Análisis comparativo de actores en relación a la implementación de

ANÁLISIS COMPARATIVO DE ACTORES EN RELACIÓN A LA
IMPLEMENTACIÓN DE LA LEY FEDERAL DE EDUCACIÓN.
Autora: Carmen L. Rodríguez
Correo electrónico: [email protected]
Argentina
CARACTERÍSTICAS DE LOS ACTORES
MINISTERIO DE EDUCACIÓN:
Por imperio de la aplicación de la ley federal 24.195, el Ministerio se transformó en un
ministerio sin escuelas, cuyas funciones principales, en coincidencia con lo que se estaba
elaborando en el ámbito regional, deberían ser el aporte a la fijación y seguimiento de
políticas, la asistencia técnica, la compensación de desigualdades, la información y la
evaluación; la promoción de la investigación, la representación externa y el reconocimiento y
equivalencia de títulos.
Desde 1992, después de la ley de transferencia, siguiendo este esquema se crearon 2
sistemas federales: de Información y Evaluación de la calidad de la educación y la Red
Federal de Formación Docente Continua.
El Consejo Federal de Cultura y Educación surgió como el espacio previsto para
concertar los acuerdos y reconfigurar el sistema.
De acuerdo al organigrama del ministerio, el mismo esta formado por dos secretarías,
la de educación básica y la de educación superior.
La secretaria de educación básica tiene como objetivos formular y desarrollar los
lineamientos de transformación del sistema educativo respecto a la educación básica inicial,
educación general básica, polimodal e institutos de formación docente, de acuerdo a la Ley
federal.
1
Debe efectuar la evaluación del funcionamiento del sistema educativo y las políticas
de transformación, brindar asistencia técnica y financiera a los gobiernos provinciales y al
gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.
También tiene a su cargo el diseño y gestión de los programas y proyectos
jurisdiccionales a nivel nacional, debe ejecutar programas de compensación de desigualdades
sociales, orientados a la equidad educativa, participar en la elaboración de los contenidos de la
formación técnica y profesional y elaborar los criterios para la implementación de un sistema
nacional de competencias, promover la calidad de la formación tecnológica en los niveles de
educación básica del sistema, aplicar normas generales sobre equivalencia de títulos y
establecer la validez automática de los planes concertados en el seno del CFCYE.
La secretaria de educación superior, por su parte tiene como objetivos elaborar,
ejecutar y evaluar planes programas y proyectos de desarrollo del sistema de educación
superior y promover la evolución y mejoramiento de la calidad de la enseñanza, la
investigación y la extensión, reconocer de modo oficial la validez nacional de estudios y
títulos; realizar el seguimiento y fiscalización de las instituciones universitarias privadas y
convalidar los títulos expedidos por universidades de otros países.
Esta secretaría asiste al Ministerio en la coordinación del sistema de educación
superior, en los programas de financiamiento y asistencia externos, promueve las relaciones
institucionales entre los diferentes componentes del sistema de educación superior, desarrolla
políticas y estrategias de articulación regional de las instituciones que forman parte del
sistema de educación superior.
CTERA:
La Confederación de Trabajadores de la Educación de la República Argentina, entidad
gremial de segundo grado que afilia sindicatos docentes de todas las jurisdicciones del país
(24), fue fundada en 1973. De la misma participan 143 entidades de base, lo que nos da una
idea de su fuerza a nivel nacional.
Desde su fundación la Ctera promovió estrategias para lograr la unidad en cada
jurisdicción evitando la dispersión que debilita su efectividad. Esto recién se logra en 1989,
con un sindicato único por jurisdicción incorporando docentes de todos los niveles y
modalidades, del ámbito público y privado.
Según datos de la organización, para el año 2000 trabajaban en el S.E.A. 622.000
docentes de los cuales el 55 % estaba afiliado a CTERA, siendo cotizantes 245.000.
2
Orgánicamente se alinea con la Confederación de Trabajadores Argentinos, central opuesta a
la Confederación General del Trabajo.
La comparación entre estos dos actores tan disímiles nos resultó interesante, por
tratarse del desafío de intentar comprender cómo se resolverían las tensiones entre ministerio
como estructura burocrática de poder versus sindicato alineado ideológicamente en las
antípodas; de que forma esta necesaria interacción podía dar lugar a una política consensuada,
o por lo menos a algún tipo de acuerdo que permitiera cumplir con los objetivos mas
trascendentes de la ley o con la política mas acorde a las necesidades de la sociedad en esos
momentos.
