Motivación y actitudes como variables afectivas en

Motivación y actitudes como variables
afectivas en aprendices griegos de español
como lengua extranjera
Alberto Rodríguez Lifante
Departamento de Filología Española, Lingüística General
y Teoría de la Literatura
Facultad de Filosofía y Letras
Universidad de Alicante
Universidad Nacional y Kapodistríaca de Atenas
MOTIVACIÓN Y ACTITUDES
COMO VARIABLES AFECTIVAS
EN APRENDICES GRIEGOS DE
ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA
Alberto Rodríguez Lifante
DOCTORADO EN ESPAÑOL E INGLÉS COMO SEGUNDAS
LENGUAS/LENGUAS EXTRANJERAS
Memoria presentada para aspirar al grado de
DOCTOR POR LA UNIVERSIDAD DE ALICANTE
MENCIÓN DE DOCTOR INTERNACIONAL
Dirigida por la Dra. Susana Pastor Cesteros (Profesora Titular de
Universidad) y la Dra. Eleni Leontaridi (Profesora Titular de
Universidad)
i
A Isabel de la Rosa Aguilar,
in memoriam
ii
Resumen
La presente tesis doctoral analiza las variables afectivas motivación y actitudes
en aprendices griegos de español como lengua extranjera en Grecia. Partimos de la
hipótesis de que nuestros informantes están altamente motivados y poseen unas
actitudes positivas hacia el español, lo cual está relacionado con un elevado
autoconcepto, una gran motivación del profesorado y un interés hacia el aprendizaje de
lenguas en general. Por ello, debido a la inexistencia de trabajos de estas características
en dicho contexto, nuestro objetivo es describir el perfil de nuestros informantes en
relación con sus motivaciones y actitudes, conocer su grado de motivación, investigar
las creencias del profesorado sobre dichas variables y su grado de satisfacción
profesional, observar el papel de la competencia existencial en el aula de idiomas y
analizar las posibles correlaciones entre la motivación y las actitudes con otras variables
presentes en el estudio.
Nos servimos de una metodología mixta que combina los paradigmas cualitativo
y cuantitativo, adaptando a este contexto los instrumentos empleados (observación de
clases, cuestionarios al alumnado y profesorado). La muestra del siguiente estudio está
constituida por 284 aprendices y 14 docentes de ELE del Centro de Lenguas Extranjeras
(CLE) de la Universidad de Atenas, junto con casi 200 horas de observaciones.
Se pueden distinguir fundamentalmente dos fases en la elaboración de este
trabajo: en primer lugar, la de revisión bibliográfica y observación de clases y pilotaje
de los cuestionarios (2010-2011), y, en segundo lugar, la de recogida de datos con los
cuestionarios definitivos (2011-2012) y tratamiento estadístico del contenido para su
posterior análisis y discusión.
Las conclusiones más relevantes del estudio sobre la motivación y las actitudes
en estudiantes grecófonos de ELE han puesto de manifiesto los siguientes aspectos:
1) Los aprendices griegos de ELE del CLE poseen un alto grado de motivación,
con predominio de la de carácter intrínseco.
2) Las actitudes hacia el aprendizaje de ELE y su cultura en este alumnado son
muy positivas.
3) El profesorado de ELE del CLE posee creencias muy diversas sobre el valor de
las variables analizadas, pero coincide en otorgarles un papel relevante en el aula
de idiomas. Por otro lado, su desoladora condición laboral a la que han llegado los
últimos años debido a la crisis económica no ejerce una influencia excesivamente
negativa sobre su motivación ni sobre la de sus alumnos.
4) La competencia existencial ocupa un lugar notable en el aula de idiomas del
contexto analizado.
5) La correlación entre el grado de motivación de estos aprendices y su
autoconcepto es significativa.
Palabras clave: Español como Lengua Extranjera (ELE), Lengua Materna Griega,
Griegos, Motivación, Actitudes, Variables afectivas.
iii
iv
Abstract
This doctoral dissertation analyses the affective variables of motivation and
attitudes in Greek learners of Spanish as a Foreign Language (SFL) in Greece. This
study is based on the hypothesis that these students are highly motivated and that they
have a very positive attitude towards Spanish, which is related to an elevated selfconcept, to a high motivation of the teachers and to an interest towards language
learning in general. Due to the inexistence of publications on this issue in such a
context, our aim is to describe the profile of our survey respondents in relation to their
motivations and attitudes. We set out to determine the students’ degree of motivation
and attitudes towards the language, as well as the teachers’ beliefs on these variables. In
addition, we analyse possible correlations between motivation or attitudes and other
variables explained in this study.
We employ a mixed methodology, which combines qualitative and quantitative
paradigms to adapt the techniques used in this context (scheme observations, students
and teachers questionnaires). Two essential stages can be distinguished in the
elaboration of this study: firstly, a bibliographical review and a pilot analysis of the
instruments and, secondly, the collection of data by definitive questionnaires and their
statistical processing for analysis and discussion.
The present study has a sample based on 284 Greek learners and 14 Spanish
language teachers in the Center of Foreign Languages (CFL) at the National and
Kapodistrian University of Athens, and is also based on almost 200 hours of class
observations.
The most relevant results of this study about motivation and attitudes in Greek
SFL students can be summarised as follows:
1) Greek learners of SFL have a high level of motivation, with the
predominance of the intrinsic type.
2) Their attitudes towards SFL learning and its culture are highly positive.
3) Spanish language teachers of the CFL have diversity of beliefs about the
value of the analysed variables, but they coincide on giving them a relevant
role in the language classroom. On the other hand, the distressing job
situation does not exert negative influence on their own motivation and that
motivation of their students.
4) Existential competence occupies a prominent space in the language
classrooms of the analysed context.
5) There is a significant correlation between the level of these learners
motivation and their self-concept.
Key words: Spanish as a Foreign Language (SFL), Greek Mother Tongue, Greeks,
Motivation, Attitudes, Affective variables.
v
vi
Περίληψη
Η παρούσα διδακτορική διατριβή αναλύει τις συναισθηματικές μεταβλητές, τα
κίνητρα και τις στάσεις ελληνόφωνων μαθητών της ισπανικής ως ξένης γλώσσας στην
Ελλάδα. Η έρευνα βασίζεται στην υπόθεση ότι οι πληροφοριοδότες μας διακατέχονται από
υψηλά κίνητρα και θετικές στάσεις προς την ισπανική γλώσσα, κάτι που συνδέεται με μια
θετική αυτοεικόνα, με υψηλά κίνητρα από πλευράς των διδασκόντων και ένα γενικότερο
ενδιάφερον για την εκμάθηση ξένων γλωσσών. Γι’ αυτόν τον λόγο, ελλείψει μελετών
τέτοιων χαρακτηριστικών στο εν λόγω περικείμενο, σκοπός μας είναι να σκιαγραφήσουμε
το προφίλ των πληροφοριοδοτών μας σε σχέση με τα κίνητρα και τις στάσεις τους, να
γνωρίσουμε τον βαθμό των κινήτρων τους, να ερευνήσουμε τις πεποιθήσεις των
διδασκόντων σχετικά με τις εν λόγω μεταβλητές και το επίπεδο της επαγγελματικής τους
ικανοποίησης, να παρατηρήσουμε τον ρόλο της υπαρκτικής ικανότητας στην τάξη ξένων
γλωσσών και να αναλύσουμε τις πιθανές συσχετίσεις μεταξύ κινήτρων και στάσεων με
άλλες μεταβλητές που περιλαμβάνονται στη μελέτη.
Υιοθετήσαμε μία μεικτή μεθοδολογία που συνδυάζει το ποιοτικό και το ποσοτικό
ερευνητικό παράδειγμα, προσαρμόζοντας σε αυτό το περικείμενο τα χρησιμοποιηθέντα
εργαλεία (παρατηρήσεις μαθημάτων και ερωτηματολόγια σε διδασκόμενους και
διδάσκοντες). Το δείγμα αυτό αποτελείται από 284 ενήλικους σπουδαστές και 14
διδάσκοντες στο Διδασκαλείο Ξένων Γλωσσών (ΔΞΓ) του Εθνικού και Καποδιστριακού
Πανεπιστημίου Αθηνών (ΕΚΠΑ), και συνοδεύεται από 200 ώρες παρατηρήσεων.
Διακρίνονται δύο φάσεις στην πραγματοποίηση αυτής της μελέτης: πρώτον, η
βιβλιογραφική επισκόπηση, η παρατήρηση μαθημάτων και η πιλοτική εξέταση των
ερωτηματολογίων (2010-2011) και, δεύτερον, η συλλογή δεδομένων με τα τελικά
ερωτηματολόγια (2011-2012) και η στατιστική επεξεργασία του περιεχομένου τους για τη
συνακόλουθη ανάλυση και συζήτηση.
Τα σημαντικότερα συμπεράσματα αυτής της μελέτης για τα κίνητρα και τις στάσεις
ελληνόφωνων σπουδαστών της ισπανικής ως ξένης γλώσσας επισήμαναν τα ακόλουθα:
1) Οι Έλληνες σπουδαστές ισπανικής γλώσσας του ΔΞΓ διακατέχονται από υψηλό
βαθμό κινήτρων, μεταξύ των οποίων υπερισχύουν τα εσωτερικά.
2) Οι στάσεις αυτών των σπουδαστών προς την εκμάθηση της ισπανικής και της
κουλτούρας των χωρών που αυτή αντιπροσωπεύει είναι πολύ θετικές.
3) Οι καθηγητές ισπανικής γλώσσας του ΔΞΓ έχουν ποικίλες πεποιθήσες αναφορικά με
την αξία των εξετασθέντων μεταβλητών, αλλά συμφωνούν ότι αυτές διαδραματίζουν
σπουδαίο ρόλο στην τάξη της ξένης γλώσσας. Από την άλλη, η θλιβερή
επαγγελματική κατάσταση στην οποία έχουν περιέλθει τα τελευταία χρόνια λόγω της
οικονομικής κρίσης, δεν ασκεί υπερβολικά αρνητική επίδραση στα κίνητρα και στους
μαθητές τους.
4) Η υπαρκτική ικανότητα κατέχει σημαντική θέση στο μάθημα ξένων γλωσσών στο
συγκεκριμένο περικείμενο.
5) Η συσχέτιση μεταξύ του βαθμού των κινήτρων αυτών των σπουδαστών και της
αυτοεικόνας τους είναι αξιοσημείωτη.
Λέξεις κλειδιά: Ισπανικη ως Ξένη Γλώσσα (ΙΞΓ), Ελληνική ως Μητρική Γλώσσα,
Έλληνες, Κίνητρα, Στάσεις, Συναισθηματικές μεταβλητές.
vii
viii
Referencia de siglas y abreviaturas más usadas
En español
AC
AE
AEI
AGEEAP
ASL
AMTB
KPG
CLE
DEP
DI
EAP
ELE
FEK
IC
ILE
L1/LM
L2/SL
LE
MAALE
MEAPAR
MCER (Marco)
PCIC
TEI
UNKA
VI
Análisis contrastivo
Análisis de errores
Anotato Ekpaideutiko Idruma (Institución de Educación Superior)
Asociación de Estudiantes del Departamento de Lengua y Cultura
Hispánica de la EAP
Adquisición de Segundas Lenguas
Attitude/Motivation Test Battery
Kratikó Pistopoiitikó Glossomatheias
(Certificado Estatal de Competencia Lingüística)
Centro de Lenguas Extranjeras (Didaskaleío Ksenon Glosson)
Didaktiko Erevnitiko Prosopiko
(Personal docente investigador, PDI)
Diferencias individuales (véase también VI)
Elliniko Anoikto Panepistimio (Universidad Abierta de Grecia)
Español como Lengua Extranjera
Fillo Efimediras tis Kiverniseos (Boletín Oficial del Estado,
BOE)
Instituto Cervantes
Inglés como Lengua Extranjera
Lengua primera/Lengua materna
Segunda lengua
Lengua extranjera
(Cuestionario de) Motivación y actitudes en el aprendizaje de una
lengua extranjera
Ministerio griego de Educación, Aprendizaje Permanente y
Asuntos Religiosos
Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas
Plan Curricular del Instituto Cervantes
Teknologikó Ekpaideutiko Idruma
(Institución de Educación Tecnológica)
Universidad Nacional y Kapodistríaca de Atenas
Variables individuales (véase también DI).
En griego
ΔΞΓ
ΙΞΓ
ΣΜ
Διδασκαλείο Ξένων Γλωσσών
Ισπανικά ως Ξένη Γλώσσα
Συναισθηματικές μεταβλητές
ix
x
ÍNDICE
1. INTRODUCCIÓN ………………………………………………………………….………1
1.1. JUSTIFICACIÓN ............................................................................................................... 3
1.2. ESTRUCTURA DEL TRABAJO ....................................................................................... 8
2. OBJETIVOS E HIPÓTESIS................................................................................................ 13
3. MARCO TEÓRICO Y ESTADO DE LA CUESTIÓN ..................................................... 17
3.1. MOTIVACIÓN Y ACTITUD COMO VARIABLES DEL APRENDIZAJE DE
SEGUNDAS LENGUAS ........................................................................................................ 18
3.1.1. Perspectivas teóricas sobre motivación en psicología: conductista, humanista y
cognitiva .............................................................................................................................. 22
3.1.1.1. Conductista……………………………………………………………………. .23
3.1.1.2. Humanista……………………………………………...……………………..…34
3.1.1.3. Cognitiva………………………………………………………………………. 47
3.1.2. Modelos teóricos sobre motivación y actitud en educación ...................................... 60
3.1.2.1. El paradigma de la motivación intrínseca…………………...………………… 61
3.1.2.2. El paradigma de la autoeficacia………………………………………….…..… 69
3.1.2.3. El paradigma de las expectativas…………………………………………….… 72
3.1.2.4. El paradigma de la comparación social y la autoevaluación………………...… 76
3.1.3. Motivación en el aprendizaje de segundas lenguas ................................................... 81
3.1.3.1. Revisión histórica de la motivación para aprender una LE/SL……………...… 81
3.1.3.2. Las variables motivación y actitud en el Marco Común Europeo de
Referencia…………………………………………………………………… 106
3.1.3.3. Revisión de las investigaciones sobre motivación y actitud: inglés, alemán,
francés y español como lenguas extranjeras ………………………………… 109
3.2. ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA EN EL CONTEXTO
GRIEGO ......................................................................................................................... 118
3.2.1. Aproximación a las relaciones entre España y Grecia en el ámbito de la educación:
evolución y perspectivas .................................................................................................... 119
3.2.2. Presencia del español en el ámbito educativo .......................................................... 121
3.2.3. Los sistemas de evaluación de ELE en Grecia ........................................................ 149
3.2.3.1. El Diploma de español como lengua extranjera……………………………. 149
3.2.3.2. El Kratiko pistopoiitiko glossomatheias …………………………………… 151
3.3. LOS ESTUDIOS SOBRE ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA A GRIEGOS
............................................................................................................................................... 155
3.3.1. Trabajos de investigación ........................................................................................ 156
3.3.2. Materiales didácticos……………………………………………….………….…. 169
xi
3.3.2.1. Gramáticas didácticos…………………………………………………...…… 170
3.3.2.2. Manuales y otros materiales……………………………...…...…………..…. 171
3.3.2.3. Diccionarios………………………………………………………………….. 173
4. METODOLOGÍA Y DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN ............................................ 175
4.1. MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN SOBRE MOTIVACIÓN Y ACTITUDES EN EL
AULA DE IDIOMAS ............................................................................................................ 176
4.1.1. Los cuestionarios en los estudios de variables individuales: motivación y actitudes
............................................................................................................................................ 179
4.1.2. La observación en el aula en los estudios de las variables individuales .................. 184
4.2. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN ............................................................................. 192
4.2.1. Preguntas de investigación e hipótesis ..................................................................... 192
4.2.2. Fases y dificultades de la investigación ................................................................... 194
4.2.3. Perfil de los informantes y contexto de investigación.............................................. 202
4.2.4. Diseño de los instrumentos……………………………………………………….. 209
4.2.5. Procesamiento y análisis de los datos ...................................................................... 239
5. ANÁLISIS DE RESULTADOS Y DISCUSIÓN .............................................................. 285
5.1. RESULTADOS GENERALES DE LOS CUESTIONARIOS ....................................... 285
5.1.1. Cuestionarios del alumnado ..................................................................................... 289
5.1.2. Cuestionarios del profesorado .................................................................................. 320
5.2. DISCUSIÓN DE LAS PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN ..................................... 337
5.2.1. ¿Cuál es el tipo y grado de motivación de los estudiantes griegos de ELE? ........... 338
5.2.2. ¿Cuáles son las actitudes de los estudiantes griegos hacia el aprendizaje de ELE
y su cultura? ............................................................................................................ 378
5.2.3. ¿Qué creencias tienen los profesores de ELE del CLE sobre el papel que juegan
las actitudes y la motivación en el aula de lenguas? ¿De qué modo está relacionada
la situación laboral de los profesores de ELE en Grecia con la motivación tanto suya como
de los alumnos? .................................................................................................................. 417
5.2.4. ¿Está presente el desarrollo de la “competencia existencial” del alumno en el día a
día del aula? ....................................................................................................................... 471
5.2.5. ¿Cuál es la relación entre la motivación y otras VI de los estudiantes de ELE griegos?
............................................................................................................................................ 483
6.
CONCLUSIONES............................................................................................................ 494
6.1. RECAPITULACIÓN ...................................................................................................... 494
6.2.
