En ocasiones, la severidad del claustro universitario consume su

La metáfora de educar
José Luis Vega 1
La dignidad del claustro universitario ha sabido en ocasiones consumir
su
esmero en relevar la seriedad en el conocimiento profesional como la
substancia misma
de su compromiso académico peculiar ante la
pregunta por la verdad. Como un cirio que arde alimentándose en los
brillos de los logros más conspicuos del saber de todas las épocas, la
Universidad se ha presentado ante el mundo, y se ha justificado, como
así también promovido abiertamente a sí misma, como el ámbito cuya
misión es conservar y multiplicar aquellos logros como la herencia
imperecedera que la inteligencia humana conquistó para todos los
hombres, de modo que el hombre se mirara en ellos cada vez que se
preguntara quién es y para qué es quien es.
Este énfasis académico legítimo ha exacerbado muchas veces su significado,
hasta desplazar hacia un lugar menor la vocación de servicio que
sostiene la tarea de enseñar, concretada en la relación con el alumno,
más allá de los distintos niveles de exigencia en donde se realice dicha
tarea según fines específicos.
Por su parte, se ha dado el caso de que durante mucho tiempo el hombre vivió
y se educó al abrigo de la atenta conciencia de que sin un horizonte de sentido
que lo abarcara completamente en sus diferencias epocales y culturales, el
1
Licenciatura en Matemática y Licenciatura en Filosofía, UBA, Doctorando en Filosofía, Profesor de
Matemática del CBC de la Universidad de Buenos Aires desde 1987, ininterrumpidamente desde
entonces; investigador y escritor. Entre sus obras, destacan Ser en la Palabra, Argenta, Buenos Aires,
2000; Piedras Angulares, Ed. Patria Grande, 2004; La Sombra y la Brújula, Ed. Educando, 2009, con el
auspicio de la Dirección General del CBC, obra de teatro presentada el 20 de Noviembre de 2009 en el
Centro Cultural San Martín, y material de lectura obligatoria en cátedras de Biología del CBC;
Tierra Sagrada, Ed. Vinciguerra, 2010, El Último Acto. Ed. Educando, 2011. El Último Acto, Ed.
Educando, 2011.
conocimiento
pierde la potestad de alumbrar definitivamente la existencia,
pues sin ese sentido universal - que siempre se realiza en la carne histórica
anhelante y sufriente, dichosamente esperanzada, y capaz de ser fiel a lo que
ama, o de traicionarse
eternamente a sí misma, tal el misterio del drama
humano- no hay donde destinarse luminosamente. No hay posibilidad alguna
de hacer de la vida un proyecto de trascendencia, que triunfe sobre
sentencia inhóspita y sartriana que reduce al hombre a una pasión inútil
la
2
En nuestra época actual, esta convicción ha devenido decepción ante los
poderes de la racionalidad, juzgada de complicidad con las ideologías que
produjeron los desastres inhumanos de las dos grandes guerras del siglo
precedente, entre otras.
En realidad, este presunto veredicto posmoderno
contra la razón, por un lado, para ser dichosamente razonable, nunca ha
podido desconocer, para su cometido, las propias categorías que la razón
construyó a lo largo de la historia para captar lo real. Categorías por cierto
siempre parciales, pero a su vez de un valor eurístico –cuando no un preciso
hallazgo de valor imperecedero- imprescindible para progresar en los alcances
de la comprensión de la realidad.
De este modo, las conquistas que la razón ha sabido arrogarse (y la razón no
es únicamente la razón ilustrada!) en el humilde denuedo de sus fecundísimas
capacidades pertenecen al saber universal o al hondo itinerario que espera
allegarse hasta un saber así imaginado, siempre anhelado y necesario. Dicho
itinerario debe ser abonado con otros dominios de la captación de la realidad, a
2
J.P. Sastre, La Edad de la razón.
saber, el sentimiento estético, por el que la belleza y lo sublime penetran
allende todos los progresos tecnocientíficos, y gracias a lo cual el hombre
accede a una dimensión honda del bien, sin la cual el hombre no puede
humanizarse plenamente.
