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TEMA 1
Comente los principales cambios que se produjeron en relación con el concepto de
pobreza y el papel de la caridad en el tránsito de la Edad Media a la Edad Moderna.
(T-1, hasta la propuesta de vives)
En la Edad Media las causas de la pobreza están vinculadas estrechamente con el sistema
socioeconómico, generador de desequilibrios en el reparto de excedentes, al aumento
demográfico, a las guerras y sobre todo, a las crisis agrícolas ocasionadas por las malas
cosechas como consecuencia de fenómenos naturales adversos.
En el mundo medieval europeo predomina el sentido tradicional cristiano, donde el pobre
representa al Cristo necesitado en la tierra. En este universo el pobre legítima su presencia en
la sociedad cumpliendo una doble función: es representante de Cristo en la tierra, por lo cual
era salvo a los ojos de Dios, pero también era el medio de salvación para los ricos, ya que por
medio de la limosna conseguía también la salvación. La pobreza cumplía una función social a la
vez que espiritual. Riqueza y pobreza son situaciones complementarias que cobran sentido en
un contexto ideológico en el que se percibe un orden natural e inmutable, y pone en el
horizonte la idea de salvación y el medio para conseguirla.
Los conceptos medievales de pobreza y humildad se enraízan en la Biblia, alrededor de los
cuales se crea una doctrina de la misericordia, que debía ser cumplida por los ricos. De esta
forma la limosna va adquiriendo una dimensión social, donde la Iglesia se convierte en gestora
y redistribuidora de las donaciones y en representante de los intereses de los pobres. Por una
parte destinaba una parte de las rentas eclesiásticas a los pobres y por otra gestionaba la
caridad de los laicos. Con las donaciones también se crearon las instituciones más importantes
de la EM: los hospitales.
Aunque hubo cierta clasificación de los pobres, todos eran reconocidos como víctimas y se les
reconocía tácitamente el derecho de limosneo. De este modo la división contemplaba a:
“pobres de solemnidad” (desamparados por razón de edad, vejez, niños…), pobres en razón de
sexo (mujeres, sobre todo viudas), en razón de salud (enfermos, entre ellos leprosos), por
razón de orfandad y desamparo y pobres vergonzantes (los que habiendo poseído bienes los
habían perdido). Algunos historiadores incluyen la categoría de “pobres laboriosos” (aquellos
que su trabajo no les permitía la subsistencia). Más allá se situaban los grupos de marginados,
objeto de rechazo social y por tanto sin aceptación social.
En los inicios de la Edad Moderna,
En el paso a la edad moderna persiste la situación de crisis, si bien en este periodo hay que
considerar el agravante del aumento demográfico que resulta del todo incompatible con los
recursos alimenticios existentes.
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En estas circunstancias la Iglesia se muestra insuficiente para hacer frente a las crecientes
demandas de los desheredados. A lo largo del S XVI se intensifican las revueltas ocasionadas
por los pobres, que junto a la su presencia masiva en las ciudades estimula el cambio de visión
reverencial de la pobreza. El sentimiento de compasión comienza a transformarse, en muchos
casos, en temor y actitud de rechazo. El pobre deja de ser visto como el representante de
Cristo en la tierra para transformarse, a los ojos de la sociedad en un potencial peligro,
transmisor de enfermedades y epidemias.
Entre tanto el surgimiento del primer capitalismo, que exige una mano de obra diferente,
potenciará el cambio de percepción del pobre y la pobreza. A los ojos del primer capitalismo la
imagen del pobre se transforma en un “no trabajador”. Asistimos a una desacralización del
pobre. Dentro del ámbito de valores burgueses comienza a ser percibido como un ser dañino
para el bien público, y la pobreza como un problema (fenómeno de la pobreza). En los
comienzos capitalistas se aprecia la dicotomía pobreza-virtud y pobreza-problema.
Las reformas de la caridad
En el segundo decenio del S XVI asistimos a una clasificación de los pobres en base a la nueva
política social: verdaderos, para los que permanecen las posibilidades de atención a través de
la limosna, y falsos que tienen la obligación de trabajar y a los que se castiga en caso de
resistencia. Como vemos una de las características inauguradas por la modernidad es la mezcla
de represión y ayuda de la política social, que comenzarán a hacerse efectivas en las ciudades
del Norte de Europa, donde surge una reforma que consistía en determinar de qué tipo de
pobreza se trataba para hacer trabajar a los falsos y restringir la libertad de limosnear.
Las disposiciones legales que dieron origen a esas reformas contienen: la prohibición de
mendigar en público, la represión del vagabundo y la asistencia a los verdaderos pobres.
Destaca el famoso ordenamiento de Ipres de 1526, entre otros, cuya legislación surge en el
ámbito económico y social, y son consideradas como el punto de partida de la nueva política
social mediante la cual se reorganiza la asistencia al pobre, ésta queda a cargo de los poderes
públicos, iniciándose un proceso de secularización de la asistencia a los menesterosos. Nueva
característica de la política social.
La propuesta de Juan Luis Vives sobre la asistencia a los pobres. (T-1-2,2)
Este humanista español formuló la necesidad de la secularización de la asistencia a los
menesterosos en su tratado “De subventione pauperum” publicada en 1526 y dedicada a los
cónsules de Brujas. Dividido en 2 libros:
En el primero, delibera acerca de la indigencia del hombre material, espiritual y moral como
una característica del hombre que atribuye al desorden inducido por el pecado original.
Reprocha a los ricos que no procurasen beneficios a los pobres, ya que entiende que la vida en
sociedad exige la ayuda mutua lo que conduce a la cohesión social. La limosna en el
pensamiento de Vives alcanza un significado más amplio, ya que ésta no consiste sólo en la
distribución del dinero, sino en toda obra con que se alivia la insuficiencia humana. Amonesta
a los pobres y les exhorta a conformarse con la pobreza, y les indica el deber, a los que
puedan, de trabajar en lugar de estar ociosos.
En el segundo, defiende la intervención de los poderes municipales en la cuestión de la
asistencia a los menesterosos de manera que, frente al tradicional control de la Iglesia, les
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responsabiliza de arreglar este problema. La clave del sistema de reforma estaba en el trabajo
obligatorio para todo aquel que pudiera trabajar, precedido de un control que permitiera
distinguir entre pobres verdaderos y falsos.
Los ejes fundamentales de esta reforma fueron las propuestas “que cada uno coma su pan
adquirido con su trabajo” y “que entre los pobres no haya ociosos” lo que suponía una
ordenación racional de la beneficencia que estaría a cargo de los poderes municipales, en la
que la caridad libre sería sustituida por el trabajo obligatorio y la ayuda municipal en casos
extremos. Vives aspiraba a moralizar las costumbres de una sociedad obsesionada por el
dinero, traduciendo el espíritu puritano y laborioso de la burguesía mercantil, cuyas empresas
no podían desarrollarse sin mano de obra.
La pobreza en España. Diferencia en la forma de entender la pobreza entre Fray
Domingo de Soto y Fray Juan Robles. (T-1-2.3
Proliferan los mendigos por la crisis agrícola, en respuesta aparecen leyes que limitan el
limosneo a un área geográfica y clasifican a los pobres como verdaderos y falsos, pero no
reprimen la limosna a los falsos. Estos mendigos debían tener una certificación para mendigar
en un espacio acotado.
En 1540, Carlos V prohíbe el limosneo, obligando a trabajar a quienes tuviesen las condiciones
para ello. Este problema se encara bajo premisas de 2 teólogos católicos: Fray Domingo de
Soto y Fray Juan de Robles
Fray Domingo de Soto. Obra: “Deliberación en la causa de los pobres” (1545). Critica la política
de control y castigo de 1540, considerando la libertad del mendigo como derecho. Reprimir la
mendicidad no sólo supondría privar de la subsistencia al necesitado, sino dar motivo a los
ricos de desentenderse de los pobres. No existen pobres forasteros, solo pobres. La limosna es
un derecho sagrado. Su obra se sitúa en el ideal medieval. Su postura, según algunos
historiadores, trajo consecuencias nefastas para España.
Fray Juan de Robles. Obra: “De la orden que en algunos pueblos de España se ha puesto la
limosna: para remedio de los verdaderos pobres”. Defiende la norma de 1540, siendo similar a
Vives (distinción entre verdaderos y falsos pobres). Defiende el valor del trabajo, aboga por
una política secularizada de asistencia, justifica la suspensión de algunas libertades en las
ordenanzas, donde el Estado debe mirar por el bien público, distingue entre vida religiosa y
vida civil, racionaliza la limosna y desplaza la moral práctica de la caridad a una política de
justicia social.
La intervención estatal: de la caridad a la beneficencia pública; hacia la justicia social
y el estado del Bienestar en las sociedades del capitalismo avanzado
En la segunda mitad del s.XVI y principios de s.XVII empieza a producirse un cambio. Aunque la
iglesia sigue teniendo una presencia importante, se asiste a la secularización de las acciones. El
socorro a los pobres va entrando en el ámbito de los poderes públicos, municipales y estatales.
Tendencia que se acentuará en el S XVIII con la Ilustración y sus nuevas ideas. Pasa a primer
plano la preocupación por comprende el pauperismo como fenómeno de masas. La razón
crítica de la ilustración se enfrenta a la razón dogmática, impulsará la búsqueda de las causas a
la vez que se criticará las estrategias seguidas en la asistencia a los pobres
Este siglo marca el inicio de la crisis de la caridad a favor de la beneficencia pública, siendo este
un servicio público que forma parte del bien común. Los ilustrados asociaron las nociones de
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socorro y utilidad. Defendían que los necesitados no deberían recibir ayuda sin realizar nada a
cambio; el trabajo se entiende como regenerador social. La disciplina del trabajo tomó un
matiz carcelario. Las “casas de trabajo” (asilos u hospicios), destinadas a la terapia laboral, se
convirtieron en instrumentos de intimidación para los pobres por su dureza.
Las principales medidas que adopta el estado en sus estrategias de política social a favor del
socorro de los pobres: la obligación del trabajo y la educación, considerada como medio para
prevenir la miseria y contribuir al progreso social. Surge una actitud de protección
(paternalista) como demuestra la proliferación de escuelas para niños pobres, en las que se
educaba para la obediencia, la adquisición de hábitos de trabajo, el respeto a la ley y el orden;
y algunos movimientos filantrópicos basados en el amor al prójimo.
Las ideas sobre pobreza del S XIX siguieron las directrices de la Ilustración, introduciéndose
matices nuevos con la Revolución Industrial y sus consecuencias sociales, entre ellas una
mayor desigualdad. Lo que vino a llamarse “la cuestión social” bien pueden vincularse a la
política capitalista del “laissez faire”. La no intervención del estado en cuestiones económicas
trajo consigo la indefensión de la clase obrera, a merced del empresario. Aparece un nuevo
concepto asociado a la pobreza, el desempleo.
Esta realidad conduce a la toma de conciencia de que la pobreza es un fenómeno de raíces
socioeconómicas, en especial derivados de la industrialización, a la que sólo se puede hacer
frente por medio de la acción social del estado, ya que toda acción particular se muestra del
todo insuficiente. Poco a poco se va abriendo paso la idea de que la pobreza no puede
afrontarse con medidas asistenciales o represoras, sino con medidas preventivas (ahorro y
mutualidades, y una previsión organizada que culminará con el seguro social). Hacia finales del
XIX y principios del XX asistimos a la gestación de la asistencia como derecho.
La necesidad de intervención estatal en los asuntos sociales se reafirma en las primeras
décadas del siglo XX con motivo de la crisis económica de 1929. La fe en el mercado como
instrumento regulador se debilita, evidenciando la necesidad de políticas intervencionistas.
Tras la II Guerra Mundial las políticas occidentales vivieron una expansión si precedentes que
permitió el desarrollo de nuevas políticas sociales que conformaron una nueva manera de
intervención que se denomino Estado del Bienestar que respondía a Declaraciones, como la
Declaración Universal de los Derechos Humanos de 1948
El Estado del Bienestar se institucionalizó en los países democráticos en la segunda mitad del S
XX, lo que supone la responsabilidad estatal en el mantenimiento del nivel de vida definido por
la provisión pública de servicios sociales universales para cubrir las necesidades humanas
básicas de los ciudadanos, como la educación, la asistencia sanitaria, pensiones, ayudas
familiares y vivienda. Se entiende como derecho social.
La crisis del petróleo de 1973 supuso una crítica al Bienestar Social, ya que los neoliberales
responsabilizaban al Estado de esta crisis por su no intervencionismo a favor del beneficio
privado y de las ideologías neoliberales.
Las políticas sociales se han reducido tras el triunfo de partidos neoliberales a partir de los
años 80. También existe una preocupación de los ciudadanos y de las organizaciones por las
desigualdades entre el norte rico y el sur pobre, entre otras.
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TEMA 2
La educación como proceso de socialización
La educación ha sido concebida tradicionalmente como un proceso de socialización. Todo
proceso educativo tiene dos vertiente: formar personas con un desarrollo lo más completo y
armónico posible e insertar personas en su entorno. Aunque el concepto de educación es
dinámico y cambiante según la época y modelo educativo, ambas vertientes van emparejadas.
Tendencia que vino a acentuarse con el nacimiento de la sociología en el S XIX.
Según Durkheim definirá educación como la acción que ejercen las generaciones adultas sobre
aquellas que no han alcanzado la madurez necesaria y que tiene por objeto desarrollar en el
niño una serie de estados exigidos por la sociedad específica a la que está destinado. El ser
humano es un ser que se desarrolla en un medio social determinado, que lo condiciona.
Actualmente, el concepto de socialización es considerado como el proceso por el cual el
individuo en desarrollo se adapta a los requerimientos de la sociedad en que vive. Al contrario
de lo creía Durkheim es un proceso que dura toda la vida y podemos distinguirse tres tipos:
Primaria (a través de la familia), Secundaria (a través de los iguales e instituciones sociales),
Terciaria (ocasional, como en casos de transculturación).
Mariano Fernández Enguita considera que la educación es la socialización consciente, o sea
algo más que todo proceso de socialización pero mucho más que la simple escolaridad
(Diccionario de Sociología, 1998)
Es clara la indefinición de los límites entre socialización y educación y se ha hecho mayor con la
distinción entre educación formal (desarrollada en el sistema educativo), no formal (al margen
de éste sistema) e informal (en la interacción con el entorno). La suma de las tres constituye el
proceso de socialización.
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Es notoria la importancia que ha ido adquiriendo la escolarización entre los medios de
socialización secundaria, ya que un canal de socialización secundaria (el trabajo) ha sido
sustituido por otro. También la escuela, al asumir funciones que antes ejercía la familia, ha
formalizado elementos de la anterior socialización primaria.
La ampliación progresiva de las funciones de la escolarización en el contexto de socialización
ha de ser tenidas en cuenta para entender la correcta evolución de la E S, al ser un sector
fronterizo de actuación de la educación social.
Etapas clave en la evolución de la educación social
Lo que hoy entendemos por educación social, no es sino el resultado de un proceso que
tiende a dar respuesta a una serie de necesidades, motivadas por diversos cambios producidos
en el entorno colectivo de la vida humana. A medida que se producen los cambios sociales se
van planteando nuevas necesidades que precisan de la adaptación de las acciones educativas,
de esta manera la Educación social fue poco a poco cubriendo unos ámbitos anteriormente
desatendidos. Desde una visión macroscópica podemos decir que la evolución de la E S está
marcada por los acontecimientos de la historia, con sus transformaciones económicas,
políticas y sociales, que configura en cada periodo una forma de ver y de hacer educación.
Las etapas que distinguimos son: el periodo de transformaciones económicas y sociales de la
edad moderna, la caída del antiguo régimen, el inicio de la intervención estatal y la
construcción del estado de bienestar
Transformaciones económicas y sociales de la Edad Media.
En este periodo tuvo lugar un proceso de transformación de las estructuras económicas y
sociales medievales, que produjo como resultado final la aparición de un modo de producción
capitalista. Entre los cambios más significativos podemos señalar: la acumulación de capital,
una creciente urbanización de las ciudades y la toma en manos de las administraciones
públicas de los aspectos de la vida colectiva que trajo consigo la aparición de una nueva acción
social como el recogimiento y atención de los pobres y vagabundos.
Esta ruptura con la vida medieval y la entrada de un incipiente capitalismo produjo un
fenómeno de pauperización, que afecto a las clases populares, y que fue producto de la unión
de fenómenos coyunturales, estructurales y accidentales



El momento coyuntural lo marco una fuerte crisis de subsistencia debido a la
constante alza de precios durante el siglo XVI y parte del XVII provocado por las
constantes malas cosechas.
La estructura de la vida individual y familiar se ve trastocada y que se tradujeron, en lo
más de los casos, en la imposibilidad de obtener medios suficientes para la
subsistencia.
El factor accidental viene representado por la enfermedad, a la que las clases
populares estaban más expuestas
Como consecuencia de lo antedicho se produce un aumento de los vagabundos a cuya
asistencia no puede hacer frente la caridad tradicional medieval, con lo que comienzan a
aparecer nuevos proyectos de asistencia y de reeducación de los pobres, tomando los poderes
públicos un papel más activo. Se van planteando diversos proyectos de atención a los pobres
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como la de Vives (De subventione pauperum, 1526) y creando distintas instituciones de
acogimiento, reclusión y reeducación (casas de misericordia, colegios de reeducación, casas de
arrepentidas, colegios de huérfanos, casas de corrección o hospicios). En unos casos se aprecia
la función segregadora o de acogimiento, y en otros la función correccional o integradora.
Esta etapa representa el inicio de un proceso de colectivización de la acción social, en un
principio municipal y voluntaria, pero que acabaría traduciéndose en leyes y planes nacionales
que se aplicaran en el siglo XVIII
Merced al impulso de las necesidades educativas y a la creación de diversas instituciones se va
desarrollando un nuevo ámbito de acción educadora, en principio sin diferenciarse la acción
punitiva, pero que con el tiempo y con la creciente necesidad de reeducación de grupos
jóvenes marginales se fue planteando la necesidad de formar adecuadamente a personas para
trabajar con dichos jóvenes y niños, apareciendo en el S XIX un nuevo ámbito de acción
educadora
La caída del antiguo régimen
A finales del S XVIII tiene lugar una serie de grandes cambios que produjeron como resultado
un nuevo modelo social, económico y político muy diferente al anterior en Europa, se despedía
un tipo de sociedad que algunos coetáneos “Antiguo Régimen”.
En el ámbito político la transformación más patente se aprecia a raíz de la Revolución Francesa
(1789-1799) que marca el fin de la edad moderna y el comienzo de le edad contemporánea.
Las posteriores invasiones napoleónicas supusieron el final de las monarquías absolutas de
muchos países Europeos y la aparición de regímenes liberales
En el terreno económico tiene especial calado la revolución industrial que con sus avances
tecnológicos en la producción alteró el sistema de producción artesanal dando origen al
capitalismo. Éste se ve favorecido por el aumento de la productividad agrícola, los cambios
demográficos producidos por el descenso de la mortalidad debido a los avances científicos y
tecnológicos.
A nivel social se puede destacar la aparición de nuevas clases sociales que hasta el momento
habían permanecido ajenas al poder político, pero que pronto reclamarían su puesto en la
sociedad moderna. La burguesía adinerada y el proletariado.
Este nuevo tipo de sociedad trajo consigo el principio de igualdad ante la ley de todos los
ciudadanos, plasmado en documentos como la declaración de Independencia de los EEUU
(1776) y la declaración de los derechos del hombre y del ciudadano (1789). Ahora bien, este
principio se quedo en principio, es decir en la idea, en la practica el régimen capitalista dividía
a los ciudadanos entre los que poseían los medios de producción y el capital y los que sólo
poseían la fuerza de trabajo. Esta sociedad teóricamente liberal engendraría grandes
desigualdades sociales, con sus consiguientes conflictos que obligarían a la intervención de los
poderes públicos.
Esta nueva sociedad liberal exige la creación de nuevas instituciones. Como instrumento
fundamental se crearon los sistemas educativos nacionales (iniciad en el S XVIII y plasmándose
a partir de comienzos de XIX). Este es un momento clave para la educación ya que permite
romper el particularismo de las formas de enseñanza especializada como clérigos o artesanos,
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estableciendo un sistema formativo al servicio de la nación, considerado en última instancia un
asunto de estado.
La creación de nuevos sistemas educativos implico la aparición de un nuevo concepto de
educación, produciéndose un doble cambio fundamental: por un lado se concibe el aparato
escolar de forma sistémica y por otro se le atribuye una nueva función al servicio de la
construcción nacional.
Se convirtieron en mecanismos fundamentales de socialización secundaria. La educación en el
ámbito escolar se perfila como la educación formal con lo que se acota el ámbito de
intervención no formal. La educación social se sitúa en esta época al margen de los aparatos
escolares. Educación era sinónimo de escolarización.
La atención educativa puede caracterizarse de dual, ya que no es la misma formación la que
reciben las clases medianas y superiores (enseñanza secundaria y universitaria) y las clases
populares (formación básica).
A lo largo del S XIX se fue abriendo un nuevo ámbito de la Educación Social: la educación
popular consistente en ofrecer acceso a la cultura, tanto escolar como no escolar, a esas
personas y colectivos excluidos de los circuitos educativos convencionales. Se emprenden
diferentes iniciativas entre los miembros de las clases acomodadas, particulares, y diversas
organizaciones, tanto religiosas como políticas, que en nuestros días no tendrían la misma
consideración ya que la mayor parte de las actividades quedaba integrada en la educación
formal.
Del mismo modo organizaciones populares obreras desarrollan diversas actividades
encaminadas a asegurar el acceso a la educación a esas clases, lo cual toma forma en las
escuelas laicas, clases nocturnas, bibliotecas y universidades populares
El inicio del intervencionismo estatal
A mediados del S XIX aparece el movimiento socialista en sus distintas versiones. Aparecen las
primeras organizaciones obreras de resistencia y poco después los sindicatos. Se produce la
revolución social de 1948, que dieron paso a movimientos amenazadores como la insurrección
de la Comuna de París en 1871. Finalmente la amenaza del orden burgués existente se
materializó en el triunfo de la revolución Rusa de 1917, y tomaba forma en Europa por medio
de constantes reivindicaciones de la clase obrera que amenazaban el estatus imperante.
La situación conflictiva pasó a ser denominada “cuestión social”, ante los que se respondió de
dos formas: unos por medio de la represión es pos de una “defensa social”, pero otra parte de
la burguesía entendió que debían adaptarse las estructuras políticas y sociales a los nuevos
tiempos por medio de la “Reforma Social”.
En el último tercio del S XIX y primer tercio del XX surge la tendencia de que el estado tenía
que intervenir en materia social, abandonando la actitud abstencionista de la época liberal,
surgiendo el concepto de estado social que tendrá entre sus misiones la de asegurar los
derechos individuales y sociales de los ciudadanos.
Este estado social y democrático desarrollará nuevos mecanismos de previsión y seguridad
social: dicta leyes para regular las condiciones laborales, establece mecanismos de protección
frente a la enfermedad, reorganiza la beneficencia.
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Estas transformaciones ejercieron una influencia notable sobre la educación. En primer lugar
se produce una generalización de la enseñanza obligatoria. En segundo los mecanismos de
previsión y de seguridad social alcanzaron el mundo de la infancia y la juventud. Se desarrollan
modelos más sofisticados de protección a la infancia preocupándose tanto del desarrollo físico
como intelectual y moral. Se produce la aparición y expansión de instituciones (tribunal tutelar
de menores, patronatos de protección a la infancia, colonias de reeducación de jóvenes
delincuentes…). Aparecen asociaciones juveniles de carácter democrático (boy scouts) y de
tendencia totalitaria (pioneros rusos o juventudes Hitlerianas)
Se produjo un auge importante en todos los sectores educativos, incluido el nuestro. La puesta
en marcha de tantas iniciativas de educación social obligaría a la preparación de profesionales
preparados en campos tales como la educación especializada, E de deficientes, asociaciones
juveniles.
La intervención del estado en materia social marcará un antes y un después en la E S
La construcción del estado del bienestar
Tras la 2ª guerra mundial se refuerza el intervencionismo estatal dando un nuevo impulso a lo
que se denomina “el Estado de Bienestar”. La colaboración mantenida por empresarios,
trabajadores y estado hará posible hacer frente al desafío que planteaba la reconstrucción de
la Europa posbélica.
La nueva configuración estatal que surge en Europa occidental mantiene una serie de rasgos
comunes: la aplicación del principio de igualdad de oportunidades y la aceptación de la
responsabilidad pública hacia las situaciones de desprotección (desempleo, enfermedad…) de
sus ciudadanos, con lo que se fueron expandiendo los servicios de seguridad social, que se
convirtieron en el eje central dicho modelo.
Durante el largo periodo de la guerra fría se producen dos grandes cambios que van a tener
una gran influencia en la evolución de la E S: Socioeconómicos y Socioculturales:
Socioeconómicos: se inicia un proceso acelerado de industrialización y desarrollo tecnológico,
que desemboca en la aparición de lo que se llamo “la sociedad postindustrial” caracterizada
por la transformación de los modos de producción tradicionales. Asimismo se inicia un proceso
acelerado que culminará con la “sociedad de la información por la introducción de las nuevas
tecnologías de la información, tanto en el ámbito productivo como social.
Los nuevos modos de producción acarreo consecuencias sociales. El proceso urbanístico toma
una dimensión jamás antes vista. La movilidad geográfica que acarrea la necesidad laboral trae
consigo una ambivalencia desde el punto de vista social. Por una parte la emigración es fuente
de enriquecimiento social y personal, pero a la vez aparecen situaciones de desarraigo y
marginación que requerirá respuestas y tratamiento por parte del Estado Benefactor. Así
surgirán nuevos ámbitos de la E S (integración educativa de la infancia marginada, prevención
de la drogodependencia…)
Socioculturales: la reducción de la jornada laboral dio lugar a un aumento del tiempo de ocio.
Hay quien habla de una “Sociedad del Ocio”. Aunque su reparto no es equitativo sí que es un
factor propiciatorio de nuevos ámbitos de E S (pedagogía del ocio, clubes de tiempo libre…).
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Otro cambio importante es la democratización de la cultura, contrapuesta a la concepción
elitista y que origina lo que denominamos la “cultura de Masas” que se caracteriza por la
puesta en marcha de políticas culturales públicas y por la introducción de mecanismos de
consumo cultural
Todo esto genera la aparición de nuevas demandas por la preocupación de hacer partícipe al
ciudadano de la construcción de sus propias pautas culturales, apareciendo la animación socio
cultural. Por otra parte los sistemas educativos se han visto afectados por el concepto de
“Educación Permanente”, como reconocimiento de la necesidad de aprender a lo largo de la
vida, lo que viene a replantear el lugar de la educación formal, ya que existen ámbitos de
educación (Educación de adultos…)
Los ámbitos de la Educación Social
Los ámbitos de E S los podemos dividir en cuatro áreas de actuación, clasificación que en la
actualidad son motivo de discusión: Educación de personas Adultas, Educación no Formal,
Inserción de personas desadaptadas y minusválidos y la acción socio educativa
Educación de Personas Adultas (EPA).
La constitución del sistema educativo implicó que algunas personas quedaran excluidas de los
beneficios de la formación, y por tanto se vieran privadas de las herramientas culturales
necesarias para vivir plenamente en sociedad. Algunos autores en sus proyectos educativos ya
habían esbozado que la necesidad de una educación permanente, como es el caso de
Condorcet (1792). Se traducirá en iniciativas prácticas con la creación de los estados
Nacionales a partir de la primera mitad del S XIX. En Francia se abren clases de adultos
después del decreto de 1836 basado en la ley Guizot del 1833
Se consideraba adulto el que superaba la edad de asistencia a la escuela primaria
(adolescentes de 13-14 años y jóvenes de 16). Con el desarrollo de la Formación Profesional se
produce un nuevo avance, se pretende adaptar a los trabajadores a las nuevas condiciones de
la producción industrial y el comercio (cambios producidos por la revolución industrial).
Pero los grandes cambios se produjeron a partir de 1945, cuando aumentan las necesidades
formativas de la población en dos sentidos paralelos. Por una parte, crece la demanda de
cualificación académica de los ciudadanos y trabajadores, dando lugar a la creación de nuevas
instituciones como, los centros de Educación Abierta y la Educación a distancia. Por otra parte
los cambios en los sistemas de producción obligan a muchas personas a actualizarse o efectuar
una reconversión profesional. De esta forma se va configurando el ámbito de EPA con una
doble vertiente: profesional y académica. A todo esto se le unen iniciativas de ocio. La UNESCO
en 1976 reconoce este ámbito como campo de la ES en la conferencia de Nairobi. Siendo en la
actualidad uno de los campos más activos de la ES.
Educación no formal.
Son todas las actividades formativas que están fuera del sistema educativo, que tienen
voluntad educadora pero que no se integran en la educación formal. A lo largo de la historia
siempre se han desarrollado actividades de ENF, en muchas ocasiones diferenciadas
claramente de lo escolar. a medida que los modelos de socialización secundaria tradicionales
en el mundo laboral fueron desapareciendo se sustituyen por modelos de carácter escolar, lo
cual no impidió la apertura de nuevos campos académicos formativos atendidos por canales
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educativos no formales. La relación entre EF y ENF ha sido siempre fluctuante y dialéctica. Su
reconocimiento no se producirá, y con ello la importancia para el desarrollo social y económico
hasta los años 70, cubriendo con su actividad un ámbito educativo pujante como: la formación
de desocupados, formación continua de carácter profesional, educación de personas mayores
y capacitación para las NNTT.
Inserción de personas desadaptadas y minusválidos.
El significado de ambos términos ha ido cambiando a lo largo de la historia. Si en la Edad
Moderna eran los pobres, mendigos y vagabundos y en la Revolución industrial los
desocupados, en la actualidad se les consideran a aquellas personas sin protección familiar o
laboral que deben acogerse a la asistencia social, en el mejor de los casos.
La marginación se entiende erróneamente, ya que se le atribuye la responsabilidad al sujeto y
no a la sociedad. Hoy preferimos hablar de personas en situación de marginación, pues este
término admite las dos interpretaciones:

Por un lado, el tratamiento educativo de personas minusválidas, compartido por la ES,
la psicopedagogía y la orientación educativa; a las que en otro tiempo se les consideró
irrecuperables, pero que en nuestros días este colectivo es atendido en muchos casos
en el ámbito escolar formal por la aplicación del principio de integración escolar y la
extensión de la idea de la existencia de necesidades educativas especiales y el
principio de atención a la diversidad.

Por otro lado, el tratamiento de la marginación en nuestros días es un ámbito de
tratamiento de los poderes públicos mediante la construcción de redes asistenciales y
reeducadoras donde prima el carácter preventivo, alejándose del carácter aislacionista
de la caridad tradicional y del represivo de la Edad Moderna.
Hoy se utiliza una conceptualización del problema que intenta no segregar a las personas con
dificultadas, de modo que se habla de tratamiento educativo de la infancia y juventud en
situación de riesgo, que nos remite a la prevención. Esta nueva estrategia es fundamental en
Educación pero está lejos de ser la única solución. Desde la ES se trabaja la vertiente
asistencial, sanitaria y laboral estrechamente ligada con la educativa.
La acción socioeducativa.
Se entiende todo el conjunto de actuaciones donde la educación contribuye al logro de
finalidades sociales mediante una actuación en los grupos o comunidades que componen la
sociedad. Desde este punto de vista toda educación es social por naturaleza.
El fomento de las experiencias de sociabilidad natural desarrolladas por asociaciones obreras
(S XIX y XX) y la constitución de instituciones culturales pueden considerarse buenos ejemplos
de acción socioeducativa, cuyo ejemplo más característico lo encarna la iniciativa Inglesa de
finales del XIX de sus Settlemens, al estilo Yoynbee Hall.
Diversos cambios sociales derivados de la industrialización, que acarrearon una profunda
transformación, fomentaron la aparición de iniciativas de acción cultural:
Entre las iniciativas de nuestros días destacan la animación sociocultural: un modelo
participativo de acción social y cultural que genera dinámicas de interacción y activación en el
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medio social. Es una intervención socioeducativa en la comunidad, que pretende que los
sujetos sean activos de su transformación y la del entorno para mejorar la calidad de vida.
Otra iniciativa es la pedagogía del ocio, que renueva y vigoriza el asociacionismo infantil y
juvenil. Es un campo que se expande en un momento histórico caracterizado por la crisis de
identidad y la necesidad de encontrar nuevos modos de pertenencia.
TEMA 3
Siglo XVI: de la limosna incontrolada a la política social
Política social.
El acusado teocentrismo medieval actuó de catalizador de las ayudas a los pobres haciendo
prevalecer la caridad por medio de la limosna que adquirió un valor escatológico y de eterna
salvación y representó la forma más genuina de ayuda a la indigencia.
En el S XVI con el progresivo aumento de la pobreza debido al aumento de las desigualdades
sociales tras la expansión económica y el desarrollo del capitalismo, se empieza a organizar
racionalmente el socorro, centralizando y rompiendo con el ideal medieval de limosna
indiscriminada, lo que precisó la adopción de una serie de medidas:





prohibición de la mendicidad:
Clasificación de pobres (válidos y no válidos).
Integración de los ociosos.
Centralización de recursos.
Secularización de la asistencia.
La base doctrinal de estas medidas se encuentra en los escritos humanistas, que trataron de
desacralizar la pobreza, reivindicando una mayor racionalización de los recursos y la
moralización de los pobres implicando a los poderes públicos. Autores como Tomas Moro,
Erasmo de Rotterdam o Vives, entre otros, lo avalan en sus escritos.
Inglaterra fue pionera en la legislación social al establecer las denominadas “leyes de los
pobres” que organizaba los socorros a través de las parroquias reconociéndolas como
parroquias civiles, y dando lugar a un sistema asistencial modulado por el gobierno central y
13
modulado por estructuras locales y comunitarias, por medio del derecho de los pobres
isabelino promulgado en la ley de 1598 que tendrá vigor hasta 1948.
En España las leyes sobre restricción de la mendicidad toman cuerpo en la ley Tavera de 1540,
que protagonizó la polémica doctrinal entre el Dominico Domingo de Soto que defendía los
derechos de las personas, y el teólogo Benedictino Juan de Robles Medina que defendía el
derecho social frente al individual.
Entre las medidas tomadas para Educación y reeducación de los jóvenes destacamos:
 Integración social de los huérfanos: Contratos de aprendizaje.
 Instrucción y “doctrinamiento” de los huérfanos (colegios de doctrinos, colegios
para huérfanos)
 Corrección de la juventud delincuente: Padre de los huérfanos.
Integración social de los huérfanos: Contratos de aprendizaje.
La educación e integración de niños se fundamentó en el trabajo. Las condiciones de vida
acortaban en extremo la infancia, y los que lo hacían se incorporaban al mundo laboral a
temprana edad a través del aprendizaje de un oficio
La formalización de un Contrato de aprendizaje se hacía por escrito y ante notario donde se
especificaba las obligaciones de ambas partes. Tras firmarlo, el menor queda bajo la
responsabilidad del maestro hasta la edad adulta, viviendo con la familia en calidad de
aprendiz. Hasta el XVIII se adiestraron como artesanos, obteniendo el título “oficial” sobre los
20 años, pasando luego a ser asalariado. También solían encargarle tareas domésticas, sobre
todo a las niñas, que solo estaban al servicio del amo. La virtualidad de los contratos fue doble:

Por un lado posibilitaban el adiestramiento profesional para los varones, y el acceso a
una dote familiar en el caso de las mujeres, y por otro la inserción y la convivencia en
un ambiente familiar normalizado
Instrucción y “doctrinamiento” de los huérfanos: Colegios de Doctrinos y Colegios para
Huérfanos.
Aunque la formación intelectual de los huérfanos era escasa, algunos tuvieron oportunidad de
aprender a leer y escribir tras firmar contratos de aprendizaje con caballeros, clérigos o
maestros, a otros la vida conventual les permitieron cierto progreso intelectual y social.
La necesidad de atender a los huérfanos que quedaban fuera de estas iniciativas se promovió
la constitución de instituciones específicas para huérfanos. Entre las que destacamos: El
Colegio Imperial de Niños Huérfanos de Valencia fundado a finales de XV y promovido por
ciudadanos horrados e influyentes. En el cual trans la selección y separación de los huérfanos
en sexos, se atendía a su formación intelectual y profesional.
En el contexto de la contrarreforma y el concilio de Trento, la iglesia católica movida por un
interés evangelizador creo numerosas escuelas parroquiales para la educación y catequización
de las clases populares.
14
Otra institución creada en este contexto es la casa de doctrinos de carácter asistencial y
educativo, cuya labor fue continuada en España por Las Casas de Misericordia (S XVII) y los
Hospicios (XVIII), ligados a los municipios, de los que dependían y cuyo objetivo principal fue el
doctrinamiento.
La corrección de la juventud delincuente: Padre de Huérfanos.
La institución Padre de Huérfanos se crea en 1337 por Pedro IV y estaba dedicado a la infancia
y juventud. El Padre de Huérfano o Curador era elegido por el municipio por su solvencia moral
y sensibilidad pedagógica. Su misión principal era asistir a menores abandonados y
proporcionarles un oficio a través de la firma de un contrato de aprendizaje. También se le
asignó una función represora a fin de evitar y castigar las conductas infractoras de los que se
dedicaban a la ociosidad, el vagabundeo y el mal vivir
Siglo XVII y principios del siglo XVIII: la reclusión o confinamiento de la pobreza
Política social.
Este periodo se caracteriza por la desarticulación económica, social y demográfica que se
mantendrá hasta mediados del XVIII.
Las reiteradas crisis económicas afectaron de manera especial a las clases populares. La
presión tributaria de los monarcas absolutos, las leyes a favor de los cercamientos, sumadas a
las epidemias que tuvieron lugar a lo largo del S XVII, el estancamiento de la manufactura textil
y la crisis agrícola hizo que creciera de forma paralela una sociedad improductiva, dedicada en
muchos de los casos al pillaje y al vagabundeo. La extensión de la pobreza necesitaba de forma
rápida una respuesta, que se materializo en nuevas políticas asistenciales bajo el denominador
común de la reclusión de los pobres (Gran Confinamiento). El objetivo presentaba una doble
cara. Por un lado dotar al indigente de una formación moral y religiosa y por otro convertirlos
en brazos útiles para sí y para el Estado, obligándoles a trabajar de acuerdo con la teoría
mercantilista de utilidad de la pobreza
Entre los establecimientos más representativos encontramos: Work House (Inglaterra),
Hôspitaux Gènéraux (Francia) y Casas de Misericordia (España). Establecieron una labor
educadora sobre el trabajo útil y la educación profesional. Los Albergues para pobres eran
alojamientos nocturnos, donde los menesterosos podían mendigar y los fingidos los obligaban
a trabajar.
Educación de la infancia y juventud
 Las Work House inglesas y el trabajo infantil.
 La educación popular: Las escuelas de beneficencia o caridad y las parroquiales
 Reeducación de las jóvenes: prostitución, Casas de arrepentidas y Galeras o cárceles
de mujeres.*
Las Work House inglesas y el trabajo infantil.
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Se objetivo se centro en la potenciación de la ocupación infantil, convirtiéndose muchas veces
en asilos nocturnos. En ellos recibían una educación religiosa, adquirían hábitos y destrezas
laborales de acuerdo con su condición y orden natural hasta convertirse en miembros útiles
para la sociedad. En síntesis su objetivo era moralizar y ocupar.
La educación popular: Las escuelas de beneficencia o caridad y las parroquiales.
En los s. XVI-XVII, la escuela era una institución cerrada donde el niño se aparta del adulto. Las
escuelas de caridad y parroquiales instruían y moralizaban a las clases populares adaptándose
en Europa a los diferentes contextos sociales y económicos. En la sociedad de entonces parecía
obvio que el hijo del pobre no necesitaba formación intelectual específica, ya que no estaba
destinado a cumplir labores administrativas o de gobierno, por lo que dejaron a los hospitales,
hospicios y los espacios de corrección la función de moderar la pobreza.
Aparece la filantropía privada que suponía una forma de caridad, basada en las subscriciones
de benefactores que contribuyen a sostener, no sólo hospitales de caridad, sino también
escuelas de caridad. Entre las que destacamos “La Sociedad Para El Fomento de la Educación
Cristiana, y en el contexto de Londres del XVII el movimiento de las escuelas de beneficiencia,
con el fin de implicar a los ricos
Las escuelas de caridad inglesas eran obligatorias para estos colectivos, como contraprestación
a la limosna recibida. Más tarde fueron frecuentadas por hijos de burgueses y artesanos que
vieron la oportunidad de encontrar reunidos diversos ámbitos del saber. La instrucción
abarcaba la enseñanza religiosa y literaria, así como el cálculo, educación moral y urbanidad.
También trabajos manuales de hilado, con lo que se convirtieron con el tiempo en escuelas
laborales.
Las escuelas protestantes para menores indigentes tenían carácter gratuito y obligatorio. En
Escocia con la entrada del Calvinismo, John Knox propicia el desarrollo de las escuelas
parroquiales a través del acta para establecer escuelas de 1696. Lo que llevara más tarde a
Adam Smith a afirmar en “la riqueza de las naciones” que tales instituciones posibilitaron los
rudimentos de las letras a un gran número de gente que de otro modo habrían sido
analfabetos.
En la Europa católica de la Contrarreforma, a raíz de las normas emanadas del Concilio de
Trento, los menores indigentes fueron educados en escuelas anexas a las iglesias catedralicias
y parroquiales
En París las escuelas de caridad quedan distribuidas en distritos y atendieron gratuitamente a
niños desde 7 años, los cuales eran seleccionados entre los notoriamente pobres por una
Asamblea de Caridad.
La iglesia Española siguió ofreciendo una educación empobrecida ya que su instrucción se
limitaba al canto y el aprendizaje de la doctrina cristiana
Reeducación de las jóvenes: prostitución, Casas de arrepentidas y Galeras o cárceles de
mujeres.*
Las crisis sociales de XVI y XVII afectaron de manera especial a las mujeres. Fenómeno al que
se asoció la prostitución que durante la edad media fue tolerada en Europa. No obstante, en el
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XVI se arbitran medidas, no prohibitivas, sino cautelares y sanitarias ante el ejercicio libre e
incontrolado. Se trataba de políticas restrictivas pero tolerantes.
Su prohibición definitiva fue durante los S XVII y XVIII en el contexto de la Reforma Protestante
y la Contrarreforma Católica, ambas criticaban la sexualidad extramatrimonial, a la que
acusaban de fomentar el libertinaje y ser causa de enfermedades.
En España paralelamente a la clausura de los prostíbulos se abrirán Mancebías para recluir a
las prostitutas y ajustar su comportamiento a determinadas pautas. Estas disposiciones
oficiales adoptadas obedecieron al celo de la Iglesia y del estado por salvaguardar la institución
matrimonial, cuya actividad sexual debía tener únicamente fines natalistas. Las políticas
penales eran aplicadas en España en las Casas Galera o Cárceles de mujeres.
Debe destacarse también, ya desde el S XIII en el ámbito de la reeducación las llamadas Casas
de Arrepentidas, que permanecían en vigor en el S XVIII. Las mujeres “corrigendas”,
“penitentes” u “oblatas” vivían junto al régimen monacal y tenían la posibilidad de abrazar la
vida religiosa.
S. XVIII: políticas pre-liberales en el siglo ilustrado. Hacia una mayor intervención social y
educativa del estado
Política social.
El programa social de la Ilustración se fue adaptando progresivamente en Europa, durante el
último cuarto de a las transformaciones económicas y políticas derivadas de la revolución
industrial y democrática. Se comenzó a considerar al pobre como ciudadano de pleno derecho,
de acuerdo con los principios de libertad e igualdad.
Filósofos y políticos reconocían en sus escritos las humillantes condiciones de vida de las clases
bajas. Tom Paine, que había participado tanto en Independencia Norteamericana como en la
revolución Francesa, afirma la defensa de los derechos naturales y delinea en su obra, “los
Derechos del Hombre” un programa de bien estar social en el que reclama el derecho de todo
ser humano a verse aliviado de la miseria y el dolor. Por otro lado los Filósofos Ilustrados
ponían la causa de la pobreza en los abusos sociales y económicos por lo que reclamaron el
derecho de los pobres a exigir asistencia
Sin embargo el clamor de estas voces no es escuchado. Los distintos gobiernos se dedican a
mantener el control sobre las clases bajas e improductivas. Por tanto nos encontramos con
una paradoja ideológica que estará en la base del siglo XVIII: Despotismo e Ilustración. Por una
parte control y represión y por otra asistencia y educación
Represión y control del trabajo rentable.
En Gran Bretaña las “Leyes de los Pobres” que habían regulado el derecho de los pobres por
medio de las leyes isabelinas son revisadas. El elevado coste económico de la asistencia y el
creciente número de demandantes exigía replantear los criterios de selección. A partir de la ley
de asentamiento de 1662 solo se posibilitaba la asistencia a quienes radicaban en la parroquia,
con lo que se permitía la expulsión de todo emigrante. Otro contratiempo surgió en
17
detrimento de los pobres: la gran dificultad de lograr certificados de residencia obligó a los
pobres a incorporarse a las Workhouse parroquiales lo que permitía el control del trabajo
rentable.
Posteriormente la economía de mercado y la revolución industrial traerán consigo una reforma
legal en 1834 que hace girar hacia la centralización la acción social. En el XIX se agrupan las
parroquias bajo la administración del Organismo de los Guardianes, no permitiendo que nadie
que estuviera bien físicamente recibiera ayuda.
En Francia se crean en todas las provincias “dépôts mendicité” diseñados para evitar la vida
errante de mendigos y vagabundos.
En España las medidas se centran en la coacción y el control, y el trabajo. Las políticas estatales
de represión se redactan en no pocas Ordenanzas (Carlos III, 1775). El control de la mendicidad
urbana se lleva a cabo dividiendo las ciudades en Cuarteles de Barrio con la función de inscribir
a los ciudadanos, recoger vagos… potenciando la asistencia domiciliaria a través de las
Diputaciones de Barrio y de parroquias (socorro de jornaleros en paro y E de los hijos) (J C)
Asistencia: Expósitos.
El número de niños abandonados al nacer en Europa es especialmente significativo en el Siglo
XVIII. EN España los censos de Floridablanca y Godoy y los datos que diferentes autores
ofrecen en sus obras son explicitas al describir las altas tasas de mortalidad infantil, las
deficientes condiciones de higiene de las casas cuna y las inclusas.
La preocupación humanitaria y filantrópica de la Ilustración incremento el interés por la
infancia abandonada, acrecentándose las razones, por los intereses políticos de formar una
población activa e integrar en el mundo del trabajo a huérfanos y expósitos.
La monarquía española estableció la igualdad de derechos de los expósitos, civiles, laborales y
jurídicos en España. En 1796, Carlos IV instó a las autoridades eclesiásticas que establecieran
Casas Cuna, que regulaba el control de entrega de los niños y despenalizaba su abandono
público.
Políticas educadoras.
 Educación popular: propuestas de instrucción obligatoria para los pobres.
La Ilustración entendía la pobreza como resultado de la ignorancia de los pobres. En este
contexto intelectual de optimismo económico apostaron por el intervencionismo del estado de
en materia asistencial y educativa. Reclamaban una justa redistribución de los bienes y al
mismo tiempo exigía que adquirieran los rudimentos básicos de lectura, escritura y cálculo.
Adam Smith en la “riqueza de las Naciones” decía que un pueblo educado es siempre más
decente y ordenado. Otros autores como Malthus en su ensayo sobre la población
defendieron la necesidad de educar a la población menos acomodada. Jeremy Bentham,
defendía un sistema público de educación elemental para inculcar valores a los pobres
socialmente deseables. Era evidente que tales planteamientos tenían la intención del control
social y la asimilación de los valores burgueses. La formación que ofrecen tiene límites, no más
allá de lo básico, ya que seguía considerándose que su destino natural era el trabajo
18
Se aprecian signos de progreso en cuanto a la voluntad de ofrecer la oportunidad de que las
clases más desfavorecidas pudieran adquirir valores de ciudadanía y laboriosidad. Condorcet,
conocedor de las problemáticas sociales, por medio de sus escritos persiguió la igualdad
humana. Su clara convicción en el poder emancipador de la educación perfilará una filosofía
que proclama la igualdad de todos los hombres por naturaleza y que sólo la riqueza o la
diferente instrucción generan las desigualdades.
El 5 de Agosto de 1791 la asamblea constituyente en Francia, incluía en su título primero la
creación y organización de una instrucción pública común a todos los ciudadanos y gratuita en
aquellas materias indispensables.
Educación para el trabajo.
El impulso industrial en países como España o Francia no habían alcanzado un desarrollo
suficiente, por lo que se instó a los gobiernos a formar a los campesinos en las técnicas más
rudimentarias. A este respecto en Francia se fundaron los “Bureaux des Pauvres” para el
adiestramiento técnico y proporcionar un ingreso suplementario a los pobres físicamente
aptos. En España se crearon las “Escuelas patrióticas”, propuestas por Rodríguez Campomanes
con el mismo propósito. Estas iniciativas fueron impulsadas por la Sociedad Amigos de París,
fueron consideradas obras sociales y benéficas
Educación de los huérfanos y abandonados en Hospicios.*
El intervencionismo público del XVIII implicó un proyecto educativo como instrumento de
transformación social dirigido a impulsar la formación profesional de marginados, huérfanos y
expósitos, además como paso previo a facilitar una instrucción en lectura, escritura y cálculo, y
una sólida preparación religiosa. En la resolución de Carlos III de 1780 aparece explicita esta
doble instrucción intelectual y laboral
La educación fue asumida paulatinamente por las políticas asistenciales. En España, hasta
finales del XIX no se estableció la obligatoriedad escolar, a través de la ley de Enseñanza
Primaria de 1857.
Resuma las principales instituciones de educación y reeducación de la infancia y la
juventud pobre en los s.XVII y XVIII.
Las reiteradas crisis económicas afectaron de manera especial a las clases populares. La
presión tributaria de los monarcas absolutos, las leyes a favor de los cercamientos, sumadas a
las epidemias que tuvieron lugar a lo largo del S XVII, el estancamiento de la manufactura textil
y la crisis agrícola hizo que creciera de forma paralela una sociedad improductiva, dedicada en
muchos de los casos al pillaje y al vagabundeo. La extensión de la pobreza necesitaba de forma
rápida una respuesta, que se materializo en nuevas políticas asistenciales bajo el denominador
común de la reclusión de los pobres (Gran Confinamiento). El objetivo presentaba una doble
cara. Por un lado dotar al indigente de una formación moral y religiosa y por otro convertirlos
en brazos útiles para sí y para el Estado, obligándoles a trabajar de acuerdo con la teoría
mercantilista de utilidad de la pobreza
Entre las instituciones aparecidas para tal efecto en Europa podemos citar:
Las Work House inglesas: Su objetivo se centro en la potenciación de la ocupación infantil,
convirtiéndose muchas veces en asilos nocturnos. En ellos recibían una educación religiosa,
19
adquirían hábitos y destrezas laborales de acuerdo con su condición y orden natural hasta
convertirse en miembros útiles para la sociedad. En síntesis su objetivo era moralizar y ocupar.
Escuelas de caridad y parroquiales: Entre las que destacamos “La Sociedad Para El Fomento
de la Educación Cristiana, y en el contexto de Londres del XVII el movimiento de las escuelas
de beneficiencia, con el fin de implicar a los ricos.
Las escuelas de caridad inglesas eran obligatorias para estos colectivos, como contraprestación
a la limosna recibida. Más tarde fueron frecuentadas por hijos de burgueses y artesanos que
vieron la oportunidad de encontrar reunidos diversos ámbitos del saber. La instrucción
abarcaba la enseñanza religiosa y literaria, así como el cálculo, educación moral y urbanidad.
También trabajos manuales de hilado, con lo que se convirtieron con el tiempo en escuelas
laborales.
Les Hôpitaux Généraux en Francia: se convirtieron en lugares de corrección y producción
artesanal, según las orientaciones mercantilistas.
Casas dedicadas a la reeducación de las jóvenes: entre las que destacamos:

La mancebías en España: se recluían a las prostitutas después de las disposiciones
oficiales del S XVIII, que tenían como objetivo ajustar el comportamiento a
determinadas pautas. Estas instituciones obedecieron al celo de la Iglesia y el estado
por salvaguardar la institución del matrimonio, cuya actividad sexual debía tener
únicamente fines natalistas.