RESPUESTAS A LAS PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN Y REVISIÓN DE LAS
HIPÓTESIS DE PARTIDA ................................................................................................... 497
6.3. IMPLICACIONES PEDAGÓGICAS ............................................................................ 507
xii
6.4. LIMITACIONES Y LÍNEAS FUTURAS DE INVESTIGACIÓN ............................... 510
6. ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ
6.1. ΑΝΑΚΕΦΑΛΑΙΩΣΗ..................................................................................................... 513
6.2. ΑΠΑΝΤΗΣΕΙΣ ΣΤΙΣ ΔΙΕΡΕΥΝΗΤΙΚΕΣ ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ ΚΑΙ ΕΞΕΤΑΣΗ ΤΩΝ
ΥΠΟΘΕΣΕΩΝ ΕΚΚΙΝΗΣΗΣ.............................................................................................. 518
6.3. ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΕΣ ΕΠΙΠΤΩΣΕΙΣ................................................................................. 529
6.4. ΠΕΡΙΟΡΙΣΜΟΙ ΚΑΙ ΜΕΛΛΟΝΤΙΚΕΣ ΓΡΑΜΜΕΣ ΕΡΕΥΝΑΣ................................. 532
7.
BIBLIOGRAFÍA ............................................................................................................ 535
LISTA DE FIGURAS………………………………………………………………………. 610
LISTA DE TABLAS………………………………………………………………………… 617
ANEXOS…………………………………………………………………………………..… 624
Anexo 1. Convenio Cultural entre España y Grecia (5 de octubre de 1966).
Anexo 2. Ficha de observación.
Anexo 3. Cuestionario al alumnado. Versión en castellano.
Anexo 4. Cuestionario al alumnado. Versión en griego.
Anexo 5. Cuestionario al profesorado.
Anexo 6. Solicitud al CLE para realizar la investigación.
Anexo 7. Respuestas del alumnado: “Motivo más importante por el que estudia español” (18)
Anexo 8. Distribución de ramas de conocimiento según el Ministerio de Educación, Ciencia y
Deporte.
Anexo 9. Cuestionario pilotado al alumnado (curso académico 2010-2011). Versión en griego.
Anexo 10. Documentos oficiales sobre la supresión de la segunda lengua extranjera (italiano y
español) del nuevo currículo de la Enseñanza Secundaria griega.
Anexo 11. Petición parlamentaria al MEAPAR de reincorporación del español en la educación
pública.
xiii
1. INTRODUCCIÓN
Success depends less on materials, techniques, and linguistic analysis,
and more on what goes on inside and between the people in the classroom.
Earl W. Stevick (1980: 4)
Los aspectos afectivos que intervienen en el proceso de adquisición de segundas
lenguas (ASL, en adelante) ha ocupado a lo largo de la última década la atención de
numerosos estudiosos. Por un lado, el desarrollo de las teorías en el campo de la
psicología de la educación y, por otro, el avance de los estudios sobre ASL han
permitido abordar el componente afectivo desde una perspectiva interdisciplinar.
La revisión de los estudios realizados en torno a las variables individuales (VI,
en adelante), denominadas también diferencias individuales, en ASL pone de manifiesto
el especial interés por habilidades de carácter cognitivo como la aptitud, la memoria o
los estilos de aprendizaje. Toda ellas han servido para explicar por qué existen tantas
diferencias en el modo y en la velocidad con que se aprende una segunda lengua (L2, en
adelante) o lengua extranjera (LE, en adelante). Esto ha sido así hasta tal punto que
otros factores que influyen en el proceso de aprendizaje, como los afectivos, han
permanecido durante mucho tiempo desatendidos o, entre los propios investigadores, no
han recibido la atención que merecen.
Sin embargo, desde hace más de medio siglo, numerosos psicólogos desde el
campo de la cognición humana han señalado que las habilidades por sí solas no pueden
explicar la totalidad de las diferencias individuales (DI, en adelante). Ya Ernest Hilgard,
psicólogo norteamericano y teórico del aprendizaje y la cognición anticipaba que las
teorías puramente cognitivas del aprendizaje serán rechazadas a menos que se asigne
una función a la afectividad (1963: 267). En este sentido, no creemos que cognición y
afectividad deban ser interpretadas como una pareja de elementos excluyentes, sino más
bien, y así lo apunta la gran mayoría de especialistas, complementarios. En relación con
1
esta concepción, nos parecen muy acertadas las palabras de Williams y Burden (1997:
123) cuando señalan que:
El aprendizaje de un idioma implica mucho más que el simple aprendizaje de
destrezas o de un sistema de normas o de una gramática; implica una alteración de la
autoimagen, la adopción de nuevas conductas sociales y culturales y de nuevas
normas de ser, por lo que produce un impacto importante en la naturaleza social del
alumno.
Si bien es cierto que en la afirmación anterior el enfoque del constructivismo
social actúa de escenario, lo que nos interesa en realidad es la amplitud con la que es
observado el proceso de aprendizaje de una SL. También Crookall y Oxford (1988:
136) apuntan que aprender una segunda lengua es en el fondo aprender a ser una
persona social distinta, y esto es debido a que, como señala Gardner (1985b: 146), los
idiomas son distintos a cualquier otra materia que se enseña en el aula en el sentido de
que implican la adquisición de destrezas y pautas de conducta que son características
de otra comunidad.
En una búsqueda por aunar los factores afectivos y los cognitivos en dicho
proceso, la dimensión afectiva, que ha sido tradicionalmente objeto de estudio de
disciplinas como la sociología y la psicología, se ha ido convirtiendo en el punto de
mira de numerosas investigaciones elaboradas en el campo del aprendizaje de idiomas.
Este fenómeno no resulta sorprendente si tenemos en cuenta que el aprendizaje de un
idioma implica una serie de agentes, como los estudiantes y el profesorado, y el
contexto “aula” o “sociedad”. En este marco, el contacto, las relaciones y los
intercambios que tienen lugar entre los miembros implicados ponen en juego, además
de los cognitivos, también los elementos afectivos. De estos últimos, la motivación, por
antonomasia, ha pasado a ser uno de los componentes más analizados y estudiados tanto
en relación con su aplicabilidad en el campo de la psicología y el comportamiento
humano, como con su vinculación al proceso de aprendizaje de L2/LE en diferentes
contextos.
Ahora bien, y como es lógico, abordar el estudio de todas las variables afectivas
en relación con la adquisición de una SL resulta inabarcable en un trabajo como el
presente. De ahí que, en un intento de sinergia entre el campo de la afectividad y la
lingüística aplicada, esta investigación doctoral se ocupe de la motivación y las
actitudes, como variables sociopsicológicas, y de la relación de estas, en el aula de
2
idiomas, con el aprendizaje de español como lengua extranjera (ELE, en adelante) en
Grecia. En otras palabras, se trata de estudiar la relación existente entre motivación y
actitudes, por un lado, y su correlación con el contexto en el que tiene lugar la
enseñanza/aprendizaje de la LE, el aula, por otro, así como también de ver la influencia
positiva que motivación, actitudes y contexto poseen en el aprendizaje de ELE en
Grecia.
1.1. JUSTIFICACIÓN
En el campo de la enseñanza, tanto los profesores como los alumnos han
recurrido al tema de la motivación para que, ante su ausencia, los primeros puedan
explicar el fracaso de los estudiantes y estos últimos justificar la ineficacia de los
docentes. Creemos que en cierto modo se ha llegado a considerar el campo de la
afectividad, y por ende, la motivación, una “piedra filosofal” (Stevick, 1999: 63) en el
proceso de enseñanza/aprendizaje hasta tal punto que muchos profesores, por encima de
cualquier metodología o actuación, han llegado a pensar que esta era la clave del éxito
para sus estudiantes y la solución a todos los problemas; idea que, aunque la
consideremos una “leyenda académica”, sigue estando presente en muchas aulas en
general y en las de enseñanza de idiomas en particular.
Debido a que uno de los elementos que abordamos es precisamente el de la
motivación, creemos necesario referirnos a las razones que nos han llevado a tratar las
cuestiones que hemos mencionado. Para ello, y con el fin de presentarlo con mayor
claridad, formularemos una serie de preguntas, en cuyas respuestas quedará plasmado el
interés que, tanto desde el punto de vista personal como académico, despierta este tema.
1) ¿Por qué el tema de la motivación? ¿Y el de las actitudes?
2) ¿Por qué la selección de estos aplicados a las segundas lenguas y, en
concreto, al ELE?
3) ¿Por qué en un alumnado grecófono?
En primer lugar, el hecho de estudiar la motivación tiene que ver con cuestiones
personales, ya que como estudiante, pero también como profesor, he tenido la
3
oportunidad de experimentar y observar el comportamiento motivado y desmotivado.
Muchas veces tendemos a situarnos en uno de los extremos, el de la tarima o el del
pupitre, lo que nos impide tener una visión clara –y valiosa- de lo que en realidad
sucede dentro del aula. A lo largo de estos años, nos hemos convencido -aunque
también nos han ayudado algunas personas a llegar a esta conclusión- de la necesidad
de ser consciente de la importancia que, junto con otros factores, puede llegar a tener la
motivación tanto del profesor como del alumno en el proceso de aprendizaje. Parece ser
que la cuestión de la motivación sale a la luz cuando, paradójicamente, nos enfrentamos
a situaciones en las que nuestros estudiantes están “desmotivados”, a partir de lo cual
advertimos que hay algo en dicho proceso que no funciona. Este tema sigue hallándose
sobre la mesa, no compartida, de profesores e investigadores, y esa “separación” es lo
que constituye quizás uno de los mayores escollos a la hora de llegar a un consenso en
las visiones y en las fuerzas.
Por su parte, podemos también trasladar la complejidad que afecta a la
motivación -y así lo confirma la mayoría de estudios realizados en el campo de ASL- a
otro de los factores personales, la actitud, que juega un papel relevante en el
comportamiento motivado de los estudiantes. Es cierto que la actitud tanto del profesor
como del alumno es lo que favorece en gran medida el inicio o la activación de la
motivación y, en consecuencia, de la enseñanza y el aprendizaje. De ahí que nuestro
interés por este aspecto resida fundamentalmente en la importancia que tiene en el
aprendizaje, ya que la ausencia de predisposición a realizar algo puede conducir a la
desmotivación o, simplemente, a la falta de actividad, necesaria, por otro lado, para
iniciar cualquier proceso que implique aprendizaje.
En segundo lugar, estimamos necesario que estas dos variables se estudien y
correlacionen con el ámbito de la ASL, como ya se ha llevado a cabo en el de la
educación. Debemos tener en cuenta que el proceso de aprendizaje de un idioma, si bien
se incluye dentro de la enseñanza, se diferencia de otros en el hecho de que el alumno
no solo está entrando en contacto con nuevos contenidos (lingüísticos), sino que,
además, está enfrentándose a un nuevo modo de organizar y analizar la realidad a través
de un sistema codificado distinto. Se hace, por tanto, necesario ampliar los estudios en
los que se correlacionen diversas variables afectivas que, como confirman numerosas
investigaciones, influyen en el aprendizaje de una SL. Además, muchos de los que se
han realizado en torno a estas variables proceden del ámbito anglosajón y francófono,
4
como veremos en el apartado dedicado a estos trabajos sobre la motivación en ASL
(§1.3.), pero no del hispanófono.
En tercer y último lugar, explicamos a qué se debe que el estudio se centre en un
contexto como Grecia y no en cualquier otro. La razón en este caso es principalmente
de carácter personal y presenta una estrecha relación con nuestra trayectoria académica.
El primer contacto, en el instituto, con el griego, el latín y la cultura clásica fue clave, ya
que con anterioridad no habíamos estudiado ninguna lengua clásica. De algún modo, el
ser capaz de enfrentarnos a un texto y descodificar lo que en él había como si de un
criptograma se tratase –pues así veíamos nosotros el griego- se convirtió en un
apasionante viaje hacia algo que desconocíamos y que solo paso a paso iríamos
descubriendo. El camino que debíamos recorrer era largo, pero no preocupaba tanto el
destino, como sí cada uno de los pasos que íbamos dando. Tal era nuestra pasión por el
griego y la cultura clásica que pocos años después de iniciarnos en esta lengua,
empezamos a estudiar también griego moderno y, más tarde, a viajar a Grecia. Ese fue
el momento en el que el lazo entre la cultura griega y la nuestra se había hecho tan
fuerte que era difícil que se rompiese. Todo ello fue el caldo de cultivo que también nos
llevó a realizar durante 2010 una investigación para la obtención del Diploma de
Estudios Avanzados (DEA, en adelante), defendida bajo el título Español como lengua
extranjera en Grecia: su aprendizaje en la enseñanza media reglada (Rodríguez
Lifante, 2011) y en la que ya analizamos la situación del ELE en centros griegos de
enseñanza secundaria. Esto explica que el presente trabajo doctoral se fundamente en
una muestra realizada a estudiantes griegos, al mismo tiempo que trata de contribuir a
ampliar los escasos estudios sobre variables afectivas en el ámbito griego.
Además de los de carácter personal, cabe destacar otros motivos académicos que
justifican la realización del presente trabajo doctoral. Es cierto que los estudios sobre las
VI, la motivación y las actitudes en concreto, y su relación con el aprendizaje de
lenguas han invadido la bibliografía sobre ASL durante los últimos años. Si hacemos un
recorrido observando los primeros trabajos sobre este tema en diversos contextos,
podemos apreciar que cada vez son más numerosos. Desde que aparecieron los primeros
estudios sobre motivación en la década de los 50 y, posteriormente fue publicado el
trabajo de Gardner y Lambert (1972) en el contexto canadiense en la década de los 70,
se han realizado multitud de investigaciones con diversas lenguas, en especial con el
inglés como lengua extranjera (ILE, en adelante), que se han llevado a cabo en
5
diferentes ámbitos educativos. Un interés que aún en nuestros días sigue vigente y
continúa abriendo nuevas líneas de investigación.
Llegados a este punto, es necesario detener nuestra atención en el contexto en el
que vamos a llevar a cabo nuestra tesis, el griego. Esta decisión se entiende si
valoramos, por un lado, la bibliografía general sobre el tema de la motivación y las
actitudes en ASL y, por otro, la más particular, advertimos que en el ámbito heleno
apenas existen trabajos sobre variables afectivas aplicadas al ELE. Todo ello cobra
sentido se puede explicar a partir de los siguientes aspectos:
1)
Durante mucho tiempo, la segunda LE más extendida en el país heleno ha sido
y, sigue siendo, el inglés. Los griegos estudian inglés en la educación primaria,
secundaria y universitaria y, además, reciben clases particulares o refuerzo en
academias privadas. De modo que, siguiendo la tendencia de introducción de las
lenguas extranjeras que a finales de los 80 se había extendido en toda Europa, en
Grecia el inglés empezó a enseñarse en el nivel primario de la escuela pública en
el curso académico 1992-1993 (Staikou y Koutalakidou, 2007), si bien desde la
década de los 40 ya había sido promulgada la Ley 2545/1940, según la cual se
establece la introducción de la lengua extranjera en dos niveles (el 5º y el 6º) de
primaria de las escuelas privadas (Malivitsi, 2007). Por su parte, otras lenguas
extranjeras, como el francés y el italiano, también se han ido implantando
paulatinamente en todo el sistema educativo griego. El ELE, por el contrario, se
ha implantado en la enseñanza pública hace relativamente pocos años 1, como
veremos más adelante, y en muy poco tiempo ha transformado el panorama de
las lenguas extranjeras en Grecia (Rodríguez Lifante, 2011).
2)
Como consecuencia de lo anteriormente expuesto, han surgido numerosos
estudios sobre ELE en el ámbito griego siguiendo los diversos modelos teóricos
en ASL (el análisis contrastivo, análisis de errores (AE, en adelante), interlengua
(IL, en adelante), pragmática, fundamentalmente, pero, en cambio, no ha
1
Sin embargo recientemente (curso académico 2013-2014) han suprimido de la Educación Secundaria
tanto el español como el italiano. Las decisiones adoptadas por el MEAPAR corresponden a las leyes
115475/Γ2/21-08-2013 y 115478/Γ2/21.8.2013, cuya aplicación modifica la enseñanza del español en la
enseñanza media reglada, dando lugar a la desaparición del currículo de lenguas extranjeras. Ambos
documentos
pueden consultarse en http://www.tovima.gr/files/1/2013/08/21/abgg.pdf y
http://edu.klimaka.gr/leitoyrgia-sxoleivn/lykeio/1374-wrologio-programma-a-taxi-lykeio-fek.html
(véanse también documentos en griego en el anexo 10).
6
ocurrido de igual modo en el caso de las variables afectivas). En la investigación
que realizamos en 2010 (Rodríguez Lifante, 2011), llevamos a cabo una revisión
minuciosa de toda la bibliografía que había aparecido en el ámbito griego sobre
ELE y concluimos que la mayoría de los trabajos versaban sobre la enseñanza de
ELE desde la perspectiva de la lingüística contrastiva (Leontaridi, 2008; 2009a;
2011a; 2011b; Peramos Soler, 2004; Kouti, 2006), el análisis de errores o la IL
(Alexopoulou, 2005a; 2006a; 2006b; 2006c; 2010a; 2010b; Leontaridi, Peramos
Soler y Ruiz Morales, 2009; Peramos Soler, 2010a), entre otros. En esa misma
exploración, sin embargo, advertimos que los estudios sobre aspectos afectivos,
la influencia de las VI y, en concreto, la motivación de los estudiantes
grecófonos de ELE no habían ocupado la atención de los investigadores.