En efecto: si hay algo más que la razón científica, esto pertenece al mismo
misterio de la existencia, a ese desbordante excedente de sentido y que hace
de la realidad una metáfora siempre nueva de sí misma, pero que sólo es
develada, liberada y puesta a la luz por la palabra humana capaz de ser fiel a
esta trascendencia inmanente del ser, y a su vez comprometida amorosamente
con aquélla. El excedente de sentido que configura la belleza, que conmueve y
rebasa toda palabra, no obstante siempre
inspira gestar la mejor palabra
posible para dar cuenta de este milagro. Es la bella y cuarta forma de locura,
que Platón consigna en su Fedro, aquel excelso rapto, ese enthousiazo, esto
es, ese entusiasmo, que no es una emoción, sino un estado, y, precisamente,
el estado de estar en lo divino 3.
Precisamente, estar en el misterio, en términos de Gabriel Marcel4, aquel
desbordamiento de sentido irreductible a la coceptualización abstracta y a la
explicación deductiva, que sólo se corporiza en el símbolo artístico o en la
actitud existencial y religiosa. Pero que se aclara y embellece cuando la razón
hace el inmenso intento de comprenderlo, sin sofocarlo, ni deformarlo bajo sus
categorías propias. En definitiva, en el diálogo platónico citado, la pregunta
principal se refiere a que es un discurso bello. Y la respuesta es dada por
3
4
Platón, Fedro, 249 c - 250 a.
G. Marcel, Aproximaciones al misterio del ser.
Sócrates: el discurso bello es el del maestro. Y es bello porque descubre en el
corazón del discípulo la verdad personal e intransferible de este último.
Hoy no irrumpe este entusiasmo.
Por su parte, los claustros universitarios han degenerado muchas veces en un
academicismo jactancioso, que ha convertido al saber en un arma de
dominación. Los profesores se deformaron en especialistas cuyo pregón y
letanía repican en la exigencia de “excelencia”, y ante quienes los alumnos
sólo son el pretexto secundario para autoglorificarse en su saber y poder.
Precisamente ha sido el Ciclo Básico Común el lugar especial donde
personalmente pude encontrar el espíritu y los recursos aptos para descubrir y
hacer crecer en mí la tarea de enseñar desde estos presupuestos
recientemente compartidos que hacen del alumno la instancia decisiva de
todos mis esfuerzos y expectativas no solamente académicas, sino
vocacionales, con lo que ello implica en la realización de un sentido verdadero
en la propia vida.
Enseñar la matemática en diferentes sedes, y a destinatarios de carreras
embanderadas en intereses heterogéneos -algunos más próximos a los que
guiaron mi elección de la Licenciatura en Matemática, otros mucho más
alejados, como mis actuales alumnos de la carrera de psicología- me posibilitó
proteger el detalle que siempre me ha conmovido como estudiante de
matemática, y no menos luego de filosofía,
y que además constituyó la
verdadera constancia de que ambas disciplinas me llamaban directamente por
mi nombre, respondiendo a mi estilo y apetencias intelectuales, las cuales han
excedido –y no forzada ni antinaturalmente- los propios campos de la
matemática pura y la filosofía propiamente dicha. Los intereses que me
condujeron a la matemática no convienen con las aplicaciones prácticas que la
matemática acarrea en una inercia conocidamente espontánea e incontable.
Tampoco, con cierto espíritu actual de difusión –en ciertos casos, televisiva- de
la matemática, que prefiere sustentarse enarbolando la estrategia de despertar
la curiosidad del espectador, bajo el supuesto de convertir los resultados
matemáticos examinados como objetos de curiosidad en sí mismos. Una estilo
del que no juzgo el amor genuino por la matemática que lo secunda. Pero que
roza los peligros de una ambigüedad comercial de montaje para vender una
vocación científica que halla sus raíces y su savia en tierras esencialmente
distintas.
La curiosidad en sí misma no da la talla necesaria para constituirse en
merecedora de real admiración. Pues la admiración, ese asombro inocente y
radical ante el ser que se revela, se abre, muestra sus innumerables virajes
dramáticos llenos de color y de riqueza, es nuevamente una nueva manera de
apreciar lo trascendente de lo real, que en palabras de Aristóteles 5equivaldría
a nombrar una vez más lo sagrado, lo misterioso y sagrado de lo profano y
secular.