Casas de Galera o Cárceles de mujeres (España): se llevaron a la práctica por Sor
Magdalena de San Jerónimo en el “memorial Razón y Forma de Galera” donde
explicita sus características aludiendo al libertinaje sexual de la época y a la crisis
moral y social, reclamando las medidas represoras oportunas. Se caracterizaban por
una vida común ordenada, disciplina dura y la obligación de trabajar entre 10 y 12
horas.
En el ámbito de la reeducación:

Las casas de arrepentidas: surgieron en el siglo XIII, pero tras el impulso religiosomoral y social del XVI, permanecerán hasta el XVII. En ella convivían en régimen de
vida monacal en que las mujeres “corrigendas”, “penitentes” y “oblatas”, tuvieron la
posibilidad de abrazar la vida religiosa. Su finalidad era la reclusión, reeducación y
reinserción de las jóvenes descarriadas. Tanto las que optaban por la vida monacal
como las que no, tenían que entregarse a una vida de oración, disciplina y de trabajo.
Cabe señalar que fueron inspiración para la fundación de otras congregaciones que
atendieron a la desviación social de mujeres en el XIX y XX
Describa y explique las principales instituciones de corrección y educación de la
infancia y la juventud pobre en Europa Occidental durante el Antiguo Régimen. (Esta
es la misma que la anterior)
a) Work-houses inglesas: Sustentadas por los impuestos parroquiales, se dirigieron gran parte
de ellas a la educación. Acogían mayoritariamente a menores, siendo su objetivo potenciar la
ocupación infantil, lo que las convertía muchas veces en asilos nocturnos. Los tutelados
20
además de recibir una educación religiosa, adquirían hábitos y destrezas laborales según su
condición y orden natural hasta convertirse en miembros útiles para la sociedad. Sus
ocupaciones variaban desde la preparación del algodón, limpieza e hilado de lino y cáñamo,
etc., hasta su colocación como aprendices, a partir de los 8, 9 ó 10 años, en la propia
parroquia, en las granjas o junto a los fabricantes.
b) Escuelas de beneficencia o de caridad y las parroquias: Cumplieron la función de instruir y
moralizar a las clases populares, adaptándose en Europa a los diferentes contextos
económicos y sociales. Las Escuelas de Beneficencia estaban vinculadas a la Sociedad para el
Fomento de la Educación Cristiana creada para alfabetizar e instruir a las clases menesterosas.
Los hijos de los pobres fueron su objetivo prioritario (con el objeto de moralizarles y
adoctrinarles), aunque más tarde fueron frecuentadas por los hijos de los burgueses y
artesanos atraídos por los nuevos métodos pedagógicos de carácter monitorial. La instrucción
abarcaba: enseñanza religiosa y literaria, cálculo, canto, educación moral y urbanidad, hilado, y
trabajos manuales. Se diferencian de las escuelas católicas por su carácter gratuito y
obligatorio.
La penetración del Calvinismo en Escocia propició el desarrollo de las escuelas parroquiales.
En España estaban a cargo de clérigos y sacristanes y ofrecían una educación empobrecida
limitada al aprendizaje de la doctrina cristiana y al canto mediante catecismos populares, y en
algún caso, ampliándola al aprendizaje de la lectura, escritura y cálculo, y al adiestramiento
laboral para provecho de la República.
c) Casas de arrepentidas y galeras o cárceles para mujeres: Las crisis sociales de los S. XVI y
XVII afectaron de manera especial a las mujeres, fenómeno al que se asoció la prostitución. En
España se aplicaron las Casas Galera como políticas penales por delitos como la prostitución y
el vagabundeo. En éstas las jóvenes llevaban una vida en común reglada, con disciplina dura y
con la obligación de trabajar entre 10 y 12 h. diarias. Hasta el S. XIX cada Galera dispuso de
vida independiente y de su propio reglamento. En el ámbito de reeducación de estas jóvenes
destacan las Casas de arrepentidas en las que junto al régimen de vida monacal en el que las
mujeres penitentes podían abrazar la vida religiosa, existió el modelo de internado para la
reclusión, reeducación y reinserción social de las mismas. Ambas opciones implicaban una vida
de oración, de disciplina y de trabajo.
EL TEMA 4 NO ENTRA EN EXAMEN
21
TEMA 5
La iniciativa y el control de la ES en España
Política Asistencial.*
A medida que fueron disminuyendo las guerras en Europa, que hubo un aumento
demográfico, que se desarrollo la navegación y el comercio, que el mercantilismo dejo paso a
las corrientes liberales, evolucionando nuevas doctrinas políticas y aumento el peso de la
burguesía algunas naciones iniciaron profundas transformaciones. Los poderes civiles se vieron
obligados a organizar, tanto, de sistema político representativo, como escolar sanitario…la
asistencia social que en la edad moderna estaba en manos de la iniciativa privada y que ahora
se vería desbordada, por lo que se fijaron obligaciones metas y sendas nuevas en sus
programas de crecimiento político económico y social.
En España se retrasan debido al absolutismo prolongado de Fernando VII. Existe una conexión
entre pobreza y políticas públicas sobre ES, como la obligatoriedad escolar, decretada en
España mediante la Real Cédula de Carlos III, pero que tenía matices asistenciales y control
policial. Esta Cédula pide una educación para todos los niños y después, la iniciación de un
oficio, teniendo como objetivo desterrar la ociosidad.
En el XIX coexisten en España instituciones asistenciales anteriores (hospicios, casas de
expósitos,...) con innovadoras políticas públicas. Esto es debido a que la política española
alternaba periodos liberales con dictatoriales. La Constitución de 1812 deja en manos de los
Ayuntamientos la asistencia social. La Ley sobre el establecimiento general de la beneficencia
aparecía como una mezcla de política centralizadora y secularizada en materia de asistencia
social, es decir, el Estado supervisa y los ayuntamientos financian escuelas y maestros. Esta
política asistencial asumía que era la Administración la responsable de los marginados, lo que
hizo que se enfrentara con la Iglesia, porque ésta creía que esto era tarea suya. Hizo que
coexistieran el modelo antiguo (Fernando VII) con el moderno (liberalismo), pero permitiendo
la continuidad de acciones, modelos y prácticas sociales seculares.
Enseñanza.
En la enseñanza, entendida como acción de ES, se toman decisiones públicas muy importantes:
En los dos periodos absolutistas: Fernando VII obliga a su vuelta de Francia que las
congregaciones religiosas a que impartieran enseñanza elemental gratuita a los niños pobres.
Se restauran 62 escuelas elementales gratuitas que había empezado a fundar la junta de la
Caridad de 1780. En Madrid se crearon otras 62 en otros barrios sostenidas y supervisadas por
los componentes de las Diputaciones de Barrio.
A petición de la Junta de Caridad se sancionaba el “Reglamento de oposiciones al Magisterio”
estableciéndose los 5 criterios fundamentales para presentarse y realizar los exámenes en las
escuelas de Caridad. La dependencia de la limosna provoco el cierre temporal de varias de
ellas, pero pese a que disminuyo el rendimiento escolar, supuso un avance importante para la
asistencia de los niños de Madrid
22
Durante el Trienio Constitucional (1820-1823): las escuelas pasarían a estar controladas por el
ayuntamiento. Durante este periodo hay un convencimiento sobre el poder político de la
instrucción y se decide su regulación a nivel nacional. Al respecto se elaboran tres
reglamentos: sobre universidades, sobre latinidad y humanidades, y otro con el título de “Plan
y Reglamento de Escuelas de Primeras Letras. Los tres destinados a formar hombres que sean
dignas columnas del altar, del trono y de la patria
Periodos constitucionales. El Reglamento General de Instrucción Pública (1821) declaraba la
enseñanza gratuita, uniforme y pública para todos los españoles. Duró poco por la vuelta de
Fernando VII, pero cuando se instala de nuevo el régimen constitucional, los planes de estudio
se recogen en la Ley Moyano (1857). Esta Ley propone la enseñanza obligatoria (no gratuita, si
la podías pagar debías hacerlo), se mantenía el centralismo y uniformidad de materias a
impartir, pero con un exagerado control por parte de la Administración.
Destacamos al Duque de Rivas (1836), que reconocía la utilidad de las Escuelas de Párvulos y
sugería la de Adultos. Pero fue en 1853 cuando la Administración legislaron los conocidos
“asilos de párvulos”. Dos años después se abriría la primera escuela de párvulos, gracias a la
generosidad de particulares representada por la “Sociedad para Propagar y Mejorar la
Educación del Pueblo. Pablo Montesinos redacto el primer manual de pedagogía para que
fuera la administración quien ordenara, al menos a nivel legislativo, establecer en cada capital
al menos 1 o 2 escuelas de párvulos. Estos tenían como finalidad recoger a la primera infancia
durante todo el día
Del estado liberal al estado intervencionista
Las políticas públicas sobre E S empezaron a existir en Europa realmente en el último tercio del
siglo XIX, y en España durante el largo periodo de la Restauración. El despegue industrial en
Europa y EEUU y el desarrollo tecnológico transformó los procesos económicos y con ellos la
situación social previa. Se genero paro, contrataciones abusivas, hubo un incremento de niños
abandonados. En España se contemplaron situaciones sociales más graves ya que engendró
violencia entre grupos y personas, sobre todo en el siglo XX
Los primeros pasos del gobierno liberal se centraron en la intervención del estado. Las nuevas
teorías sobre la infancia y la escuela en el mundo, así como los nuevos modelos de asistencia
social en Europa incidieron sobre algunos sectores punteros que presionaron al Estado para
dejar las políticas abstencionistas en cuestiones de asistencia social. No obstante se tuvieron
que superar una serie de obstáculos en nuestro país. Políticos como Cánovas del Castillo
seguían estimando la caridad cristiana como agente para mediar entre pobres y ricos, y la
limosna como medio seguro de limar las diferencias entre clases sociales.
Las principales medidas asistenciales las encontramos en la protección a la infancia y en la
corrección, reeducación y los tribunales tutelares de menores.
Protección de la infancia
Los desajustes de la época trajeron un aumento de adultos marginados, abandonos de
mujeres y niños, que vivían en guetos, sin higiene, sin escolarización, trabajando sin
protección,... En ciudades como Bruselas, se crearon asociaciones privadas y fundaciones
internacionales, como la Asociación Internacional de Protección a la Infancia en (1928). En
España a principios del XX, además de iniciativas privadas, el Estado dictó leyes que ayudaban
a la infancia y a marginados, como en:
23

Aspectos médico-sanitarios:
o
o
o

Las Gotas de Leche (protección materna).
Casas Cuna (hijos y madres trabajadoras).
Servicio de Inspección médico escolar.
Amparo del menor:
o
o
o
o
Leyes prohibiendo la mendicidad (Ley 1903).
Leyes prohibiendo la explotación de menores en el trabajo (1878), por la
que se prohibía el trabajo de niños en fábricas, minas…pudiendo hacerlo
en otros ámbitos con un máximo de 5 horas.
Se reguló el trabajo de mujeres (1900)
Ley de Protección a la Infancia (1904), que tenía 5 secciones: puericultura
y primera infancia, higiene y educación protectora, mendicidad y vagancia,
patronatos y corrección paternal y legislación al respecto.
En la Beneficencia Pública aparece el concepto de “omnicomprensivo de lo benéfico” en el que
se considera como benéfico a toda institución o administración que satisfacía las necesidades
tanto públicas como intelectuales. El decreto de 1899 que establecía el protectorado estatal en
el que desde la Dirección del General de Beneficiencia del Ministerio de Gobernación se ejercía
la acción con ayuda de distintas administraciones siguió dando sensación de caos, los
desajustes entre las distintas administraciones impidió alcanzar los fines previstos, hasta que
en plena Guerra Civil se dio un nuevo Decreto con la pretensión de unificar la beneficiencia.
Corrección, reeducación y Tribunales de Menores.*
Se revisan tanto conceptos y términos manejados a la hora de aplicar las políticas y prácticas
correccionales o educativas, llegándose a la conclusión de que la infancia debía ser protegida y
vigilada por el Estado. Se distinguían tres tipos de problemas

Abandonados: entre los que se encontraban los sometidos a corrección paternal,
huérfanos y abandonados, Los viciosos y Los delincuentes.
Según el profesor Santolaria la evolución de las soluciones legales españolas a la corrección de
penal de menores están registradas en las Ordenanzas de Presidio de 1834 y el Reglamento de
Régimen Interior de presidios de 1844, en la que se hace una diferenciación positiva al
establecer que los menores de 18 años debían estar en un departamento aparte de los
adultos, pasando a partir de los 20 al penal de adultos. La leyes de prisiones de 1869 establece
la creación de una colonia penitenciaria para menores de 21 años y años más tarde tras la
reforma de Alcalá de Henares de 1915 se logra la creación de una Escuela industrial y colonia
agrícola destinada a menores de 23
Paralelamente a estas disposiciones se fue desarrollándose la jurisdicción de menores. El
primer tribunal para niños se crea en EEUU (Chicago 1899) y en años posteriores se extiende
por Europa con el denominador común de especialidad de tribunal, la supresión de la cárcel y
la libertad vigilada. La jurisdicción de los mismos alcanzaba a los menores de 15 cuyo objetivo
era la reeducación de menores desviados, su adaptación a la vida social y su reinserción en la
familia, la escuela y el trabajo a través de Casas Familiares o Reformatorios…
24
En España los primeros tribunales surgen en Bilbao y Tarragona en 1920, y pronto pasaron a
llamarse “Tribunales Tutelares de Menores”. Aunque las estrategias encaminadas a la
reeducación significaban un cambio radical respecto a la condena y redención penal, las
denuncias de la Institución Libre de Enseñanza consiguieron que se legislara sobre la formación
pedagógica. Cabe destacar la creación en 1928 del “Centro de Estudios Psicopedagógicos” para
la formación de personal dedicado a la reeducación de menores
25
TEMA 6
Catolicismo social, movimiento católico y educación social
El primer catolicismo social en Europa nace ligado al clima de intransigencia antiliberal que
provoca en la iglesia y en el mundo católico el triunfo de la revolución liberal. Las obras
asistenciales y educativas surgen del impulso, sensibilidad y conciencia, a la vez tradicional y
renovada: el descubrimiento de nuevas formas de pobreza a gran escala, generada por los
procesos de la revolución industrial.
Pio IX ya se había enfrentado con el mundo liberal, agudizado tras la pérdida de los Estados
Pontificios en 1870, dando impulso a varios movimientos católicos. Pero será León XIII quien
introdujera un nuevo frente: la critica a los efectos inhumanos del liberalismo económico. En la
Rerum Novarum de 1891 la acción y reforma social promovida por los católicos tiene unas
dimensiones educativas fundamentales: no se trataba de paliar las carencias materiales, sino
de preservar o recuperar un pueblo descristianizado por la influencia de programas liberales,
socialistas y anarquistas.
El Círculo de Obreros después de la Comuna de París (1871) era un modelo ideal al integrar los
objetivos y los fines del primer catolicismo social: los religiosos y los morales, los instructivos y
educativos, económicos y asistenciales, y los recreativos. Para llevarlo a cabo disponen de
obras y actividades como gremios, cooperativas y sociedades de socorro mutuo, escuelas
nocturnas para obreros y sus hijos, actos litúrgicos y actividades festivas…
En el Círculo la instrucción e la E S tenían un papel central. Se trataba de dar una formación
profesional pero acompañadas de un fuerte contenido ideológico y moralizador, acordes con
el orden social cristiano proclamado por la Rerum Novarum. Un orden social basado en la
familia la propiedad y la patria y a la vez crítico con el liberalismo económico del Laissez Faire y
más aún con la lucha de clases y el ideal socialista.
El modelo de reforma social de este primer CS tiene un fuerte componente paternalista, se
convoca a patronos y obreros a mantener el respeto al orden social y económico vigente. En
las primeras leyes laborales la Rerum Novarum apela al comportamiento moral cristiano para
construir la armonía social frente al capitalismo inhumano y la revolución socialista, en el que
el Círculo de Obreros debía ser la expresión Práctica.
Pero la realidad es que dicho modelo proclamado por la encíclica ya había empezado a entrar
en crisis en el tiempo de su publicación, ya que aunque apelaba al comportamiento del “Buen
Patrón”, no dejo de establecer criterios para la definición de salarios y la intervención del
Estado en materia de relaciones laborales que abrió un debate interno en el catolicismo social
entre tendencias paternalistas y mixtas y otras más democrática y pura. Se ponía en evidencia
este modelo de Educación. Tal modelo debería ser obra de los propios miembros por medio de
opciones democráticas y participativas y no impuestas de forma vertical.
El giro ideológico del paternalismo al democrático se expresa muy bien en el movimiento
juvenil educativo de “el Sillon de Marc Sangier” que recibirá la condena pontificia del Papa Pio
X que entendió en este movimiento una forma de modernismo social. Su aparición con más
fuerza se producirá con el nacimiento de JOC y su método de encuesta, que se convirtió en el
26
modelo preferido por la iglesia en los años posteriores a la segunda guerra mundial. En los
años 50 comenzaron a experimentar crisis internas. Desde el punto de vista del método de
formación y del modelo educativo la clave de este movimiento consistía en la sustitución del
Circulo de Estudios (método deductivo) por la encuesta del “ver-juzgar y Actuar” (inductivo)
Los ámbitos y expresiones de la educación social católica
Las obras de educación social insertas en el movimiento y la acción social católica se centraron
en tres ámbitos: juventud, mujer y mundo obrero adulto.
Las obras destinadas a la educación de la juventud era un objetivo prioritario, hay que
agruparlas en dos tipos: las obras destinadas a las clases populares y trabajadoras y las
destinadas al conjunto de la población infantil y juvenil.
El primer caso tiene un objetivo escolar e instructivo, aunque el objetivo moral y religiosa
siempre fuera el motor de toda acción. Se trataba de cubrir un vacío escolar que la iniciativa
pública no llenaba, y atender a sectores sociales marginales de un incipiente mundo urbano.
Entre las instituciones podemos nombrar: los círculos católicos de obreros (para hijos de
obreros), las promovidas por los patronatos (protección de artesanos jóvenes)
o
anteriormente las escuelas dominicales (sobre todo para sirvientas).
En el segundo caso los patronatos escolares nacen en el marco de la continuidad de las
catequesis infantiles (catecismo de perseverancia) como contrapartida la ofensiva laicista que
a finales del XIX y principios de XX abolió la enseñanza religiosa (Sobre todo en Francia con la III
República). En España surgen también los Patronatos y obras educativo-catequéticas durante
el sexenio liberal (1868-74)
Las obras destinadas a la educación de la mujer: surgen frente al movimiento feminista
avanzado en el S XX. Pero a la vez como una respuesta concreta a la condición de la mujer
trabajadora fuera del hogar y a las consecuencias nefastas para la preservación del modelo
familiar que esa situación provoca.
Para el catolicismo social de Rerum Novarum, se deben preservar las funciones de la mujer
como madre y esposa. Prefiere el trabajo a domicilio y trata de preservar la moralidad de las
jóvenes trabajadoras en las fábricas mediante la separación de los sexos, la limitación del
trabajo nocturno y la protección de la mujer gestante.
Algunas obras educativas estaban destinadas a las jóvenes del servicio doméstico. A medida
que las condiciones de la mujer trabajadora se estabilizan surgirán iniciativas menos
paternalistas, sindicatos católicos femeninos, dentro de los cuales se forman escuelas de
instrucción elemental, de moralidad y también profesional. Existe un movimiento general de
“feminismo cristiano” como alternativa al “feminismo laicista”.
Por un lado se sigue reafirmando el modelo de mujer tradicional, pero por otro se reconoce la
realidad social y económica, por lo que se trata de prepararlas mejor para su doble función. En
este sentido surgen en Europa “Escuelas Domésticas” para el mejor desempeño de las tareas
domésticas en sus múltiples facetas. Por iniciativa católica surgen obras destinadas a la
educación y a la formación profesional de las mujeres en general (Acción católica de la Mujer,
en Madrid) que representaría en el mundo católico femenino un cambio significativo respecto
al modelo tradicional.
27
La educación nocturna de los trabajadores adultos se llevaba a cabo en los Círculos Católicos
Obreros, y posteriormente en los sindicatos y por medio de veladas instructivas y recreativas, y
la educación en valores de ahorro se pueden considerar instrumentos genéricos de educación
popular, de iniciativa católica. Surgieron también las “universidades populares católicas”, así
como instituciones destinadas a preparar una élite católica, como el español “Instituto Social
Obrero” promovido por la Acción Católica de Ángel de Herrera en la 2ª mitad de la República.
Los dilemas sobre los métodos y las formas de educación
En las obras católicas de educación social se puede observar una significativa evolución en los
métodos ligados a la evolución de los objetivos y planteamientos. Esta evolución está
atravesada por una serie de debates internos significativos, entre los que podemos señalar:
La 1ª controversia surge en torno al debate de si era mejor preservar y proteger el
movimiento católico de las influencias externas o debían iniciar una ofensiva fuera para
recuperar el terreno perdido.
Este dilema planteado desde los inicios del catolicismo social y sobre todo con el nacimiento
del Acción Católica es recurrente ya que se está discutiendo el mejor lugar para desarrollar la
obra social católica, es decir ¿en la parroquia? O ¿en el ambiente social?
Nuevamente se ven enfrentadas dos tendencias o maneras de comprender la acción social: la
paternalista del patronato de acción educativa ligada a la obra de preservación donde su
ámbito de acción es la parroquia, y el movimiento democrático de acción Católica con su
método de encuesta insertado en los problemas del medio social, que intenta solucionar los
problemas por medio de la acción directa en la realidad social, en lo que se ha venido a
denominar “pedagogía activa”.
En medio de estos dos polos surge el círculo de estudios como método de formación típico de
la Acción Católica juvenil que requiere una dinámica más participativa. Este movimiento a
diferencia del Método de encuesta de la juventud Obrera (JOC) ver-juzgar, actuar, parte de la
doctrina social de la Iglesia, es decir de los documentos y encíclicas de los Papas, desde León
XIII. El C E estaba destinado a una juventud de cierto nivel educativo, tratando de formar,
sobre todo, militantes, apóstoles o propagandistas, es decir élite.
La 2ª controversia surge en torno la Educación de las élites o conquista de las masas En la
práctica el dilema se resuelve mediante la cobertura de ambos frentes. Hay una escuela
especial de militantes (Asociación de Jóvenes Propagandistas) y unas actividades educativas y
recreativas destinadas a influir en el conjunto de las masas (Patronatos).
En cuanto a los contenidos, la educación social católica tiende a ser integral e integrada pero
guardando una jerarquía clara el primer lugar lo ocupan los objetivos religiosos y morales, lo
cual se plasma en las asignaturas impartidas, y después según destinatario se añadirían las
asignaturas instrumentales básicas
Del patronato a la pedagogía activa: los modelos de educación social
La trayectoria de la educación social católica entre el 1870 al 1945 gira en torno a 3 modelos,
que pueden corresponderse a tres etapas, aunque también coexisten: el círculo católico de
obreros (patronato), el círculo de estudios y formación de militantes y el modelo de pedagogía
activa (la encuesta o la revisión de vida).
28
Círculo Católico de Obreros.
Es un modelo paternalista y un tipo de asociación polivalente en la que estaban integrados los
fines instructivos y educativos junto con los religiosos y morales, los materiales y asistenciales
y los recreativos. Ofertaba una escuela diurna para los hijos de los socios, y otra nocturna para
los socios del Círculo, los obreros adultos.
La oferta Católica de educación y cultura popular se hacía también a través de las escuelas
parroquiales, dominicales y centros instructivos para obreros, especialmente a partir de la 2ª
mitad del siglo XX.
Para los jóvenes trabajadores y en general para las clases populares alcanzo gran éxito el
modelo de Patronato eminentemente recreativo y deportivo. Se trataba de una obra destinada
a la preservación católica de una masa juvenil. Su objetivo era la atracción de los jóvenes por
medio de actividades lúdicas y deportivas para facilitar la influencia moral y religiosa que era
su fin último. Se trataba de atraer y no de exigir a los jóvenes unas prácticas piadosas.
El Patronato recogía a jóvenes entre los 14 y 16 años como continuación de la catequesis
parroquial, como paso previo al ingreso en organizaciones juveniles católicas militantes. El
ideal era que estuviera abierto todas las tardes pero su mayor actividad se desarrollaba los
domingos por la tarde, y su director era preferentemente un sacerdote, aunque las actividades
dependían de un buen grupo de colaboradores.
Círculo de Estudios y formación de militantes.
En la evolución de movimiento católico surge la necesidad de organizar asociaciones
propagandistas y militantes, especialmente en el ámbito juvenil, para contrarrestar los
movimientos seculares laicistas y socialistas.
Después de las primeras juventudes de acción católicas surgidas en Italia, Francia y España en
los medios urbanos burgueses y nobiliarios, y tras la caída de los Estados Pontificios en 1870,
se van perfilando a su alrededor el ideal y método que gira en torno a la trilogía “Piedad,
Educación, Acción”. Fruto del ideal de acción se fue plasmando el modelo de reunión
denominado “El Círculo de estudios” que se convirtió durante varias décadas en el método de
formación de los jóvenes militantes de acción católica, ya que presentaba la novedad de
implicar a los jóvenes en la adquisición de conocimientos y criterios doctrinales
Los contenidos de estudio se basaban fundamentalmente en contenidos teórico-prácticos de
la doctrina social de la Iglesia, definidos en la Rerum Novarum y otros documentos. La
descripción del Círculo que presenta Félix en 1933 es:
“reunión de personas donde, por medio de un trabajo fraternal, se procura adquirir el
complemento de instrucción de formación religiosa, morales y sociales necesarias hoy para ser
un hombre honrado, ciudadano consciente y cristiano sólido…ejerciendo influencia alrededor
de sí…”
Aunque podían ser utilizados por los centros juveniles interclasistas de la Acción católica
general, la práctica recomendaba la separación por ambientes sociales.
29
Modelo de Pedagogía Activa (la encuesta o revisión de vida).*
La Encuesta o revisión de la vida utilizada por la JOC de Cardjin y los sucesivos movimientos
especializados de Acción Católica suponía un cambio significativo en el proceso de formación.
Ahora no se partía de la exposición doctrinal, sino de los Hechos de la Vida. De forma inductiva
el análisis de la realidad llevaba a descubrir los valores cristianos (juzgar) y a comprometerse
en la transformación de la realidad de acuerdo con los valores y principios descubiertos.
Este método, nada teórico, estaba bien adaptado a la situación y el nivel educativo de los
jóvenes obreros, pero fue difundido en los años 30 como método ideal para la formación de
los campesinos jóvenes y estudiantes. En España adquiere cierta difusión en los años de la 2ª
Republica, hasta generalizarse en los años 70
30
TEMA 7
Aparición del movimiento obrero y del socialismo y su impacto en la educación
El movimiento obrero puede considerarse el resultado de las profundas transformaciones
económicas, políticas y sociales de la Revolución Industrial y la abolición del Antiguo Régimen.
El liberalismo económico y la industrialización crearon una nueva clase social, el proletariado.
Las lamentables condiciones de vida y de trabajo originaron una serie de reacciones de esta
clase emergente que se dejaron sentir desde principios del XIX. Entre las reacciones podemos
citar: el ludismo, la creación de las primeras asociaciones de resistencia y ayuda mutua, la
constitución de los primeros sindicatos o las primeras huelgas. Poco a poco las reivindicaciones
del proletariado fueron tomando forma en la mejora de sus condiciones de vida, eso sí, no sin
dificultades.
En este contexto aparecen las ideas socialistas, con la pretensión de asentar una organización
social con bases diferentes. Estas ideas derivan en tres corrientes, que si bien guardan un
objetivo común difieren en su forma de actuación. Nos referimos al socialismo utópico, el
Marxismo (socialismo científico) y el anarquismo:
Socialismo utópico: ante el conflicto social estos pensadores proponen la constitución de
entornos libres de explotación, en formas de colonias, cooperativas, pasando incluso del plano
de las ideas a la práctica por medio de fábricas modelo y colonias impulsadas por Robert Owen
o los Falansterios defendidos por Charles Fourier.
Marxismo o socialismo científico: surge en contraposición a la concepción utópica.
Encabezado por Karl Marx y Engels, los cuales proponían el análisis científico del modo de
producción capitalista como único medio para elaborar una alternativa revolucionaria que
llevara al proletariado al poder. La difusión se las ideas socialistas encuentran un campo
abonado en el auge de los conflictos sociales. La revolución de 1848 constituye una prueba
fehaciente de la creciente conflictividad y de la pujanza del movimiento obrero en los países
de industrialización avanzada. Ese mismo año se publica el Manifiesto comunista,
representando el punto álgido de dicho movimiento. En 1864 se creara la AIT que englobo a
todas las corrientes ideológicas.
Anarquismo: corriente ideológica encabezada por pensadores destacados como Michail
Bakunin y Pierre-Joseph Proudhon. Estos rechazaban la sustitución del estado burgués por otro
obrero y reivindicaban la organización revolucionaria al margen de la estructura estatal.
Todos los movimientos se interesaron, en mayor o menor medida, por la educación.
Elaboraron propuestas alternativas de política educativa basadas en unos valores sociales
contrapuestos a los del sistema educativo de la época. El efecto que ejercieron estas corrientes
ideológicas sobre la educación fue desigual:
El S U y el A tuvieron un efecto limitado de carácter testimonial o revulsivo, sin embargo el M
influyó de manera muy poderosa en la evolución de algunos sistemas educativos, sobre todo
tras la aplicación en la Unión Soviética con su versión leninista después de la revolución de
1917.
31
Los planteamientos educativos del socialismo utópico
Los plantea planteamientos educativos de S U fueron ignorados durante mucho tiempo. A ello
contribuyo el carácter despectivo de la acepción “utópico” asignado por Marx y Engels. Los
presupuestos de este movimiento viene condicionados por el momento histórico: surge en las
primeras etapas de la revolución industrial, momento en el cual el movimiento obrero es muy
débil. Su repercusión no puede ser juzgada con los criterios posteriores.
El S U estuvo marcado por dos circunstancias determinantes: (1ª) la cercanía de la R F, a la que
se unió el abandono de las propuestas a favor del orden social de la burguesía, (2ª) y el
impacto de la R I:


1ª: se sostuvo en la necesidad propuesta por algunos pensadores utópico de
“terminar la revolución” como Sint-Simon y Etienne Cabet que defendieron la
necesidad de conseguir la igualdad y los ideales proclamados por los
revolucionarios franceses, utilizando para ello medios pacíficos.
2ª: se tradujo en la necesidad de dar respuesta a las necesidades productivas que
se estaban desarrollando en la primera mitad del XIX. Robert Owen (considerado
el padre del cooperativismo) encarnó este espíritu organizando una fábrica en
New Lanark cooperativa en el entorno industrial.
La característica principal fue la pretensión de organizar y construir nuevas formas de
organización social que permitieran superar los problemas provocados por la industrialización
y las políticas liberales burguesas.
Estos modelos alternativos fueron calificados de utópicos, no en el sentido de quimera, sino
porque estaba fuera del espacio físico y mental de sus coetáneos. Algunos se atrevieron a
llevar a la práctica sus proyectos, como la Icaria de Cabet o los falansterios de Fourier pero
tuvieron poca repercusión social. Otros en cambio, se basaron en el análisis cuidadoso de la
sociedad, avanzando el camino de lo que luego sería el Marxismo.
En esta propuesta la educación ocupó siempre un lugar relevante. Como buenos herederos del
pensamiento Ilustrado y depositando su confianza en la razón humana se refirieron a la
educación como algo más que la simple instrucción. Saint-Simon resaltará la formación de las
costumbres y los sentimientos para dirigir la propia conducta. Owen propone un nuevo mundo
mora. Cabet cree firmemente en la necesidad de crear entornos libres de explotación y
guiados por la razón.
Los Falansterios, colonias o cooperativas tenían un carácter preventivo y fueron pioneros en
promover entornos educadores y reeducadores. Se puede considerar preludiaron algunos
presupuestos adoptados años mas tarde en la E S. Owen creó escuelas en las fábricas y
escuelas de párvulos que, por ejemplo inspiraron a Pablo Montesinos, para crear la 1ª escuela
de párvulos en España.
Estos socialistas utópicos evolucionaron hacia un comunismo premarxista y igualitarismo
radical. Pero nunca dejaron de lado la vertiente formativa, realmente educativa de sus
propuestas.
32
Las ideas-fuerzas de la educación anarquista
El movimiento anarquista no puede ser considerado como homogéneo en su ideario y
propuestas. En su foro interno convive la heterogenia, manifestada en un conglomerado de
tendencias ideológicas y políticas, en muchos casos enfrentadas. Su idea básica compartida por
todos es el rechazo al Estado como organización política y la defensa de la libertad como
norma suprema de conducta humana y social. Pero las divergencias se tradujeron en sus
planteamientos educativos. Debemos tener en cuenta que en el anarquismo no solamente
opinaban los grandes pensadores sino todo militante de la organización. Motivo que nos lleva
a hablar de las ideas-fuerza que son el sedimento de un conjunto de planteamientos y
propuestas que pasaron a formar parte de un sistema ideológico común:

La educación es considerada como una realidad inseparable de la revolución: entre
revolución y educación se da una relación reciproca. Por una parte sin educar al pueblo
explotado no puede llevarse a cabo una revolución, y por otra la revolución permitiría
completar la educación humana.

La educación debería contribuir a formar personas libres: para esto es necesario que la
persona se desarrolle con libertad sin límites. Idea que se nutre de la tesis
ambientalistas de finales del XIX según las cuales el desarrollo de la persona se ve muy
influida por su medio ambiente. La libertad debía representarse tanto en la escuela
como en la familia y en la sociedad. Los padres habrían de dejar que sus hijos, desde
pequeños fueran dueños de sus pensamientos. rechazo de dogmas y libre pensamiento
fueron principios permanentes para los A.

Educación integral: (idea defendida por Bakunin y por el pedagogo Paul Robin) basada
en el principio de igualdad natural de las personas, de donde se deriva la exigencia de
un desarrollo armónico, y cuya principal consecuencia es la necesidad de combinar el
desarrollo físico con el intelectual y en el rechazo de la división del trabajo manual e
intelectual que tiene lugar en el sistema capitalista. Fue muy aceptada y debatida en los
congresos de la AIT para ver el modo de aplicarla a su estrategia revolucionaria.

Educación libre de dogmas y creencias: basándose en la razón. No debería ser
uniformadora, encauzando a los jóvenes de acuerdo con un modelo establecido, sino
desarrollar la individualidad. Esta ideología se ha caracterizado por la combinación de
colectivismo e individualismo.

Fuerte posición moral: llegándose incluso al moralismo y al puritanismo. Valores como
la solidaridad y el apoyo mutuo fueron generalmente defendidos, aunque el principio
de acción directa aplicado en los enfrentamientos sociales trajo consigo
enfrentamientos violentos. Estos planteamientos repercuten en La educación, ésta
debería formar personas morales y solidarias capaces de integrarse en armonía en una
sociedad libre de explotación
33
La concepción marxista de la educación
Los planteamientos educativos de Marx están emparentados con el S U y el A.la diferencia
fundamental que existió entre unos y otros consiste en que los planteamientos de Marx están
anclados en el análisis político original del modelo económico y social capitalista, así como en
las vías que debía seguir la transformación revolucionaria. Estos planteamientos siguen
teniendo influencia teórica y práctica en nuestros días.
Marx no elaboró una teoría de educación propiamente dicha. Sus ideas están dispersas a lo
largo de sus obras. Sus escritos incluyen un buen número de referencias a cuestiones
educativas que nos sirven para interpretar sus planteamientos sobre educación. Muchos de los
escritos fueron realizados de forma conjunta con Engels (Manifiesto Comunista, 1848. La
Ideología alemana. Entre los trabajos exclusivos de Marx destacan el Capital y la Crítica al
programa de Gotha
Un principio clave: combinación del trabajo productivo y educación.
En el Manifiesto Comunista aparecen formulados una serie de principios del pensamiento
educativo marxista: enseñanza pública y gratuita para todos los niños; abolición del trabajo de
niños en fábricas; unificación de enseñanza y producción material. Como principio clave
destaca la unión del trabajo productivo y educación.
Aunque esta propuesta no es originariamente socialista, ya que tiene su origen en el
movimiento de la escuela nueva, toma la base para exponer una diferencia clave con dicho
movimiento activista. Marx no define trabajo como elemento pedagógico o didáctico, sino que
pretende poner en marcha una medida revolucionaria que atacaría la propia base del sistema
capitalista. El trabajo, para él es una realidad ambivalente: por una parte fuente de riqueza
personal y social, y por otra fuente de miseria y explotación. En este planteamiento dicotómico
Marx llega a la conclusión de que la naturaleza de los individuos y de la sociedad dependerá en
última instancia de las condiciones materiales de la producción, ésta determinará las
estructuras sociales y las formas de propiedad.
Su formulación constituye lo que ha venido a llamarse materialismo histórico, que en su
influyente aportación política resta importancia a los factores subjetivos de la conciencia, para
concedérsela a la determinación económica de la existencia humana. El trabajo no es
simplemente una actividad vital, sino el medio a través del cual los hombres producen su
propia experiencia e incluso su conciencia. Para Marx la forma de producción capitalista
provoca la alienación del obrero, cuya causa se encuentra en la división del trabajo.
La misma contradicción se aprecia en la postura que adopta frente al trabajo infantil, mientras
en el Manifiesto comunista se rechaza el trabajo infantil, en las Instrucciones a los delegados
considera que se debe hacer cooperar a los niños de ambos sexos en la producción. Tal
contradicción ha de ser entendida como la negación del trabajo infantil en el capitalismo
(explotación) y lo que debería ocurrir con un sistema racional de producción donde el trabajo
infantil sería el medio para una formación integral del niño.
Para que la combinación de trabajo y de educación sea efectiva, Marx plantea la introducción
progresiva del niño en el trabajo productivo, regulándose el número de horas. Esta educación
combinada debe realizarse en tres vertientes: la física, intelectual y tecnológica, lo que supone
por una parte el conocimiento de los principios científicos de producción, y por otra el manejo
de instrumento vinculados a la producción industrial.
34
Una meta última: desarrollo de la persona onmilateral.
La última meta que se persigue en la combinación de trabajo y educación es la
omnilateralidad, es decir, que la persona se desarrolle en todas sus potencialidades.
A lo largo de la obra de Marx y Engels a parece la contraposición entre unilateralidad que
afecta tanto al proletariado coma al capitalista, donde ambos se ven cosificados como
resultado de la división del trabajo, y omnilateralidad entendido como desarrollo polivalente
de las capacidades técnicas.
En este aspecto Marx aprecia que comienza a vislumbrarse la omnilateralidad debido a la
pérdida paulatina de la especialización del trabajo.
Iniciativas educativas del movimiento obrero español
Los distintos movimientos obreros desarrollados en Europa inspiraron en España iniciativas
educativas de distinto tipo:
Antes de 1868: primeras iniciativas de educación popular promovidas por republicanos y
socialistas utópicos (Casinos artesanos, entre los que destacamos “Fomento de las Artes en
Madrid).
A partir de la Revolución de Septiembre: la educación popular aparece de modo expreso en la
agenda política y reivindicativa del mundo obrero. La sección Española de la AIT constituyo el
núcleo alrededor del cual se agrupan muchos de los centros educativos y culturales dirigidos a
las clases trabajadoras, desarrollándose el primer programa educativo obrero: “la enseñanza
integral”.
Distinguimos dos modelos de educación popular: el socialista y el anarquista
Socialistas: un primer modelo educativo presente en el MOE fue desarrollado en los medios
socialistas. En 1879 se crea el PSOE, donde la educación no es un asunto prioritario. Sus
preocupaciones estuvieron dirigidas hacia la actuación revolucionaria.
El progresivo abandono del radicalismo revolucionario y la aceptación de la vía reformista de
finales de XIX acabarían generando un nuevo interés por las cuestiones educativas. Se pusieron
en marcha diversas iniciativas educativas y culturales en las primeras décadas del XX,
desarrollándose un proyecto educativo propio, de signo militante, característico del socialismo
español de la época. Entre ellas destacamos:

Educación de Adultos: A principios de siglo el analfabetismo era elevado y las clases
populares demandaban una educación al respecto. La difusión de las nuevas ideas
sobre la formación de militantes y la concepción de la cultura como instrumento
revolucionario contribuyeron a sensibilizar a los trabajadores socialistas acerca de la
necesidad de aumentar su nivel académica. Se pusieron en funcionamiento clases
vespertinas de adultos para la enseñanza de la lectura y la escritura de los afiliados.
35



Formación Profesional: ofrecida por algunas asociaciones socialistas como: la
Escuela de Aprendices Tipógrafos, la Escuela de Choferes, la academia de corte de la
sociedad de sastre…
Educación de los hijos de los trabajadores socialistas: Creación de escuelas laicas
graduadas de La Casa del Pueblo de Madrid en 1908. Comenzaron su actividad con
profesores militantes socialistas activos y de profundas convicciones pedagógicas y
laicistas, constituyéndose en la Asociación de Profesores Racionalistas en 1909.
Celebraron actos propagandísticos y propiciaron la apertura de escuelas semejantes
en diversos círculos socialistas.
Experiencias en el ámbito Cultural o artístico: en 1900 se crea la Asociación
Artístico-Socialista madrileña. Entre sus actividades destacamos: Las visitas a museos,
veladas culturales, representaciones teatrales… Además Las Casas del Pueblo crearon
bibliotecas y fomentaron la lectura de sus afiliados, desarrollaron campañas
moralizadoras y actos públicos de carácter recreativo e instructivo. Los centros
socialistas y las Casas de Pueblo fueron importantes dispositivos culturales y
educativos con proyección hacía el entorno.
Anarquistas
Aunque ambos modelos tienen cosas en común en sus ideas y prácticas educativas, también
existieron diferencias entre las que destacamos:
Los A tuvieron la educación como objetivo prioritario, incluyéndola desde un principio en su
estrategia revolucionaria.
Las ideas educativas se tradujeron a la práctica desarrollando un importante movimiento
educativo que se extendería desde finales del Siglo XIX hasta 1939. Surgieron escuelas
racionalistas, Ateneos libertarios…en los cuales participaron activamente todos los sindicatos
federados de la CNT como las Agrupaciones de Juventudes Libertarias.
En 1881 se crean las primeras escuelas internacionalistas o laicas, de efímera duración debido
a la represión gubernamental. Años más tarde se abrirán otras escuelas que aunque no
pueden ser consideradas exclusivamente anarquistas sintonizaban perfectamente con los
planteamientos laicistas y antidogmáticos. El ejemplo lo apreciamos en la Escuela Moderna de
Ferrer y Guardia en Barcelona 1901, que se convirtió en un lugar de encuentro de burgueses
radicales y obreros anarquistas y un símbolo de resistencia cultural ácrata frente al aparato del
estado.
La influencia de la escuela barcelonesa se dejo sentir en la creación de diversas Escuelas
Modernas, tanto en España como en algunos países americanos. Así como en la denominación
del movimiento escolar anarquista que paso a denominarse “Racionalista”. A partir del XX
fueron muchas las creadas por toda España.
En general la vida de estas escuelas fue difícil. Instaladas muchas veces en locales sindicalistas,
sufrieron frecuentes oleadas represivas. Se caracterizan por tanto por el carácter efímero, en
pocas se contaba con maestros especializados. Otras sobrevivieron largos periodos.
En definitiva le MOE desarrollo diversas actividades de educación obrera, muchas de las cuales
caerían dentro del ámbito de lo que hoy denominamos E S.
36
37
TEMA 8
Las diversas respuestas ante la cuestión social
El M O ocasionó un conjunto de alteraciones en el sistema social y económico del siglo XIX, que
acabaron produciendo una creciente inquietud entre las clases medias y dominantes. Éste
fenómeno de resistencia a la expansión capitalista y la difusión de las organizaciones obreras,
con sus huelgas y sus movimientos reivindicativos es lo que dio en llamarse “Cuestión social”.
En el último tercio del XIX surgen voces y diversas publicaciones que proponían la adopción de
una serie de medidas.
En España también se produjo este fenómeno durante los años cincuenta del XIX ya se habían
producido algunas huelgas. El posterior desarrollo del M O crearía un malestar creciente entre
las clases dirigentes de la época de la restauración.
Ante esta coyuntura se manifiestan una serie de posturas, tanto individuales como grupales,
que podemos reducir a 3 actitudes básicas: “la defensa social”, “la revolución social” y “la
reforma social”:
La defensa social: esta primera actitud fue adoptada por las clases superiores, es decir el
sector conservador. Para los que adoptaron esta posición defensiva, la preocupación consistía
en mantener el orden social, casi a cualquier coste. Aunque en ocasiones se optaba por la vía
pacífica, no dudaban en recurrir a la fuerza. No llegaron a despreciar la vía educativa, pero
prefirieron una política de contención, e incluso de represión.
La revolución social: esta actitud estuvo presente, sobre todo en las clases populares. Estos
optaron por la vía de carácter revolucionario, atacando directamente a la base sustentadora
del sistema político-social: la propiedad privada, la familia y el Estado. Aunque en esta época
ya se había materializado la escisión entre el marxismo y anarquismo, ambas tendencias
coincidían en la necesidad de sustituir el orden social burgués por otro igualitario. Los
defensores de esta posición se preocuparon por el fortalecimiento del M O, como principal
agente transformador.
La reforma social: fue mantenida por un sector minoritario pero representativo de la
burguesía progresista. Este sector constituido por liberales reformistas no dudó en criticar las
imperfecciones del sistema social. Adolfo Posada proponía una acción que corrigiese la
injusticia y los desequilibrios surgidos. Su intención era la integración del M O en el sistema
constitucional, confiando en que así disminuiría los conflictos entre clases. La amenaza que
suponía la ideología socialista y el temor a las iniciativas revolucionarias fue el aliciente más
poderoso para optar por la reforma social
Las ideas reformistas: En España se nutre de los planteamientos teóricos del liberalismo
Krausiano que se plasmaría en la actuación de “La Institución Libre de Enseñanza” (ILE 18761939) que era un organismo social que implicaba la defensa de la organización libre de los
grupos humanos. Sus principales representantes estuvieron vinculados al Krausoinstitucionalismo: Gumersindo de Azcárate, Segismundo Moret…
38
La distinción hecha de las actitudes no puede tomarse de forma rígida, ya que en los diversos
movimientos y grupos hubo combinación de ellas. En catolicismo social se aprecia una mezcla
de actitud defensiva y reformista, y en el movimiento socialista el PSOE español, por ejemplo
acepto la conveniencia de adoptar posturas reformistas hacia finales de la década de los 80 del
XIX.
Los instrumentos del proyecto reformista y el papel de la educación popular
Los principales instrumentos que aplicaron los sectores reformistas españoles para cumplir sus
objetivos fueron 4 (la actuación fue parecida a Europa): una legislación laboral
intervencionista (conjunto de leyes sociales promulgadas a partir de 1900), el fomento del
asocianismo obrero y de previsión (creación del Instituto Nacional de Previsión 1908), el
arbitraje en los conflictos entre capitalistas y trabajadores y la educación de las clases
populares.
1.- Legislación laboral intervencionista: tratan de regular las relaciones entre empresarios y
trabajadores, frente al enfrentamiento social. De esta manera fueron surgiendo leyes que se
convierten en el modelo del nuevo estilo de intervención estatal desarrollado en la última
parte del Siglo XIX. Entre ellas destacamos:

Leyes obreras o de fábrica: protegían a los trabajadores, limitando las atribuciones de
los empresarios. Su objetivo consistía en regular la duración de la jornada laboral,
limitar el trabajo de mujeres y niños, promover la educación básica entre los hijos de
los trabajadores…
La primera ley obrera aprobada en España fue la llamada “ley Nebot” en 1873 y fue la
concreción más clara de los afanes reformistas. Regularizaba el trabajo en los talleres y
la instrucción en las escuelas de los niños obreros de ambos sexos. Pero quedose en un
simple afán al no ser realmente aplicada, llegando a ser tildada por algunos como
“Verdadera Locura Legislativa”.
La medida más destacada fue la creación de la Comisión de Reformas Sociales en 1883,
promovida por Segismundo Moret, la cual tenía como propósito realizar el estudio de
las cuestiones que interesaban a la mejora y el bienestar de la clase obrera y que
afectaban a las relaciones entre capital y trabajo. Los trabajos de recopilación de esta
Comisión constituyen la documentación más importante para conocer la situación de
la clase obrera española de finales del XIX, sirviendo de base para la preparación de
una notable legislación obrera:
Ley de accidentes de trabajo y la ley sobre el trabajo de mujeres y los niños en
1900.
La ley del descanso dominical y protección de la infancia en 1904.
Ley del contrato de aprendizaje en 1911.
En 1903 la Comisión da paso a la creación del Instituto de Reformas Sociales, integrado
en el Ministerio de Trabajo en 1922, el cual establece el servicio de inspección de
trabajo y los mecanismos de negociación entre el capital y el trabajo. No obstante,
como en la mayoría de las iniciativas, su impacto fue limitado, ya que las clases
dominantes no adoptaron una actitud de reforma ante la cuestión social.
39
2.- La educación Popular como instrumento de Reforma Social: fue considerada un elemento
importante de la estrategia reformista. Su interés se dejo sentir a través de los documentos y
la actuación de la Comisión y el IRS. Consideraron la acción educativa como pieza
fundamental de la estrategia moralizadora
Los planteamientos mantenidos por el reformismo español sobre la educación popular pueden
sintetizarse en 4 tesis fundamentales:
1ª: La educación de la clase obrera constituía un requisito indispensable para asegurar el
correcto funcionamiento de un sistema político democrático. Los reformistas dieron la
bienvenida a la participación de las masas en la vida política. La concesión del voto exigía en
contrapartida una educación adecuada. En última instancia, se trataba de que los obreros no
fuesen elementos perturbadores, sino agente constructivo de la sociedad democrática.
2ª: La confianza expresa en que la superación del conflicto social podría lograrse por la vía
educativa. La educación representaba un tratamiento preventivo. En este sentido Concepción
Arenal consideraba que la cuestión social era una cuestión pedagógica.
3ª: Era un eficaz instrumento para lograr una adecuada integración social. La educación por
tanto beneficiar a todas las clases, nivelando las diferencias existentes y promoviendo lo que
cada uno tiene de valioso. Sin embargo, el objetivo último no era acabar con la división de
clases, sino integrar a cada uno en el lugar que le corresponde.
4ª: Debía aspirar a formar a la persona nueva para una nueva sociedad, donde las distintas
clases colaborasen para el logro de la felicidad colectiva y la paz social. Se emprende una
decidida labor educativa para lograr la difusión de valores, considerados como rasgo distintivo
de la persona ideal
Comente las principales aportaciones que realizó el higienismo de finales del S XIX y
comienzos del S XX a la educación y a la protección de la infancia.
La existencia de tensiones y conflicto movió a la acción a la burguesía. Las iniciativas se
plasmaros, entre otras, en el campo de la salud pública y la higiene. A finales del XIX y
principios del XX se produce una fuerte expansión higienista, sobre todo por influencia de los
países europeos, llegando a España la conocida como Medicina Social. Era una nueva disciplina
entre Medicina y Ciencias Sociales cuyos conceptos claves eran prevención y previsión.
Por un lado se trataba de adelantarse a los problemas (medidas preventivas). Estuvieron
orientadas al desarrollo de la higiene pública o a protección de madres y de niños. Por otro
lado había que prever la aparición de dichos problemas por lo que las medidas de previsión se
encaminaros a establecer un sistema de redes de protección y mecanismos de previsión que se
transformaron en mutualidades o medidas de prevención de enfermedades.
La preocupación por la higiene deriva de la idea de Benjamin Disraeli, expuesta en el
parlamento Inglés, en la que se mantenía que un pueblo sano sería un pueblo grande, por lo
que la salud pública debería dejar de ser una exclusividad individual y transformarse en un
preocupación del Estado. Problemas como la insalubridad o la mortalidad infantil debería ser
abordado por los poderes públicos. Esta preocupación no era exclusivamente de carácter
filantrópico o moral, sino de tipo económico y social. Por lo tanto podemos afirmar que fueron
las razones pragmáticas las que llevaron a la adopción de estas medidas.
40
El planteamiento del movimiento higienista encontró el primer campo de actuación en la lucha
contra la mortalidad infantil. Las primeras medidas adoptadas fueron la protección medicohigienista de la madre y el niño pequeño, desarrolladas mediante diversas iniciativas: creación
de consultorios de niños de pecho y de Gotas de leche, con el objetivo de regular la lactancia
artificial de los recién nacidos, evitar la desnutrición y la muerte por enfermedad. En España
existieron Gotas de leche desde 1902 y Consultorios desde 1904.
Otra medida adoptada fue el desarrollo de la puericultura. Se crearon escuelas de
maternología que enseñaban a las madres cómo tratar a sus hijos pequeños. El
reconocimiento más patente de esta tarea fue el establecimiento del Seguro de Maternidad en
1929.
Entre las iniciativas orientadas a mejorar la salud infantil encontramos. El fomento de la
educación física, realización de colonias escolares de mar y montaña y la apertura de escuelas
al aire libre…
Medidas de protección a la infancia: los reformistas dedicaron una buena parte de sus
esfuerzos en conseguir la escolarización infantil, considerando que la escuela era el espacio
natural del niño y lo que mejor podía prevenir la aparición de problemas. De esta manera se
reconocía que existían en sector amplio de niños y jóvenes que no se beneficiaban de las redes
de integración habituales viéndose necesitados de instituciones y tratamientos adecuados
para salir de la marginación.
Este colectivo presentaba diversos problemas:
1º: El abandono infantil seguía siendo importante a comienzos del XIX. Para este mal existían
inclusas, hospicios o asilos, que aunque tenían una larga tradición en estos momentos fueron
reformados con la intención de conseguir la integración efectiva antes de quedar avocados a la
marginación.
2º: La mendicidad infantil constituía una fuente de conflictos en las ciudades, para lo cual se
adoptaron dos tipos de medidas: unas de carácter preventivo enfocadas a asegurar la
escolarización regular, mejorar las condiciones higiénicas de su entorno o controlar el
cumplimiento de las leyes sociales… Otras represivas que consistieron en leyes de control de la
mendicidad y la prohibición de la mendicidad infantil.
3º: La delincuencia infantil requería un tratamiento especial que permitiese su reinserción
social, evitando el simple castigo de sus acciones. El concepto reeducación se convirtió en el
elemento central de la nueva orientación política, convirtiendo la acción penal en un asunto
educativo. Ello dio lugar a la creación de reformatorios y la creación de los Tribunales Tutelares
de Menores en 1918
Estos nuevos enfoques y la consiguiente promoción de instituciones de tratamiento de la
infancia marginada requirieron un cambio en el modelo de organización de la asistencia social
y en sus fuentes de financiación. A principios del XX el Estado pasa a un papel central en la
acción asistencial. Se toman iniciativas para reorganizar la beneficiencia, en otros momentos
en manos de la acción privada y la caridad, con la intención de conceder más relevancia a la
beneficiencia pública. Aunque el proceso fue lento el paso de un modelo benéfico a otro se lo
debemos a las acciones reformistas sociales. Finalmente el concepto de protección a la
infancia quedará corroborado por declaraciones universales como: la Declaración de Ginebra
aprobada por las NU en 1924, y otra de ámbito nacional que se tradujeron en la creación de
una Obra de protección de menores que abarcaba Juntas locales y Provinciales.
41
Iniciativas educativas del reformismo español.
Entre las iniciativas adoptadas por el reformismo Español cabe destacar las de carácter
educativo por su significación. Abarcaron fundamentalmente cuatro ámbitos: la enseñanza
primaria, la formación profesional, la educación de adultos y las instituciones denominadas
postescolares:
1º: la enseñanza primaria: los reformistas comprendieron que ninguna nación que se preciase
podía descuidar el establecimiento de un sistema educativo que asegurase la instrucción
primaria del conjunto de su población, sea cual fuere su procedencia social. Aunque la
obligatoriedad de la asistencia a la escuela se remontaba a la ley Moyano de 1857, en el primer
tercio del XIX aún no asistían a la escuela todos los niños entre 6 y 12 años.
Conscientes de esta realidad, y de acuerdo con sus ideas reivindicaron la creación del
Ministerio de Instrucción Pública que se materializó en 1900, defendiendo después la inclusión
en los presupuestos del Estado el pago a los maestros, logrado en 1902.
2º: La formación profesional: era considerada por los reformistas como un poderoso
instrumento de modernización económica. La burguesía defendía la necesidad de crear nuevos
modelos de FP. Promovieron diversas reformas de la enseñanza técnica, como la emprendida
por Romanones en 1901, reformando la Escuela de Artes y Oficios, creándose también centros
privados con el propósito de formar a los trabajadores que requerían los nuevos tiempos.
3º: La educación de adultos: se empieza a considerar que no bastaba con formar
profesionalmente a los obreros, puesto que existía una estrecha relación entre formación
general y formación profesional. Rafael Altamira en 1914 argumenta que la habilidad técnica
del obrero será mayor cuanto más despierta tenga la inteligencia.
Este tipo de educación adoptó un carácter remedial. El elevado analfabetismo del primer
tercio del XX, unido a las bajas tasas de escolarización contribuyo a abrir escuelas nocturnas
para adultos-as en diversas instituciones públicas y privadas; iniciativa impulsada a través de
una nueva legislación.
4º: Las instituciones postescolares: fueron un grupo amplio de propuestas que se engloban en
iniciativas de extensión universitaria, universidades populares, cursos para obreros, bibliotecas
populares… entre las más llamativas se encuentra las Misiones Pedagógicas, verdaderos
proyectos de dinamización cultural y que hoy podríamos llamar animación sociocultural.
42
TEMA 9
Educación para la paz y el desarrollo en la 2ª mitad del siglo XX
En la segunda mitad del S XX los nuevos fenómenos sociales originados por la crisis del modelo
de desarrollo humano, el fin del modelo industrial con la introducción del conocimiento como
recurso, la movilidad o flexibilidad laboral, la globalización de los movimientos migratorios, la
crisis de las instituciones tradicionales de transmisión de culturita y el surgimiento de nuevos
agentes sociales, dan paso a un nuevo modelo de sociedad con nuevos desafíos para la
educación como: educación para un nuevo paradigma de paz y desarrollo, para participar y
construir la realidad social, para el equilibrio personal y colectivo en un contexto de cambio
permanente y para la interculturidad.
Este periodo se puede dividir en tres periodos: La era Geopolítica (1950-1980), la era
Geoeconómica (1980-2000) y la Geocultural a partir del 2000:
1ª: La era Geopolítica (1950-1980): tiempo en el que predomina la confrontación ideológica y
propuestas políticas para la mejora y el desarrollo de la paz.
El convencimiento de que la paz debía vertebrarse fundamentalmente en la educación da lugar
a la constitución de la Organización de las naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la
cultura que entrará en vigor en 1946, con el propósito de construir la paz desde el interior de
las personas, la cual debería ser establecida sobre el fundamento de la solidaridad intelectual y
moral de la humanidad.
El modelo de desarrollo planteado depende de un pacto y de una mentalidad enfocada en un
principio a reconstruir los destrozos de la 2ª Guerra mundial, que posteriormente se convertirá
en un paradigma de desarrollo activando programas educativos. Con este motivo se crean
organismos internacionales como: El Banco Mundial y El Fondo Monetario Internacional (FMI)
creados en 1944.
El Banco Mundial nace con el objetivo de conceder préstamos a países con desarrollo mediano
y a los más pobres con capacidad de pago. El modelo de desarrollo durante los años 50 se
caracterizará por la variable de crecimiento económico como sinónimo de riqueza y evolución
industrial y se identifica con la capacidad para aumentar los bienes y servicios. Las variables
que definen el crecimiento son: el producto interior bruto, la mejora de la estructura
económica y la mejora del bien estar económico. Posteriormente, en los 70, cuando los
créditos comienzan a vencer se produce un fenómeno de endeudamiento. Crisis que
aumentará paulatinamente hasta 1982, año en que países como Méjico o Brasil declaran la
imposibilidad de pagar.
En 1966 se crea el Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo con el objetivo de reducir
la pobreza, la conservación del medio ambiente… la publicación del Informe sobre el
Desarrollo Humano por esta institución recoge, no solamente aspectos económicos, pero pone
de manifiesto la discordancia entre necesidades sociales y alternativas eficaces de superación
de las mismas.
En 1990 se intentará introducir un nuevo concepto de desarrollo definido un proceso por el
cual se ofrecen igualdad de oportunidades a las personas; entre ellas se encuentran: una vida
prolongada y saludable, acceso a la educación y el acceso a unos recursos de vida decente.
43
Asimismo se comienzan a introducir nuevos elementos a la maquinaria del desarrollo como la
seguridad: seguridad económica, sanitaria, medioambiental, personal, comunitaria…
La creación en 1964 de otro organismo en la Conferencia de las Naciones Unidas Sobre el
Comercio y Desarrollo, aumentará al máximo las oportunidades de comercio, inversión y
progreso.
Muchos más son los organismos creados para el sostenimiento de nuevo modelo de
desarrollo: la FAO, OIT, UNICEF, OMS…
Desde el punto de vista de los organismos enmarcados en el sistema de las NU se va
constatando, sobre todo a partir de la década de los 80, la debilidad de su influencia en las
políticas de los diferentes gobiernos. Bajo el argumento de que no tiene capacidad de
intervención política en países ajenos, las conclusiones quedan reducidas a meras
recomendaciones que nunca alcanzan el grado de vinculantes, sobre todo para los más
poderosos.
2ª: Era Geoeconómica (1980-2000): con la crisis económica y política del bloque socialista la
economía se consolida como eje dominante del modelo de desarrollo. Quedando los
Organismos de las UN marginadas en pos de los intereses económicos. Se reemplaza la
dinámica de control de orientación política por la de control económico y de mercado.
El Banco Mundial considera tan importante dominar las políticas educativas y controlar la
expansión del conocimiento, por lo que en 1995 se plantea que la principal contribución del
banco debería ser la asesoría, diseñada para ayudar a los gobiernos a desarrollar políticas
educativas adecuadas. Adopta una nueva visión en 1996 para convertirse en banco de
conocimientos e impulsar el saber en los países en desarrollo.
Desde un punto de vista complementario la Organización Mundial del Comercio introduce, en
la misma época, la política de comercializar los servicios, incluidos la educación y salud, con la
pretensión de mejorar la calidad de los mismos.
La creación de un sistema multilateral de comercio, con todos sus acuerdos y organismos,
socapa de sustentarse en la idea de progreso social con la mayor apertura de los mercados,
para mejorar los servicios a los ciudadanos consiguió desarrollo económico, pero es el único. A
juicio de los críticos este modelo crea cada día más desajustes por la desproporción del reparto
de bienes y por la amenaza del ecosistema. Cada vez más las organizaciones ciudadanas, así
como las sociedades más afectadas, mayoritariamente del sur, proclaman la necesidad de
alternativas a este modelo de desarrollo, reivindicando un debate público y democrático sobre
los problemas globales.
3ª: La era Geocultural (a partir del 2000): para algunos sociólogos la resistencia de los
movimientos ciudadanos son síntoma del tránsito de una era geoeconómica a una nueva era
Geocultural, caracterizada por la necesidad de debatir públicamente las diferentes
dimensiones del desarrollo y las diferentes alternativas de bien estar social.
Esta nueva cultura sobre el desarrollo, la paz y la seguridad comienza a brotar en las distintas
celebraciones de cumbres mundiales sobre los temas que más preocupan al ser humano:
cumbre sobre la mujer (Beijing, 1995), de medio ambiente (Río de Janeiro, 1992),
asentamiento de los DH… Estas cumbres sirvieron a los movimientos ciudadanos más
organizados para debatir los grandes problemas de la sociedad global y para evolucionar en la
presentación de alternativas reales que incluyeran intervenciones educativas.
44
La posibilidad de intervención en distintos foros de asociaciones ciudadanas en los debates
públicos, permiten abrir puertas a nuevos planteamientos. Entre los foros de participación
ciudadana destacamos: Conferencias mundiales de Adultos, celebrada por la UNESCO en 1997.
Desde estas plataformas las críticas y vacío del modelo de desarrollo dominante pueden ser
puestas en evidencia. Podemos resumirlas en las siguientes:

Genera la civilización de la conocida copa de Champagne. La riqueza crece pero el
reparto es desproporcional. El 86% de los productos y servicios son consumidos por la
gente más rica.

Los países más ricos tiene se apoyan en organismos más influyentes en el reparto de
conocimiento, la extensión de la educación y la distribución de bienes y servicios. Se
desarrolla más el más desarrollado.

Se promueve un desarrollo de carácter economicista, el cual se contempla de forma
lineal, sin tener en cuenta el contexto ecológico, ni variables cercanas a la dignidad
humana.

El escaso peso de la Organización de las Naciones Unidas. Esta se muestra
incompetente para gobernar el mundo por la escasa incidencia política que muestra
en los países soberanos.
También las organizaciones ciudadanas plantean algunas soluciones:

El reconocimiento pleno y más amplio de la institucionalización del derecho de
participación de las ONG como órganos representativos.

Desde el punto de vista educativo, considerar la educación como un derecho y no
como un bien de consumo o de mercado.

Establecer un encuentro dialógico que lleve a acelerar la transición del sistema actual a
otro más igualitario
En la actualidad la ausencia de dialogo es evidente. Existe una tensión constante entre lo que
se debería hacer y lo que se hace. Esta ausencia de dialogo, o de comprensión entre las partes,
hace imposible el análisis desde perspectivas pluralistas, sobre grandes problemas mundiales
excluidos del proceso de globalización como son el trabajo, la cultura y el género.
La ASC como expresión de la educación para la participación democrática de los
sectores populares
La animación sociocultural suele definirse por dos elementos: el primero, es el estímulo que a
las personas o comunidades para participar en el proceso del propio desarrollo, y el segundo
es el desarrollo de esa participación en el contexto sociopolítico en el que se integran los
participantes.
La extensión progresiva de la democracia ha arrastrado consigo la necesidad de participación
social y la generalización del saber a sectores habitualmente excluidos culturalmente. La ASC,
en este aspecto, supera el modelo de alfabetización escolar y conduce a una nueva relación
con la cultura como ámbito del desarrollo personal y participación Social. Tal demanda de
cultura no proviene exclusivamente de los sectores marginados, sino de toda la población.
45
Entre los años 1949 y 1985 son los años más ricos. Se asiste a una implosión y explosión
simultaneas de las actividades educativas.
Después de la 2ª Guerra mundial las políticas culturales restringen las artes y patrimonio
cultural a las élites de los iniciados, pero la diferencia entre los gustos de los ciudadanos y las
ofertas de las agencias públicas exigirá un progresivo replanteamiento de la cuestión cultural.
En los años 60 la hegemonía de la cultura de élite va siendo desbancada por la cultura de
masas. A partir de esta década se produce un tránsito de la educación masiva, entendida como
difusión de la cultura dominante, a la educación masiva entendida como participación en la
propia construcción cultural.
En esta progresión histórica de la ASC distinguimos tres grandes periodos: el de las décadas 40
y 50, el de los 60 y 70, y el de las últimas dos décadas de siglo:
1º: D 40 y 50: estas décadas están marcadas por fuertes movimientos migratorios del campo a
la ciudad y el consiguiente aumento dl tiempo libre debido a la distinta organización del
trabajo. Este contexto urbano genera el interés por nuevos conocimientos y nuevas relaciones
sociales que ocupen el tiempo. La ASC se caracterizo en este periodo por la utilización del
tiempo libre.
2º: D 60 y 70: la característica dominante de este periodo es el bienestar creciente. Surge una
nueva industria cultural de la que comienzan a servirse determinados sectores populares. El
acceso a la información va siendo cada vez más fácil, originándose un movimiento cultural que
se cristaliza en prácticas de animación socio cultural, entre otras.
En este contexto podemos mencionar el Proyecto Cultural Europeo sobre Animación
Sociocultural (1970-1976) del Consejo de Europa para orientar las políticas culturales
conducentes a desarrollar la “democracia cultural” mediante programas de animación.
3º: las últimas D de Siglo: la animación sociocultural es agredida por las nuevas dinámicas de
eficacia y de mercado, y por las alternativas imperantes del movimiento neoliberal y el
“pensamiento único2
En España se constata una gran incidencia de la ASC de los años 60 hasta finales de los 80,
siendo utilizadas en primer lugar como estrategia de lucha contra la política franquista de
privación de libertades, y después como un proceso socioeducativo dinamizador para la
creación de un tejido social utilizado por los ayuntamientos. Las universidades populares,
escuelas campesinas y centros cívicos…del papel que ha cumplido en el desarrollo democrático
de los pueblos, barrios y ciudades. En los años 90 se profesionaliza y acredita en la universidad
con el título de Educación Social
Educación Social para el cambio permanente ante la crisis institucional
A lo largo de la segunda mitad del siglo XX entran en crisis de forma progresiva tres de las
instituciones con misión social integradora: la escuela, la familia y el trabajo.
La escuela: la educación deja de ser una tarea circunscrita a la edad juvenil para convertirse en
una tarea permanente a lo largo de la vida.
46
La familia: el proceso de individuación moderna saca a las madres de la función exclusiva del
hogar. Por otro lado los padres tienen la necesidad de aprender. Según M Mead, estamos
viviendo en una sociedad en que los padres no aprenden antes que los hijos, sino a la vez.
El trabajo: la mayor flexibilidad laboral trae consigo una mayor inestabilidad, lo que provoca la
necesidad de una actualización continua.
Hagamos un análisis breve sobre cada una de estas instituciones:
La Educación No Formal y la Educación Permanente, como alternativas a la crisis de los
sistemas de enseñanza
Entre los factores que facilitan la explosión de la educación fuera del sistema educativo se
encuentran:
El crecimiento demográfico: esto significa que los sistemas de prestaciones sociales quedaban
negativamente afectados. La escolarización de toda la población en los años 50 ya parecía algo
imposible, lo que origina que en los 60 se levanten voces críticas contra la función de la
escuela, proclamando la necesidad de una sociedad desescolarizada. La escolarización era un
motivo más de injusticia social ya que marginaba a un número cada vez mayor de ciudadanos.
Se pide no solo la apertura escolar a los grupos marginados, sino una nueva forma de enfocar
la educación para que llegue a todos.
En 1967 la Conferencia Internacional de Virginia (EEUU), se reivindican nuevas modalidades de
enseñanza apoyadas en los cambios tecnológicos y sociales que exigen de nuevos
aprendizajes. Coombs aclara que la educación no formal a de entenderse como un
complemento de la educación no puede prestar en el sistema educativo. De este modo la
educación no formal comienza a identificarse con procesos educativos marginales y para la
marginalidad, hechos con escasos recursos y separados por una línea fronteriza. Esto origina
en un primer momento la falta de entendimiento, generando en lo que sería una enseñanza de
primera y otra de segunda. En los años posteriores esta separación se haría insostenible.
En la década de los 70 a partir, sobre todo del Symposium sobre una política de educación
permanente celebrado en Siena en 1979, la educación permanente pasa a tener un
reconocimiento internacional, cobrando el concepto de formación el mismo valor dentro que
fuera del sistema educativo.
Años antes, en 1976, el tema de educación permanente ya se había tratado en la 19
Conferencia General de la UNESCO en Nairobi, con el argumento de que la formación no podía
abarcar exclusivamente la etapa escolar, ésta debería abarcar todas las etapas de la vida. Por
medio de esta concepción de la educación se entienden todos los procesos organizados.
Muchos de los aprendizajes no formales se hacen cada vez más necesarios para el buen
funcionamiento social. Las naciones con una alta industrialización tienen gran variedad de
programas de educación no formal. En 1985 Coombs elabora un nuevo concepto de
“aprendizaje en red” por contraposición al “aprendizaje de sistemas” que valora más
positivamente todo el conjunto de aprendizajes no formales.
En España el “libro Blanco de la Educación de Adultos (1986) establece 4 áreas esenciales para
la educación integral: la formación orientada al trabajo (actualización, reconversión…),
formación para el ejercicio de derechos y responsabilidades cívicas, para el desarrollo personal
o de formación general o de base cuando no se ha conseguido en la edad apropiada.
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La interrelación entre las distintas modalidades de aprendizaje todavía sigue siendo un tema
pendiente en la realidad. La voluntad de articular todos los elementos formativos en un
sistema flexible y moderno forma parte de la normativa española. La inercia de las conductas
se viene imponiendo sobre esta voluntad, de tal forma que persiste la presencia desarticulada
de las distintas modalidades formales y no formales. Falta reconocimiento social de algunos
aprendizajes adquiridos fuera del sistema no reglado.
Otro motivo que acentúa la concepción integral y complementaria de ambos modelos es el
pacto silencioso entre administraciones, que se distribuyen los distintos ámbitos de actuación:
la administración educativa se encargaría de la formación inicial, básica y general, la laboral se
encargaría del ámbito de la formación continua y ocupacional, y las locales de la formación
cívica y social. Esta división administrativa coloca a los ES en el entorno de la educación cívica
junto a las administraciones locales.
Cambios del modelo de transición educativa familiar durante los últimos 50 años
Los cambios producidos durante los últimos 50 años en el modelo educativo familiar atienden
a varios factores, entre los que destacamos: la progresiva individualización, la extensión
democrática en el ámbito privado, el elemento postfigurativo y una sociedad en que los padres
aprenden a la vez que los hijos.
La individualización: de derechos y libertades, que en un primer momento afectó solamente a
los hombres, ha llegado en las últimas décadas a las mujeres, lo cual ha significado que la
mujer que mantenía los vínculos conyugales y filiales en la institución familiar, se desvincule de
lo que hasta el momento se creía el orden “natural”. La mujer rompe el vínculo de
dependencia, pasando los lazos conyugales y filiales a depender de la libertad y
responsabilidad de cada uno de los conyugues, provocando nuevos retos para la educación de
los hijos y la estabilidad de la institución familiar.
La extensión democrática en el ámbito privado, y en concreto en la vida familiar transforma
las vinculaciones de autoridad entre hijos y padres en vinculaciones de libertad.
El elemento postfigurativo en nuestra sociedad: es un fenómeno que trastoca profundamente
la distribución del conocimiento entre las distintas generaciones, denominado por M Mead
como el tránsito de una sociedad prefigurativa a otra postfigurativo. Los roles de quien
aprende y enseña no permanecen fijos, sino que son cambiante.
Para este autor la sociedad Pre sería aquella en la que los padres saben más que los hijos, lo
con la que aprenden a la vez y la post la que el hijo sabe más que el padres.
Estos tres conceptos cambian profundamente el concepto y práctica de transmisión educativa.
En la sociedad postfigurativa ya no se estudia tanto para aprender como para emprender. El
aprendizaje está cargado de futuro, al cual estamos sometidos todos. Esta referencia de futuro
disminuye el poder referencial de la tradición, la historia y la familia
Sociedad configurativa: a lo antes añadido sobre esta concepción podemos añadir que la
función generacional de los padres de enseñar a los hijos no es permanentemente lineal sino
circular y reflexiva. Existe una relación dialógica entre la enseñanza y el aprendizaje que lleva a
una transformación en la forma de vivir la autoridad familiar como punto de referencia
educativo.
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La formación continua como alternativa insuficiente a la crisis de la institución trabajo
En las últimas 3 décadas se ha pasado de la predominancia del trabajo fijo y estable a lo que ha
venido denominándose el “trabajo frágil”. Progresivamente la tónica reinante en el ámbito
laboral es la sanitación de “inseguridad laboral”. El continuo deterioro del mercado de trabajo
se ve reflejado en las cifras de paro a nivel mundial desde la crisis del petróleo en 1970.
Ante esta situación los ES vienen enfrentándose a una doble necesidad: la de formar para el
trabajo y la de formar para construir una nueva realidad social del trabajo, mantener e integrar
el trabajo por medio de la formación continua; y la de aprender a identificarse con unas
estructuras laborales socialmente diferentes.
Ya en 1884 las universidades españolas trataban de ofrecer una doble vertiente en la
formación de forma complementaria. El Libro Blanco de Educación para Adultos de 1986
plantea unir el aprendizaje técnico y su contextualización social. En 1997 el Informe para la
UNESCO de la comisión Internacional de la Educación para el Siglo XXI, presidida por Delors,
sostiene que la educación del futuro gira en torno a 4 ejes: aprender a hacer, aprender a
conocer, aprender a vivir juntos y aprender a ser.
Educación intercultural como consecuencia de los movimientos migratorios
Otro de los ejes vertebradores de la ES durante la segunda mitad del siglo XX se encuentra en
los fenómenos migratorios y en la velocidad de intercambio y comunicación que provoca
nuevos paradigmas de convivencia con los otros. Lo esencial del nuevo fenómeno migratorio
es su giro. Antes las migraciones eran de Europa hacia el exterior, pero en nuestros días son
hacia el interior, es decir de otros países hacia la Europa Occidental, lo cual a la vez que
problemas genera un desafía para establecer modelos de convivencia que mejoren la calidad
de vida de los que entran y de los que están.
A partir de los años 50 y durante la década de los 60 Europa Occidental comienza a recibir
movimientos migratorios. Pero en ese momento histórico se salía del país con la intención de
volver. No eran definitivos. En 1974 la Comunidad Económica Europea intentará poner fin al
ingreso de inmigrantes, lo que provoca la voluntad de muchos de los que están instalados
quieran instalarse definitivamente, decidiendo que sean sus familias las que se reincorporen.
Esto ocasiona que más de 14 millones de inmigrantes instalados en Europa según la
documentación del Consejo de Europa.
Por diversas causas se endurece el lenguaje político sobre inmigración y las leyes sobre el
control de la misma ante la supuesta invasión:

La crisis del petróleo, con el consiguiente aumento del paro: argumentos populistas de
grupos xenófobos que arremeten contra el fenómeno migratorio por ocupar puestos
de trabajo necesarios para los ciudadanos.