Para cumplir con estos objetivos era necesario comprender las características de cada
uno de los actores, las motivaciones que podían guiar su accionar, las diferentes tomas de
posición ante los cambios de escenarios políticos; si las oposiciones operaban sólo en el nivel
del discurso.
Nos pareció pertinente entonces, realizar un análisis de tipo comparativo, tratando de
identificar los mecanismos causales de dichas motivaciones, para llegar a entender mejor el
accionar de estos actores en un contexto histórico político específico, respecto a una
determinada política pública.
El Ministerio de Educación, como actor institucional principal en el tema de la
reforma, encabeza las acciones tendientes a lograr la transformación del sistema educativo,
tomando como base los acuerdos que había planteado el Congreso Pedagógico
Al analizar la actuación del Ministerio en los distintos momentos podemos señalar que
la posibilidad de llevar adelante su agenda estaba en relación directa con la forma en que
planteara el consenso o la negociación con los demás actores involucrados, especialmente los
docentes, y la fortaleza del aparato político existente a nivel nacional. Si bien la Ley Federal
significaba un cambio sustancial para la estructura del SEA, existieron cuestiones que fueron
consideradas como nudos problemáticos, ya sea por las opiniones adversas respecto al modo y
el fondo de la cuestión a reformar o por las modificaciones que se producirían a partir de la
implementación de los cambios.
Entre otros temas que provocaron controversias se encuentran a) el nivel inicial b) la
relación educación –trabajo y c) el tercer ciclo de la EGB.
a) El nivel inicial: desde el punto de vista de las autoridades ministeriales, la
obligatoriedad del último año del mismo significaba el reconocimiento de la importancia que
3
se le estaba otorgando al nivel inicial, a la vez que planteaba un sentido reparatorio la
inclusión de la temática dentro de la ley, ya que la obligación de cumplir con lo normado
provocaría un incremento del numero de niños en el sistema, especialmente en los sectores
más desfavorecidos.
Para este análisis la extensión de la obligatoriedad al último año de la educación
inicial que surge del artículo 10 queda desvirtuada porque la misma no se incluye en la
educación general básica, por lo que si no se llevan a cabo acciones pertinentes para cumplir
con la obligatoriedad, como obras de infraestructura correspondiente, esta obligatoriedad no
podrá cumplirse.
b) La educación frente al mundo laboral: En este tema la posición del Ministerio en la
gestión del gobierno Justicialista fue proclive a adecuar el sistema educativo al mundo del
trabajo, por lo que se descontaba la oposición de los gremios, que criticaron la incorporación
de la cuestión del trabajo en el marco de la Ley.
La posición del MCYE no planteaba un acercamiento de la escuela o la cuestión
educativa al mundo del trabajo sino que trataba de satisfacer las demandas que realizaba el
mundo del trabajo al sistema educativo, aunque en el discurso se expresara lo contrario.
Para Ctera, la Ley opta por la educación para el empleo, brindando a las personas la
capacitación necesaria para desempeñarse en un puesto de trabajo, sin que esto implique otro
tipo de calificación, desarrollando las capacidades, competencias y habilidades necesarias
para las expectativas de las empresas.
Ctera sostiene, por el contrario que la formación para el trabajo es compatible con el
desarrollo de una visión mucho más amplia.
Para las autoridades educativas de la gestión justicialista una de las modificaciones
más relevantes encaradas por la ley Federal la constituía el tercer ciclo de la educación
general básica, por su impacto, por la movilización que significaba a nivel alumnos, docentes
e infraestructura.
Existía bastante uniformidad en darle esta consideración al tercer ciclo (7º, 8º y 9º año)
en la mayoría de los análisis, ya sea desde una postura crítica o favorable.
El tercer ciclo de la EGB: Lo más importante de la reforma que era la implementación
del tercer ciclo, es considerado un fracaso como unidad pedagógica
4
Esto es así porque no se tuvieron en cuenta las diferentes culturas institucionales que
existían en las escuelas primarias y secundarias, lo que provocó conflictos y tensiones al
interior de las escuelas
El Ministerio Nacional como actor principal tuvo un rol fundamental, especialmente
durante la etapa del gobierno justicialista, ya que el mapa político del país en esos momentos
permitió llegar a un consenso a nivel gubernamental que se manifestó en el Pacto Federal
Educativo, suscripto por los ministros de educación de todas las provincias y el presidente de
la Nación, con compromisos a futuro en relación a cumplimiento de tiempos de puesta en
marcha y asignaciones presupuestarias que debían realizarse.
