una capacidad efectiva
para llevar a cabo exitosamente una actividad laboral plenamente identificada. La
competencia laboral no es una probabilidad de éxito en la ejecución del trabajo, es una
capacidad real y demostrada” (CINTERFOR, 2001).
En este trabajo vamos a retomar la definición que toman JACINTO y GALLART (1995)
que además refieren a dos niveles de competencias. Según las autoras la “competencia
se encuentra a mitad de camino entre los saberes y las habilidades concretas; (que) es
inseparable de la acción, pero exige a la vez conocimiento. .. es decir, el conjunto de
saberes puestos en juego por los trabajadores para resolver situaciones concretas del
trabajo”.
Los dos niveles de competencias que se pueden distinguir son:
7
a) Las competencias de empleabilidad, o sea aquellas competencias necesarias para
obtener un trabajo de calidad y para poder reciclarse siguiendo los cambios
(habilidades básicas: capacidad de expresión oral y escrita, matemática aplicada capacidad de resolución de problemas -, capacidad de pensar - abstraer
características cruciales de los problemas, decidir sobre ellos y aprender de la
experiencia -. Estas competencias requieren una enseñanza sistemática y gradual.
b) Se agregan a las anteriores otras relacionadas con: el uso de recursos - trabajo,
dinero, tiempo, materiales y equipos - para lograr objetivos; interpersonales - trabajo
en grupo, enseñar y aprender, liderar, negociar, atender clientes, manejar la
diversidad cultural -; comunicación - identificar, adquirir y evaluar información,
comunicarla a otros - ; sistémicas - aproximarse a la realidad en su complejidad de
relaciones y no con un conjunto de hechos aislados -; tecnológicas - conocimiento y
uso de tecnologías usuales-.
Ahora bien, de lo antedicho se desprenden algunas observaciones que merecen ser
señaladas y revisadas.
En primer lugar, la propia idea de empleabilidad remite, tal como ya se analizó en la
quinta parte del trabajo, a la responsabilidad personal en relación al acceso al puesto de
trabajo, con lo cual en el caso del mercado laboral argentino sabemos que es un error
pensar que el acceso que depende de la formación de la personas, y si en algún caso
sucede, no podemos considerar que las posibilidades individuales sean la regla cuando
hablamos de políticas que generen mejores condiciones de acceso y permanencia en el
mercado de trabajo. Por otro lado, pero en la misma línea argumentativa, según la tesis
de la empleabilidad, la forma de reducir los niveles de desempleo se basa en lograr el
aumento de las competencias de los trabajadores con lo cual se eleva a la vez la
posibilidad de acceder a un nuevo (y mejor) empleo. En segundo lugar, cuando las
autoras se refieren a que las competencias de empleabilidad “requieren de una
enseñanza sistemática y gradual” están hablando de la experiencia escolar, es decir de la
educación general sobre la cual habrá de basarse cualquier formación de carácter más
específico.
En este sentido coincidimos con este argumento porque no creemos que sea el sistema
educativo formal por fuera del sistema productivo el que deba definir e implementar una
propuesta de formación profesional, sino que estamos convencidos que sin la educación
formal cualquier intento de hacerlo corre el peligro de formar para enfrentar un problema
puntual y de coyuntura, olvidando que los trabajadores son personas adultas que deben
contar con elementos en su formación de carácter más integral para poder continuar
insertos en el espacio laboral.
Algunas palabras sobre La Teoría del Capital Humano (TCH) y la educación como
inversión.
La TCH es una teoría económica que centra el análisis en el rol que tiene la educación en
el mercado de trabajo, vinculándolo con el nivel del salario. Si bien en los 60 esta teoría
8
se instala con fuerte contundencia, se pueden rastrear sus orígenes en la obra de Adam
Smith (1776) La riqueza de las Naciones, quien apuntó a demostrar que entre las causas
de la desigualdad de los salarios se encuentra el costo que tiene el aprendizaje de un
oficio y que, cuanto más costoso sea este más elevado será el salario que reciba el
trabajador. Con esta tesis explicó y justificó las diferencias salariales entre los
trabajadores calificados (industriales) y los no calificados (rurales).