Se va extinguiendo la competitividad: hacia los años 20 los Inmigrantes en Europa
ocupaban puestos no cualificados o semicualificados, pero hoy la demanda de estos
puestos es menor aumentando el número de parados y con ello los problemas de
convivencia
Otras razones que endurecen el lenguaje de relaciones migratorias es la distancia cultural:
49

Los flujos migratorios de las últimas décadas han convertido a Europa en un continente
caracterizado por la diversidad étnica y cultural que desafían permanentemente los
esquemas culturales de la tradición europea.

La experiencia de la extrema derecha más xenófoba como la de Le Penn en Francia o
Haider en Austria. Ha recogido muchos votos con su discurso antiinmigrante.
Todos estos factores están generando un desplazamiento de la opinión pública hacia posturas
cada vez más xenófobas, a la que las administraciones y los E S se han de enfrentar de forma
específica.
Las distintas organizaciones internacionales que se ocupan de los movimientos migratorios
como puede ser el Alto Comisionado de Naciones Unidas para los Refugiados han celebrado
una serie de conferencias desde el 1986 para tratar este tema. Destaca sobre todo la 7ª
celebrada en Helsinki en septiembre del 2002 sobre el tema “los inmigrantes en nuestra
sociedad: políticas para el Siglo XXI” en la que han planteado la integración económica, social,
cultural y política de los Inmigrantes como un factor de cohesión social, lo cual solo puede
hacerse por medio de la integración global.
La reacción de los educadores se ha plasmado en diferentes modelos educativos que van
desde una mentalidad de luchas entre civilizaciones hasta otra de diálogo entre civilizaciones.
Ante todo, como educadores, debemos apartarnos de cualquier elemento xenófobo que
atente contra la dignidad de la persona. Lejos de los movimientos descritos, en el ámbito
educativo encontramos una serie de modelos con prácticas y programas de acción educativa
que podríamos clasificar en tres grupos: El modelo benevolente, el tolerante y el inclusivo.
El modelo benevolente: pretende ayudar a los inmigrantes a deshacerse de la marginalidad,
partiendo del supuesto de que son ellos los que tienen que aceptar las condiciones, el estilo de
vida y la cultura del país receptor. Su finalidad es integrar a los inmigrantes en la cultura
dominante, por lo que se generan programas de integración en la cultura ambiente hasta ser
asimilados.
El modelo Tolerante: supone la aceptación de las diferencias pero sin mucha relación mutua.
Al concebir las diferencias como foco de problema, no se provoca una interacción entre ellas.
La educación. Aquí, tiende a fortalecer cada cultura por separado sin tener en cuenta la
presencia de los otros.
El modelo inclusivo: en él se favorecen las relaciones entre iguales. Se parte del supuesto de
que las diferencias culturales son una riqueza de la humanidad. La educación desde este punto
de vista alienta el aprendizaje de lo que cada uno es a partir de lo que encuentra de sí mismo
en el otro. El otro se convierte así en una oportunidad de conocerse a sí mismo.
TEMA 10: ES EN ESPAÑA EN LA 2º MITAD SIGLO XX
Consideraciones y dificultades previas: “Acción socioeducativa” y “Educación social”.
En primer lugar tenemos que hacer una serie de consideraciones para delimitar el amplio
espectro de espacios de intervención socioeducativa. Hasta hace poco no puede hablarse de la
E S integrada, si entendemos como tal una acción conjunta, estructurada y homogénea de los
distintos componentes que la definen. En consecuencia gran parte de la historia de la E S, y
50
desde el consenso existente hoy sobre sus tres ramas o ámbitos de desarrollo, debe hacerse a
partir de la integración de la historia en cada uno de ellas.
Si difícil resulta construir un todo unificado que defina lo que es E S, más difícil aún es la
separación de ésta como expresión diferenciada de otras formas de acción social o trabajo
Social. De todas formas parece claro que durante un gran periodo de la historia se ha
desarrollado de modo indiferenciado y al amparo de los servicios sociales.
También cabe destacar que nos encontramos con dificultades para establecer una
diferenciación efectiva entre la E S Y la Pedagogía Social. Consideramos que a lo largo de la
historia han no sólo han ido en paralelo, sino que convergen con mucha frecuencia. El impulso
de la E S en los años 80 se debe al propio desarrollo de la P S en tanto que disciplina académica
y científica que la analiza formalmente
Así mismo nos encontramos también con una importante ausencia de referencias
documentales. En todo caso, existen buenas reconstrucciones que nos dan una visión
fragmentada y parcial. Este hecho y el de no tener una entidad profesional que permita
diferenciarla de otras prácticas, a supuesto que no sea tomada en cuenta por indicadores
(datos, cifras…), lo que a su vez impide el análisis estadístico que permita la valoración
adecuada del impacto en su aproximación a la realidad.
Por último es necesario establecer una demarcación cronológica y precisar algunos indicadores
de análisis. Nos encontramos ante un periodo corto, pero vasto en acontecimientos.
Especialmente en las últimas décadas del Siglo XX no se puede admitir una visión uniforme, en
referencia a las etapas iniciales o finales, porque tampoco lo ha sido la vida política, social y
económica de los distintos países.
En términos operativos es necesario distinguir varias etapas y periodos y definir unos
indicadores que nos ayuden a dar coherencia a lo que pretendemos explicar.
Desde esta consideración, en las últimas 5 décadas en España, debido a la coyuntura
sociopolítica, podemos distinguir dos etapas: durante y después de la dictadura de franco. En
cada etapa fijada seleccionaremos los siguientes indicadores de análisis: espacios de
intervención de la E S, El espacio de intervención de la E S, El desarrollo académico y la
formación de profesionales y la producción bibliográfica.
El estudio sobre la E S quedaría bien ajustado si se realizara un análisis desde la intención
(leyes…), la necesidad o vulnerabilidad (destinatarios…), la emoción (ideas de fondo…), la
ejecución (tipo de actividades…) y la evaluación (materializaciones…)
La E S en España durante la segunda mitad del siglo XX. 1ª Etapa (1950-1962)
En líneas generales, este periodo se caracteriza por una educación social asimétrica, dispersa e
indiferenciada. Entre la beneficiencia y la asistencia social.
La problemática social
La España de los años 50, a nivel político y económico, sigue siendo una sociedad de
posguerra. El pauperismo generalizado, la continua escasez y racionalidad debido a la escasez
de producción agraria, unido al escaso desarrollo industrial y el aislamiento de Europa pondrán
en evidencia las urgentes necesidades en la reconstrucción y la creación de todo tipo de
51
infraestructuras. La repercusión en el campo social no es menos evidente: gran número de
analfabetos, problemas sanitarios, atención escasa de las necesidades debido a la
desorganización administrativa y los exiguos recursos
Con el cambio de década comienza a desplegarse poco a poco el crecimiento, iniciándose un
ciclo de desarrollo industrial y económico, que si bien alejaba las penurias de la posguerra no
hizo desaparecer la tasa de desempleo, el analfabetismo de adultos, la enorme pobreza, ni las
necesidades en el terreno de asistencia social y salud pública.
En medio de esta situación se inicia un proceso de impulso y el cambio de la beneficiencia
social de contenido inicialmente caritativo, a la aparición de los primeros servicios públicos
social (asistencia), al ampliarse los derechos de los ciudadanos en el orden asistencial, como se
aprecia en la nueva Ley Fundamental Sobre la Seguridad Social y la Asistencia Social, que
extiende sus prestaciones a sectores de la población especialmente necesitados.
Los espacios de intervención de la E S
El terreno dejado por socialistas, anarquistas y comunistas es tomado por las instituciones
Franquistas y también por la iglesia. Entre las instituciones del Régimen destacamos: El
Ministerio de Gobernación: responsable de la asistencia social, la Beneficencia, las
Administraciones locales, Diputaciones Provinciales y Ayuntamientos.
Sobre todo cabe destacar la obra de Auxilio Social que realizo una notable labor asistencial y
sanitaria de mujeres y niños, y también educativa. Desarrollo los “Albergues Escolares” para
niños de entre 7 y 14 años; “Los Hogares de Aprendizaje Industrial” donde los menores
estudiaban un oficio; “Residencias de Aprendizaje” para mayores de 14 años que cursaban
estudios de enseñanza profesional
En los ámbitos de E S, en relación a lo que podríamos llamar promoción sociocultural destaca
la labor realizada por los movimientos asociados a las juventudes franquistas, como La Sección
Femenina o el Frente de Juventudes, y también organizaciones religiosas vinculadas a la iglesia
católica como los Scouts. Todos ellos realizaban una labor orientada al desarrollo de
actividades para niños y jóvenes.
La Sección de Femenina, ejemplo de organización falangista, antidemocrática y jerárquica
desarrollo toda suerte de actividades culturales y propagandísticas a través de distintas
regidurías por medio de:


Circulo de Juventudes y el Servicio Social: de carácter obligatorio y que sirvió para la
instrucción de mujeres analfabetas.
Las escuelas Hogar: dirigidas a mujeres del ámbito rural u obrero
Estas acciones tenían la finalidad de formar ideológicamente a la juventud femenina siguiendo
un modelo de mujer basado en el ideal de esposa y madre subordinada, católica y sacrificada.
El núcleo de la formación impartida eran manualidades, actividades artesanales…pero la labor
más genuina de la Sección Femenina fue la realizada a través de las Cátedras Ambulantes que
tenían por objeto la promoción social y cultural de las zonas rurales más deprimidas, los Coros
y Danzas por las que se difundía el Folklore y las canciones populares; y los Albergues de la
Sección Femenina que eran campamentos o colonias para niñas.
Entre las obras de asistencia de la Iglesia católica destacamos: Caritas Española y los
Movimientos Apostólicos, lo que vino a llamarse catolicismo social que encuentra su
52
inspiración en la encíclica “Divini Illius Magistri” de Pio XI y “Mater y Magistra “de Juan XXIII
que exhortan a promover un tipo de educación basada en la necesidad de alcanzar la más alta
perfección cristiana como fin de la educación.
Sobre esta base de caridad y adoctrinamiento la Iglesia extendió una importante red de
infraestructuras para los obreros y niños en situación de riesgo social: asilos para niños
abandonados, cárceles, hospicios, casas cuna, centros asistenciales de acogida, centros de
rehabilitación y de reformas.
El despliegue de la labor de la Iglesia se hace fundamentalmente a través de Caritas y de
distintos movimientos obreros seglares: la JOC (Juventud Obrera Cristiana en especial, la
HOAC, Hermandad Obrera de Acción Social, la VO Vanguardias juveniles.
El cometido de los distintos movimientos seglares era la construcción de una sociedad más
cristiana, rechazando el comunismo y elevar la espiritualidad. Con el paso del tiempo asumirá
posiciones mucho más comprometidas con la realidad social, especialmente en los años 60,
coincidiendo con el resurgir de movimiento obrero. Hacia finales de esta década entrará en
declive por la dificultad de asumir posicionamientos más críticos y próximos a la acción
sindical.
En esta etapa, y respecto a la educación de Adultos, por el Decreto del 10 de Marzo de 1950 se
crea La Junta Nacional contra el Analfabetismo, con la idea de lanzar una campaña de
alfabetización dirigidas a determinadas regiones, apoyadas por las juntas locales y provinciales.
En cuanto a la educación especializada, prima el enfoque terapéutico, se produce un mayor
acercamiento científico a la figura del menor y el estudio de su comportamiento,
produciéndose una mayor apertura en el tratamiento institucional a medida que se afianza la
labor profesional del asistente social.
El plano académico y la formación de profesionales de la Educación social
La formación de los E S en este periodo tiene un carácter voluntarista, informal, sin que exista
un planteamiento institucional ni reglado. Como dato a reseñar destaca la aparición de la
disciplina complementaria Pedagogía Social en el plan de estudios aprobado en el 1953 o el
primer Congreso de P S celebrado en 1955 en cuyas conclusiones ya se menciona el perfil
profesional del educador especializado.
En este sentido la práctica profesional de los educadores sociales se llevaba a cabo con
precariedad, subcontratación y con falta de reconocimiento.
Producción bibliográfica
Utilizando las revistas pedagógicas de la época (R española de Pedagogía y Bordón y Revista de
Educación), apreciamos que la problemática socioeducativa es poco tratada. Apenas hay
artículos relacionados fundamentalmente con menores y la delincuencia infantil y juvenil.
Entre los trabajos destacamos: “Lectura y escolaridad de los Niños Delincuentes” de Manuel
Sanjuán Nájera, o “Factores sociales en Educación”, así como el estudio empírico de José
Piquer y Jover en la revista española de Pedagogía.
Por otro lado existen referencias constantes a la educación de adultos (alfabetización e
instrucción básica). En la difusión de temas socioeducativos cabe mencionar a la Revista de
Educación a cargo de Maíllo e Isabel Díaz Arnal por tratar temas relacionados con la educación
de adultos y de educación popular, la formación de educadores especializados y la educación
53
de niños inadaptados que nos muestran una visión primitiva de la educación social entre dos
aguas, la sociología aplicad y la investigación social y practica de los asistentes sociales
La educación social en el marco de los servicios sociales. (2ª Etapa 1963-1976)
La problemática social
A finales de los 50 ya se había iniciado en España un periodo tecnicista y tecnocrático del
régimen franquista caracterizado por una mayor apertura al exterior. Son años de desarrollo
económicos precedidos por la incorporación española a los organismos internacionales (1961
incorporación al FMI y BM), que motivan planes de desarrollo, la venta y el consumo masivo.
En el terreno sociodemográfico se produce un notable crecimiento de la población y un
impresionante fenómeno migratorio hacia los países desarrollados de Europa. Como
consecuencia las ciudades crecen al amparo de un fuerte crecimiento industrial. En líneas
generales se puede afirman que el enriquecimiento del País aumento la calidad de vida del
conjunto de la población, dando paso al proceso de construcción del estado de Bienestar, con
la ampliación de las coberturas sanitarias y escolares
En 1963 se aprueba la Ley de Bases de la Seguridad Social, por la que se reorganiza la
beneficencia y la asistencia social entre diversos organismos y entidades públicas. En 1977 se
crea el Ministerio de Cultura y Bienestar, al que seguirá la Dirección General de Asistencia
Social y Servicios Sociales en el Ministerio de Trabajo, y posteriormente la Constitución,
marcando el camino a seguir en materia de derechos sociales.
Los primeros intentos por organizar la información sobre servicios sociales ponen de
manifiesto un notable grado de confusión entre áreas en cuanto a competencia que debía
llevar a cabo cada uno de ellos. Según Demetrio Casado la reorganización de las diversas
actuaciones se realizo en torno a tres tipos de funciones en las que converge la acción social:
prevención de situaciones carenciales; rehabilitación y promoción de los individuos o grupos
vulnerables o en desventaja; y cuidados de alivio para individuos en crisis o dependientes.
Esto generó un importante cuerpo legislativo que contribuyeron a consolidar y demandar una
acción social no sólo asistencial sino también educativa, especialmente en el terreno de la
prevención.
Pero este progresivo auge en materia de política social y asistencial se vio frenado por la crisis
de los sistemas productivos de los 70. Los índices de pobreza asociada a la marginalidad que
empezaban a descender como indicaba el Informe FOESSA, se ven de nuevo incrementados.
La profunda crisis social y económica del incipiente Estado de Bienestar acrecentó la
desigualdad social, al tiempo que generó nuevas formas de pobreza, aumentando la
marginalidad y la exclusión social de determinados colectivos sociales. Con ello aparecen
nuevas formas de vida asociada a la drogadicción, a la delincuencia juvenil, a los flujos
migratorios. Esta nueva situación explicará la aparición de organismos específicos para
atender a determinados colectivos como puede ser el INSERSO, creado para atender a los
pensionistas y minusválidos.
Los espacios de intervención de la E S
54
A lo largo de este periodo no está reconocida formalmente en sus tres ámbitos (atención a la
marginación y riesgo de exclusión social, educación de adultos y socioanimación comunitaria),
pero sí presente en todo el proceso de crecimiento y reorganización de los sistemas de
atención y acción administrativa pública. Para lo cual contribuyo el desarrollo de los servicios
sociales y la crisis de los sistemas escolares.
El Primer Plan de Desarrollo Económico y Social de este periodo que atiende a una serie de
áreas como: la infancia y juventud; vagos y maleantes; a la mujer (sobre todo la prostitución);
inválidos…como apuntaba Ruy Perrin en 1979 se inicia un proceso que debe llevar desde la
protección de las personas y la seguridad material a la promoción social y cultural.
Por otro lado se produce una mayor apertura del sistema educativo a lo extraescolar. En este
sentido llama la atención el libro de Philip H, Coombs de 1970 que supuso la consideración de
la comunidad como nuevos destinatarios, con ello se da un mayor apoyo a la expansión de la
ES.
En 1965 destaca la labor llevada a cabo por Radio ECCA, promovida por la Compañía de Jesús,
en el ámbito de la actividad cultural y de la educación no formal de jóvenes y adultos.
El plano académico y la formación de profesionales
Sobre sale la labor de José Juan Piquer y Jover, precursor de la figura profesional del educador
especializado e impulsor del primer centro de formación de Educadores Especializados de
Barcelona en el curso 1969-1970.
Desde el punto de vista de la producción bibliográfica y la investigación de Educación y
Pedagogía social.
Predominan los estudios sobre la problemática que presentan los menores, manteniendo una
clara orientación terapéutica y desde el enfoque de la EE. En este periodo la proliferación
literaria es notable ya que se publican libros con temáticas especificas, aparte de los artículos
del periodo anterior. Como muestra señalamos “los niños inadaptados” de Perrón y
“Pedagogía Social y Política” de Luzuriaga.
El desarrollo y la búsqueda de la identidad conceptual de la E S. (Etapa 1977-2000)
La problemática social
En 1983 los datos de Caritas cifran la cantidad de pobres y marginados en España en 4 M. la
causa de la pobreza sigue siendo la desigualdad social. Esta pobreza es de carácter estructural,
urbano y muy vinculado al mundo del trabajo como consecuencia de las reconversiones
industriales y las crisis de la época.
Los nuevos marginados son los parados, pero también los inmigrantes, exiliados, extranjeros,
desviados sociales, drogadictos…ante esto las medidas que se toman están vinculadas al
trabajo: “empleo comunitario”, “subsidio de desempleo agrario”.
Por otro lado como señala Antonio Izquierdo España se convierte en un país de inmigración a
partir de la Ley de Derechos y Libertades de los Extranjeros en España y las líneas básicas de
política española sobre temas de inmigración con las regularizaciones masivas. A partir de
1980 los delitos entre los jóvenes se incrementan.
55
En el plano positivo conviene destacar un fenómeno nuevo de enorme interés para el mundo
educativo y cultural: la emergencia de la denominada “sociedad del ocio y tiempo libre”. En
1983 se establece y generaliza un sistema laboral con horario fijo y semanal permitiendo
incrementar el tiempo libre en la mayor parte de la población, abriendo nuevas oportunidades
para la puesta en marcha de diversas iniciativas y programas socioculturales dirigidos a la
población adulta y mayor.
Los ámbitos de desarrollo de la E S
En los primeros años de los 80 comienzan a estructurarse muchos departamentos de servicios
sociales en los diferentes niveles de organización territorial de la Administración Pública. La
aprobación de la Ley Reguladora de Bases del Régimen Local del Parlamento Español permitió
reasignar funciones a las diputaciones y los ayuntamientos. La transferencia en materia de
Bienestar social y educativo a las Comunidades Autónomas permite impulsar y promover
nuevas iniciativas y acciones. Se ponen en marcha servicios Sociales de Atención Primaria que
permiten la creación de nuevos centros de prevención.
En el ámbito de la EE se detecta un cambio conceptual en relación con el tratamiento, la
atención y la propia conceptualización de los centros de menores. En términos generales se
modifica también el régimen de funcionamiento de los centros de reforma, abriendo sus
puertas primero los fines de semana, hasta convertirse algunos de ellos en centros abiertos y
de día. Todo esto implica un cambio ideológico y pedagógico fundamental respecto al trato de
menores infractores al ponerse en marcha una serie de leyes y programas de prevención e
intervención en materia de drogadicción, delincuencia juvenil…apareciendo nuevas figuras y
medidas de tratamiento. Una ley que contribuirá a potenciar la figura del educador en el
ámbito comunitario abierto será la Ley Orgánica 4/1992.
En el terreno de la animación sociocultural destacamos una serie de iniciativas que
ejemplifican esta nueva situación:






Las universidades populares: reaparecen en el 81 después de la vuelta a la
normalidad. Destacamos la de San Sebastián de los Reyes (1982). Su objetivo básico es
promocionar la participación social y cultural. Sus destinatarios son los sectores más
desfavorecidos de la sociedad.
Los Centros cívicos: a partir del 82 y con la llegada de los primeros gobiernos
socialistas retomaron las viejas denominaciones de Casa del Pueblo. Estos centros
dependían de los Servicios de Participación Ciudadana y se encargaban de la
promoción de actividades culturales, de ocio y tiempo libre, ubicados en determinados
barrios de las ciudades
Los Centros Culturales y Sociales: son locales munincipales destinados y dotados para
la prestación de servicios públicos personales y para impulsar actividades que tiene
por objeto el desarrollo cultural y social.
Los Centros de Acción Social: constituyen un importante servicio de atención
asistencial en los barrios, al tiempo que es un importante foco de dinamización
sociocomunitaria. Informan y orientan sobre derechos y recursos comunitarios.
Albergues Juveniles, Colonias y Campamentos de Verano: que permiten nuevas
pautas de disfrute de tiempo libre.
Desde la iniciativa eclesial y religiosa: destaca la labor de las diócesis y parroquias en
la promoción de actividades con niños, ancianos, minusválidos…y marginación en
general.
56



Voluntariado social: que se define como el trabajo desinteresado realizado por las
personas de forma voluntaria.
Centros de promoción de la Salud: ponen en marcha programas de prevención y
educación para la salud.
Grupos sociales sin ánimo de lucro como Aldeas infantiles: atención socioeducativa a
la infancia.
Por último la educación de adultos a principios de los 90 irá cambiando el enfoque
compensatorio de las viejas fijaciones para ir prestando mayor atención a los aspectos
sociocomunitarios. En 1983 el Real decreto de Educación Compensatoria contempla el
desarrollo de campañas para la erradicación del analfabetismo que se concreta en dos
programas experimentales: “El Programa de Alfabetización” y “el Programa Red de Iniciativas
Locales de Educación para Adultos y Desarrollo Comunitario”, con los que se intenta llegar a
colectivos específicos con necesidades formativas y ocupacionales fundamentalmente rurales.
En 1984 se publica “el Libro Verde de la E A” para facilitar el diálogo. Cuyos resultados
quedaron recogidos en el Libro Blanco. En 1990, declarado como año de la alfabetización, la
nueva EPA que se perfila como las LOGSE rompe con la consideración de la EA como
subsidiaria de la EF, fijándose la E permanente como principio inspirados de todo el sistema
educativo. Este tipo de enseñanza adquiere, por tanto, un carácter más social, al considerarse
un medio de transformación a nivel cultural, social económico y político.
Esta serie de elementos conducirán, no sólo a la modificación del enfoque sobre educación,
sino también la propia concepción de adulto. Este colectivo se materializa en personas que
buscan nuevos horizontes formativos y el auto enriquecimiento personal, haciéndose
protagonista de su propio proceso de aprendizaje a lo largo de la vida.
El desarrollo académico de la E S y la formación de los profesionales
El centro de Formación de Educadores de Barcelona cerrará sus puertas en 1980 dejando paso
al “Centro de Formación Profesional” Flor de Maig”. Dependiente de la diputación de B con de
título de “Especialista en ES”. En la misma línea, y mediante la promoción de las comunidades
autónomas se crean multitud de Centros y Escuelas de tiempo libre y animación sociocultural.
Pero el hito Histórico en este periodo es la aprobación del título universitario de “Diplomado
en ES” por el Consejo de Universidades a partir del informe Técnico del Grupo 15 (1991). Entre
los aspectos más importantes destacamos el intenso debate desarrollado por los diferentes
sectores de la ES en los 80 que permitió tomar conciencia de la necesidad de clarificar los
perfiles profesionales de los ES, el diseño de un currículum, la homologación de títulos de
“Educador Especializado”. A modo de ejemplo citamos algunos de los foros de debate
celebrados en España: I Congreso Estatal de Educadores Sociales Especializados en Pamplona
del 1987 o el Seminario sobre “Cuestiones Actuales sobre Educación” organizado por la UNED
en 1992.
El desarrollo investigador y bibliografía a partir de los 80
A finales de los 70 y principios de los 80 se observa en la producción bibliográfica una acusada
preocupación educativa por los fenómenos de la drogadicción como pone de manifiesto textos
publicados por Giralt 1978 “los drogadictos” o el publicado por Mendoza Berjana y Vega en
1980 “El papel del educador ante el problema de las drogas”.
57
También se aprecia la preocupación de los niños en riesgo social (Paul Ochotorena 1988
“Maltrato y abandono infantil: identificación de los factores de riesgo”.
En aspecto relevante es la cada vez mayor aparición de títulos con mayor preocupación por
dotar de un adecuado estatuto científico a la Pedagogía Social. Entre la ingente bibliografía
señalamos a Quintana Cabanas 1984 “Pedagogía social”, así como autores como Trilla. Pérez
Serrano, Colom, Fermoso…
Por último mencionaremos la aparición de revistas científicas especializadas como: “Revista
Menores” y desde 1986 la “Revista Interuniversitaria de Pedagogía Social”.
Nuevos espacios, sectores emergentes y retos para la educación social. (4ª etapa
1993-2000)
En la última década de siglo asistimos a un momento nuevo de la historia tras la revolución de
las NT de la comunicación y la información que afecta, prácticamente a todos los ámbitos de la
vida humana, modificando los tradicionales patrones de las condiciones y acceso a la
información, así como el modo en que el individuo se percibe a sí mismo y a los demás, y en el
tipo de relaciones que se establecen.
Asistimos a una nueva situación social que obliga a modificar los conceptos básicos de tiempo
y espacio, que traerán consigo una serie de consecuencias:

El trabajo y el no-trabajo: gran parte es precario (contrato a tiempo parcial, C
basura…) que contribuye a una segmentación de la sociedad sobre la base de una
triple constitución laboral: Trabajadores estables y fijos, el trabajador a tiempo parcial
y los trabajadores en paro. En general el desempleo es de tipo estructural y se
manifiesta en la desesperanza y angustia de aquellos que lo sufren, generando a su
alrededor diversas dinámicas sociales con mayor o menor carga destructiva. El
incremento del tiempo libre abre una nueva realidad que algunos denominarán la
“cultura del Ocio”.