Los docentes representados por Ctera no son parte de este consenso.
Para Ctera este Pacto es considerado mas una imposición que un acuerdo, al analizar
que lo que impulsaba la firma del mismo era la necesidad de contar con las partidas que la
Nación debía enviar a cada provincia; lo cierto es que la pertenencia al mismo partido político
de la mayoría de los gobernadores firmantes permitió la concreción del mismo.
(Ctera estaba alineada con la oposición)
El Ministerio debía cumplir una función de logro de consenso entre los distintos
sectores implicados y a la vez tratar de imponer los criterios que desde la estructura
gubernamental y de acuerdo al sector político dominante eran considerados fundamentales
para el logro de las políticas públicas educativas.
Esta función se implementó por medio de las reuniones del CFCYE a lo largo de los
años de gobierno justicialista, llegando a múltiples acuerdos, como la elaboración y
aprobación de los CBC para la educación inicial, la EGB, el polimodal y los trayectos técnico
profesionales, la formación docente continua, la formación artística y la de jóvenes y adultos,
entre otras, la elaboración de diseños curriculares jurisdiccionales para los distintos niveles
del sistema.
Todo esto visto desde Ctera significaba un intento de debilitamiento del poder de la
confederación, ya que al modificar todos los aspectos de la práctica docente, las
organizaciones gremiales debían movilizar todos sus recursos humanos y materiales en pos de
dar respuesta a cuestiones pedagógicas tan diversas, a la vez que mantenerse alerta respecto a
las actividades específicamente gremiales, que se veían amenazadas ante cada nuevo proyecto
puesto en marcha (CBC, TTP, Formación docente, polimodal, etc.) .
El entrelazamiento de la dimensión política estará presente en todo el período de
implementación de la reforma, cuestión que se puede apreciar aún más claramente cuando se
analiza el intento de acordar un nuevo Pacto Educativo en 1999, el cual ni siquiera podrá
5
constituirse en lo formal, debido a la nueva composición política del país, que impedía con
mas fuerza cualquier tipo de consenso respecto a la cuestión educativa.
La controversia se agudizaba si se intentaba buscar un acuerdo en los puntos de vista
de los dos actores principales.
LA CUESTIÓN DE LA “EQUIDAD”
Para el Ministerio de Educación, durante la gestión de signo justicialista, (de acuerdo a
sus publicaciones), lo principal de la Ley Federal de Educación que estaba implementando era
la función de equidad que la misma proponía cumplir, al terminar con las diferencias que
existían entre los distintos planes y jurisdicciones; para el discurso oficial con la ley se
comenzaba a garantizar la igualdad en la educación que se impartía en todas las provincias, en
especial en lo referente a la inclusión de la educación inicial
El carácter equitativo y reparativo de la ley lo marcaba también el hecho de
transformar un sistema desintegrado en un sistema federal, en el que todas las provincias, con
sus unidades de gestión pública y privada comenzaban a compartir un espacio de
concertación. Por otra parte las políticas de asistencia a los sectores mas desprotegidos
abonaban la misma línea.
La política de inclusión, de acuerdo a esta perspectiva, no solo se dirigía a los niños
antes ajenos al sistema, sino también a los docentes, que por las nuevas exigencias pasaban a
participar de procesos de capacitación y asistencia técnica de carácter obligatorio, que
anteriormente eran usufructuados por los sectores que mas cerca se encontraban de la toma de
decisiones.
El paso de la fragmentación a la regulación era otra de las muestras de la equidad del
proceso; en cuanto a los recursos, la asignación de los mismos con un carácter federal también
tendía a la equidad.
Para Ctera las inequidades fueron producto de la reforma.|1
1- En este sentido podemos señalar que la perspectiva de confrontación y la necesidad de afirmar el propio discurso impedían a la
organización gremial reconocer que los problemas de exclusión, fragmentación y la existencia de distintos destinos que se configuraban aun
dentro de las escuelas publicas de los distintos circuitos, eran cuestiones que se estaban analizando entre los investigadores de la educación
desde los inicios del periodo iniciado en 1983 como mínimo
|
EL TEMA DE LA “INCLUSIÓN”
Para el Ministerio el tercer ciclo de la EGB cumplía con el objetivo de lograr la
inclusión, por lo que, consciente de la importancia del mismo, impulsó la puesta en marcha de
6
acciones de evaluación de la implementación, que demostraron la incorporación de los
jóvenes antes marginados.