El interés que despierta el español entre los hablantes de lengua materna griega
ha ido experimentando un aumento considerable a lo largo de los últimos años que llega
probablemente a su punto álgido en el curso académico 2008-2009, como veremos al
analizar la situación del español en Grecia (§3.2) y, más en concreto, al hablar de la
enseñanza primaria y secundaria (§3.2.2.3.). No obstante, debido principalmente a que
la introducción del español en el sistema obligatorio griego se inicia en el curso
académico 2006-2007 en el marco de un programa piloto, no se han dado las
condiciones necesarias para llevar a cabo investigaciones sobre motivación en el aula de
ELE. Por estas razones, entre otras, creemos que las circunstancias hasta este momento
no han sido las idóneas para que se planteara un estudio de estas características, ya que,
por un lado, era necesario esperar a que la docencia del ELE contara con una trayectoria
lo suficientemente dilatada como para hablar de un fenómeno estable y no casual y, por
otro, convenía que hubiera un interés por parte de alumnos y profesores hacia algunas
de las cuestiones que planteamos en los objetivos.
Además, respecto al ámbito de los estudios sobre motivación, sigue siendo una
prioridad y también una necesidad elaborar investigaciones en contextos culturales
diversos. Una de las razones que apoyan esta empresa es, sobre todo, la de establecer
nexos entre los resultados derivados de estos que, a su vez, expliquen más y mejor
algunas cuestiones sobre cómo influye la motivación en el proceso de ASL y cómo se
relaciona esta con otras variables cognitivas, afectivas y contextuales. En este punto
tiene cabida el presente trabajo doctoral sobre la motivación y las actitudes, y la relación
7
de estas con el aprendizaje de ELE, en un contexto como Grecia. A este hecho hay que
añadir, tal y como hemos esbozado en la parte introductoria, la poca relevancia con la
que ha sido tratado hasta ahora el componente afectivo, frente a otros, en el campo de
ASL.
1.2. ESTRUCTURA DEL TRABAJO
En este apartado, exponemos la estructura de nuestro estudio, en el que
adoptamos el criterio de presentación de los contenidos más generales y teóricos en un
principio para poder pasar posteriormente a centrarnos en los aspectos más concretos de
nuestro trabajo, que son, en definitiva, la esencia de la presente investigación.
El primer capítulo nos sirve de introducción general a los contenidos sobre los
que versa esta tesis. En él, presentamos la justificación de llevar a cabo este trabajo,
prestando especial atención al hueco en la investigación y a las motivaciones e intereses
personales que la rodean.
El segundo capítulo describe los objetivos que perseguimos alcanzar,
formulados a través de preguntas, y las hipótesis de trabajo que nos planteamos como
punto de partida.
El tercer capítulo se estructura en dos partes principales, en las que
fundamentamos el marco teórico de nuestra investigación y presentamos el estado de la
cuestión de los trabajos que se han realizado al respecto. La primera parte enmarca las
principales investigaciones y enfoques sobre motivación y actitudes (§3.1.) que se han
desarrollado en un primer momento en psicología (§3.1.1.), más tarde en educación
(§3.1.2.) y, por último, en el campo del que nos ocupamos, en el de la enseñanza de
segundas lenguas (§3.1.3.). En cada uno de estos apartados, también adelantamos las
conexiones y las influencias con el modelo que adoptamos en nuestra investigación. La
segunda (§3.2.) analiza la situación del español como lengua extranjera en el contexto
en el que estamos llevando a cabo la investigación. Para ello, presentamos las relaciones
que se han establecido desde el ámbito educativo entre España y Grecia a través de
convenios y acuerdos gubernamentales e institucionales (§3.2.1.). También estudiamos
la presencia del español en los diferentes ámbitos educativos tanto reglados como no
reglados (§3.2.2.) y describimos los diversos sistemas de evaluación de español en
8
Grecia (§3.2.3.). En la tercera parte, revisamos (§3.3.) las investigaciones que se han
realizado durante las últimas décadas sobre ELE a griegos, analizando los trabajos de
investigación (tesis doctorales, memorias de máster, artículos, monográficos y actas)
(§3.3.1.) y didácticos (§3.3.2.), como gramáticas, manuales, diccionarios y otros
recursos.
El cuarto capítulo expone la metodología y el diseño de los instrumentos que
hemos empleado en la investigación. En primer lugar, justificamos la metodología que
adoptamos para pasar a revisar los métodos de investigación cualitativa y cuantitativa
más empleados en el campo de segundas lenguas y analizamos el uso de cuestionarios y
de observación en el aula por el que hemos optado para la medición de las VI (§4.1.).
En segundo lugar, describimos con gran detalle todos los aspectos relacionados con el
diseño de nuestra investigación (§4.2.), retomando las preguntas de investigación y las
hipótesis de trabajo (§4.2.1.). También damos cuenta de las diversas etapas en las que
hemos ido elaborando la tesis y de las dificultades a las que hemos tenido que hacer
frente (§4.2.2.). Posteriormente, trazamos el perfil de nuestros informantes y nos
referimos al contexto en el que hemos llevado a cabo la recogida de los datos (§4.2.3.).
Asimismo, explicamos con exhaustividad los instrumentos que empleamos (ficha de
observación, cuestionario a estudiantes y a docentes) para la recogida de datos (§4.2.4.).
Seguimos con la explicación del procedimiento para el procesamiento de los datos
obtenidos a través de las fichas de observación y los cuestionarios, su codificación y
tratamiento mediante el programa de análisis estadístico SPSS (§4.2.5.), que
desarrollamos de manera separada. Así cerramos el capítulo con un último apartado
donde señalamos algunas notas sobre el tratamiento de los datos codificados y sobre su
presentación en el capítulo siguiente (§5).
El capítulo quinto constituye el análisis y la discusión de los resultados de la
investigación. En la primera parte, exponemos y sintetizamos los datos obtenidos de los
cuestionarios (§5.1.) tanto del alumnado (§5.1.1.) como del profesorado (§5.1.2.), a
través de gráficos y tablas, en los que aparecen los datos generales. De esta forma,
obtenemos una visión rápida, clara y resumida sobre los datos estadísticos de las
respuestas de los informantes; todo ello nos permite centrarnos, en el siguiente apartado,
en responder a las preguntas de investigación (§5.2.). Ilustramos las respuestas mediante
figuras y tablas y finalizamos cada uno de los subapartados con una conclusión, en la
que incluimos una reflexión crítica y tenemos en cuenta los estudios afines al nuestro,
9
de modo que los comentarios actúen también de catalizador sobre las perspectivas de
futuras investigaciones a las que nos referimos en el capítulo seis. Las preguntas que ya
proponemos en el segundo capítulo de esta tesis constituyen los cinco puntos en los que
organizamos esta sección (§5.2.) y son las siguientes:
5.2.1 ¿Cuál es el tipo y grado de motivación de los estudiantes griegos de ELE?
5.2.2. ¿Cuáles son las actitudes de los estudiantes griegos hacia el aprendizaje de
ELE y su cultura?
5.2.3. ¿Qué creencias tienen los profesores de ELE del Centro de Lenguas
Extranjeras (CLE, en adelante) sobre el papel que juegan las actitudes y la
motivación en el aula de lenguas? ¿De qué modo está relacionada la
situación laboral del profesorado de ELE en Grecia con la motivación tanto
suya como de los alumnos?
5.2.4. ¿Está presente el desarrollo de la competencia existencial del alumno en el
día a día del aula?
5.2.5. ¿Cuál es la relación entre la motivación y las otras VI de los estudiantes de
ELE griegos?
En el sexto y último capítulo, dedicado a las conclusiones, presentamos una
breve recapitulación de las ideas más relevantes (§6.1.). Tras este, respondemos a las
preguntas de investigación y revisamos las hipótesis de partida para confirmarlas o
refutarlas (§6.2.). Ello nos permite mostrar las aportaciones que nuestro estudio ofrece a
la investigación sobre la motivación y las actitudes en ASL, tanto en lo que se refiere al
plano teórico como al práctico, que se traduce en sus implicaciones pedagógicas en el
aula (§6.3.). Por último, como parte del trabajo, asumimos sus posibles limitaciones y,
por ello, apuntamos diversos aspectos que pueden convertirse en la génesis de futuras
líneas de investigación (§6.4.).
El trabajo se cierra con las referencias bibliográficas consultadas (§7), la lista de
figuras y tablas que aparecen a la lo largo de la tesis, de modo que resulte más fácil su
consulta2, y los anexos que organizamos en once apartados correspondientes a cada uno
de los documentos.
2
En el presente trabajo, empleamos la denominación de cualquier forma de presentación como figuras o
tablas. En el caso de las primeras, las entendemos como cualquier tipo de ilustración (un cuadro, un
gráfico, una fotografía o una dibujo), que no pueda interpretarse como tabla. Por su parte, nos referimos a
10
Al principio de la tesis, después de los agradecimientos y el resumen, recogemos
en un listado las siglas y abreviaturas más usadas en español y griego, ordenadas
alfabéticamente. Para evitar confusión entre ellas, indicamos, en primer lugar, las
abreviaturas en español con su correspondiente significado, especificando en cada caso
si corresponden a un término griego, en cuyo caso aparece la forma transliterada en
itálica y se indica entre paréntesis su equivalente castellano. En segundo lugar,
presentamos una lista, más breve, de las abreviaturas y siglas que hemos empleado en
los apartados redactados en griego, es decir, en el resumen inicial, las conclusiones
finales y las referencias bibliográficas en griego.
En cuanto a la transliteración de los textos en griego, tales como nombres
propios y referencias a ciudades, centros educativos o instituciones, entre otros, hemos
optado por adoptar el sistema ELOT, recogido por Bezos (2005), con algunas de las
adaptaciones propuestas por Bádenas (1984), basadas en las normas internacionales de
transcripción del tipo ISO o BSI/ASA3. Junto con estos, hay otros sistemas utilizados
para la transliteración del griego, como BGN/PCGN, greeklish y ISO 8434, pero por las
características de nuestro trabajo, consideramos más práctico decantarnos por el que
recomienda también Naciones Unidas5, que es uno de los más reconocidos y habituales
entre los investigadores.
las segundas de ellas cuando presentamos valores numéricos exactos y los datos se organizan en líneas y
columnas), como son los que extraemos a partir del programa estadístico SPSS.
3
Sobre el tema de la transliteración del griego moderno se ha debatido mucho y existe disparidad a la
hora de adoptar un sistema u otro. Además, nos encontramos ante una cuestión que plantea una
complejidad añadida por el hecho de disponer del griego clásico, para el que también existen sistemas de
transliteración más específicos que dan cuenta del sistema de diptongos y de acentos diacríticos, que
siguen usándose todavía hoy en obras clásicas y en algunas publicaciones (sistema politónico).
4
La Fundéu BBVA dispone de una guía sobre sistemas de transcripción de palabras que proceden de
lenguas con alfabetos no latinos, entre los que se encuentra el griego. También hemos consultado la
propuesta de transliteración que propone frente a la de la ONU. Toda la información se halla accesible en
el siguiente enlace: http://www.fundeu.es/wp-content/uploads/2014/04/TranscripcionesGuiaFundeu.pdf.
5
Este fue probado en 1987 (resolución V/19) y está basado en el sistema de conversión ELOT 743 de la
Organización Helénica de Normalización.
11
12
2. OBJETIVOS E HIPÓTESIS
Σα βγεις στον πηγαιμό για την Ιθάκη,
να εύχεσαι νάναι μακρύς ο δρόμος,
γεμάτος περιπέτειες, γεμάτος γνώσεις
(Καβάφης)
Cuando emprendas tu viaje a Ítaca,
pide que el camino sea largo,
lleno de aventuras, lleno de experiencias.
(Kavafis)
Después de presentar y ubicar el tema que abordaremos, el de la motivación y
las actitudes y su relación con el aprendizaje de ELE en Grecia y con otras variables, en
primer lugar; de exponer y argumentar los motivos personales que nos han llevado hasta
este estudio y el interés en el campo de ASL, en segundo lugar; y de referirnos a la
estructura del contenido, en tercer y último lugar, es momento de presentar y aclarar los
objetivos que con esta investigación doctoral nos proponemos alcanzar.
Los objetivos principales que perseguimos en este trabajo de investigación se
pueden resumir en los siguientes puntos:
1) Analizar el tipo y grado de motivación de los estudiantes griegos de ELE del
CLE de la Universidad de Atenas.
2) Averiguar la actitud de los alumnos hacia diversos aspectos del aprendizaje,
tales como su autoconcepto, el profesor, el contexto aula, la sociedad, el curso
académico, el grupo, la cultura hispana y las otras lenguas extranjeras.
3) Elaborar un perfil de los profesores de ELE del CLE (formación académica,
experiencia docente, conocimiento de otras lenguas y situación laboral) y
relacionar su experiencia docente, así como sus creencias sobre la motivación y
13
las actitudes hacia el proceso de enseñanza de ELE con el grado de motivación
de sus estudiantes.
4) Averiguar si la “competencia existencial”6 relacionada con el alumno juega un
papel relevante en el aula y de qué modo está presente en el día a día de la
práctica docente de ELE.
5) Establecer relaciones, por un lado, entre motivación y actitudes de los
estudiantes y, por otro, entre estas y la situación del ELE en Grecia.
Las preguntas de investigación formuladas a partir de los objetivos arriba
descritos son las siguientes:
1. ¿Cuál es el tipo y grado de motivación de los estudiantes griegos de ELE?
2. ¿Cuáles son las actitudes de los estudiantes griegos hacia el aprendizaje de ELE
y su cultura?
3. ¿Qué creencias tienen los profesores de ELE del CLE sobre el papel que juegan
las actitudes y la motivación en el aula de lenguas? ¿De qué modo está
relacionada la situación laboral de los profesores de ELE en Grecia con la
motivación tanto suya como de los alumnos?
4. ¿Está presente el desarrollo de la competencia existencial del alumno en el día a
día del aula?
5. ¿Cuál es la relación entre la motivación y otras VI de los estudiantes de ELE
griegos?
En una tentativa por hallar respuesta a las preguntas de investigación que hemos
presentado, nos planteamos, como punto de partida, las siguientes hipótesis que nos
proponemos verificar:
1) La situación actual de la enseñanza del ELE en Grecia no parece ser muy
halagüeña, sobre todo si tenemos en cuenta la crisis económica en la que se halla
Esta competencia, tal y como se contempla en el Marco, se refiere al ‘saber ser’ y se define como la
suma de las características individuales y rasgos de personalidad que se relaciona con la imagen que uno
tiene de sí mismo y de los demás, así como la voluntad de entablar una interacción social con otras
personas (Martín Peris, 2008). De manera más detallada, explicaremos en qué consiste esta competencia,
que aparece recogida en algunas obras de referencia de la Unesco, el Marco y también el Plan Curricular
del Instituto Cervantes.
6
14
sumido el país y todo esto a su vez influye de manera negativa sobre la
motivación de los estudiantes de ELE. Sin embargo, el tipo de motivación que
los estudiantes grecófonos de ELE presentan es fundamentalmente instrumental
y su grado de motivación es muy alto.
2) Las actitudes de los estudiantes grecófonos de ELE hacia ellos mismos, el
aprendizaje de lenguas extranjeras, el entorno de instrucción y la cultura de la
lengua meta son positivas.
3) Las creencias de los profesores manifiestan que una actitud positiva y un alto
grado de motivación son decisivos en el aprendizaje de una lengua extranjera.
Además, existe una relación muy estrecha entre la situación laboral de los
profesores de ELE y su motivación/desmotivación en el aula.
4) La atención a la competencia existencial está presente en el aula, pero no ocupa
un primer plano dentro de las competencias generales.
5) Existe una estrecha relación entre motivación y actitudes, por un lado, y entre
estas y la situación del ELE en Grecia, por otro. Además, se pueden establecer
correlaciones, que desconocemos si son o no significativas, entre otras variables
(sexo, edad o personalidad) y la motivación y las actitudes.
En el presente trabajo, seguimos la orientación que nos ofrece el método mixto,
que nos permite una combinación y un mejor aprovechamiento de los paradigmas
cualitativo y cuantitativo. La adopción de esta metodología responde al tipo de estudio
que realizamos (descriptivo-correlacional), en el que especificamos por un lado los
rasgos de un grupo de hablantes y trazamos un perfil general y, por otro, nos acercamos
a la relación que existe entre las diversas variables que analizamos. Así, los
instrumentos que empleamos para realizar la investigación son cuestionarios al
alumnado y el profesorado y observaciones en el aula. Las encuestas se suministran en
dos fases: una de pilotaje, durante el curso académico 2010-2011 y, una definitiva, a lo
largo de 2011-2012. La muestra cuenta con 284 estudiantes, 14 profesores y 195 horas
registradas de observación7. Todo el proceso tiene lugar en el CLE de la Universidad de
Atenas.
7
No incluimos en este recuento la participación en tres sesiones (9 horas aproximadamente), que nos
ofrecieron los profesores del centro para exponer contenidos de cultura o crear un debate con el
alumnado. En estos casos, no pudimos anotar in situ las observaciones en ese mismo momento, si bien
luego la registramos como notas adicionales.
15
De este modo, teniendo en cuenta las características del presente estudio, la
elección de este método nos posibilita una mayor flexibilidad y adaptación a las
circunstancias del contexto, al mismo tiempo que nos ofrece una panorámica más nítida
desde diversas perspectivas. Todo ello, queda debidamente justificado en el capítulo
cuatro, dedicado a la metodología y diseño de la investigación.