La incorporación masiva de la mujer al mundo laboral: incide en la reorganización de
roles en el ámbito familiar, la atención y el cuidado de los niños.

La aparición de nuevos perfiles profesionales: sobre todo en el sector servicios, con lo
que se dan una clara tendencia a la tercerización. El predominio creciente de la
información que por un lado actúa de materia prima y por otro como resultado o
producto final.

Consecuencias generadas por los cambios políticos e ideológicos: la ampliación de
espacios de interrelación e interdependencia, la globalización, el surgimiento de
localismos y nacionalismos…conducen a una nueva “cuestión social”, que en su
vertiente negativa se traduce en desempleo, pobreza y marginalidad, pero por otro
lado también va asociado a una gran diversificación cultural y el acceso a múltiples
formas de cultura.

Riesgos de exclusión social. Sociedad dual: la sociedad de la información genera sus
propias víctimas. Los nuevos marginados son aquellos que no poseen las competencias
y destrezas cognitivas básicas. Toffler lo expresa como “Nuevo Cognitariado”.
58
Este tipo de economía genera una bipolarización entre trabajadores cualificados y no
cualificados. Los primeros con grandes posibilidades de desarrollo y acceso a bienes y
productos culturales, y los segundos con empleo precario con un acceso difícil a tales bienes.
En este decorado social, la ES debe de partir de que la realidad de la persona siempre se debe
imponer a la de las máquinas. A pesar del crecimiento de la sociedad de la información con sus
innumerables ofertas, realidad con la que hay que convivir de forma activa, el ES sigue
teniendo la misión de promover una conciencia social y la emergencia de valores en favor de la
ayuda social para grupos más necesitados. Todo ello desde asociaciones cívicas, instituciones
humanitaria y de solidaridad, y como no, desde la educación formal y no formal, por medio de
proyectos individuales y colectivos en sectores específicos con ayudas preventivas.
En el desarrollo conceptual y de producción bibliográfica, la PS ha asistido a lo largo de este
último periodo a dos grandes debates de tipo teórico, cultural e intelectual. Por un lado la
discusión sobre Paradigma (en torno a los enfoques tecnológicos, hermenéutico y crítico) y por
otro el debate modernidad versus postmodernidad. Ambos han contribuido al
enriquecimiento disciplinar y de las ideas y enfoques de intervención socioeducativa.
59
TEMA 11
La educación de personas adultas en la antigüedad: la figura del sabio como persona
mayor
El planteamiento de la educación para adultos se viene planteando desde la antigüedad. La
Paideia griega era considerad como un aprendizaje de determinadas habilidades sociales,
como puede ser el gobernar, relacionadas con la vida activa de los adultos. Maestros como
Sócrates, Platón, Cicerón o Quintiliano tenía alumnos de avanzada edad. Precisamente uno de
los problemas que tuvo Platón con los Sofistas fue su oposición a la enseñanza de hablar bien
(gramática y retórica) a alumnos demasiado jóvenes.
La lucha entre filólogos y filósofos significó una tensión entre la forma y el fondo, la técnica y la
filosofía ya desde los orígenes de la cultura occidental. Lo que late en el trasfondo del debate
técnica sabiduría, es que la Técnica se puede aprender relativamente pronto, mientras que la
sabiduría requiere mucho más tiempo y experiencia. La técnica se asocia a la juventud y la
sabiduría a los adultos.
Los modelos medievales de educación de adultos: el predominio del modelo infantil
En la EM existieron tres grandes modelos educativos y tan solo uno de ellos se dirigía
exclusivamente a jóvenes y adolescentes: el modelo laboral, el caballeresco y el clerical.
El Modelo Laboral: dedicado a los trabajadores y ofertado por las organizaciones gremiales
podía considerarse un sistema de formación de adultos. Este aprendizaje duraba largos años y
se hacía en el marco de la convivencia familiar diaria, con lo que no sólo se aprendía un oficio,
sino una forma de ser.
El modelo caballeresco: tenía su núcleo de actividad entorno a la corte. Era para personas
adultas y para mujeres.
El modelo Clerical: este desarrollaba su actividad en las escuelas monacales y catedralicias y se
dirigía exclusivamente a la población infantil y la juventud con el objetivo de prepararla para el
futuro. Este modelo fue el que Heredo la universidad como enseñanza académica y todo el
sistema de enseñanza escolar de tal forma, que el modelo de educación quedaba circunscrito a
los primeros años de vida.
La práctica de educar a lo largo de la vida se quedo fuera de la escuela, el adulto aprendía en la
calle por medio de refranes, melodías, liturgias, ritmos…era una forma de educarse que con el
paso del tiempo que de tanto estar presente se convirtió en invisible, como dice, entre otros
Luis Felipe de Ulloa.
A este respecto Néstor García: la EM nos ha dejado consolidadas dos formas de educarse: la de
los niños (educar antes para después, una enseñanza estructurada) y la de los mayores (educar
mientras se vive, desestructurada)
Educar a los adultos en la edad moderna: el modelo social
60
El sentido de autonomía personal que se fue recobrando desde el renacimiento humanista, el
acento sobre la ciudadanía que introdujo la RF y el proceso de participación de las clases
trabajadoras en el movimiento obrero introdujeron un nuevo modelo educativo que
podríamos calificar de modelo de participación social o modelo de ciudadanía. Vamos a
considerar tres de los personajes más importantes, en este amplio periodo, y que dejaron
huella en lo que habría de ser en un futuro la educación de adultos.
Esta vez desde la perspectiva de la defensa de la ciudadanía (no como el modelo Griego que
defendía la sabiduría de los filósofos) Comenio, Condorcet y Grundtvig aportaron a la
extensión de la educación no solo a lo largo de la vida, sino también a lo ancho del contexto
social en el que viven
El modelo humanista de Comenio
Este líder protestante ha sido considerado por la UNESCO como uno de los grandes
educadores de la humanidad. Fue el primero que recupero la inclusión del aprendizaje a lo
largo de la vida de una manera formal y expresa.
El objetico que asignaba a la educación era la de enseñar a todos durante toda la vida, para lo
que estableció 8 escuelas diferentes distribuidas a lo largo de toda la vida. Como describe en
“Pandeia” toda la vida estaba comprometida con la educación. En torno a los años 1650 y 1670
propone en su “Pampedia” enseñar de manera diferente y específica en cada una de las etapas
de la vida. Se adelanta asía amuchas de las propuestas que ocupan y preocupan a los
especialistas de la educación en el momento actual.
Para Comenio el aprendizaje del adulto no es un alargamiento del aprendizaje escolar y juvenil
sino que tiene sus propias características y sus contextos específicos. Uno de los medios de
enseñanza con los que conto Comenio fue la Cartilla de aprendizaje, por lo que se puede
considerar uno de los grandes inventores de los libros de texto y de los libros ilustrados al
servicio del aprendizaje en un momento coyuntura en que la presencia de los pastores
protestantes de Moravia amenaza la hegemonía del imperialismo católico de los Habsburgo
que perseguía a muerte a los pastores protestantes.
El modelo ciudadano de Condorcet
Posteriormente Condorcet propuso cauces políticos para que la educación se abriera al
periodo adulto con el fin de que la ciudadanía fuera más eficaz y estuviera consolidada. En su
Informe sobre la Educación para la asamblea Nacional de 1792, afirma que la instrucción debe
ser universal. Debe en sus diversos grados, asegurar a los hombres, en todas las edades de la
vida, la facultad de conservar sus conocimientos y adquirir nuevos.
Asimismo, reivindica la necesidad de aprender en cualquier etapa de la vida, para conservar lo
aprendido o aprender algo nuevo, refiriéndose a lo que no se había aprendido por los avatares
de la vida.
El modelo social de Grundtvig
Reconocido por la UE entre los predecesores del alargamiento de la educación más allá de la
juventud. Este obispo danés permitió abrir a través de la formación social de los trabajadores
una vía permanente de participación social.
61
Lleva a la práctica un servicio educativo demandado por agricultores a quienes se estaba
implicando en el circuito de producción económica, pero a la vez se les negaba su rol político y
cultural. A tal efecto crea academias populares destinadas a dotar a los agricultores de una
conciencia política de la realidad. Alcanzaron un gran desarrollo en Dinamarca siendo a partir
de 1851 cuando comienzan a ser subvencionadas por el estado. Pronto se extenderán por los
países nórdicos.
El común denominador de estos autores es su concepción de la educación a lo largo de la vida
como exigencia de la vida social y de la necesidad de participación de las personas en lo que
hoy denominaríamos construcción social de la realidad. entre el periodo de la RF y el MO se
fragua este modelo de aprendizaje social a lo largo de la vida que en estos momento ha sido
heredado con toda su fuerza por América latina.
La educación a lo largo de la vida en los inicios de la industrialización
El inicio del capitalismo en sus orígenes no exige procesos de formación continua debido a sus
propias características. Veamos alguna de ellas:

El proceso de producción da prioridad a la máquina y a la cadena: el trabajador sólo
necesita la habilidad rutinaria.

La organización del trabajo coloca el conocimiento que requiere en el vértice de la
pirámide: la clase trabajadora, en su gran mayoría está dispuesta a seguir órdenes, en
la que existe poco conocimiento y una gran dosis de capacidad de disciplina. La
expresión de la escuela tendrá la función prioritaria de disciplinar a los ciudadanos

El conocimiento se plantea en términos de conocimiento mínimo y elemental: El
aprendizaje de personas adultas se entiende como compensatorio, del mínimo
aprendido en la etapa apropiada para aprender.

La educación no se considera como requisito para la mayoría de trabajos: la
educación es una concesión social practicada, todavía, en marcos de caridad y
benevolencia.

El conocimiento y los aprendizajes tiene un valor de larga duración: los
conocimientos tecnológicos se transforman muy lentamente, por lo que un
conocimiento tiene durante mucho tiempo gran aplicabilidad en la producción. Se
aprende para toda la vida, y no durante toda la vida.

El modelo social predominante es el lineal: las funciones sociales son distribuidas
según criterios generacionales y de forma irreversible.

Un modelo de educación compensatoria para personas adultas en la última etapa de la
industrialización. Después de la 1ª GM y movidos por intereses económicos y
productivos a parece en explosión en la demanda formativa de EEUU y en Europa. Se
produce una adaptación de los adultos al sistema de enseñanza de niños y jóvenes.
La alternativa escolar y académica no era suficiente y se planteó paralelamente a la educación
a lo largo de la vida, la educación a lo ancho de la vida. El aprovechamiento de todos los
recursos sociales dio lugar a nuevas modalidades de aprendizaje no formal paralelas a la
escuela.
62
La educación de adultos en el capitalismo informal
Después de la primera etapa industrial en la que los conocimientos tenían un valor
imperecedero, aparece un nuevo modelo de sociedad que ha sido caracterizada de distinta
forma, y que vuelve a abrir el tema de la educación de adultos desde una perspectiva distinta a
la de otros momentos anteriores de la historia. Las diferencias estriban ante todo en que:



El aprendizaje no es una concesión social sino una condición de la productividad y de la
participación social.
El aprendizaje en la edad adulta, en el modelo de sociedad reflexiva, es una tarea
normalizada y nada excepcional
Las exigencias formativas se mueven ente el humanismo creativo y la medievalización
esclavizante
El aprendizaje no es una concesión social sino una condición de la productividad y de la
participación social.
Una de las novedades más destacadas es que el conocimiento pronto se convierte en
tecnología, éste no sólo se utiliza para producir cosas sino para crear más conocimiento, lo que
supone una aceleración en el sistema de producción y tecnológico que afecta tanto el ámbito
de la vida laboral, como la vida cotidiana, modificando hábitos culturales y la mentalidad
ciudadana.
Los perfiles profesionales cambian rápidamente y requieren de reciclaje permanente. La breve
caducidad de los aprendizajes hará de la formación continua un elemento imprescindible y una
condición necesaria para la productividad. Una misma generación se ve obligada a
desempeñar varias profesiones. La consecuencia inmediata es que la persona debe aprender
muchas cosas diferentes a lo largo de la vida.
Las mismas exigencias plantean la vida social y ciudadana. La convivencia en un mundo
intercultural, la altísima productividad, el concepto de trabajo como realidad social, las
mutaciones en la producción, el aumento constante de conocimientos…están exigiendo
nuevos aprendizajes en conductas éticas y sociales, donde las habilidades tradicionales básicas
se convierten en insuficientes.
El aprendizaje en la edad adulta, en el modelo de sociedad reflexiva, es una tarea
normalizada y nada excepcional
Como consecuencia de lo anteriormente dicho deja de existir un movimiento lineal e
irreversible de las funciones asignadas a las personas a lo largo de la vida. El joven no acude a
trabajar desde la escuela. El adulto desde su trabajo no sale únicamente hacia la jubilación. El
jubilado no es un ser totalmente pasivo, al que se le considera cada vez más extender su etapa
activa, participando en servicios sociales: cuidando nietos, atención al hogar…
Las exigencias formativas se mueven ente el humanismo creativo y la medievalización
esclavizante
63
Dentro del capitalismo informal comienzan a integrarse determinadas destrezas y habilidades
defendidas por movimientos humanistas como la creatividad, la autonomía, la imaginación…
Este nuevo capitalismo traslada al personal trabajador desde las cadenas de producción a los
departamentos de diseño. Las tareas rutinarias y mecánicas van siendo reemplazadas por
tareas creativas y de trabajo en equipo. Se está pasando de la “manufacturación” a la
“metafacturación” donde el ritmo de producción lo marca el hombre
Todo este proceso exige la adquisición de habilidades que refuerzan la necesidad de la
formación considerada tradicionalmente humanista dentro del ámbito laboral: capacidad de
diálogo, tolerancia, trabajar en equipo…
Algunos afirman que el aprendizaje y formación humanista en oposición a los mecanismos de
explotación laboral coinciden en la actualidad en mutuos interés. Tal aseveración no es verdad,
ya que se siguen manteniendo una serie de paradoja. Por una parte es verdad que existe un
interés para recuperar la rentabilidad de determinadas habilidades adquiridas a lo largo de la
vida, pero al mismo tiempo siguen permaneciendo elementos medievalizantes que recortan
profundamente esta tendencia.
El sector humano al que se le pide la integración de habilidades humanistas en los procesos de
producción sigue siendo una gran minoría. Se les pide libertad de imaginación en el proceso
productivo, pero también fidelidad, obediencia, militancia y entrega total de la vida al ámbito
laboral
La política sobre educación y formación de personas adultas en la UE
La EA adquirió auge en todo el mundo desde que la UNESCO propusiera como objetivo la
generalización de la educación a toda la población mundial en la DDHH. En su artículo 26 dice
que toda persona tiene derecho a la educación gratuita en lo que a educación elemental y
fundamental se refiere. El término fundamental inducía a una doble interpretación: como
cimiento y como la posibilidad abierta al futuro. Enseñanza elemental hacía referencia a los
primeros ciclos de la enseñanza infantil.
En varias Conferencia Internacionales: Elsinore 1949, Montreal 1960, Tokio 1972…se ha
tratado el tema de la EA. La orientación se ha movido entre la tendencia a asegurar la
alfabetización para todos y educar para la ciudadanía y la productividad. Últimamente el
liderazgo de otras organizaciones I han forzado a la UNESCO a acentuar también la formación
productiva de los adultos, orientación compartida a la vez por la OCDE y el BM
La educación en los textos funcionales de la UE
Podemos decir que la preocupación por la EA ha comenzado con bastante retraso. En el texto
fundacional del Consejo de Europa no manifiesta preocupación alguna, como tampoco lo hizo
entre otros, el tratado de Roma por el que se constituyo la CCE en 1957. Apreciamos cierta
opacidad normativa en este tema en el inicio de las la constitución de las Grandes instituciones
europeas.
Los antecedentes de la preocupación de la UE en EA los encontramos en la primera reunión de
ministros de Educación en 1971, desde donde empieza a surgir la necesidad de implicar a la
educación en la construcción Europea. Con tal cometido se encargará a M Janne extraer los
elementos fundamentales que sirvieran de base para una política comunitaria sobre
64
educación. El Informe que presento en febrero de 1973 tiene poca trascendencia política y de
aplicación. Si bien este informe no cumplió lo esperado, sí que se aprecia la preocupación por
la EA
En la década de los 80 la Comisión Europea mantiene una oferta considerable de programas
con implicaciones más o menos directas en educación (COMETT, IRIS, PETRA…)
La situación a partir del tratado de la Unión firmado en Maastricht
En 1992 este tratado incluye la dimensión educativa. En sus artículos 126 y 127 hace referencia
explícita a la Educación y formación. El 127 dice claramente que la comunidad se encamina a
mejorar la formación profesional inicial, y permanente para facilitar la inserción y reinserción
profesional en el mercado laboral, lo que pone de manifiesto la atención prioritaria de la UE
por la FP.
Es verdad que este tratado esta movido por razones de competividad económica que pretende
liderar la FP, pero en lo referente a educación su objetivo es favorecer y apoyar las iniciativas
de los estados miembros. La formación de personas adultas es un punto donde convergen casi
todas las políticas comunitarias y está considerada como principal instrumento de desarrollo.
Las iniciativas comunitarias
En febrero de 1994 fueron aprobadas una serie de iniciativas que se orientar a priorizar
acciones en torno a temas como la cooperación transnacional e interregional, el desarrollo
rural, empleo, desarrollo…
Programas de formación Profesional
Entre los programas de FP destacamos el “Leonardo da Vinci” aprobado el 14 de Marzo de
1995 que pretende establecer una transición adecuada de las acciones emprendidas en los
programas Comett. Su finalidad es apoyar y complementar la iniciativa de los estados en el
ámbito de la FP. Una de las ideas centrales del programa es la formación a lo largo de la vida.
Los programas Educativos
Destacamos el programa “Sócrates” aprobado por el parlamento Europeo en la misma fecha.
Se caracteriza por tener referencia directa a los sistemas de enseñanza superior (Erasmus) y la
enseñanza general escolar (Comenius) y acoge las iniciativas de intercambio de información y
documentación como Eurydice y Arion.
Entre las medidas transversales incluye la promoción de la educación de adultos,
recomendando que sea conveniente fortalecer dicho ámbito.
En una 2ª etapa el programa Sócrates iniciada en el año 2000 se incluye la acción Grundtvig,
específica sobre EA con el objetivo de completar Erasmus y Comenius facilitando la integración
de adultos excluidos en el sistema escolar, dirigiéndose a instituciones formales y no formales.
Las conferencias Europeas de EA
A través de una serie de conferencias la enseñanza de adultos va tomando un papel relevante.
Señalamos las que tuvieron lugar entre 1994 y 1996:
65


1ª “La EA instrumentos de desarrollo se recursos humanos en la UE”, Grecia.junio de
1994. Tenía la finalidad de elaborar proyectos piloto. Programas de intercambio de
formadores. Crear una red de programas modelo, crear estructuras comunes de
información y llevar a cabo estudios sobre el plan europeo.
2ª “La EA para vivir y trabajar” Dresde, noviembre 1994, en la que se insiste en la
necesidad de reforzar la EA tanto en el ámbito profesional como el ámbito general.