En 1962, Theodore Schultz escribió el libro El valor económico de la Educación, donde
sostenía que “el componente de la producción, decurrente de la instrucción, es una
inversión en habilidades y conocimientos que aumenta futuras rentas y, de ese modo, se
asemeja a una inversión en otros bienes de producción” (SCHULTZ, 1962). Luego, en
1972 se refirió nuevamente al tema y afirmó que “los trabajadores se han convertido en
capitalistas, no por la difusión de la propiedad de las acciones de las sociedades, como lo
hubiera querido la tradición, sino por la adquisición de conocimientos y habilidades que
tienen un valor económico. Esos conocimientos y habilidades son en gran medida parte
del producto de la inversión y, junto con otras inversiones humanas, explican
principalmente la superioridad productiva de los países técnicamente avanzados”
(SCHULTZ, 1972). De esta manera el sistema educativo quedaba vinculado
estratégicamente a la transmisión de conocimientos y habilidades para el trabajo,
potenciando la capacidad productora de los individuales, lo cual habría de redundar en el
desarrollo macroeconómico del país. Consideró que debía concederse importancia a las
distintas formas de capital y no creer que el capital físico es la clave para el crecimiento y
desarrollo de los países. Para este economista la educación forma parte de la integralidad
persona y como tal no puede ser considerada
como un bien más de los que son
intercambiables en el mercado por otro tipo de mercancías, la persona no puede
desprenderse de este tipo de capital. No obstante, al realizar un trabajo productivo le
agrega valor al producto, lo cual indefectiblemente impacta positivamente en su
remuneración/salario.
En síntesis, la Teoría del Capital Humano (TCH), según la definición de SCHULTZ,
establecía indicadores para demostrar la existencia de una relación positiva entre “la
inversión educativa individual y la percepción futura de ingresos, así como entre el gasto
gubernamental en educación y el producto nacional. El indicador central es la "tasa de
retorno" que da cuenta la medida en que el gasto educativo se convierte en ganancia. Es
justamente la inversión en Capital Humano la que a los países pobres, sin capital en
términos de bienes materiales, la que les permitiría convertirse en competitivos y superar
el estancamiento que produce el subdesarrollo2. Sin embargo, también reconoció que
existen dificultades para la medición exacta de los gastos de consumo de los gastos de
inversión. Según estas ideas, los recursos invertidos para mejorar las dimensiones
cualitativas de los recursos humanos tales como las habilidades, conocimientos y
atributos que influyen en la capacidad humana de desarrollar trabajos, aumentan el valor
de la productividad del esfuerzo humano generando un rendimiento productivo en materia
económica. La conclusión a la que arribó SCHULTZ fue que el rápido y sostenido
2
Los casos de Japón y de las naciones asiáticas como Corea, Singapur, Hong Kong y Taiwan, son ejemplos
de esta afirmación, en virtud de que sus escasos recursos naturales eran reemplazados por capital humano,
lo que les permitiría igualmente crecer.
9
aumento en inversiones en educación explica por sí mismo el aumento en los ingresos de
los trabajadores, y por lo tanto el papel económico de la educación constituye un factor
independiente de cualquier circunstancia o proceso histórico. En este sentido, se trataría
de cuestiones objetivas y neutrales despojadas de cualquier sesgo ideológico que
cuestione su objetividad.
Cuestionamientos concretos a la TCH
A partir de la difusión de las ideas de SCHULTZ sobre las ventajas de invertir en capital
humano, se fomentó el proceso de expansión de la matrícula educativa. Sin embargo,
comenzaron a evidenciarse efectos no esperados respecto de la relación educacióningresos. Se observó que en situaciones de falta de empleo disminuían los salarios de los
trabajadores “con educación”, de la misma manera que para ocupar el mismo puesto de
trabajo se exigían mayores niveles de escolaridad. Estas cuestiones comenzaron a
demostrar que era discutible la tesis que sostenía que a mayor nivel de educación, se
corresponden mejores oportunidades económicas, individuales y sociales.
Así la TCH tuvo severas críticas, especialmente desde los sectores vinculados a los
intelectuales de izquierda quienes la acusaron de llevar implícito el carácter de la clase
burguesa y que por lo tanto su objetivo fue y será la defensa del capital. Además,
consideraban que la economía es una ciencia impregnada de valores, en absoluto neutral
ni imparcial como intentaban presentarla los economistas neoclásicos. Los críticos a la
visión economicista de la educación, sostenían que privilegiar el crecimiento económico
como motor y condición de desarrollo social en las sociedades “subdesarrolladas” era
entender este proceso en forma simplista, dejando fuera de todo análisis que no se trata
de una cuestión de planificación y estrategias, sino que hay cuestiones de índole
estructural de la sociedad de clases que se agudizaban en los países periféricos (no se
tomaba en cuenta, por ejemplo, el conflicto social).
PUIGGRÓS (1995) afirma que en países como el nuestro, para lograr estándares de
desarrollo, la sociedad debía renunciar a su propia historia, así como a la elaboración de
estrategias diferentes o alternativas a la que se quería imponer a través de estas recetas.