Esperamos tras el análisis de los datos poder verificar o refutar las anteriores
hipótesis. A continuación, pasamos a presentar el capítulo dedicado al marco teórico y
el estado de la cuestión de nuestro trabajo doctoral.
16
3. MARCO TEÓRICO Y ESTADO DE LA CUESTIÓN
Learning a second language is ultimately
learning to be another social person.
(Crookall y Oxford, 1988: 136)
El tercer capítulo que ahora abrimos tiene la intención de enmarcar desde un
punto de vista teórico el análisis que abordaremos de manera detallada más adelante, en
el capítulo quinto de nuestro estudio. Después de establecer los objetivos de nuestra
investigación, es sumamente importante ubicar y fundamentar teóricamente las ideas
que han dado pie al desarrollo de este trabajo doctoral. En primer lugar, puesto que las
variables objeto de estudio son la motivación y las actitudes, consideramos relevante
trazar la evolución que estas han experimentado desde sus orígenes hasta su desarrollo
en nuestro ámbito de interés, el de la lingüística aplicada y, más en concreto, el de la
ASL. A este asunto dedicamos el primer apartado (§3.1.) de este capítulo. En segundo
lugar, si nuestra investigación tiene lugar en Grecia, es necesario que nos acerquemos a
las relaciones educativas entre España y Grecia, analicemos la situación del sistema
educativo griego y ubiquemos en él el papel que tienen las lenguas extranjeras, con
especial atención al ELE. Además, como parte del estudio sobre el ELE en el ámbito
griego, es sustancial indagar en la bibliografía en torno a la enseñanza de ELE a griegos
(trabajos de investigación y materiales didácticos). De todas estas cuestiones nos
ocupamos en el punto (§3.2.).
Ahora bien, el primer punto de los dos que constituyen el aparato teórico de esta
investigación es uno de los más problemáticos a la hora de describirlo, estudiarlo y
analizarlo. Nos referimos a las dos variables, motivación y actitudes, y en especial a la
primera. Según apuntan todos los estudios sobre el tema, la dificultad se halla a la hora
de definir el término “motivación”. Debido a su complejidad, a medida que exponemos
las diferentes propuestas que se han centrado en su estudio, también iremos
17
esclareciendo su significado (§3). Cuando hablamos de “motivación”, debemos tener en
cuenta su carácter hipotético, que impide que la podamos observar directamente en una
persona. En realidad lo que nos permite obtener información acerca de la motivación de
alguien es su comportamiento. A este hecho, debemos añadir que esta variable es, entre
otras, un elemento más que explica el comportamiento humano, pero no el único. Por
ello, históricamente el estudio de la motivación ha estado asociado a las investigaciones
sobre el comportamiento, que a su vez ha sido objeto de interés por parte de la
psicología.
Así, a lo largo de décadas, los psicólogos se han ocupado del estudio de diversos
conceptos que, según ellos, constituían la motivación humana. Nos referimos al instinto,
las necesidades, las creencias y las actitudes. No cabe duda, pues, de que la motivación
es una manifestación psicológica (Lorenzo, 2006: 10), si bien su operatividad ha
superado su terreno originario. Por su parte, las actitudes, con un gran contenido social
en sus inicios e intenciones, también han sido objeto de estudio de la psicología. El
hecho de que los conceptos que estudiamos, la motivación y la actitud, estén
estrechamente relacionados no es una casualidad, ya que comparten la misma naturaleza
abstracta. En los estudios sobre el tema son considerados constructos hipotéticos que no
pueden percibirse per se, sino solo a través de determinados comportamientos o
conductas del ser humano. Este hecho se convierte a priori en una gran dificultad, a la
que debemos enfrentarnos, como ya han hecho otros investigadores, si queremos llevar
a cabo un estudio sobre estas variables. Por ello, creemos que es necesario presentar,
aunque brevemente, algunos apuntes sobre la conceptualización de ambos términos.
3.1. MOTIVACIÓN Y ACTITUD COMO VARIABLES DEL APRENDIZAJE DE
SEGUNDAS LENGUAS
Una lectura rápida de algunos de los índices de manuales sobre ASL nos
advierte de los asuntos más relevantes a los que se enfrenta esta disciplina. En esa
primera revisión, observamos que uno de los aspectos que más interés despierta en la
actualidad es precisamente el de las variables. Las investigaciones que se han llevado a
cabo en torno a estas reconocen su importancia en la adquisición de una SL y, además,
explican la disparidad de los resultados tanto en el proceso de aprendizaje como en su
18
éxito, ya sea un aula en general o en la de idiomas en particular. Cuando hablamos de
VI las entendemos, según afirma Pastor Cesteros, como aquellas causas de carácter
individual, de muy diversa índole, que explican las diferencias de resultados en el
proceso de aprendizaje de una SL (2004: 121). Estas diferencias en el aprendizaje de un
segunda lengua parecen explicarse por la influencia de la personalidad, la motivación, la
actitud, el estilo de aprendizaje, la aptitud o la edad, hecho que no ocurre en la
adquisición de la lengua materna. No cabe duda de que la mayoría de autores coinciden
en afirmar su relación con la ASL, sin embargo, en lo que no están todos de acuerdo es
en el grado de influencia que pueden ejercer sobre el proceso de aprendizaje de una
SL/LE y cuáles de estas poseen un papel más relevante. Es el caso, por poner un
ejemplo, del estudio longitudinal que realiza Fillmore (1979) en el que relaciona la
influencia de la extroversión/introversión en la interacción con la habilidad social de los
individuos. Esta última es, según el autor, la causante de facilitar una mayor exposición
al input, lo que repercute de manera positiva en el aprendizaje del idioma. Un estudio
posterior (Strong, 1983) contradice la tesis de Fillmore y afirma que es la producción
del input la que provoca el desarrollo lingüístico y comunicativo. No pretendemos en
absoluto presentar en estas líneas las discusiones existentes en torno a este tema entre
los investigadores, sino, más bien, mostrar la dificultad que entraña el intento de realizar
cualquier trabajo en el que se aborden los componentes afectivos.
Así pues, con todo ello, nadie niega que este aspecto sea uno de los más
complejos a los que se enfrenta el campo de la ASL en relación con la diferencia de
resultados (Larsen-Freeman y Long, 1994).
Ahora bien, si realizamos una lectura más atenta y analizamos el contenido y el
espacio que se dedica en la bibliografía sobre ASL a las VI, podemos advertir que a lo
largo de la última década han proliferado los estudios centrados en ellas: aptitud
lingüística, personalidad, estilo cognitivo, especialización de los hemisferios, edad,
sexo, estrategias de aprendizaje o factores sociopsicológicos. El problema al que nos
enfrentamos al intentar dar cuenta de una categorización de estas reside
fundamentalmente en el campo donde se lleva a cabo su estudio. Al respecto, Dörnyei
(2010: 6) apunta que desde el terreno de la psicología se ha estudiado con mayor
atención las DI, lo que ha permitido posteriormente, al aplicarse a la ASL, determinar la
influencia de estas en el éxito de aprendizaje de una L2. De hecho, este autor explica
que la causa por la que el estudio de las DI ha permanecido durante tanto tiempo aislado
19
e impermeable a otros ámbitos como el de ASL, según él, se ha debido
fundamentalmente a la incompatibilidad, por un lado, entre la concepción (productoorientado) de las dos DI principales, motivación y aptitud, y, por su parte, la concepción
de proceso-orientado predominante en ASL.
En esta misma línea, nos preguntamos acerca de una posible clasificación de
estas variables y, para ello, nos basamos en una de las últimas publicaciones de Dörnyei
(2010) sobre las DI en ASL. En dicha obra, encontramos una taxonomía que las
relaciona con el aprendizaje de lenguas, que es en definitiva el ámbito en el que
llevamos a cabo la investigación. Para ello, Dörnyei (2010: 7) revisa las publicaciones
que han aparecido desde los años noventa y analiza la evolución de los estudios en
torno a estas, lo que le permite presentar las diversas clasificaciones que se han
realizado. A pesar de la heterogeneidad en cada una de ellas, podemos observar la
presencia indiscutible de la variable motivación y también, aunque de un modo más
general, la de actitud. En este sentido, la propuesta recogida en este libro por Dörnyei
presenta de una manera sencilla el complejo y problemático concepto de variable
individual y consigue reunir una clasificación clara de las DI desde una perspectiva
pedagógica. En primer lugar, se refiere a las variables principales del aprendiz: la
personalidad (relacionada también con los conceptos de carácter, temperamento y
estado de ánimo), la habilidad/aptitud y la motivación8. En segundo lugar, se centra en
el campo de la ASL y en los factores que han ocupado el primer puesto en las DI:
estilos de aprendizaje y estrategias de aprendizaje. En tercer lugar, bajo la
denominación de “otras características del aprendiz” reúne los conceptos de ansiedad,
autoestima, creatividad, disposición a comunicarse y creencias del aprendiz. Por
último, también menciona dos variables de gran importancia, como son la edad y el
sexo de los aprendientes, que tienen un papel significativo en el proceso de aprendizaje
de una lengua, a pesar de que no se centre en ellas en esta obra por considerarlas
variables demográficas que afectan a cualquier aspecto en ASL.
8
Otras propuestas de clasificación (Laforge, 1972; Fillmore, 1979; Skehan, 1989, 1991) recogen, por un
lado, bajo el epígrafe de “variables pedagógicas”, todas aquellas que están relacionadas con el profesor, la
metodología y el contexto de aprendizaje, y, por otro, con la denominación de VI se refieren al alumno y
engloban su capacidad de aprendizaje (aptitud), los rasgos de personalidad y los aspectos psicosociales
que vinculan al individuo con la sociedad (identidad social, motivación y actitudes). A esta taxonomía,
otros autores (Gardner, 1985b) añaden también la de las “variables sociodemográficas”, relacionadas con
el aprendiz (edad, sexo, nivel socio-económico y sociocultural) y la de las “variables de carácter
contextual-social o sociopolítico”, que dan cuenta del estatus que poseen las lenguas en la sociedad.
20
De un modo claro y conciso, esta clasificación nos permite situar el lugar que
ocupa el estudio de la motivación y de las actitudes en el ámbito de las DI y ASL. Por
un lado, las ya clásicas (Fillmore, 1979; Skehan, 1989, 1991; Robinson, 2002; Dörnyei,
2005), junto con las también conocidas de Ellis (2004: 99-126) y de Larsen-Freeman y
Long (1994: 158-168) en cuyos libros enmarcan la motivación y las actitudes como
“factores sociopsicológicos” por considerar que se trata de variables con un papel doble.
Por otro, algunas de las más recientes en este campo (Ortega, 2009; Dörnyei, 2009c;
Pawlak, 2012; Robinson, 2012) dedican un espacio entre sus páginas a las DI. Además,
cabe destacar las referencias ya clásicas entre los estudios de ASL son
Una vez que nos hemos referido a las DI, es el momento de centrar nuestra
atención en las dos variables a las que dedicamos nuestro trabajo doctoral: la
motivación y las actitudes. A pesar de los intentos por definir ambos conceptos -en
ocasiones en vano, sobre todo en el caso de la motivación- y de su complejidad, no
podemos avanzar sin antes revisar brevemente algunas consideraciones terminológicas
sobre estos.
En una primera definición de partida, en el concepto de motivación, atendiendo a
su etimología, del latín movere («moverse»), se puede recuperar la idea implícita del
movimiento. Estas ideas comunes que forman parte del acervo cultural sobre este
concepto conviven con otras definiciones que han ido poblando la bibliografía
especializada, a veces con grandes discrepancias en cuanto a la naturaleza de este
proceso 9 . Aunque nos detendremos en algunas de las conceptualizaciones más
interesantes, podemos señalar que la motivación históricamente ha sido entendida, en
palabras de Pintrich y Schunk (2006: 5), como un conjunto de fuerzas internas o de
rasgos personales, de respuestas conductuales a determinados estímulos o de diferentes
escenarios de creencias y afectos.
En consonancia con las ideas anteriores, nos parece ilustrativo el ejemplo con el
que el psicólogo David McClelland (1989: 20) abre el primer capítulo del ya clásico
Estudio de la motivación humana:
9
De hecho, en la bibliografía podemos rastrear algunos trabajos de los años ochenta en los que se
presentan listas con más de 100 definiciones sobre el concepto de motivación, clasificadas en nueve
categorías, y una propuesta de definición que reúne los rasgos más comunes (Kleinginna y Kleinginna,
1981a). Un trabajo similar realizan estos autores con el concepto de emoción, estrechamente relacionado
con el de motivación (Kleinginna y Kleinginna, 1981b).
21
Así, si vemos a una chica que realiza una serie de actos relacionados como
penetrar en una habitación, hacer girar una banqueta del piano para alzarla,
extraer algunas partituras, abrir la tapa del piano y empezar a tocar
deducimos que quiere tocar el piano. Si deja de tocar al cabo de un rato
llegamos a la conclusión de que ya no desea tocar el piano.
Añade McClelland que la motivación tiene que ver con el porqué en contraste
con el cómo y el qué. La historia anterior pone de manifiesto cómo la observación de
cualquier actividad que lleva a cabo una persona puede ser tenida en cuenta desde
diversas perspectivas, en función de lo que nos preguntemos; sin embargo, las
inferencias que hacemos acerca de los intereses y a partir de la observación de la
conducta pueden ser erróneas (McClelland, 1989: 21).
Resulta interesante la apreciación que realiza García García (2008, citado por
Naranjo Pereira, 2009) en un artículo, publicado en la red, sobre la motivación aplicada
al campo de las empresas. Este autor distingue entre motivadores y motivaciones. Por
una parte, los motivadores son elementos que inducen a la persona a alcanzar un alto
grado de desempeño y, por otra, las motivaciones son reflejo de los deseos del
individuo, por lo que los primeros son las recompensas o incentivos ya identificados
que aumentan el impulso a satisfacer los segundos. En ese sentido, un motivador es algo
que influye de manera muy poderosa en la conducta de una persona.
Otra diferencia también interesante, a la que aluden expertos en el ámbito de la
psicología y también de la empresa, es la que se refiere a la motivación y la satisfacción.
En este sentido, la motivación consiste en el impulso y esfuerzo por lograr una meta,
mientras que la satisfacción se refiere al gusto que se experimenta una vez ha sido
alcanzada. Dicho en otras palabras, la motivación implica un impulso hacia un resultado
y la satisfacción es más bien la experiencia tras obtenerlo.
3.1.1. Perspectivas teóricas sobre motivación en psicología: conductista, humanista y
cognitiva
La evolución de los estudios sobre la motivación humana cuenta con una larga
trayectoria y ha sido abordada desde diferentes ópticas. Sin embargo, ha sido en el
último siglo y, en concreto, en los últimos 30 años cuando ha empezado a investigarse
el tema de manera sistemática desde el ámbito de la psicología y la educación. En este
sentido, en el seno de estas disciplinas han ido surgiendo diversas teorías que han
22
configurado el modo de entender el constructo de la motivación, a pesar de que, con
todo ello, su estudio sigue presentando complejidad entre los investigadores.
Algunas de estas aproximaciones teóricas comparten determinados principios,
otras, en cambio, difieren en gran medida en sus postulados. De ahí que, entre las
taxonomías, la que presentamos a continuación sea la más extendida entre los
investigadores de la motivación.
En primer lugar, cabe destacar la teoría psicoanalítica de Freud (1915, 1966) y la
teoría del impulso de Hull (1943, 1951), en las que se considera que la reducción de la
tensión ejerce un papel muy importante en el comportamiento.
En segundo lugar, se halla un grupo formado por la teoría de los constructos
personales (Kelly, 1955, 1966) y la teoría de la psicología humanística (Rogers, 1963a y
1963b; 1975). Aunque presentan numerosos puntos en los que difieren, sin embargo
defienden que los seres humanos luchan por comprenderse a ellos mismos y a lo que les
rodea y que los procesos de crecimiento forman parte de la motivación humana.
En tercer y último lugar, se encuentra la teoría de Weiner (1972, 1984 y 1985)
en la que se incluye la teoría de Lewin, la teoría de motivación del logro de Atkinson y
la teoría del aprendizaje social de Rotter. Según estos modelos teóricos, el
comportamiento depende de la expectación del logro del éxito y del aliciente por
conseguir una meta.
Siguiendo algunos trabajos de investigación sobre el tema (Madrid Fernández,
1999; Naranjo Pereira, 2009; Dörnyei y Ushioda, 2011), todas las teorías y propuestas
sobre motivación en psicología pueden resumirse en los siguientes enfoques (Santrock,
2002): conductista, humanista y cognitivo. A ellos nos referimos con detalle en los
apartados que siguen.
3.1.1.1. Conductista
Desde la década de 1920 hasta mediados de 1960, el estudio sobre motivación
estuvo relacionado con la investigación experimental en torno a aspectos como la
conducta motora, el instinto y el impulso. Durante este período, los estudiosos querían
determinar qué era lo que conducía a un organismo a restaurar su estado de equilibrio u
homeostasis, basándose en factores externos determinantes de la motivación, tales como
los refuerzos. Las recompensas son eventos positivos o negativos que pueden motivar el
23
comportamiento. Los partidarios de los incentivos defienden que estos dotan de interés
y motivación a la conducta, dirigen la atención hacia comportamientos adecuados y la
distancian de aquellos considerados inapropiados.
Así pues, para lograr la modificación de una conducta se pueden aplicar
diferentes métodos, entre estos el reforzamiento, la extinción (no reforzar una conducta)
y el castigo.