Esta inclusión por supuesto no se producía en forma lineal, sino que aparecían una
serie de conflictos propios de la nueva población que ingresaba al sistema, desprovista de una
historia familiar de escolarización en el nivel medio.
Para la visión del Ministerio, la creación del tercer ciclo de la EGB era el paso
institucional que permitía atacar uno de los nudos problemáticos que existían: la presencia de
mecanismos de discriminación escolar que generaban la exclusión de una cantidad de niños
en su paso de la escuela primaria a la secundaria.
La falta de articulación entre los modelos curriculares e institucionales de ambos
niveles resultó ser uno de los factores más fuertes en el fracaso educativo de los sectores
sociales más desfavorecidos, por este motivo, una forma de lograr la equidad era justamente
promover la democratización del sistema a través de la articulación de los dos niveles,
posibilitando de este modo la retención del alumnado adolescente, haciendo que el tránsito
entre las etapas fuera lo menos traumático posible.
De acuerdo al Censo de1991 un 32 % de los adolescentes de entre 13 y 14 años
estaban fuera del sistema, por lo que el tercer ciclo tenía como objetivo la incorporación de
este sector., y de los mayores que también habían abandonado.
En suma la cuestión, en este discurso, no era sólo cuantitativa sino cualitativa, ya que
se debía incorporar a sectores que tradicionalmente abandonaban la escuela al terminar
séptimo grado o llegaban a la escuela media con experiencias de repetición y/o abandono.
La escuela pública debía cumplir con la inclusión.
Ctera refuta las conclusiones de los organismos oficiales, los miembros de Ctera ven
que la reforma provoco el aumento de los sectores excluidos de la escuela, aumentando el
analfabetismo total o funcional, la repitencia y la deserción.
EL TEMA DE LA DESCENTRALIZACIÓN
La mirada oficial plantea el avance de la descentralización, como una política de
carácter federal, en la cual algunas cuestiones siguen centralizándose en el Ministerio.
7
La producción del currículo nacional, la construcción de una red federal de formación
y capacitación docente que tenia como base el Ministerio Nacional, el desarrollo de
programas compensatorios, la evaluación nacional de resultados educativos, el control de
créditos internacionales y la transferencia de fondos del centro a las jurisdicciones, son vistos
por Ctera como una nueva centralización.
Por otra parte la posibilidad de presentar proyectos, que permite una nueva
articulación entre las instancias de gobierno y las instituciones escolares, es presentada por la
organización gremial como una disputa entre escuelas y no como un modo de
participación.(Hay que tener en cuenta que estos proyectos se diseñan y ejecutan al margen de
la disputa gremial)
Estos proyectos eran presentados por las autoridades educativas como experiencias
valiosas, porque permitían constituir instituciones autónomas, con capacidad de tomar
decisiones, organizar su tarea alrededor de proyectos institucionales y administrar sus
recursos, pero al ser la autoridad superior la que pautaba la agenda, regulaba los plazos para
los informes y mediciones de logro, la Ctera consideraba que no se cumplía con la declamada
descentralización.
El discurso descentralizador, según este análisis, operó como potenciador de ciertas
atribuciones ministeriales. Se incorporo, desde el Ministerio, la medición de resultados, ya
fuera de proyectos como de aprendizaje de los alumnos.
Los sindicatos en general se oponen a las reformas por ser realizadas con un modelo
que no incluye a las organizaciones sindicales.
Se oponen a toda política que tienda a la privatización de los servicios, porque
significan la dispersión de los escenarios de negociación y la fragmentación de la esfera
pública.
También hay desacuerdos que se explican en la lógica de la disputa por el control y
regulación de un grupo clientelar.
Los sistemas de evaluación pueden ser considerados dispositivos de control sobre los
agentes y las instituciones, que con prescindencia de la mediación del sindicato, tienen la
posibilidad de establecer premios y castigos y construir diferencias que quiebren la
homogeneidad de su base social, generando situaciones que no siempre pueden ser
representadas por el sindicato.