El objetivo era ser una sociedad “desarrollada” a imagen y semejanza de las sociedades
de los países centrales. FINKEL (1977) plantea que el error más grave fue la mirada
parcial que tuvo de la función económica de la educación y la absolutización del lugar de
la ciencia como motor del desarrollo. Considera que “en la medida que el desarrollo se
concibe como una entelequia ahistórica, sin conflictos de clases ni de países, la
educación es la llave maestra para montar una política gradualista, no sólo porque
permitirá un uso más productivo de los recursos disponibles sino porque también
convencerá a las masas explotadas de que su situación mejorará si se educan para
producir más y consumir mejor”. Sin embargo advierte que “saltar de allí a una educación
sobrepolitizada, alejada de la producción o a un anticientificismo que niegue el papel
transformador de la ciencia para oponerle el slogan “liberación o dependencia”, no es sino
invertir el problema y ubicarlo en el contexto del más absoluto oscurantismo”. Considera
también que pocas veces se ha visto que un proyecto político estuviera tan rotundamente
10
avalado por la comunidad académica y plantea que el concepto de Capital Humano, en
tanto núcleo sintetizador de la ideología desarrollista en materia educativa debe ser
interpretada en el marco del proceso de desarrollo del neocapitalismo que representa un
avance con relación a la maduración de las contradicciones que encierra como forma
histórica transitoria. Así, FINKEL (1977) pretende diferenciar su crítica de otras de tono
moralizante o populistas que al atacar el desarrollo de las fuerzas productivas y de la
educación capitalista no hacen otra cosa que retroceder en la discusión.
Así, lejos de cuestionar la relación entre formación y trabajo, nuestro abordaje pretende
realizar una lectura crítica del contexto actual y los elementos en que se desarrolla tanto
el debate cuanto la puesta en práctica desde algunas políticas como el Seguro de empleo
y capacitación, y al mismo tiempo relevar las experiencias de formación de los
compañeros de la Central y reflexionar sobre las mismas, partiendo de postulado de que
en esta cuestión se juega nuevamente el papel de la clase trabajadora en la decisión
acerca de las opciones de producción, de la definición del contenido de las necesidades y
de su modo de satisfacción.3
3
Ver André Gorz (1998).
11
Bibliografía
CINTERFOR (2001) “Las 40 preguntas mas frecuentes sobre competencia laboral”.
Montevideo.
CONFERENCIA INTERNACIONAL DEL TRABAJO. 88° Reunión (2000). Informe V. La
formación para el empleo: La inserción social, la productividad y el empleo de los jóvenes.
Formación y desarrollo de los recursos humanos: Orientación y formación profesionales.
OIT. Ginebra.
FINKEL, S. (1977). El capital humano: concepto ideológico. En Labarca y Otros “La
educación burguesa”. Nueva Imagen, México.
FRIGOTTO, G. (1998). “La productividad de la escuela improductiva”. IICE/Miño y Dávila,
Madrid.
GALLART, M.A.; JACINTO, C. (1995) Competencias laborales: un tema clave en la
articulación Educación – Trabajo. Boletín de la Red Latinoamericana de Educación y
Trabajo, CIID-CENEP, Año 6 N° 2, Bs. As.
GORZ, A. (1998) Miserias del presente, riqueza de lo posible, Paidós, Buenos Aires.
LEVY, E., GUELMAN, A. (2005) LA FORMACIÓN DE TRABAJADORES: ENTRE LA
FORMACIÓN PROFESIONAL Y LA FORMACIÓN GENERAL. UNA MIRADA INTEGRAL.
EN Revista Trábalho y Educação. Agosto – diciembre de 2005. Núcleo de Estudos sobre
Trábalo y Educação (NETE). Facultade de Educação da Universidade Federal de Minas
Gerais, Belo Horizonte, Brasil.
PINEAU, P. (1997). “La vergüenza de no haber sido y el dolor de ya no ser: los avatares
de la educación técnica entre 1955 y 1983” en Puiggrós, A. (Dir)“Dictaduras y utopías en
la historia reciente de la educación argentina. 1955 – 1983”. Galerna. Bs. As.
PUIGGRÓS, A (Comp.) (1995). “Historia de la Educación Iberoamericana. 1945-1992”.
Tomo I. Miño y Dávila. Bs. As.
SCHULTZ, T. W. (1962). El Valor económico de la educación.
SCHULTZ, T. W. (1972). Inversión en Capital Humano. En BLAUG , M. “Economía de la
Educación. Textos escogidos” . Tecnos. Madrid. Siglo XXI.
SMITH, A (1776) La riqueza de las naciones.
12