Los refuerzos pueden ser positivos o negativos. Los primeros se emplean para
aumentar la probabilidad de que una respuesta esperada ocurra, por lo que puede decirse
que son una recompensa. Por su parte, el refuerzo negativo, conocido también como
estímulo aversivo, se emplea, también, para aumentar o mantener una conducta. En este
caso, sin embargo, lo que se hace es eliminar un estímulo considerado aversivo para
lograr una conducta. Ahora bien, para que los programas de reforzamiento negativo
sean eficaces, siempre deben ir combinados con reforzamientos positivos. Sobre el uso
y los factores de los refuerzos hablaremos más detenidamente en el apartado de
resultados y discusión (§5), a la luz de los datos que nos aporten los cuestionarios
suministrados.
El segundo método, el de extinción, consiste en dejar de reforzar una conducta.
Según Trechera (2005), se produce la extinción de una conducta cuando no se presenta
el estímulo reforzador que la sustenta. De ese modo, al no reforzar el comportamiento,
este se irá debilitando, disminuyendo la probabilidad de que se repita.
El tercer método, el de castigo, consiste en administrar una consecuencia
aversiva a la aparición de una conducta. De este modo, la persona aprende lo que tiene
que hacer en lugar de lo que no tiene que hacer.
Según apuntan algunos estudiosos, la desaparición de una conducta es más
rápida cuando se combinan los dos últimos métodos a los que hemos hecho referencia,
el de extinción y el de castigo.
Dentro del enfoque conductista, cabe enmarcar una serie de teorías que
presentamos a continuación.
a) Teoría del psicoanálisis
A principios del siglo XX, de la mano de las teorías de Sigmund Freud (1915),
surge lo que se conoce como teoría del psicoanálisis. Este psicólogo, bien conocido por
24
su teoría de la personalidad y por el método psicoanalítico, se basa en una concepción
según la cual los individuos viven en un constante conflicto entre los impulsos
instintivos, por un lado, y las restricciones de la sociedad cuyos ideales han
interiorizado. En este dilema entre sus necesidades instintivas y sus inhibiciones
emergen las leyes de la motivación. Ahora bien, aunque no haremos una descripción
pormenorizada de la teoría de Freud10, nos centraremos en varios aspectos de su teoría
psicológica relevantes por lo que respecta a la motivación.
Según Freud, la motivación es una energía psíquica y el comportamiento de las
personas está provocado por unas fuerzas internas. Concibe a las personas como
sistemas cerrados de energía constante cuya forma puede variar. De modo que esta
reside en una estructura de la personalidad (ello) dedicada a satisfacer deseos y
necesidades básicas, que solo se desarrolla cuando existen dichas necesidades: ambos se
satisfacen canalizándola en ciertos comportamientos que reducen la necesidad. Ahora
bien, la energía a la que se refiere Freud también puede reprimirse, lo que implica que
los individuos se resisten a una fuerza que no reconocen, provocando que aquella se
estanque y consecuentemente se manifieste de manera indirecta o desviada. Como
resultado, esa energía reprimida, afirma Freud, puede permanecer durante mucho
tiempo en el inconsciente y puede que todas las acciones que realizamos no tengan un
motivo aparente, ya que no podemos ser conscientes de todas las fuerzas que nos
afectan ni conocer en cada momento por qué actuamos y cómo lo hacemos.
En este sentido, los dos conceptos clave en los que se sustenta la teoría freudiana
sobre la motivación humana son homeostasis y hedonismo. El primero de ellos, la
homeostasis, se refiere a la tendencia de los organismos a permanecer en un estado de
equilibrio interno. Así, ante una necesidad, se producirá un desequilibrio interno, como
ocurre, por ejemplo, cuando tenemos hambre o sed y no disponemos de comida o de
bebida. El segundo concepto, el hedonismo, hace referencia a la inclinación de los seres
humanos hacia la búsqueda del placer y de la felicidad en su vida. Al respecto, Freud
afirma que el individuo satisfecho no busca ningún estímulo.
De algún modo, la extensión de la teoría freudiana no permite determinar si es o
no correcta. No obstante, como han demostrado algunos estudios en el campo de la
psicología (Westen, 1998), hay aspectos que pueden ser útiles en estudios de finales de
10
Quienes deseen profundizar más en ella pueden consultar las siguientes fuentes: Freud, 1966;
Heidbreder, 1970; Hunt, 1993; Weiner, 1985.
25
la década de los noventa. Nos referimos, en concreto, a los elementos inconscientes en
nuestros pensamientos y comportamientos a los que no tenemos acceso. Precisamente
estas cuestiones se encuentran en la línea de las teorías actuales sobre los motivos
implícitos y de la investigación en psicología social y de la personalidad. Sin embargo,
asumir que la mayoría de los motivos de una persona procede de fuerzas internas, a
menudo inconscientes, menosprecia de algún modo el papel, también relevante, de la
cognición y los factores ambientales.
Partimos del hecho de que para el aumento de la motivación en nuestros
estudiantes necesitamos, por un lado, conocer como profesores las metas, los intereses y
las valoraciones y, por otro, observar la influencia que ejerce el resto de profesores y
compañeros, con el fin de ser capaces de diseñar pautas efectivas para enseñar y
motivar. En este sentido, la teoría de Freud no consigue ayudarnos a establecer una guía
clara sobre estos aspectos.
b) Teorías del condicionamiento
A principios del siglo XX, en Estados Unidos las teorías del condicionamiento
contaron con una gran acogida y siguieron manteniendo esa hegemonía en la psicología
americana hasta los años 70 y 80. Frente a las propuestas freudianas sobre el
inconsciente o el consciente, que los consideran procesos fundamentalmente internos,
estas se centran en el análisis de la conducta manifiesta. Como veremos, se trata de
modelos distintos (conexionismo, condicionamiento clásico y condicionamiento
operante), sin embargo tienen en común que, siendo teorías conductuales, enfatizan la
asociación entre estímulos y respuestas como el mecanismo principal para el
aprendizaje. Creemos que presentar dichas teorías en este punto nos permite entenderlas
mejor en conjunto. A continuación, presentamos los principios más relevantes que las
caracterizan.

Conexionismo
Es Thorndike (1923) quien formula la teoría conexionista, según la cual el
aprendizaje es el resultado de la formación de una serie de asociaciones (conexiones)
entre las experiencias sensoriales (percepciones de estímulos o eventos) y los impulsos
26
neuronales que se manifiestan en forma de conductas. De este modo, el aprendizaje se
produce a menudo bajo la forma de ensayo y error (selección y conexión). Los
organismos (personas o animales) se encuentran en diferentes situaciones problemáticas
y tienen que alcanzar una meta. Así, de todas las respuestas que pueden realizar, acaban
seleccionando una, la ejecutan y experimentan sus consecuencias. En este proceso, se
produce un aprendizaje gradual en el que las respuestas exitosas quedan fijadas y las
equivocadas se abandonan. Así, las conexiones quedan establecidas o desaparecen
dependiendo de si se ejecutan repetidamente o no.
Unos de los principios en los que está basada la teoría de Thorndike es la Ley del
efecto que consiste en la:
conexión que se establece entre una situación y una respuesta y esta última se ve
seguida por un estado de satisfacción, que produce que la fuerza de dicha conexión
aumente. También puede ocurrir que se establezca esa conexión y que venga
acompañada o seguida por un estado de insatisfacción, en cuyo caso la fuerza
disminuye (Thorndike, 1923: 4).
Esta Ley establece, por tanto, que esas consecuencias que surgen de esa
conducta son las que motivan que vuelva a producirse y las que dan lugar al
aprendizaje. Las respuestas que tienen como consecuencia un premio son aprendidas y
las que conllevan castigos, en cambio, no se aprenden. El propio Thorndike (1932)
revisa años después la Ley del efecto, ya que las investigaciones posteriores apuntaban
que, mientras las consecuencias positivas consolidan las conexiones, las consecuencias
punitivas no siempre las debilitan.
Otro de los principios para la motivación es el de la Ley de la disposición, que
establece que cuando uno está preparado para actuar, actuar resulta satisfactorio y no
actuar molesto.
Así pues, si aplicamos esta idea al aprendizaje, podemos esperar que cuando los
estudiantes están listos para aprender, implicarse en las actividades que tienen como
objetivo el aprendizaje puede resultar más satisfactorio y producir mejores resultados
que cuando no lo están. En este sentido, es lógico pensar que cuando se les obliga sin
que sea el momento, el aprendizaje provoca insatisfacción y desagrado.
Lo que deducimos de esta teoría en relación con el aprendizaje y con la
motivación es que los estudiantes, cuando se sienten más preparados para trabajar en
27
una actividad y cuando creen que las consecuencias de ese compromiso serán positivas,
entonces se encuentran más motivados.
Como conclusión, y a pesar de que los principios planteados por Thorndike
ponen de relevancia aspectos interesantes, su teoría se ha visto bastante limitada en la
aplicación al campo de la motivación en el aula, debido a que ignora los procesos
cognitivos.

Condicionamiento clásico
La teoría del condicionamiento clásico, cuyo representante fue el célebre médico
ruso Pavlov (1927, 1928), le valió el reconocimiento en el campo de la medicina por sus
estudios sobre el aparato digestivo. Sin embargo, si es conocido en el campo de la
psicología y la educación, es precisamente por sus experimentos con animales, como
podemos ver en la imagen de la Figura 1. En estos, un perro hambriento era sujetado
con un arnés. El perro salivaba cuando veía un plato con carne en polvo. A través de
este experimento pretendía comprobar cómo condicionar implica presentar un estímulo
incondicionado (EI) que provoca a su vez una respuesta incondicionada (RI). De este
modo, condicionar supone después presentar brevemente un estímulo neutro (un
metrónomo o un aparato que emita un tictac) antes de presentar el plato en el que había
carne en polvo. Se comprueba que en los primeros ensayos, el sonido del metrónomo no
produce ninguna salivación. Más tarde el perro salivará como respuesta al tictac del
metrónomo. Así pues, el sonido del metrónomo se ha convertido en un estímulo
condicionado (EC) que provoca una respuesta condicionada (RC) similar a la RI
original. Si se presenta de forma repetida el EC solo, se provoca el fenómeno de
extinción: la RC disminuye de intensidad y desaparece.
De este modo, si se recibe la recompensa (el EI) se fortalece la conexión del ECEI. Después de varios emparejamientos repetidos con el EI, el EC adquiere un potencial
motivador parecido al del EI para generar una respuesta condicionada. Así, un estímulo
neutro puede adquirir propiedades motivadoras simplemente emparejándose con
estímulos que ya poseen esas propiedades.
Se ha comprobado que, a pesar de que Pavlov creía que los condicionamientos
eran fruto de los emparejamientos sucesivos de EC-EI, las investigaciones posteriores
28
han demostrado que el condicionamiento no es automático, ya que depende de procesos
cognitivos.
Figura 1. Fotografía de Iván Petrovich Pavlov (1849-1936), médico y químico ruso
descubridor de la Ley del reflejo condicionado. Fuente: Fondo digital de la Enciclopedia
Encarta
Lo mismo ocurre con las reacciones emocionales, que pueden estar
condicionadas por estímulos neutros al emparejarlas con EI.
Si hay alguna idea que debemos resaltar de la teoría de Pavlov es precisamente
la noción de que es importante que el aprendizaje esté relacionado con consecuencias
agradables. En este sentido, los profesores, en la medida de lo posible, intentan hacer
que las clases sean agradables. Sin embargo, y a pesar de las aportaciones que a la
educación y al campo de la motivación realiza, esta teoría ignora los procesos
cognitivos y la visión completa de lo que es la conducta. Por otra parte, supone una
visión pasiva de la motivación y el aprendizaje. De hecho, si se dan las condiciones
necesarias, se mantiene que el condicionamiento puede ocurrir independientemente de
lo que la persona realice. Además, los aprendices están siempre activos mentalmente y
suelen tener control del aprendizaje y de la motivación.
29

Condicionamiento operante
En el campo de la motivación y de la educación, la teoría de Skinner (1953) es
muy influyente. En este modelo, se examinan las variables externas de las que la
conducta es una función. El modelo básico del condicionamiento es:
ANTECEDENTE
CONDUCTA
CONSECUENCIA
El modelo ACC se podría explicar a través de un estímulo antecedente que
establece la ocasión para que una respuesta conductual se realice y esté seguida de una
consecuencia. Esta consecuencia consiste en un estímulo o evento que afecta a la tasa de
la respuesta futura o a la probabilidad de que la respuesta aparezca cuando el estímulo
esté presente.
El condicionamiento operante requiere que determinemos los efectos de las
consecuencias de la conducta. Lo que funciona como refuerzo y castigo variará para
cada persona y en cada momento. La conducta motivada aumenta o se mantiene por
contingencias de reforzamientos efectivas (Skinner, 1968). Los procesos internos que
acompañan a la acción de producir la respuesta (necesidades, motivos, cogniciones,
emociones) no son necesarios para explicar la conducta.
Este modelo implica varios principios educativos, como es la importancia del
refuerzo y el castigo para la motivación, en este caso de los alumnos, que aparece en
prácticas educativas como el elogio, la crítica, los descansos, el tiempo libre, las reglas,
los privilegios o los sistemas de calificación. Además, conviene recordar que algunos de
estos principios conductistas tendrán implicaciones en el campo de segundas lenguas
(principio del refuerzo de Skinner o las leyes del efecto de Thorndike) como el método
audio-lingual (también conocido como audio-oral, aural-oral o mim-mem), heredero
del método directo11. Algunos de los rasgos más importantes de este método, que surge
en la segunda guerra mundial, son los siguientes: la importancia de la lengua hablada
(expresión oral y comprensión auditiva) por encima del resto de destrezas, por
considerarse un sistema de sonidos para uso social; la corrección lingüística es
11
Se trata de los métodos naturalistas del aprendizaje de segundas lenguas propuestos a principios del
siglo XX. Sus planteamientos están basados en la observación de los procesos naturales de adquisición de
la lengua materna, caracterizados por ser imitativo, asociativo e inductivo. Para una mayor
profundización de sus principios y desarrollos, puede consultarse Richards y Rodgers (2001).
30
fundamental y el aprendizaje de vocabulario nuevo por asociación de la imagen acústica
o sonora y su imagen visual, a través de la repetición. En cuanto a los ejercicios o
actividades, predominan aquellos mecánicos y de imitación de los patrones nativos
(grabadoras, audio-gramófonos) y una guía de estudio o manual en el que aparecen de
manera detallada las posibles situaciones en las que el aprendiz deberá usar la lengua.
Como podemos comprobar, las relaciones entre el método audio-lingual y las teorías
(neo)conductistas de Skinner (a las que debemos añadir nociones importantes como la
de hábito y fuerza o la idea de individualización del aprendizaje) y de otros psicólogos
conductistas son indiscutibles.
A pesar de la utilidad práctica que tienen los principios que propone la teoría de
Skinner, sin embargo, esta no llega a ofrecer una visión lo suficientemente completa de
la motivación. Además, el condicionamiento operante no distingue entre motivación y
aprendizaje, sino que usa los mismos principios para explicar cualquier tipo de
conducta. Como comprobaremos a través de diversos estudios, existe una estrecha
relación entre motivación y aprendizaje, pero no se trata en ningún caso de sinónimos.
Otro de los problemas que plantea la teoría del condicionamiento operante reside en el
concepto de castigo y refuerzo, ya que aunque puedan influir en la motivación del
estudiante, no podemos afirmar que sus efectos sean automáticos, puesto que depende
más de bien de las creencias de los propios estudiantes. Estos se involucran en las
actividades que piensan que van a ser reforzadas y evitan las actividades por las que
creen que pueden ser castigados (Bandura, 1986). En este sentido, volvemos a
encontrarnos con diversas investigaciones que apuntan la existencia de muchos
procesos cognitivos que motivan a los estudiantes, como metas, comparaciones
sociales, atribuciones o expectativas de éxito, entre otras. De modo que, si bien el
condicionamiento operante consigue ofrecernos algunas aportaciones interesantes y
útiles para explicar la motivación en el aula, al ignorar los procesos cognitivos del
alumno, esta teoría no puede dar respuesta a la complejidad de la motivación humana.
c) Teoría de los impulsos
Durante la primera mitad del siglo XX, además del conductismo, también se
desarrollaron otras perspectivas influyentes en los estudios de la motivación y el
aprendizaje. Se trata de las teorías del drive (o del impulso), cuyo mayor exponente es
31
Hull (1943, 1951), y en las que se ponía de relevancia el papel de ciertos factores
internos en la explicación de la conducta. Según este autor, el comportamiento de los
individuos mediante impulsos genera hábitos. Los sujetos actúan por una serie de
impulsos o comportamientos aprendidos, que se desencadenan por determinados
incentivos o estímulos. Los impulsos son considerados fuerzas internas que buscan
mantener la homeostasis, es decir, el estado óptimo de nuestros mecanismos corporales.
Así, cuando un organismo experimenta una necesidad debido a la disminución de
cualquier elemento esencial para la vida, como por ejemplo, la comida, el aire, el agua,
entre otras, los impulsos se activan, llevando al organismo a responder a esa necesidad.
Cuando ese elemento se recupera, el impulso se reduce y la necesidad desaparece.
Los factores o componentes fundamentales de esta teoría (Weiner, 1992: 137138) se pueden resumir en los siguientes: ansiedad, conflicto, frustración y facilitación
social. A continuación, los explicamos:
1) El primero de ellos, la ansiedad, consiste en un comportamiento o reacción
emocional hacia el agente estresante que actúa como mecanismo de acción y
cumple una función de rechazo hacia él.