8
Por otra parte, al estar la Ctera ubicada políticamente en el sector opositor al gobierno
peronista que impulsa la reforma, no es ajena a su posición la cuestión ideológica.
Desde el punto de vista estrictamente gremial podemos analizar la oposición de Ctera
también desde una perspectiva de carácter corporativo, por estar en discusión en toda la
problemática de la reforma y la descentralización la posibilidad de perder poder gremial.
Las negociaciones de carácter salarial son una parte fundamental de la discusión, y el
poder de negociación de la Ctera puede variar según la ubicación de la organización en la
consideración pública y como representantes de los trabajadores de la educación.
Para profundizar la temática de los posicionamientos de los docentes nos pareció
atinado seguir el análisis de autores que han realizado un estudio de la conflictiva situación de
los docentes en relación al marco de la reforma en América Latina.
En este sentido, Daniel Filmus y Guillermina Tiramonti, manifiestan que
“la centralidad de la educación, entendida como modo de resolver los problemas de
gobernabilidad que genera una creciente población de excluidos o como recurso para
recomponer el lazo social es lo que ha llevado a que la educación aparezca en la agenda
publica”. (Tiramonti-Filmus 2001)
En los últimos años las reformas para lograr una serie de objetivos como racionalizar y
modernizar
los modos de organización y gestión del sistema fueron una constante en
América Latina.
Dentro de este marco, Filmus y Tiramonti consideran que pueden reconocerse avances
en el logro de algunos objetivos, aunque no en la calidad del servicio.
Entre otras cuestiones, plantean que en las reformas encaradas no hubo un desarrollo
de políticas tendientes a modificar, orientar y regular la actividad de los docentes, a pesar de
que los mismos son parte sustancial para asegurar la renovación de los procesos de
aprendizaje.
A diferencia de los trabajadores industriales, que han declinado numéricamente en
relación al conjunto de los trabajadores, los docentes crecen y mantienen el control sobre la
educación.
A pesar de estas características, los sindicatos docentes no han logrado en general
mejoras sustanciales para sus representados y como contrapartida los gobiernos no lograron el
apoyo de los docentes para llevar a buen puerto las transformaciones educativas.
Esto lleva a los autores a considerar que “reconstruir los lazos de cooperación entre
ambos actores pareciera una condición necesaria, aunque no suficiente, para darle viabilidad
9
al objetivo de mejorar los aprendizajes de las nuevas generaciones, y de allí en mas habilitar
una transformación de los sistemas educativos que aporte a la construcción de una ciudadanía
capaz de reconstruir una sociedad que compatibilice crecimiento económico, bienestar social
y libertad democrática” ( Tiramonti-Filmus 2001)
Estas cuestiones que son planteadas para América Latina en general, tienen su
correlato en Argentina, donde los docentes no acompañaron la reforma, por lo que la
aplicación de la ley estuvo atravesada por la disputa entre los distintos actores.
Filmus y Tiramonti señalan:
“Ni el Estado ni los sindicatos son actores del mercado, sino que representan intereses
colectivos que se confrontan y dirimen a través del juego de la política.
Reconstruir el campo de juego, diseñar nuevas reglas y estrategias requiere
previamente recuperar un contenido que legitime socialmente el juego.
No se trata solo, ni principalmente, de resolver técnicamente la cuestión de la
cooperación social sino fundamentalmente de una resignificación del sentido colectivo de la
acción política.”
Para Guillermina Tiramonti en un análisis de las relaciones construidas entre
sindicalismo y estado en el campo de la educación en un momento de cambio y reforma de
los sistemas educativos, es necesario reconstruir el campo de interacción de los actores, las
estrategias que despliegan y los condicionantes que las explican.
Para ello es necesario interrogarse acerca del sentido que el cambio adquiere para los
distintos actores, los desplazamientos que los cambios generan en materia de distribución de
recursos, y las posiciones relativas que cada actor detenta.
Por lo tanto es necesario ver la ubicación de los docentes en el marco de la sociedad en
general, en cada momento histórico.
La oposición a la descentralización también opero en relación a la nueva burocracia
central que comenzó a ocuparse de temas como la capacitación, dejando de lado al docente
que no estaba técnicamente cualificado.
Esto provoco la actualización de algunas propuestas por parte de los gremios que
permitieron la inclusión de Ctera en la Red Federal.