3ª en Madrid planteaba “la necesidad de un sistema integrado de EA”. Se abogaba por
el diseño de programas flexibles que posibiliten la formación a lo largo de toda la vida,
no solo en el ámbito de cualificación profesional, sino de socialización

4ª “Hacia la sociedad del saber: orientaciones para una política de educación en la
edad adulta” en Florencia, mayo 1996.
Memorándum sobre el aprendizaje permanente
El Consejo Europeo de Lisboa sobre la Europa del conocimiento (Marzo de 2000) hizo tomar
conciencia de las repercusiones inevitables que este modelo de sociedad, basado en la
información y en el conocimiento tiene en el ámbito de la educación y la formación.
Esta comisión presentó un memorándum sobre “El aprendizaje permanente” con la finalidad
de lanzar un debate en torno a la estrategia global sobre la promoción de una ciudadanía
activa y el fomento de las capacidades profesionales a fin de adaptarse a las necesidades de la
nueva sociedad.
Otros síntomas de preocupación en la UE por la EA
Debemos resaltar la decisión del Parlamento Europeo y del Consejo de celebrar en 1996 un
“Año Europeo de la Educación y Formación a lo largo de la vida” con el fin de sensibilizar a los
europeos sobre la importancia de la educación y la formación a lo largo de la vida.
La Dirección General XXII pone en circulación el libro blanco sobre Educación y Formación:
“Enseñar y Aprender: Hacia una sociedad Cognitiva” que demuestra la preocupación por la
Educación y en especial por la de adultos
Todos los encuentros e intercambio europeos muestran la inquietud por la EA. La
preocupación por llenar una serie de lagunas sitúa al aprendizaje como una necesidad para
vivir en un mundo globalizado y en constante cambio.
Recorrido histórico de la Educación y la Formación de personas adultas en España
La EA se ha venido desarrollando en varias vertientes bien comunicadas entre sí. Las más
importantes son la académica para la adquisición de las competencias básicas consideradas
por la administración educativa y la laboral para ofrecer habilidades y competencias
demandadas por el mercado. Una tercera vertiente hacía referencia a la cultura, cuyo objetivo
era la participación democrática en la construcción social de la realidad.
La EA centrada en las deficiencias. Hasta los 70
Una de las primeras alusiones a la EA la encontramos en las legislaciones de 1821 y 1857 (ley
Moyano), en la que se fomenta las lecciones de noche o domingo para adultos.
66
Posteriormente en 1954 se obliga a matricularse a todos los analfabetos entre 12 y 21 años. En
1963 se organiza la Campaña Nacional de Alfabetización.
En la década de los 70 la administración educativa y la laboral abordan la EA en términos de
deficiencias básicas o ausencia de competencias laborales elementales. Su objetivo único es
acabar con el analfabetismo y terminar con la incompetencia laboral. Así se lleva a cabo la
campaña de alfabetización de 1963 y cursos de formación profesional acelerada en el 1964.
Los programas de formación laboral constituyen una estrategia en paralelo para alcanzar una
serie de competencias laborales que imponía el desarrollo. A mediados de los 70 se pone en
marcha el Programa de Promoción Profesional Obrera con el fin de hacer frente al proceso de
industrialización. Se crean universidades laborales con la misma voluntad, y dentro del marco
de la INEM se crearían cursos de formación para el empleo rural. Posteriormente en el 1985
será sustituido por el Plan Nacional de Formación e Inserción Profesional.
Intento de modernización de la EA
La ley General de Educación del año 1970 es un intento de reforma educativa y adaptación a
las nuevas circunstancias sociales, proponiendo un nuevo modelo enmarcado no sólo en el
ámbito escolar sino en el principio de educación permanente, concento central del nuevo
paradigma europeo sobre educación, incentivado por la UNESCO, el Consejo de Europa y el
Club de Roma.
La ley españolo del 70 define la EA como un conjunto de oportunidades que se le ofrece a los
adultos para completar su formación en los diferentes aspectos de la vida: personal,
profesional y social. La educación permanente propuesta abre las puertas del bachillerato y la
universidad a los adultos, lo cual acarreó una confusión: la de creer que la educación para
adultos consistía en facilitar prioritariamente el acceso a la escuela a cualquier edad.
En 1980 la Ley Básica de Empleo cuyo objetivo, entre otros, era aumentar el nivel de empleo,
trata de ordenar una política de empleo moderada en un país había accedido recientemente a
la democracia. La ley Básica toma cuerpo con acciones específicas acuñando el término
Formación Profesional Ocupacional dirigida a desempleados. Meses antes ¡el Estatuto de los
Trabajadores” ya había reconocido el derecho a la formación y promoción en el puesto de
trabajo. Los primeros programas de FP aunque modestos establecieron la dirección que
quedaría refrendada en el Acuerdo Económico y Social en 1984.
Las exigencias formativas de un nuevo modelo de sociedad
La democracia recién adquirida exige un aprendizaje para la consolidación política. La crisis
industrial exige nuevas competencias y perfiles profesionales menos estables y flexibles de
acuerdo con la nueva sociedad de la información que se va vislumbrando. Asimismo una
sociedad nueva requiere unos hábitos culturales nuevos y nuevas reformas y replanteamientos
de la educación y la formación, de toda la población en general
En los años de la transición las fuerzas sociales se aglutinan en torno a objetivos comunes
determinando una serie de movimientos ligados, muchas veces, a cargos políticos recién
estrenados y ejerciendo las nuevas libertades, promueven un dinamismo a la práctica de la EA.
Los resultados de estas prácticas son reunidos por la administración Educativa en el Libro
Verde y posteriormente en el 1986 en el Libro Blanco de EA, siguiendo las directrices del
Consejo Europeo.
67
El libro Blanco introdujo un nuevo marco de referencia para la EA de índole más social y más
centradas en las necesidades del público que permitían integrar diferentes modalidades de
Enseñanza en un modelo de “continuum”. El protagonismo excesivo de la Administración no
logró integrar a los agentes sociales, ni a la administración laboral. Estas iniciativas no midieron
del todo la coyuntura política, la que iba a dar como consecuencia una ley de gran alcance
como la LOGSE que obviaba en gran parte la EA planteada en el libro Blanco.
En el título III de esta ley dedicado a la EA, está en la línea de no publicar una ley educativa
para adultos específica fuera de la normativa de educación. Se consideraba precipitado
segregar la formación de adultos del sistema tradicional de enseñanza, a parte que no se
quieren desmarcar de las ideas avanzadas que circulan por Europa. Pero esta ley sigue sin
tener en cuenta las situaciones extraescolares en las que vivían los adultos, aunque en teoría
ofrece posibilidades legales, hasta el momento desconocidas, centrándose en las condiciones
estrictamente académicas y educativas. Prueba de ello es la extensión de la de la Educación
primaria y secundaria obligatoria a la población adulta
En algunas comunidades autónomas (Andalucía, Cataluña…) aparecen leyes específicas de EA,
pero en el mismo marco de apertura teórica y las mismas dificultades prácticas.
Pero a pesar de la dificultad de armonizar la relación entre los diferentes agentes de la
educación y formación de personas adultas el diálogo social sobre formación profesional
produjo sus frutos, en el que se destaca el Acuerdo Económico y Social de 1984 por el que se
crea el Consejo General de FP, marco institucional en el que se produce un dialogo social. La
consecuencia más relevante es el despegue a partir de 1986 de la Formación ocupacional, año
de la incorporación española a la CEE, en el que empieza a aplicarse de forma práctica y
concreta el concepto de FP como una política activa de empleo.
El periodo entre 1986 y 1996 se considera transcendental para el desarrollo de la formación
ocupacional:



1986-88: implantación del primer Programa Nacional de Formación e Inserción P
1989-92: los objetivos cuantitativos dan paso a los cualitativos.
A partir del 1993: se pone en vigor el Programa Nacional de FP
Otras iniciativas a destacar son:




La actuación de la INEM basada en la mejora continua de la Formación ocupacional.
Los acuerdos de 1992 entre el Gobierno y las Organizaciones Sindicales, donde la
formación profesional debe dar prioridad a la formación eficaz para el mercado de
trabajo
Primeros acuerdos de formación continua 1993-1996.
Los acuerdos entre el Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales y las Organizaciones
empresariales sobre política de FP y F continua refuerza el diálogo social como
instrumento esencial para la regulación y el funcionamiento de estos ámbitos
La vertiente educativa atraviesa, sobre todo a partir de los 80, una crisis paradójica y
encuentra dificultades de referentes de identidad ante el protagonismo y urgencia que
adquiere tanto la formación reglada de adultos como la formación laboral.
68
TEMA 12
El saber y educación en la dinámica de mercado
En la actualidad existe una característica esencial que incide en los procesos de producción: la
información. Desde la perspectiva socio política la educación se hilvana entorno a tres ejes que
enmarcan el escenario de la educación social: el mercado promovido por el ámbito productivo,
el estado promovido por el ámbito político y el voluntariado promovido desde el ámbito civil.
Por separado no pueden satisfacer las exigencias ciudadanas en una sociedad tan compleja,
debe existir una interrelación. Ni la benevolencia del voluntariado, ni la justicia del estado, ni la
libertad de mercado son capaces por separado de resolver las exigencias antropológicas de la
educación y el perfeccionamiento humano.
En la sociedad actual el conocimiento pasa a ser un factor prioritario de la productividad,
sobre todo en los países de vanguardia, donde el conocimiento es sinónimo del nivel de vida.
El Informe del BM “sobre el conocimiento al servicio del desarrollo”, distingue a los pobres no
sólo por el capital que poseen sino también por los conocimientos.
La competividad actual entre las distintas empresas no se basa en la cantidad de recursos
materiales sino de la cantidad de conocimientos que gestiona. Está surgiendo la
desmaterialización creciente de la producción en el sentido de que cada vez se requiere menos
materias primas por unidad de producto.
La incidencia del factor conocimiento aumenta cada vez más la necesidad de cualificación
profesional. El conocimiento ya no se encuentra en manos de unos pocos. Si la distribución del
mismo era de forma piramidal, ahora la necesidad de aprender está formando una gran masa
media con grandes conocimientos por superar sus conocimientos y habilidades.
La característica esencial es el tránsito de un modelo de trabajo prioritariamente manual a
otro modelo de trabajo prioritariamente mental, lo que genera nuevos perfiles profesionales
en los que prima la demanda de la creatividad, el trabajo en equipo, la iniciativa, la habilidad…
Otra característica es que el conocimiento y la información se transforman en productos de
consumo y dan un valor añadido al producto. En la sociedad moderna no se trata tanto de
producir como de vender lo que se produce. Los productos incluyen cada vez más un plus de
conocimiento e información previa. Se produce en función de la demanda conocida y se vende
dando a conocer las propiedades del producto
La introducción de este plus de información y conocimiento en las redes de producción y
distribución a través del lenguaje digital (lenguaje globalizador) plantea un gran desafío para la
ES: el aprendizaje de la nueva comunicación digital como necesidad para no aumentar la
brecha de la desigualdad social, la cual en nuestros tiempo se manifiesta también a través de
los que saben utilizar las NT (inforricos) y los que no (infopobres).
El conocimiento se convierte en producto de consumo. Cada vez más se producen productos
inmateriales y la industria de la cultura se está convirtiendo en un sector en alza. En el ámbito
específico de la formación existen multitud de ofertas, donde muchos de los procesos de
formación a lo largo de la vida discurren por los cauces de mercado.
69
La oferta de conocimiento está asociada a la nueva configuración social caracterizada por el
aumento del tiempo libre que posibilita una demanda creciente de cultura
Esta época moderna también se caracteriza por las paradojas sociales y educativas de la
dinámica de mercado. La visión optimista desde la perspectiva de mercado acentúa
determinadas habilidades como la creatividad, la imaginación…que configuran un nuevo perfil
de libertad del ser humano. Desde el punto de vista de la eficacia y la rentabilidad mercantil se
promueve la actividad y competividad, sacando de la pasividad a muchas potencialidades
humanas. Pero esta visión optimista tiene sus paradojas entre las que destacan lo que ha
venido a denominarse el efecto Mateo, la dinámica de lo invisible y la construcción y
reproducción del conocimiento regida por una dinámica diferente a la dominante en el
mercado.
Efecto Mateo
En los procesos formativos es fácil constatar la no existencia de personas marginales,
analfabetos…se está produciendo el efecto del mensaje del evangelio de Mateo: “…al que más
tiene más se le dará y al que no tiene incluso lo que tiene se le quitará”.
Esto se traduce en el plano educativo de forma que los que más cultura tienen más la
demandan y más necesitan, mientras los que tiene menos cultura menos la demandan porque
tiene menos necesidad de ella.
En el ámbito laboral el efecto es el mimo. Los que más participan en la formación son los que
tienen un nivel profesional más alto.
La dinámica de lo invisible
La dinámica de la cultura dominante y la vida cotidiana de las personas satisfechas hacen
invisible determinadas realidades.
El Informe de la UNESCO 2000 sobre el derecho para todos a lo largo de la vida constata que el
número de analfabetos mayores de 15 años ha aumentado. En los países desarrollados la cifra
de analfabetos ha disminuido de 38 o 10 millones. En Iberoamérica no ha variado
prácticamente desde 1950. Paradójico que en un mundo en que la enseñanza a distancia tiene
tantas expectativas, el 80% de la población no disponga de los medios de comunicación
básicos.
Educar a lo largo de la vida implicaría incluir en los procesos formativos todas estas realidades
vitales tan cercanas a la vida cotidiana y paradójicamente tan invisibles.
El conocimiento, su reproducción y construcción se rige, además, por una dinámica diferente
a la dominante en el Mercado
El conocimiento no se puede comercializar igual que el resto de productos, éste no se gasta.
Quien comparte el conocimiento no lo divide sino que lo multiplica. Por otra parte una vez que
el conocimiento es público dificilmente se puede limitar el uso y se posible su utilización sin
pagar nada a cambio.
70
La educación desde la perspectiva del Estado: las exigencias de los derechos de los
ciudadanos.
Otro de los ejes que vertebra la necesidad de E S es el estado democrático como instrumento
que promueve la libertad y el reconocimiento social igualitario. En la sociedad actual las
personas necesitan saber convivir y aprender a reconocer a los demás.
Democratización y universalidad de la educación
Una de las tareas prioritarias del Estado de Derecho es la promoción y el establecimiento de la
igualdad entre todos sus ciudadanos, contra cualquier dinámica de privilegio. El derecho se
diferencia del privilegio en que es universal, es el recurso utilizado para compensar las
desigualdades tradicionales apoyadas en la herencia y en la naturaleza. Por medio de la
aplicación de las leyes universales se establece la construcción social de la justicia.
Una de las primeras exigencias históricas de la necesidad de intervención del estado en la
educación popular proviene de Lutero. Defensor de la enseñanza a cargo de la Administración
pública, quien, en su exhortación a los magistrados de las ciudades alemanas para que
erigieran escuelas exige en todas las ciudades, plazas y aldeas se crearan escuelas para educar
a la juventud de uno y otro sexo
Condorcet, en el Contexto de la RF, a quien se le atribuye el primer proyecto de intervención
del Estado sobre la universalización de la Educación, en el informe que presenta a la
Convención dice que la educación no debe abandonar a los hombres en el momento que dejan
la escuela.
En años más recientes en la Conferencia Mundial sobre la Educación en Jomtien 1990 se trata
de instar a los gobiernos a que cumplan los compromisos y se pueda conseguir la educación
básica para todos en el año 2015
Los estados fundamentan en la formación el bienestar de sus ciudadanos. La relación entre
analfabetismo y desarrollo económico suele ser otra de las muestras que los estados utilizan
para establecer una cierta dependencia entre formación y bienestar. si observamos el
desarrollo económico de las distintas sociedades se constata la alta correspondencia entre
sociedades con altos niveles de conocimiento y altos ingresos
Los límites de la cultura estatal en el ámbito de la educación social
El logro de la igualdad y bienestar como aspiración fundamental de los Estados de Derecho, es
una conquista irrenunciable. Asimismo se puede reconocer también las limitaciones que la
exclusiva aplicación de la ley viene reflejando en algunos aspectos:
Equivalencia entre igualdad y uniformidad
El planteamiento de igualara todos los ciudadanos ha conducido a los Estados a establecer y
consolidar un mismo modelo de enseñanza para todos. Este afán igualdad y abolición de los
privilegios hace que el estado obligue a todos a medirse por el mismo rasero.
71
Existe un predominio del trato igualitario sobre el diferenciado. En el sistema educativo esto
conduce a programas educativos homogéneos y sistemas educativos únicos. En nombre de la
igualdad, se corre riesgo de introducir a los ciudadanos en dinámicas de anonimato: todos
iguales sin diferencias reconocidas. Digamos que la obsesión por un trato igualitario y exquisito
en contra de privilegios margina un tratamiento diferenciado y personalizado.
En educación podemos constatar el caso más cercano en la dificultad y resistencia para
establecer políticas educativas de discriminación positiva. La distancia entre el reconocimiento
formal de los derechos y la realidad exige políticas y prácticas educativas sociales que
transciendan el ámbito de la formalidad legislativa. En E S nos habremos de mover entre la ley
y la justicia como proyecto permanente inacabado.
El estado no ofrece alternativas globales de igualdad
En el momento actual en el que aparece la globalización económica y poder efectivo de los
estados a favor de la igualdad universal disminuye aún más.
Por otra parte la universalización de la educación como estrategia para construir la igualdad,
reconocida por todos, se muestra ineficaz por el intermitente retraso que se establece para
conseguirlo. Valga como muestra de lo dicho que en la Conferencia Mundial sobre Educación
se estableció el año 2000 como fecha límite para extender la educación básica por todo el
planeta, pero después, la Cumbre Mundial de Desarrollo Social celebrada en Copenhague en
1995 lo retrasa hasta el 2015.
La cultura que universaliza el Estado es también una cultura limitada
La naturaleza del conocimiento implica dinámica de aprendizaje permanente y constante. En
contraposición a esto, la dinámica educativa que satisface el Estado es una dinámica fijada en
lo que se denomina educación básica o en determinados niveles considerados obligatorios.
Hacer del aprendizaje y la educación una oferta permanente para todos exige, además del
esfuerzo del Estado, la colaboración de la sociedad civil
La educación desde la perspectiva del voluntariado: las exigencias de la sociedad civil
Otro motivo de las personas para adquirir mayor formación tiene conexión con las exigencias
de la vida. Gran parte de los problemas sociales cotidianos se resuelven con un tipo de
habilidades que son aprendidas fuera del marco académico, sin ayuda de profesores o
docentes. Muchas se han aprendido por una gran dosis de responsabilidad ciudadana y
gratuitamente, es decir, fuera del marco de las obligaciones legales del Estado y de la
rentabilidad eficaz de mercado
La ES también se mueve en este marco de aprendizaje estrictamente gratuito y solidario:
La necesidad de una educación compasiva y solidaria
La solidaridad abre un lado nuevo en las relaciones sociales y humanas. Ésta no se guía sólo
por razones de justicia sino por la fuerza del amor fraternal. Se puede considerar la institución
familiar como modelo de referencia de la solidaridad, en el sentido de que las relaciones se
establecen en función de las necesidades y diferencias de cada miembro. Se basan en el
conocimiento y el reconocimiento personal. Se produce una dinámica de desvivirse por el otro,
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muchas veces en contra de los propios derechos individuales de uno mismo e incluso en contra
de la rentabilidad. Se podría calificar la lógica familiar como el “Don del Ágape”
El aprendizaje de la solidaridad se hace urgente en un mundo de tantas desigualdades sociales.
El futuro exige el desarrollo de capacidades morales, además de las capacidades técnicas y
mentales
Si el mercado pretende enseñar a hacer (a producir) y el Estado para enseñar a estar; el
voluntariado y la sociedad civil pretende enseñar a vivir y convivir. El voluntariado debe buscar
ante todo la consecución de una conducta moral. El voluntariado es la acción que completa la
libertad de mercado y la justicia del estado, la separación en distintas instituciones arriesga a
desfigurar la realidad a la que el educador social deberá enfrentarse.
La solidaridad por medio de la acción voluntaria puede dotar al mercado de “corazón” y a la
justicia del estado de “misericordia” para con los más necesitados (esto no está en el libro, me
lo he inventado)
Una propuesta para la E S desde la exigencia de la vida
Desde la vida se plantean muchas razones y motivos para aprender y formarse. La vida misma
exige a los seres humanos una serie de aprendizajes que no se agotan en los modelos de
Mercado y de Estado.
Las características que definen un proyecto de vida y sociedad centrada en el voluntariado son:
la vida como valor fundamental, solidaridad con todo género humano, tolerancia radical,
coraje civil, capacidad de amor. Reconocer a las personas como tales nos lleva a aprender a
situarnos en lugar del otro, situándonos en una actitud compasiva y de amor fraterno no dejar
en el anonimato a los más necesitados
La cultura del Eros, del Amor y el ágape
Desde una perspectiva de mercado sólo se invierte en lo que es rentable y sólo se enseña lo
que es eficaz.
En occidente tenemos tres tradiciones culturales sobre las relaciones humanas profundamente
arraigadas: la del eros, la del amor y la del ágape:

Eros: Octavio Paz en su libro “la llama doble: amor y erotismo” considera el amor
erótico al amor interesado, al que obtiene correspondencia. El eros supone
intercambio, el cual subsiste en el enriquecimiento mutuo. Es un amor mercantil,
participan en él aquellos que se pueden corresponder mutuamente. Poseen merito
para construir un equilibrio perfecto entre personas.

Amor: la otra llama, el amor, está fundada en la asimetría, se ama sin pensar en la
inmediata correspondencia. Este amor no hace uso de las personas. Es un amor justo
que tiende a tratar a todas las personas por igual, en contraposición al amor libre y
selectivo.

El ágape: es otro tipo de amor que implica perdidas y que tiene que ver con la
compasión y con la solidaridad. Es el más promovido por los grupos organizados de la
sociedad civil en el marco más crítico de la propia vida.
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Reflexión: a mi entender es innecesaria esta división del amor desinteresado, se
podría englobar en el AMOR, ya que este tipo de amor también implica dejarte comer,
y que es sino un ágape, una comida (no poner en el examen, peligro de excomunión)
Los campos de la educación del voluntariado
El voluntariado actúa en una doble forma que podemos considerar: una negativa y otra
positiva. Lo negativo orientado hacia los excluidos y sobre los efectos negativos del Mercado y
del Estado; y con la actuación positiva pretende ofrecer alternativas directas a los problemas
sociales y específicos cuando se trata de una acción educativa o hacer frente a las necesidades
formativas de las personas:

Ámbito de actuación con los excluidos: los excluidos del Mercado no son sólo los
excluidos de los procesos de producción y consumo, sino también los excluidos de la
cultura de valores mercantiles donde nos encontramos con los ancianos, los jubilados,
los enfermos…que no pueden corresponder una “relación amorosa” de simetría.
Los excluidos del estado: son los excluidos legales, no ciudadanos, los sin papeles, sin
título, los “no reconocidos”. Este grado de exclusión se hará notar menos en tanto
estén integrados en el mercado, tendrán por tanto un valor de mercado reconocido.
Se convierte en una pieza más del engranaje económico.
No podemos olvidar a los excluidos culturales: identificados como aquellos, que
integrados en la ley, presentan sin embargo ciertas características que la mentalidad
dominante acoge con dificultad: los pobres, analfabetos, drogadictos, enfermos…todos
estos colectivos formarán parte, cada vez más, del ámbito invisible de la educación
social en las sociedades desarrolladas.

Ámbito de la actuación positiva: el voluntariado no solamente se ocupa y ha de
ocuparse en un futuro de los excluidos y los marginados. Aparecen una serie de
colectivos como jubilados y prejubilados que necesitan formarse no para trabajar, ni
para obtener un título sino simplemente para disfrutar de la cultura, lo cual ofrece
prespectivas de trabajo al voluntariado social.
La insuficiencia del voluntariado
Limitación de la experiencia histórica: riesgo paternalista
La imagen que se tiene del comportamiento compasivo de una persona hacia otra es una
imagen que degrada a los inferiores o a los pobres porque es una imagen que no les reconoce
como sujetos de muchos derechos y en quienes no se ven posibilidades ni méritos.
La compasión histórica vivida con benevolencia no implicaba el reconocimiento radical de la
dignidad del otro y su práctica dependía exclusivamente de la buena voluntad del bienhechor,
siempre del superior al inferior.
Hoy no se trata de abordar la compasión en el mismo sentido…se trata de llevar hasta el final
la aplicación de estos derechos, de esta libertad. Defendidos desde el modelo de mercado y el
modelo de estado, que muchas veces se quedan a un nivel de aplicación formal
El voluntariado introduce una dosis de defensa de la compasión, también insuficiente si
contemplamos la ingente necesidad, pero que fecundada con la presencia de la libertad e
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igualdad, engendra solidaridad, que nos permitirá superar el modelo benevolente de saber la
mano derecha lo que hace la izquierda.
Aprender solidaridad es aprender a practicar justicia y la libertad, no solo desde la razón, sino
desde el sentimiento, no de forma general sino particular, iniciando un camino de construcción
permanente.
El voluntariado como instrumento del sistema de bienestar
Del sistema de bienestar se quiere responsabilizar a la sociedad civil. Este traspaso de las
responsabilidades del estado a la sociedad puede conducir al abandono progresivo por parte
del estado de determinados servicios sociales a costa de la buena voluntad de los ciudadanos,
ahorrándose los pertinentes recursos públicos.
De todas formas demasiadas necesidades sociales siguen pareciendo opacas al trato igualitario
de la ley. La diferenciación en el planteamiento de los problemas implica también una
diferenciación de de tratamientos a los que el voluntariado social podrá hacer frente de una
forma especialmente cualificada
La educación social no ha de centrarse exclusivamente en el voluntariado, tendrá que hacer
frente a la FP, que implique no solamente un saber hacer el trabajo sino un saber estar en el
trabajo, que enseñe a transcender el ámbito de actuación institucional para encontrar el
ámbito de actuación original.
La educación social en el marco de las redes tecnológicas de información y
comunicación
Diferentes sociólogos invitan a recoger las posibilidades que la red ofrece en educación. A este
propósito Noam Chomsky avisa del peligro que puede suponer que internet sea monopolizado
por los poderosos.
Incidiremos en tres aspectos que relacionan el uso de la red con la educación:
La educación social ante la abundancia de información
El problema de la construcción del conocimiento es sobre todo la abundancia de información.
Se produce un desconocimiento de la realidad no porque los ciudadanos carecen de datos sino
porque estos son excesivos. El poder de la información no está en poseerla sino en tenerla
seleccionada, clasificada, estructurada y dispuesta para ser utilizada en el momento que se
precise.
La información útil presente en la red para la educación es abundante. En ella encontramos
datos e informes oficiales y también extraoficiales. Una de las nuevas tareas será la de
relacionar datos contrapuestos y analizar no solamente los datos sino las fuentes de donde
vienen. La superabundancia de información se puede constatar en una serie de páginas Web
vinculadas con educación como www.eduso.es
La Educación Social y el uso de plataformas educativas virtuales
La red se convierte en una herramienta de enseñanza y aprendizaje para todos los públicos
independientemente de la edad, nivel académico y cultural.
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Podemos encontrar plataformas virtuales utilizadas por educadores sociales que tiene su
propia página con fines educativos.
Las diferentes estrategias de uso de las plataformas virtuales ofrecen modalidades de
aprendizaje exclusivamente virtuales o mixtas. En las cuales es necesario participar para
constatar muchos de los inconvenientes derivados de la eficacia y la rentabilidad
El uso de la red para aprender es un elemento motivador y creativo, compatible con otras
realidades sociales, que permite la creación de comunidades más amplias que las del aula.
Permiten ser utilizadas en común y sirven como herramienta de intercambio y de relaciones
presenciales en el grupo que las trabaja en equipo.
Utilizar para constatar que a pesar de las contradicciones y paradojas de uso de las tecnologías
de la comunicación en el mundo, esta herramienta va creciendo paulatinamente en referencia
a las prácticas y programas educativos
Como ejemplo señalamos dos plataformas muy distintas en su origen:

Currículum: por iniciativa e inquietud de los propios educadores sociales, que permite
participar al público neo lector en el aprendizaje de la escritura y redacción de textos a
través de canciones populares…dirigido al público adulto.

Plataforma aula mentor: dirigidas a un amplio público que en un principio estaba más
alejado y marginado de las ofertas formativas por su situación geográfica.

El proyecto Mentor: sistema de formación abierto, libre y a distancia diseñado y
puesto en funcionamiento por el programa de NT. Está basado en una plataforma de
formación que incorpora los últimos desarrollos de Internet. Y ofrece una amplia
temática de cursos.
La red como vínculo coordinador de distintas instituciones de la ES
Existen unas posibilidades cada vez más grandes de poner en conexión cualquier iniciativa que
se produzca en este campo. La red puede prestar grandes lazos de solidaridad como ya se ha
demostrado con las reacciones ante distintos problemas sociales coordinados desde la red.
En cuanto a la vinculación que ofrece la red en el ámbito de la ES encontramos algunos
ejemplos:
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Podemos acceder a las asociaciones educativas internacionales partiendo de una Web
en español: ONU www.un.org/spanish
En el canal solidario
En la página coordinadora de ONGs
En el directorio alternativo NODO perteneciente a grupos de Madrid
PANGEA
Federación española de universidades.
La confederación de asociaciones de vecinos del estado español, que informa de los
problemas que afectan a la vida cotidiana.
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