2) El segundo hace referencia al conflicto. El “gradiente12 de evitación” o cambio
en el potencial de motivación de “evitación” como resultado de la distancia
respecto a la meta es más pronunciado que el gradiente de aproximación, que
facilita los procesos motivacionales. En otras palabras, cualquier persona tiene
tendencias que compiten por aproximarse y evitar la misma meta, lo que la
podrá conducir tanto a una recompensa como a un castigo, de modo que cuando
mayor sea la distancia de la meta la tendencia a aproximarse a ella también será
mayor (gradiente de aproximación) y es donde los niveles de motivación son
mayores; por el contrario, la tendencia a la evitación es mayor cuando la meta
está próxima (especialmente, si la meta es “temida”. Sobre el conflicto en la
teoría psicoanalítica del aprendizaje y sus diferentes tipos cabe destacar los
trabajos sobre teorías del aprendizaje en un contexto social de Miller y Dollard
(1941) y Dollard y Miller (1950), ambos citados en Cloninger, 2002: 312-336).
3) El tercero se refiere a la frustración como resultado de no conseguir la meta.
12
Entendemos por gradiente la variación del valor de una magnitud en dos puntos próximos y la distancia
que los separa. En este caso, la distancia entre la meta y la evitación o aproximación a ella.
32
4) Y el cuarto, el principio de facilitación social, tiene que ver con la presencia e
influencia de otros individuos en el comportamiento y en la actuación de los
sujetos. Estos (profesor, compañeros de clase, padres, etc.) pueden aumentar o
reducir el nivel de éxito en las tareas.
La teoría de Hull (1943) defendía que para explicar la conducta era necesario
recurrir a la fuerza del hábito y a la inhibición. Por un lado, entendía la fuerza del hábito
como la fuerza de la asociación estímulo-respuesta, que aumenta con el número de
emparejamientos estímulo-respuesta reforzados. Por otro, por inhibición se refería a la
fatiga debida a la respuesta y/o al refuerzo que sigue a la falta de respuesta debido al
cansancio. Mientras que el impulso y la fuerza del hábito conducen a producir
respuestas, la inhibición lleva a no responder.
Hull (1943: 226) entendía la motivación como la iniciación de comportamientos
o patrones de movimientos aprendidos o habituales. Así, los comportamientos innatos
normalmente satisfacen necesidades básicas y el aprendizaje surge cuando las conductas
innatas resultan eficaces. El aprendizaje se da cuando el organismo se ha adaptado al
ambiente para asegurarse la supervivencia. Por ello, la mayoría de los comportamientos
no están dirigidos hacia la satisfacción de las necesidades primarias. Los refuerzos
secundarios, como el dinero, adquieren su poder reforzante porque se relacionan con
refuerzos primarios (por ejemplo, el dinero sirve para comprar comida).
Gran parte de las investigaciones que se realizaron en la tradición de la teoría del
impulso utilizaba animales de laboratorio que debían realizar conductas simples. Un
experimento típico consistía en variar determinadas condiciones y medir el tiempo que
tardaban los animales hambrientos o sedientos en obtener un refuerzo dentro de un
laberinto. El uso del término impulso también se ha empleado como sinónimo de
estímulo, energía o activación, aunque existen diferencias entre todos estos. Afirma
Madrid (1999: 13) que los teóricos del estímulo parten de que los sujetos se esfuerzan
por aumentar la estimulación, como han demostrado los estudios sobre privación
sensorial. En este sentido, y en la línea de los estudios de laboratorio realizados por los
conductistas, las investigaciones sobre los impulsos han tenido éxito a la hora de
explicar los comportamientos de los animales con necesidades básicas (por ejemplo,
con sed y hambre), la reacción ante los estímulos y su aprendizaje mecánico para
satisfacer esas necesidades, pero, en cambio, en otros campos no han tenido la misma
33
aceptación. De lo anterior podemos afirmar que la mayor aportación que presenta esta
teoría ha sido la exploración sistemática y precisa del comportamiento motivado desde
una perspectiva puramente mecánica (Weiner, 1985: 138).
En definitiva, los conductistas subrayan la motivación extrínseca como un
producto de los estímulos y los refuerzos externos. El aprendizaje se ve como una
asociación entre estímulos que proceden del exterior y las respuestas que el alumno
construirá a partir de estos. Estos investigadores no formulan hipótesis sobre lo que
ocurre en el interior del alumno; más bien, estudian las leyes, desde un punto de vista
experimental, según las cuales tiene lugar la asociación entre estímulos y respuestas.
Así pues, para los conductistas, las leyes de contigüidad, del esfuerzo, de la ejercitación
y de la repetición frecuente, el papel de los refuerzos, entre otros, son fundamentales en
los procesos motivacionales y del aprendizaje.
3.1.1.2. Humanista
Después de la década de 1960, surgieron las teorías psicológicas con un enfoque
humanista sobre la motivación, centradas en la experiencia consciente, el interés por la
motivación de rendimiento y por los logros en la vida personal.
Las teorías humanistas, como lo harán más tarde las teorías del rasgo o
cognitivas, desafiaron los principios del conductismo. Esta psicología enfatiza la
capacidad de la persona para lograr su crecimiento, sus características positivas y la
libertad para elegir su destino. De modo que se centra en la persona pero también en el
potencial que hay en ella para superarse. Esta perspectiva considera que los seres
humanos son sujetos en lugar de meros objetos de estudio. De ahí que las personas
deban ser examinadas en términos de conciencia personal, lo que supone que se tenga
en cuenta la experiencia subjetiva y la idea de cómo se ve y evalúa el individuo a sí
mismo.
Si hay que resaltar a los representantes más prominentes de estas teorías,
debemos hablar de Maslow y Rogers, aunque también nos referiremos a Kelly, por
haber sido el creador de la Teoría de los constructos personales. Dice Madrid (1999:
22-23) que estos psicólogos humanistas consideran que todas las personas tienden a
realizar su potencial individual. Sin embargo, en este proceso la autorrealización puede
ser facilitada u obstaculizada por las interacciones con otros. Esto se debe al hecho de
34
que la aprobación de otros conduce a la aprobación de uno mismo y facilita la
autorrealización. Por otro lado, se establece una estrecha relación entre las opiniones
sobre uno mismo y las actitudes hacia los demás. Todos estos aspectos, como veremos
al analizar algunos de los paradigmas teóricos sobre motivación y actitudes en
educación (§3.1.2.1.), serán de gran importancia para explicar la percepción de
autoeficacia de los alumnos, la comparación social o las expectativas de los docentes y
su influencia en el aprendizaje.
Para entender mejor en qué consisten las teorías humanistas, hablamos a
continuación de los principios fundamentales en los que están basados estos modelos
teóricos.
La psicología humanista destaca el papel de las capacidades y las
potencialidades de la persona. Fue considerada como la tercera fuerza de la psicología
(después del psicoanálisis y el conductismo). Según esta, los individuos tienen opciones
para elegir y buscar conseguir el control de sus vidas y, frente a los principios de otras
corrientes psicológicas, como el conductismo y el psicoanálisis, estas no explican la
conducta en términos de inconsciente, de potentes fuerzas internas ni se centran en el
desarrollo de los estímulos y las respuestas como determinantes de la conducta (Pintrich
y Schunk, 2006: 42), que es la base sobre la que se conforma el concepto de motivación
intrínseca, a la que nos referimos más adelante (§3.1.2.1.)
Antes de ocuparnos de las diferentes teorías humanistas, presentamos una serie
de supuestos comunes a todas ellas que permiten a los investigadores agruparlas bajo la
denominación de teorías humanistas (Weiner, 1985).
El primero de ellos es que el estudio de los seres humanos es holístico, es decir,
para comprender a las personas hay que estudiar su comportamiento, pensamientos y
sentimientos. Así, frente al conductismo, estas teorías ponen de relevancia la conciencia
subjetiva del individuo sobre sí mismo y sus situaciones.
El segundo supuesto es que la capacidad humana de elegir, la creatividad y la
auto-actualización son áreas de estudio importantes (Weiner, 1985). Debido a esto, los
investigadores, para intentar entender a las personas, no deberían estudiar organismos
inferiores. El aspecto específicamente humano de la motivación se revela en el estudio
de los que intentan ser creativos y maximizar su potencial y sus capacidades. A pesar de
que sabemos que la motivación es necesaria para satisfacer las necesidades básicas, los
35
humanos tienen menos posibilidades de elegir las maneras de obtener alimentos, ropa y
refugio en comparación con los modos de maximizar su potencial.
El tercer y último principio común está relacionado con la metodología. Una de
las metas de la investigación en psicología es realizar investigaciones bien controladas.
De hecho, la bibliografía está llena de casos de metodologías complejas aplicadas a
problemas de investigación triviales. La importancia de los problemas debe ser el
primer criterio para seleccionar los temas de estudio. Así, desde la perspectiva
humanista, es mejor estudiar un problema importante con una metodología menos
refinada que un problema trivial con una metodología compleja.
Después de establecer las concomitancias entre las diversas teorías humanistas,
exponemos a continuación detenidamente las más relevantes y que mayor repercusión
tendrán en el campo de la psicología de la motivación y en su posterior aplicación al
campo de la educación.
a) Teoría de las necesidades
A pesar de que en su teoría de corte humanista se ocupó de diversos aspectos, el
que generó mayor atención y quizás por el que más se le conoce hoy en día es por el de
su jerarquía de necesidades (véase figura 2). Abraham H. Maslow otorga un papel
central a las necesidades, que, desde ese momento, se reformulan como metas en las
teorías cognitivas. La teoría de Maslow (1943, 1954, 1971) surgió a partir de su interés
en desarrollar una “tercera vía” en psicología que no estuviera basada en estudios
clínicos de neurosis y psicopatologías o en estudios de animales, sino en el crecimiento
y desarrollo normal del ser humano.
Maslow creía que la clasificación de los motivos individuales y los intentos de
desarrollar taxonomías exhaustivas que incluyeran todas las necesidades tenía un escaso
valor teórico.
Maslow concibió las necesidades humanas ordenadas en cinco grupos generales y
organizadas en función de su importancia para el desarrollo de las personas. Esta
jerarquía comienza con las de bajo nivel (supervivencia, seguridad, pertenencia,
autoestima) y concluye con las de nivel superior (logro intelectual, apreciación,
autorrealización). Así, cuando quedan satisfechas las necesidades de un determinado
36
nivel la persona se siente motivada para satisfacer otras superiores. A continuación, la
imagen piramidal ilustra la teoría de Maslow y el orden de las necesidades:
AUTORREALIZACIÓN
• Creatividad
• Espontaneidad
• Resolución de problemas
• Aceptación de hecho
• Autoestima
RECONOCIMIENTO
AFILIACIÓN
SEGURIDAD
FISIOLOGÍA
• Confianza
• Respeto
• Éxito
• Amistad
• Afecto
• Intimidad sexual
• Seguridad física
• Empleo
• Recursos
• Moral
• Familiar
• Salud
• Respiración
• Alimentación
• Descanso
• Sexo
• Homeostasis
Figura 2. Pirámide de las necesidades de A. H. Maslow
La pirámide refleja la idea de jerarquía de la teoría de Maslow. Según él, si hay
conflicto entre dos necesidades, prevalece la inferior. Además, la jerarquía de
necesidades evoluciona paralelamente a otras tareas evolutivas que tienen lugar a lo
largo del desarrollo humano (Erikson, 1963). Por ejemplo, las necesidades fisiológicas
son las más importantes para los bebés; las de seguridad, para los niños pequeños; la
pertenencia al grupo y las necesidades de autoestima, para los preadolescentes, y las de
autorrealización no se vuelven preeminentes hasta las adolescencia y la edad adulta
(Heckhausen, 1991).
Estas necesidades funcionan, en buena parte, del mismo modo en el que operaban
las necesidades de Murray para influir en el comportamiento. De ahí que una necesidad
insatisfecha genere un comportamiento que tiene como objetivo saciar dicha necesidad.
37
Se sigue el mismo modelo general de liberación de tensión homeostática por el que una
necesidad crea el comportamiento que conduce a satisfacerla. Una vez queda satisfecha,
se logra la homeostasis y, por tanto, no se necesita ya más el comportamiento. Está
claro que el ambiente, según Maslow, también juega un papel, aunque su modelo de
necesidades no es interaccionista como el de interacción-necesidades-presiones-tema de
Murray. En este caso, el ambiente para Maslow es el que proporciona las oportunidades
para satisfacer las necesidades.
Como se puede observar en la figura anterior, los cinco grupos de necesidades a
las que se refiere este autor son:
-
Necesidades fisiológicas. Se relacionan con el ser humano como ser biológico y
son básicas para el sustento de la vida. Los seres humanos precisan satisfacer
unos mínimos vitales, como necesidades homeostáticas y organísmicas13, para
poder funcionar, entre los que se encuentran los alimentos, el abrigo o el
descanso.
-
Necesidades de seguridad. Se trata de aquellas que conducen a la persona a
librarse de riesgos físicos, a lograr estabilidad, organizar y estructurar el entorno,
es decir, a asegurar la supervivencia. Junto con las fisiológicas, son consideradas
las necesidades inferiores (o carenciales), ya que protegen a las personas del
dolor, el miedo, la ansiedad y la desorganización y están asociadas a las
necesidades de refugio, dependencia, orden, legitimidad y reglas del
comportamiento.
-
Necesidades de afiliación (o amor y pertenencia). Son también conocidas como
necesidades sociales, debido a que las personas, como seres sociales,
experimentan la necesidad de relacionarse con los demás, de ser aceptadas y de
pertenecer a un grupo. Además, se relacionan con el deseo de recibir el afecto de
familiares, amigos, compañeros y de una pareja.
-
Necesidades de reconocimiento (o estima). Están vinculadas a la necesidad de
sentirse bien las personas consigo mismas, de obtener prestigio (a través de su
13
Esta categorización de las necesidades se conoce también con la denominación de reales o naturales,
que responden a todas aquellas necesidades fisiológicas. En psicología también encontramos teorías que
reciben el mismo nombre y se centran en la visión holística e orgánica de los seres humanos. Entre ellas,
la teoría del desarrollo cognitivo de Piaget, la psicoterapia de Rogers, la terapia Gestalt o la de la
autodeterminación de Deci y Ryan son algunos ejemplos que se basan en esta visión organísmica del
individuo.
38
carrera profesional, por ejemplo) o sentir estima por parte de los demás. Todo
esto tiene que ver con la necesidad de logro, de aprobación y reconocimiento, de
modo que puedan tener una valoración positiva sobre sí mismas, de respeto y
con una estima, que implica también la de otros seres humanos.
-
Necesidades de autorrealización. Se conocen también como necesidades de
crecimiento, ya que tienen que ver con el desarrollo del propio potencial, de
realizar lo que a la persona le agrada. Por ello, están íntimamente relacionadas
con la autoestima, la independencia y el autocontrol.
Según indica Bisquerra (2000), la insatisfacción de las necesidades en esta
jerarquía puede desencadenar un impacto emocional importante. Posteriormente,
Maslow introdujo dos necesidades adicionales, que complementan las ya mencionadas
y que en la jerarquía se hallan en la cúspide de la pirámide. Se refiere a ellas como
necesidades cognoscitivas y, según el autor, son solo unos pocos los que satisfacen
completamente las cinco anteriores y pasan a estas dos últimas. Estas son:
-
Necesidades de conocer y entender el mundo que rodea a la persona y la
naturaleza.
-
Necesidad de satisfacción estética, referida a las necesidades de belleza, simetría
y arte en general.
Posteriormente, otros psicólogos, basándose en la teoría de Maslow, han
formulado sus propios modelos (Pintrich y Schunk, 2006: 50). Es el caso de Alderfer
cuya teoría, lejos de aportar elementos nuevos, reagrupa más bien las necesidades (5
fundamentales y las 2 adicionales de Maslow) en tres tipos: existencia, que son aquellas
básicas y materiales que se satisfacen mediantes factores externos (necesidades
fisiológicas); relación, requieren para su satisfacción las relaciones interpersonales y de
pertenencia a un grupo (necesidades sociales y de aceptación); y crecimiento, que son
las de desarrollo personal, se satisfacen cuando la persona logra objetivos importantes
para su proyecto vital e incluyen el reconocimiento, la autoestima y la autorrealización.
Si bien Alderfer toma como punto de partida la teoría de Maslow, sin embargo, la
cuestiona, ya que considera que existe un movimiento ascendente (satisfacción
progresiva) en el modelo piramidal y otro que conduce a la persona hacia atrás
39
(frustración regresiva). Esto significa que si alguien se frustra por no poder satisfacer
ciertas necesidades, por ejemplo, de relación o crecimiento, retrocederá para satisfacer
las inferiores (de existencia).