Puesto que la matemática es, principalmente, orden y construcción deductiva,
demostración que obra evidencias de una síntesis simbólica y de una
interrelación significativa y lógica que excede lo redundante y puramente
analítico y tautológico. Puesto que en esa riqueza simbólica que se presupone
en sus elementos constitutivos y que sólo en sus relaciones semánticas y
5
Aristóteles, Metafísica, I.
lógicas corroboran que comprender implica necesariamente un momento
creador e interpretante que colabora con la verdad real, y que no degrada al
conocimiento en un mero perspectivismo subjetivista, y, de este modo,
relativizable. Por todo esto, en esta riqueza de contenido, la matemática es
belleza. Por esto mismo, también el bruñido espejo singular donde el
pensamiento experimenta la belleza de sí mismo, que es justamente la belleza
de su poder de asir la realidad inteligiblemente, recreándola al comprenderla,
haciéndola nacer en la luz del concepto, de la implicación necesaria, de la
comprensión formal Y que en el arte sobreabunda en la originalidad sublime del
gran creador que abre un mundo nuevo en donde vuelve a comprenderse que
la realidad es una milagrosa metáfora de sí misma. Por ello, educar es la
metáfora de este alumbramiento de lo real que se da en el seno de la relación
maestro-discípulo.
Así, la realidad queda elevada al ser transparentada en su esencia fundamental
e inteligible que es fundamento de su riqueza de sentido, y la inteligencia
queda, consecuentemente, plenamente consumada. Pero esto demanda la
disciplina de todo verdadero crecimiento. Tal vez por ello la matemática no
goza de la adhesión y del interés que la hubo consagrado en otros siglos. Pues
nuestra época sólo concede renuncias y sacrificios ante el rédito asegurado.
Pero el saber no se capitaliza primeramente así. El saber eleva y humaniza. Es
el fruto de una ofrenda, y no la ganancia de una inversión. Certeramente, el
CBC tiene en sus objetivos fundamentales, esta misión imprescindible. En las
clases del CBC, lo primero es introducir al alumno en la disciplina específica.
Pero este trabajo de adentrarlo en la misma, debe hacerse con el espíritu del
maestro, primeramente, antes que con el del experto. Pues la heterogeneidad
de los alumnos, y la introducción misma, deben servir al fin superior de situar a
la propia disciplina como medio para que el alumno aprecie la dignidad del
saber en general, y del pensamiento que lo engendra, a partir de lo cual debe
apreciar y desarrollar toda su sensibilidad al servicio de la humanización de sí
mismo
y
de
la
vida
humana.
Incorporando
al
otro.
Asumiéndolo
verdaderamente. Sin este horizonte, el conocimiento es sólo materia prima
para un negocio ideológico esclavizante. Y la verdad y lo humano resisten los
dogmatismos de toda índole. También, los ideológicos.
El maestro hace del saber un posicionamiento ante la realidad. Y, en este
posicionamiento hondo y adecuado, el alumno aprende que el pensamiento es
aquello que lo humaniza, siempre que por el pensamiento pueda entender que
la realidad que aquél traduce en sus categorías intelectuales necesita a su vez
ser dignificada con la sensibilidad y los valores espirituales capaces de
descubrirla y defenderla como misterio y razón, como trascendencia y valor,
como bien y belleza, como drama y vocación de sentido.
De este modo, corroboro con enorme gratificación y agradecimiento, desde mi
concurso como profesor del CBC, que éste, por su plasticidad intrínseca a su
papel mediador y servicial, ha sido un medio eficaz para tal mediación que
acerca al alumno a la rigurosidad académica puramente universitaria. No sólo
cumple la nivelación y el adiestramiento necesarios. Esto es, por cierto,
imprescindible para el estudio superior sea accesible a todos quienes quieran
entregar de sí todo lo necesario, pero de modo de no ser traicionados en ese
sacrificio generoso y desinteresado.
UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES
1821 – 2011 190 Años
CBC - 1985 - 2010 25 AÑOS -
AÑO DEL BICENTENARIO DE LA
REVOLUCIÓN DE MAYO.
PROFESOR: JOSÉ LUIS VEGA