Otra temática que provoco conflictos fue la de los sistemas de evaluación nacional, por
ser dispositivos de control de docentes e instituciones que, al margen del accionar de los
sindicatos, podían establecer premios, castigos y diferencias dentro de la base social que es
representada por el sindicato.
10
Esto fue considerado como un ataque por provocar demandas diferenciales
que
dificultaban la representación de los intereses del conjunto.
Por otra parte lo inconsulto de las reformas también contribuyo a la oposición, por
considerar que los sindicatos debían tener el derecho de participar en las decisiones políticas
referidas a la educación.
En toda la cuestión se manejaban disputas no solo de índole gremial sino también
político.
Las diferencias ideológicas entre el sindicalismo de Ctera y el gobierno peronista son
parte sustancial de la conflictividad de la relación de los distintos actores, que se cristalizan
cuando Ctera pasa a integrar la CTA, central sindical opuesta a la CGT manejada por el
peronismo
Para las organizaciones gremiales la reforma sin la suficiente planificación ni recursos
produjo confusión, deterioro en la función docente y en los procesos de enseñanza
aprendizaje.
Como resultado de la misma, sostienen, se produjeron múltiples sistemas educativos.
(Al priorizarse el objetivo sectorial, no existió casi posibilidad de consensuar una
visión del sistema en el marco de un acuerdo de largo plazo).
Los problemas que presento la puesta en marcha de la reforma se vieron atravesados
también por el estado de discusión y de rechazo hacia la misma que manifestaron muchos de
los docentes encargados de llevarla a cabo.
Esta falta de acuerdo fue fundamental, ya que no puede existir un cambio de la
magnitud del propuesto que se pueda llevar adelante exitosamente sin tener en cuanta a los
encargados de su implementación.
De por si cualquier cambio en un ámbito tan plagado de rituales burocráticos y
modelos internos no tendría un transito fácil, menos aun si existe una oposición articulada, no
se cumple con los compromisos presupuestarios, etc.
Pero era bastante lógico que se produjeran estos encontronazos si se tiene en cuenta la
envergadura del proceso, que por primera vez involucraba la totalidad de las jurisdicciones y
niveles de la educación argentina.
Podemos señalar que en esos momentos comenzaba a vislumbrarse con claridad que la
segmentación no estaba solo presente en los sectores educativos, la sociedad en su conjunto
mostraba poco a poco la imposibilidad de acuerdos.
Cada sector parecía pensar únicamente en su propio beneficio, no había ánimo para
un plan n integral.
11
Si bien existieron acuerdos de carácter parlamentario, acuerdos partidarios y la labor
del CFCyE, que expresa cierto nivel de consenso, la CTERA buscaba en las primeras etapas
la derogación de la ley.
Cuando este objetivo no se cumple buscarán influir en la implementación.
Deciden intentar la modificación desde adentro, utilizando los espacios y canales de
participación que el sistema va otorgando, como por ejemplo la Red Federal de Formación
Docente Continua.
En esta red se articularon en un principio propuestas de distintos sectores, en el que
participaron orgánicamente las universidades, los institutos superiores de formación docente y
todos aquellos actores que de acuerdo a lo normado podían participar en la Red de Formación.
En esa etapa inicial se logro una movilización de amplios sectores docentes que
participaron en la elaboración de cursos para la red, ante la convocatoria del ministerio.
Dichos cursos debían pasar por un sistema de selección, si eran aprobados se
implementaban, con un sistema de seguimiento y evaluación dirigido por técnicos del
ministerio nacional.
Dentro de este esquema es que la organización gremial pudo incorporarse como parte
de la red, lo que le permitió introducir temas y propuestas críticas con la ley, buscando de esta
forma modificar el modo de actuación que proponía el gobierno nacional.
En esta instancia seguramente jugo un rol preponderante el ala negociadora dentro de
la Ctera, dejando de lado en parte la confrontación directa, que hubiese impedido participar en
la red.
Los docentes representados por Ctera llevaron adelante acciones como la instalación
de la carpa blanca, que permitieron actualizar el tema educativo en su conjunto en la agenda
publica, desde la perspectiva de la organización gremial; por lo tanto lo que allí estuvo en
cuestión fue el planteo salarial y el incentivo docente, no la existencia o no de sectores
excluidos del sistema educativo.
Con esta estrategia se intento ampliar la base de sustentación de la CTERA, al sumar a
la expresión de confrontación a representantes del arte, de la intelectualidad en general y de
activistas políticos de distintas corrientes.