Otra de las teorías que cuestionan el modelo piramidal de Maslow es la
elaborada por David C. McClelland (1989) en su obra Estudio de la motivación
humana, conocida como la Teoría de las necesidades aprendidas. Según este autor,
existen tres motivaciones particularmente importantes (la necesidad de logro o
realización, la necesidad de poder y la necesidad de afiliación), aunque señala la
existencia de una cuarta (la de evitación). Estas necesidades son fuertes o débiles
dependiendo de asociaciones basadas en el desempeño y las recompensas obtenidas en
la solución de situaciones. De todas estas necesidades, a la que dedicó mayor atención
fue a la necesidad de logro y curiosamente en los resultados de sus investigaciones,
muchas de ellas realizadas en el ámbito de los negocios, llegó a las siguientes
conclusiones: las personas que tienen éxito desarrollan una fuerza que los impulsa a
sobresalir, a realizar bien las tareas y a llegar a ser mejores en todo lo que hacen y, por
otro lado, las personas motivadas por una necesidad de logro consideran más importante
el logro en sí que la recompensa material o financiera, es decir, para estas personas el
logro provoca mayor satisfacción personal que recibir una alabanza o reconocimiento
(McClelland, 1965a y 1965b). Algunos de estos puntos que aborda McClelland en su
sistema de motivos pueden conectarse mejor con el concepto de motivación en el
campo de la educación, que abordamos más adelante (§3.1.2.).
b) Teoría humanista de la personalidad
De acuerdo con Rogers (1963a, 1963b y 1975), un reconocido psicoterapeuta, la
vida es un proceso continuo de crecimiento personal o de consecución de logros. El
enfoque de su asesoramiento y orientación psicológica, al que denominó terapia
centrada en el cliente, lo etiquetó como tendencia a la actualización (o actualizante) y,
según él, era innato. Su teoría está basada precisamente en este constructo motivacional,
que considera principal frente a otros motivos como el hambre, la sed o la necesidad de
amparo, que derivan, según él, de dicho constructo. Rogers habla también de tendencia
a la actualización, que es la que está orientada hacia el crecimiento personal, la
40
autonomía y la libertad del control de las fuerzas externas (Pintrich y Schunk, 2006:
43).
Ahora bien, Rogers también plantea que a pesar de que la tendencia a la
autorrealización es innata, el entorno puede influir sobre esta. Todas nuestras
experiencias y las interpretaciones que realizamos influyen de manera positiva o
negativa en nuestro crecimiento personal, ya sea frenándolo o acelerándolo. A medida
que se produce el desarrollo, las personas son más conscientes de su propio ser y de su
propio funcionamiento (experiencias personales). Este proceso por el cual las personas
se conciencian es el que constituye el propio yo, producto de la interacción con el
ambiente y los familiares y amigos cercanos (Rogers, 1959).
La necesidad de ser considerados positivamente es también importante para el
desarrollo de la autoconciencia. El hecho de que los demás tengan una imagen positiva
sobre nosotros significa que poseemos una serie de sentimientos (respeto, aprecio,
simpatía, calidez y aceptación, entre otros). De hecho, tenemos en estima a otra persona
cuando es eso lo que sentimos por ella; del mismo modo percibimos también esta
sensación cuando creemos que los demás tienen estos afectos hacia nosotros.
Así mismo, las personas también sienten la necesidad de estar bien con ellas
mismas (autoestima positiva), consideración que procede de las propias experiencias a
las que nos referimos más arriba (Rogers, 1959). De este modo, como resultado de la
valoración de los demás, se crea una actitud positiva que se va fortaleciendo con las
experiencias de cada persona.
Aunque no es el objetivo de esta tesis profundizar en el enfoque psicoterapéutico
de Rogers, sí es interesante mencionar que uno de los elementos críticos que intervienen
en el desarrollo de una consideración positiva hacia el otro y hacia uno mismo se halla
en lo que se ha venido denominando aprecio incondicional, que consiste en recibir
opiniones favorables, actitudes positivas y de aceptación sin ningún condicionante. Un
ejemplo bastante extendido es la valoración que tienen los padres de sus hijos. Frente a
este aprecio, tendríamos otro de tipo condicional, que dependería de ciertas acciones.
La realidad, sin embargo, es que las personas habitualmente experimentan un
aprecio condicionado debido a que la sociedad no distingue a estas de sus acciones,
recompensando los comportamientos aceptables y castigando los que no lo son. De
modo que estas pueden funcionar cuando sienten cierto nivel de aprecio condicionado,
pero, cuando es excesivo, generan reacciones de defensa, lo que les impide crecer.
41
Ahora bien, ¿qué implicaciones y repercusiones tiene la teoría humanista de Carl
Rogers en nuestra investigación? La teoría que plantea este psicoterapeuta humanista
sostiene que aquello que nos impulsa es una motivación positiva y que progresamos
hacia niveles superiores de funcionamiento, de modo que nuestra existencia no se limita
únicamente a resolver conflictos. Esta es la razón por la que tendemos a la búsqueda de
nuestro potencial (realización), que es aquello que llevamos dentro. Pero también, según
Rogers, poseemos una tendencia a la autorrealización, que consiste en el desarrollo del
autoconcepto o la imagen que cada persona tiene de sí misma (ideas que entroncan con
la teoría de los selves de Dörnyei y Ushioda (2011) en la que basa su modelo de
motivación más reciente) y es precisamente la correspondencia entre las capacidades
innatas que poseemos y el autoconcepto que tenemos de nosotros mismos la que nos
convierte en una persona con funcionamiento óptimo (o persona plena). Junto a estas
tendencias, Rogers añade que todo esto es posible si hay una serie de consideraciones:
podemos convertirnos en lo que él denomina “persona plena” si recibimos
consideración positiva incondicional, es decir, si somos aceptados y tratados con cariño
independientemente de nuestras actitudes, comportamientos o sentimientos; pero, al
contrario, puede que no lleguemos a conseguir convertirnos en esa “persona plena”, que
sería nuestro yo innato desarrollado, debido a las consideraciones positivas
condicionales, en las que únicamente se aceptan algunas de nuestras características y el
hecho de que seamos aceptados o queridos dependerá del cumplimiento de ciertas
conductas. Todo ello se refleja en las diferentes identidades del yo que plantea Dörnyei
en su modelo y, como en la teoría de Rogers, la distancia entre el yo actual, intrínseco
que hay dentro de cada aprendiz (necesario para poder conseguir lo que quiere) y el yo
en el que se quiere convertir es lo que explica la consecución exitosa de la meta.
A pesar del interés de la teoría humanista de Rogers en relación con la
motivación, consideramos suficientes estos apuntes para entender la conexión con otras
teorías psicológicas de la motivación y con el aprendizaje. Por ello, retomaremos
algunas de sus ideas (lo que denomina tendencia actualizante) más adelante, cuando
hablemos de la motivación en el campo educativo (§3.1.2.).
42
c) Teoría de los constructos personales
La teoría de los constructos personales, Kelly, de un modo parecido a la teoría
humanista, aborda la forma en la que un individuo organiza el mundo que lo rodea. Sin
embargo, frente a aquella, en esta el pensamiento se enfatiza más que el sentimiento.
Uno de los aspectos que tiene muy en cuenta Kelly (1955, 1963) es la importancia de
las creencias y de las valoraciones de los individuos tanto en su motivación como en su
comportamiento. Según estos presupuestos, las personas desarrollamos nuestro propio
conjunto de teorías que son, al mismo tiempo, las que nos ayudan a darle sentido al
mundo que nos rodea. A través de ellas, predecimos el comportamiento de la gente con
la que nos interrelacionamos, ellas dirigen nuestras acciones e influyen en nuestra
conducta. De ahí la relación de la teoría de Kelly con la motivación, ya que esta tiene
una influencia directa en nuestro comportamiento.
De algún modo, las personas nos comportamos como “científicos” en nuestras
actividades y experiencias cotidianas (Madrid, 1999). Creamos hipótesis y
desarrollamos ideas sobre la conducta de los demás y las aplicamos a la hora de explicar
los comportamientos. Así, una forma de obtener información sobre la conducta
(actitudes, motivación, rendimiento, etc.), por ejemplo de nuestros estudiantes, puede
ser la exploración del sistema de creencias y el análisis de sus percepciones sobre los
procesos de enseñanza y aprendizaje, como analizamos en nuestro caso a través de los
cuestionarios a profesores y a alumnos, donde recogemos no solo sus motivaciones o
actitudes hacia el proceso de enseñanza y de aprendizaje de ELE, sino también sus
creencias sobre el mismo.
La teoría de los constructos personales, si bien se enmarca en el campo de la
psicología, recoge algunos principios filosóficos que consideramos interesante
mencionar, al menos, de manera somera:
a) Principio del constructivismo alternativo. Según este, todas las concepciones e
interpretaciones del universo personal de los individuos están sujetas a revisión
y son susceptibles de cambio.
b) Naturaleza psico-filosófica de los constructos. Por un lado, la filosofía se asocia
con el pensamiento y, por otro, la psicología, con el comportamiento humano.
43
Esta división se entremezcla al explicar los constructos, debido a su doble
naturaleza.
c) Carácter gnoseológico. Este hecho se debe a que la teoría de Kelly se halla en
el campo de la epistemología conocida como “gnoseología”. Podemos decir que
se halla dentro del empirismo y de la lógica pragmática por el énfasis que se
pone a la hora de comprobar los constructos. Además, consideramos que adopta
una posición racionalista, debido a que parte de que las personas se aproximan a
su mundo a través de su propia construcción. Por otro lado, la defensa que hace
Kelly de la construcción personal y subjetiva de aproximaciones alternativas a la
realidad hace que su teoría se aleje del realismo.
d) Determinismo y libertad. Este principio se basa en la relación determinista que,
según Kelly, existe entre un constructo o un sistema de creencias y los elementos
subordinados. Entendido así, las estructuras mentales que construimos son las
que nos gobiernan y este hecho implica que los sujetos son víctimas de sus
circunstancias y esclavizados por sus propias ideas y creencias, mientras no las
sustituyen por otras. En este proceso, cada sujeto es libre de elegir y adoptar sus
creencias y de crearse sus propias convicciones, pero una vez que las han
construido, pueden ser víctimas de ellas.
Junto a los anteriores postulados, más bien de carácter filosófico, cabe
mencionar otros principios sobre los que se sustenta la teoría de Kelly, estos más de
corte psicológico (Madrid, 1999: 24):
a) Canalización psicológica de los procesos por las formas en que anticipan los
acontecimientos que viven los sujetos.
b) Anticipación de los acontecimientos. Las personas, cuando especulan sobre el
comienzo y el fin de los hechos, sobre su contraste y similitud, pueden predecir
también su posible ocurrencia en el futuro.
c) Individualidad de los constructos. Los individuos difieren unos de otros en la
forma de construir “su propio mundo”. De ahí que podamos explicar la
diversidad de opiniones y creencias entre los alumnos.
44
d) Sistema personal y organizado de construcción que permite a las personas
anticipar acontecimientos con facilidad. Además, está constituido por un número
finito de constructos dicotómicos, ya sea por similitud o por contraste.
e) Elección libre de la alternativa por parte de los individuos, lo que les permite
anticipar con mayor grado de probabilidad de ocurrencia acontecimientos
futuros.
f)
Utilidad y validez de los constructos únicamente para la anticipación de un
conjunto finito y limitado de acontecimientos.
g) Evolución del sistema de construcción personal de los individuos. La variación
de este sistema tiene lugar a medida que suceden los acontecimientos, que les
permiten ganar más experiencia. Este hecho nos indica que las percepciones de
los alumnos cambian y evolucionan, por lo que solo mediante un estudio
longitudinal es posible registrar y analizar los cambios que se pueden dar a lo
largo del tiempo.
h) Modulación. La variación en el sistema de construcción personal de los
individuos está limitada por la permeabilidad de los constructos. Y es dentro de
ese rango de ocurrencia donde se sitúan sus variantes. Una mayor o menor
permeabilidad dependerá de los nuevos elementos que se incorporen a la
estructura subyacente.
i)
Carácter fragmentario. Los individuos pueden emplear de forma sucesiva una
variedad de subsistemas de construcción que sean incompatibles entre sí, lo que
explica las contradicciones que existen en los sistemas de creencias de los
sujetos.
j)
El parecido de la experiencia constructiva de una persona con la de otra
determina también el de los procesos psicológicos que se derivan de esta
experiencia. Puede ocurrir que dos personas experimenten los mismos
acontecimientos, pero los construyan de forma diferente. De este modo, si el
proceso de interiorización ha sido diferente, también será distinta la forma en la
que anticiparán su ocurrencia y, al contrario, si la construcción es similar, la
anticipación lo será también. De ahí que se puedan explicar las coincidencias y
las similitudes en las percepciones de los alumnos sobre los mismos
acontecimientos que tienen lugar en el aula.
45
k) Alcance social de los constructos. Cuanto más se acerquen los procesos de
construcción de una persona a los de otra, mayor será el rol y la influencia que
esta desempeñe en los procesos sociales en que intervenga aquella. En este caso,
nuestro sistema de construcción subsume los de los demás y estos engloban el
nuestro.
Después de haber presentado los principios fundamentales de la teoría de Kelly,
podemos establecer cuáles son las conexiones entre esta y la teoría humanista:
-
En primer lugar, ambas presentan un acercamiento fenomenológico hacia la
psicología.
-
En segundo lugar, ambas tienen que ver con la percepción de uno mismo y de
otros.
-
En tercer lugar, las dos promulgan que los seres humanos son personalmente
responsables de su destino.
-
Y, en cuarto y último lugar, en ambos casos el sujeto y el terapeuta se
encuentran en los mismos niveles.
Aunque las teorías humanista y de los constructos personales cuentan con
apenas unas décadas, su potencialidad está aún por demostrar (Madrid, 1999: 25),
debido a que son bastante escasos los estudios experimentales que se pueden verificar.
Ahora bien, ambas teorías han contribuido de diferentes maneras al estudio de la
motivación:
-
Por un lado, prestan atención a aspectos que habían sido descuidados por otras
aproximaciones tradicionales en el estudio de la motivación (conductismo y
teorías del impulso), tales como la importancia de la autorrealización y los
determinantes del autoconcepto y la autoestima.
-
Por otro, han aportado nuevos modelos teóricos que ayudan a comprender y
explicar el comportamiento humano, al mismo tiempo que han provisto a este
campo de nuevos conceptos científicos.
46
Además, han supuesto una contribución metodológica importante al estudio del
comportamiento humano.
1.1.1.3. Cognitiva
En la segunda mitad del siglo XX apareció una serie de teorías que rompieron
con las teorías conductuales, ya que ponían de relevancia el papel de las cogniciones de
las personas y cómo estas influyen en el comportamiento. De este modo, lo que piensa
la persona sobre lo que puede ocurrir es importante para determinar lo que
efectivamente sucede. El sistema cognitivo es el que recibe y envía información a los
otros sistemas (afectivo, conductual y fisiológico) y regula su funcionamiento poniendo
en marcha o inhibiendo ciertas respuestas en función del significado que le da a la
información de la que dispone. Así, las ideas, creencias y opiniones que tenga la
persona sobre sí y sobre sus habilidades determinan el tipo y la duración del esfuerzo
que realiza y, por tanto, el resultado de sus acciones (Naranjo Pereira, 2009: 161).
Según Santrock (2002), el interés por las teorías cognitivas se centra en ideas
como la motivación interna de logro de las personas, sus atribuciones acerca del éxito o
del fracaso y sus creencias sobre lo que pueden controlar de forma efectiva en su
ambiente, así como la importancia del establecimiento de metas, la planificación y la
monitorización del progreso hacia ella.
Además, las teorías adscritas a la perspectiva cognitiva defienden que la
motivación es el resultado de las cogniciones y las conductas. Estas relaciones son
homeostáticas, ya que cuando existe tensión se necesita que las cogniciones y las
conductas sean consistentes para recuperar el equilibrio.
Si hay que resaltar algunas figuras que representan a este grupo de teorías, estas
son las de Atkinson, Rotter y Weiner. Sin embargo, de Heider y Festinger ofrecen dos
puntos de vista importantes que también han contribuido a las teorías cognitivas y que
merecen ser tenidos en cuenta. En las líneas que siguen nos referimos de manera
detallada a cada una de ellas.
47
a) Dos perspectivas de la consistencia cognitiva: la Teoría del equilibrio y la Teoría de
la disonancia cognitiva
Según Heider (1946), los seres humanos tendemos siempre hacia el equilibrio
cognitivo en nuestras relaciones con las personas, situaciones y eventos. Por ejemplo,
una situación básica implica al menos tres elementos y entre estos las relaciones pueden
ser positivas o negativas. ¿Cuándo se produce entonces una situación de equilibrio? Al
respecto, Heider nos dice que habrá equilibrio cuando todos los elementos estén
positivamente relacionados o cuando uno sea positivo y las dos relaciones restantes
negativas.
Está claro que las personas procuran restaurar el equilibrio cognitivo, sin
embargo, esta teoría presenta algunos problemas. Deja sin resolver, por ejemplo, el
modo en que se consigue hacerlo o también la importancia diferencial que damos a
ciertas situaciones desequilibradas. Es decir, no es lo mismo el esfuerzo que podemos
realizar por resolver situaciones en las que hay personas a las que valoramos que el que
hacemos en otras situaciones en las que las personas no nos importan tanto. Por tanto, y
a pesar de aportar una perspectiva interesante al campo de la motivación, se trata, sin
embargo, de una teoría incompleta.
Unos años más tarde, Festinger (1957), autor de la Teoría de la comunicación
social informal (1950) y Teoría de la comparación social (1954), que expondremos al
hablar de los paradigmas sobre la motivación en educación (§3.1.2.4.), propone la
Teoría de la disonancia cognitiva (1957). Este autor defiende que las personas se
esfuerzan por mantener relaciones estables y consistentes entre sus creencias, actitudes,
opiniones y conductas. Según él, estas relaciones pueden ser consonantes, irrelevantes o
disonantes. Dos pensamientos son consonantes cuando uno se sigue del otro o encaja.