El discurso de la organización hizo hincapié en la representatividad popular de la
organización y la defensa de la escuela publica, en la que se concentran los sectores mas
desprotegidos, pero la inclusión quedo ligada al cambio de sistema o a la vuelta al sistema
anterior, al que consideraban desprovisto de las inequidades que provocó el actual.
12
El poder que va adquiriendo CTERA con estas acciones le permite ubicarse como el
interlocutor valido en cualquier negociación con el Ministerio, aun cuando es el que realiza la
mayor oposición, pero también el que ocupa el espacio mediático.
Por supuesto que la cantidad de afiliados a los que puede movilizar o llevar al paro le
permitieron también ser el sector que pudo incidir en las políticas públicas que aplicó el
ministerio.
En los momentos que el conflicto parecía brindar un rédito mayor ese será el carácter
de la relación entre los gremios y el Ministerio.
Cuando se logra la implementación del incentivo docente CTERA será el gremio que
se siente en la mesa de negociaciones.
Por otra parte, al interior de la organización gremial la reforma repercutió en distintos
sentidos: por un lado significó un esfuerzo de movilización para lograr una respuesta
unificada de los docentes, por otro originó la realización de un Congreso Nacional de
Educación en 1996.
Este congreso es el primero, de carácter nacional, en el cual el tema principal es la
educación, o sea el principal gremio de los educadores en cantidad de afiliados e inserción
nacional realiza el primer encuentro de carácter pedagógico 23 años después de su inicio
como organización gremial.
En el mismo no existen posturas favorables a la puesta en práctica de la reforma, todas
las opiniones fueron coincidentes en el rechazo.
Como podemos apreciar, los actores involucrados en este análisis no pueden prescindir
de sus respectivos roles, que ambos se han asignado, el ministerio como estructura burocrática
atravesada por la dinámica política que es su contexto, presionó durante la década para
cumplir con la implementación de la ley, sin poder incorporar como actor relevante al sector
docente, que era el que en última instancia llevaba en sus hombros el peso del cambio de
estructura. En pos de esta lógica utilizó todos los recursos a su alcance.
Desde el lado de Ctera, mas allá de su postura contra la ley basada en un concienzudo
análisis que ubica a la misma como resultado de exigencias políticas neoliberales, su rol
opositor al gobierno de turno, exacerbado por su incorporación a la CTA. Opositora, dan lugar
a una experiencia que hoy podríamos definir como de “suma cero”, donde los recursos
humanos y materiales que se pusieron en movimiento durante la década del 90 no pudieron
alumbrar beneficio alguno a favor de los sectores mas desprotegidos dentro del Sistema
educativo argentino, que ven aplicar distintos experimentos, discursivamente a su favor, pero
13
ubicados como conejillos de indias que sólo participan en este carácter en cada nuevo “
experimento”, reforma, escuela secundaria básica o programas que buscan resolver lo que la
escuela hoy no resuelve.
BIBLIOGRAFÍA
Balduzzi Juan. La educación de jóvenes y adultos y el mundo del trabajo. En Congreso
Educativo Nacional. Aportes para la discusión. Escuela Marina Vilte. Buenos Aires,
CTERA.1996.
Frigerio Graciela, Poggi Margarita y Mario Giannoni Políticas instituciones y actores
en educación Ediciones novedades educativas.2000.
Frigerio Graciela. Poggi. Margarita. Tiramonti Guillermina. Aguerrondo Inés Las
instituciones educativas. Cara y ceca Troquel. Buenos Aires. 1992
14
Ibarrola María y Aurora Lojo Estructura del Sindicalismo Docente en América Latina
en Sindicalismo docente y reforma en América Latina Guillermina Tiramonti Daniel Filmus.
Temas Grupo Editorial. Buenos Aires.2001-..
Ley Federal de educación
Ministerio de Educación Fundamentos
Revista zona Educativa
Rivas Axel Mirada comparada de los efectos de la reforma educativa en la provincias
Cippec, 2003
San Martín Hebe .La Ley federal de educación y Nivel Inicial, Congreso Educativo
Nacional. Aportes para la discusión. Escuela Marina Vilte. Buenos Aires, CTERA.1996.
Tiramonti Guillermina Sindicalismo Docente y Reforma educativa en la América
Latina de los ´90. En Sindicalismo docente y reforma en América Latina Tiramonti. Filmus.
15