Irrelevantes son los que no implican ninguna relación entre ellos y la disonancia es
aquello que nos lleva a movernos para reducir la tensión. Así, según Festinger, aparecen
cogniciones disonantes cuando de algo se sigue su opuesto. La disonancia se incrementa
cuando las discrepancias entre las cogniciones aumentan también. De este modo,
diferencias grandes entre cogniciones a las que atribuimos un valor trivial no causan
disonancia, sin embargo, diferencias pequeñas entre cogniciones relevantes sí pueden
crearla.
48
Festinger añade que un modo de reducirla es conseguir cambiar la cognición
discrepante. Por ejemplo, si una persona transforma la creencia que tiene sobre alguien
(Juan) y piensa ahora que “a él realmente me cae bien Juan”, la disonancia se reducirá.
Otra forma de reducirla es a través de la explicación de ese pensamiento (por ejemplo,
“yo tengo que ver a Juan todos los días porque es un compañero de trabajo”). Una
tercera manera es rebajar la importancia que doy a esos pensamientos: “no es
importante que no me caiga bien Juan, porque hay muchas personas que no me gustan”.
En último lugar, también puedo cambiar las pautas de comportamiento para evitar a
Juan.
La teoría que propone Festinger explica de manera atractiva el modo en que
resolvemos los conflictos cognitivos y su relación con la motivación. Sin embargo, la
teoría de la disonancia cognitiva presenta problemas similares al modelo de Heider. Si
el concepto de motivación es ya complejo, la noción de disonancia es vaga y difícil de
verificar experimentalmente. Además, se trata más bien de una teoría descriptiva, ya
que no predice bien cómo se reducirá la disonancia en cada caso. De ahí que
necesitemos contar con factores adicionales que puedan explicar la motivación. Ya en
la década de los 90, siguiendo esta perspectiva, Shultz y Lepper (1996) formularon un
modelo que intenta reconciliar los resultados discrepantes encontrados en la
investigación sobre la disonancia cognitiva e integrar esta con otras variables, a la hora
de intentar explicar la motivación (Pintrich y Schunck, 2006: 41).
Ninguna de las teorías expuestas parece ofrecer una perspectiva que termine de
satisfacer a los investigadores de la motivación. Ahora bien, durante el período de 1930
a 1950 la psicología del rasgo conoció avances muy interesantes. No hablaríamos en
estas líneas de ella si no fuera por el papel crítico que jugó en la evolución de las teorías
de la motivación desde los modelos conductuales a los cognitivos.
Si hay un teórico que sobresale en la psicología del rasgo, ese es Gordon Allport,
además de la aportación a este modelo de Henry Murray, al que nos referíamos
anteriormente (§3.1.1.2.), cuando hablábamos de las teorías de las necesidades
humanas.
Allport (1937) creía que era mejor ver a las personas como sistemas únicos en
constante desarrollo esforzándose hacia la consecución de unas metas. Los rasgos
forman parte de ese sistema, pero tienen un carácter idiosincrásico de cada persona, de
modo que solo pueden estudiarse en referencia a cada individuo en particular. Las ideas
49
de Allport eran contrarias a las que proponían Freud, McDougall y Murray, según los
cuales los motivos se derivan de fuerzas originadas en la infancia o de algunos tipos de
necesidades o instintos. Como respuesta, Allport propone un modelo conceptual que
denomina autonomía funcional de motivos. Este psicólogo consideraba que para
entender el presente de una persona no había que mirar al pasado. En esta creencia está
basado precisamente el concepto de “autonomía funcional” y parte del hecho de que los
motivos actuales son independientes (autónomos) de sus orígenes. De modo que lo
importante no es por qué quisiste convertirte en profesor o por qué desarrollaste una
especial predilección por el español. Lo realmente importante es que esa es la manera de
ser ahora.
Como habíamos apuntado al principio, las ideas de Allport actuaron de puente
entre las teorías conductistas y las cognitivistas. De hecho, el movimiento humanista en
psicología, liderado por Maslow y Rogers, se hizo eco de las ideas de Allport. Y es que,
a pesar de que estas eran generales y no se prestaban fácilmente a la comprobación
empírica, si resaltamos su mayor contribución al tema de la motivación humana, destaca
la explicación de la conducta teniendo en cuenta factores personales y situacionales, por
un lado, y la reinterpretación del concepto que cada persona tiene sobre sí misma como
marco desde el que interpretar la conducta individual.
b) Teoría del logro
En la teoría del logro los factores ambientales (experiencias de socialización de
los humanos, en general, y de los alumnos, en particular, o su lucha por conseguir un
buen rendimiento) cobran gran importancia. La motivación del rendimiento o de logro
puede definirse como el intento de aumentar o mantener lo más alto posible la habilidad
de cada persona en todas aquellas situaciones en las que se exige o pide una norma de
excelencia para poder llegar a conseguirse o fracasar. Los teóricos (Stipek, 1984;
Atkinson, 1964; Nicholls, 1984a y 1984b) que se interesan por la motivación de logro y
desarrollan modelos teóricos indican que los aprendices valoran el rendimiento
académico a medida que van progresando, pero sus expectativas de éxito y sus
percepciones respecto a su competencia para el aprendizaje varían, aumentan y
disminuyen en función de sus expectativas de éxito y fracaso durante el proceso de
enseñanza y aprendizaje.
50
En los estudios sobre los motivos humanos, destaca el ya citado psicólogo
estadounidense Henry Murray (1938), conocido por desarrollar el Test de Apercepción
Temática (TAT), pero sobre todo por su taxonomía de necesidades humanas básicas14.
A una de estas necesidades la denominó logro, que entendía como el deseo de:
- Conseguir algo difícil.
- Dominar, manipular u organizar objetos físicos, seres humanos o ideas.
- Realizar acciones de dominación, manipulación u organización tanto de
objetos como de personas de la manera más rápida posible.
- Superar obstáculos y conseguir logros difíciles.
- Superarse a uno mismo.
- Competir y aventajar a los demás.
- Aumentar la autoestima ejercitando el talento individual para obtener éxitos.
Todos estos deseos, según Murray, están acompañados por acciones, entre otras,
como las siguientes:
- Realización de esfuerzos intensos y prolongados para conseguir algo difícil.
- Trabajar con ahínco hacia la meta.
- Estar dispuesto a ganar.
- Intentar hacerlo todo bien.
- Estar motivado para superarse ante la presencia de los demás.
- Disfrutar con los actos competitivos.
- Superar el aburrimiento y la fatiga.
La importancia y repercusión de su trabajo en los avances sobre el conocimiento
de los motivos humanos fue de gran envergadura. Su planteamiento le sirvió a Maslow
para desarrollar su ya comentada pirámide de las necesidades, y a otros psicólogos,
como Atkinson y McClelland, a plantear las teorías cognitivistas sobre la motivación de
logro. En primer lugar, detallaremos el modelo motivacional de la necesidad de Atkison
y, en segundo lugar, mencionamos brevemente la postura de McClelland.
14
Murray distinguía en su clasificación hasta veinte necesidades: dominación, deferencia, autonomía,
degradación, agresión, logro, sexo, sensibilidad, exhibición, juego, afiliación, rechazo, ayuda, cuidado,
evitación de sentirse inferior, defensa, oposición, evitación de daño, orden y entendimiento.
Para una descripción de cada una de ellas, recomendamos la consulta de la tabla esquemática que recoge
McClelland (1989: 64-65) en su obra de referencia.
51
Atkinson (1964) considera que el comportamiento humano se orienta hacia el
logro como resultado entre un conflicto de tendencias de aproximación y evitación, es
decir, en todas ellas se hallan presentes tanto la necesidad de logro como la de evitar el
fracaso. Para Atkinson, el motivo hacia el éxito y el motivo hacia la evitación son
distintos, para lo que llega a elaborar un modelo matemático que consta de las
siguientes variables:
- Motivación de éxito (Me), que es la necesidad del sujeto por alcanzar el éxito.
- Expectativa o probabilidad de éxito (Pe), que se refiere a la estimación que el
sujeto realiza de su probabilidad de éxito al ejecutar una tarea o perseguir una meta.
- Valor incentivo del éxito (Ie), que hace referencia al valor que el sujeto atribuye
a la consecución de la meta.
- Tendencia a realizar conductas orientadas al éxito, que se representa con Te.
De lo que se deriva la siguiente fórmula15:
Te = Me· Pe · Ie
Ahora bien ¿qué podemos extraer de esta expresión matemática? La teoría de
Atkinson pone de manifiesto que el valor que se le otorga al éxito es directamente
proporcional a la dificultad para conseguirlo e inversamente proporcional a la
probabilidad de alcanzarlo. En otras palabras, de acuerdo con estas premisas, una
persona valorará algo en función del esfuerzo que le cueste conseguirlo: cuanto más le
cueste, mayor será el valor que le dé y, por el contrario, menor será cuanto mayor sea la
probabilidad de conseguirlo.
Junto con el motivo hacia el éxito, Atkinson también resalta el motivo hacia la
evitación del fracaso, para lo que plantea tres variables más:
- Motivación de evitación del fracaso (Mf), que es la necesidad del sujeto de evitar
el fracaso.
15
El símbolo aritmético de las fórmulas que representamos expresan el punto medio (·) y equivale a la
operación de multiplicación de cada una de las variables y los subíndices corresponden a las variables de
éxito (e) y fracaso (f).
52
- Expectativa o probabilidad de fracaso (Pf), que hace referencia a la estimación
que realiza el sujeto sobre la probabilidad de fracasar al intentar conseguir una
meta concreta.
- Incentivo del fracaso (If), que se refiere al valor que el sujeto atribuye a fracasar
en una tarea o meta.
Este conjunto de variables anteriores se representan mediante la siguiente
fórmula:
Tf = Mf· Pf · If
De este modo, la agrupación de las dos fórmulas anteriores de motivación hacia
el éxito y hacia la evitación del fracaso puede resumirse en la siguiente fórmula:
TL= Tendencia de Logro
TL= TE + TF
Así, Atkinson señala que en todas las personas está presente M e y Mf. Ahora
bien, las personas más orientadas a evitar fracasos que a conseguir éxitos son más
prudentes al elegir sus metas. Frente a este tipo de personas, aquellas que están más
orientadas hacia la consecución de éxitos se plantearán desafíos y retos mayores.
Ahora bien, ¿de qué modo podemos aplicar estos planteamientos teóricos a la
enseñanza?. Si atendemos al primero de ellos, el de necesidad de logro, por ejemplo,
podemos observar que los alumnos con motivación de logro tienden a elegir problemas
que plantean retos moderados, a esforzarse durante más tiempo antes de rendirse ante
problemas más difíciles. Además, este tipo de estudiantes suele decantarse por
compañeros sobresalientes en estudios y que consiguen mejores resultados. Por ello, el
profesor debe conocer que aquellos alumnos muy motivados por el logro responderán
mejor ante tareas que presenten mayores retos, ante unas calificaciones más estrictas e
información adicional y correctiva (retroalimentación), y buscarán una oportunidad de
volver a intentarlo a pesar de haber fallado.
Por otro lado, los aprendices con temor al fracaso (necesidad de evitarlo) suelen
optar por problemas menos difíciles, tienden a elegir compañeros amistosos y cuyos
53
resultados académicos suelen ser inferiores, de modo que haya una igualdad intelectual
entre ambos. En este caso, es interesante que el profesor sepa que los alumnos
preocupados por el fracaso responderán mejor si las tareas planteadas presentan retos
intermedios. Además, necesitarán un gran refuerzo en caso de éxito, el aprendizaje
deberá estar dividido en una serie de etapas pequeñas y convendrá evitar el
reconocimiento público de los errores cometidos.
Resulta interesante añadir que la necesidad de logro, tal y como la estudian
Atkinson y McClelland, se puede considerar como una forma de motivación intrínseca,
si, por ejemplo, las conductas que guían a esta motivación están relacionadas con la
tendencia a esforzarse por alcanzar el éxito vinculado a un nivel de excelencia. En este
sentido, se puede decir que en los primeros años del desarrollo los niños se sienten más
intrínsecamente motivados y, por lo tanto, tienden a involucrarse en conductas
relacionadas con el logro para satisfacer alguna necesidad de aprendizaje o dominio. Sin
embargo, a medida que van alcanzando niveles educativos superiores y van madurando,
van adquiriendo más importancia los refuerzos externos, por lo que se muestran más
extrínsecamente motivados (Atkinson, 1969: 105; Madrid, 1999: 15). Sobre este
aspecto nos detendremos al hablar de la evolución del concepto de motivación y su
relación con la ASL.
Debemos apuntar que a pesar de sus valiosas contribuciones, la teoría defendida
por Atkinson presenta algunas limitaciones. Entre estas se encuentra la desatención de
los valores subyacentes del individuo, así como sus preferencias como determinantes de
la implicación en la tarea que se vaya a realizar, más allá del logro, como indica Parsons
y Goff (1980). Además, los resultados de sus investigaciones no permiten establecer
predicciones sobre las diferencias entre personas que poseen un alto nivel de miedo al
fracaso. En este caso, la mayoría de las personas, con independencia de sus
motivaciones de éxito y fracaso, elige tareas de dificultad intermedia, a pesar de que hay
una tendencia a que aquellas con alto motivo de éxito lo hagan más a menudo que las
que tienen un alto nivel de miedo al fracaso.
Por su parte, McClelland (1989) también contribuyó al desarrollo del motivo de
logro, en el marco de la Teoría de las necesidades aprendidas, y a través de sus
investigaciones perseguía demostrar que este presentaba características similares al
motivo primario de hambre. Esta idea estaba estrechamente relacionada con lo que
afirmaba Heckhausen (1991) sobre el surgimiento del motivo de logro, que situaba
54
sobre los tres años de edad. McClelland estaba convencido de que la motivación de
logro era la principal causa de desarrollo y progreso económico de las sociedades . Sus
aportaciones han tenido repercusiones sobre todo en el campo de los negocios, en los
que han podido explicar por qué las personas (los empleados) tienen diferentes
necesidades en momentos distintos, pero, sin embargo, no son capaces de decirnos a
qué se debe el hecho de que las personas (trabajadores, aprendices de lenguas, etc.)
dirijan sus esfuerzos hacia ciertas metas más que a otras. A estos aspectos intentarán dar
respuesta en el ámbito laboral las teorías sobre la motivación, a través de la Teoría de la
equidad (Adams, 1963 y 1965) y la Teoría de expectativas (Vroom, 1964),
consideradas ambas teorías de proceso.
En el siguiente apartado, desde la perspectiva cognitiva, asistimos a una mayor
importancia de los elementos sociales en el comportamiento, dando lugar a teorías que
siguen una tendencia sociocognitiva.
c) Teoría del aprendizaje social
Otro de los modelos teóricos que presta atención a los procesos mentales y a la
cognición como factores que influyen en la acción es el aprendizaje social. Según esta
teoría, los individuos aprenden por imitación, distinguen entre ambientes motivadores y
no motivadores, se crean expectativas relacionadas con la consecución del logro y
construyen el mundo de forma subjetiva y significativa.
Algunos de los protagonistas que más influyen en el desarrollo del aprendizaje
social son Bandura, Mischel y, sobre todo, Rotter. Frente a la de los tres primeros, la
teoría de Rotter (1954) tiene en cuenta el concepto de las teorías de valor y de las
expectativas de los sujetos, además de considerar que el comportamiento está
determinado por la expectación de la obtención de un logro y el valor o el esfuerzo del
mismo.
Para explicar cómo entiende el comportamiento, Rotter propone que es
necesario atender al estudio de la localización del “control”. Este estudio señala que
existen DI en la percepción de los ambientes controlados de forma personal o interna y
externa. Además, frente a los determinantes biológicos, tan tenidos en cuenta por Freud,
Rotter (1954: 85) pone de manifiesto la importancia del comportamiento social
aprendido.
55
Es cierto que la corriente teórica del aprendizaje social, en contraposición a las
ideas de Freud y Lewin, y en menor medida, a las de Hull y Atkinson, defiende que el
comportamiento está más o menos motivado en función de la situación externa a la que
está expuesto el individuo. Así, de acuerdo con esta teoría, los elementos más
importantes del comportamiento se aprenden y las percepciones de las acciones de otros
influyen en el proceso de aprendizaje. Según estos teóricos, la primera fuente de
motivación son nuestros pensamientos, los cuales influyen en la acción. La segunda
fuente es la fijación de metas y objetivos que se proponen alcanzar los sujetos, cuya
consecución produce satisfacción.
d) Teoría de la atribución
El desarrollo de la Teoría de la atribución de Bernard Weiner (1972, 1974,
1979, 1984) tiene sus bases sobre dos teorías ya comentadas de corte sociopsicológico,
la de Heider (1958) y la de Rotter (1954, 1966). La propuesta por Weiner parte de una
asunción metafórica general sobre el ser humano que implica que este es un ser racional
que toma decisiones racionales (Weiner, 1992). Esta metáfora se contrapone a la visión
del ser humano como “máquina”, en la que se equipara su comportamiento con el de un
autómata sin conciencia que puede producir output o conductas en reacción a estímulos
ambientales o a cierto tipo de impulsos internos. Sobre esta doble metáfora volveremos
más adelante.
La teoría de Weiner viene a decir que los alumnos en el aula, y las personas en
cualquier circunstancia, intentan explicar sus éxitos y fracasos, atribuyéndolos a
distintas causas (esfuerzo, capacidad, habilidad, dificultad de la tarea o incluso la
suerte). Entre los aspectos importantes de su teoría en relación con la motivación,
podemos hablar de la distinción de tres dimensiones que recogen las posibles causas a
las que los alumnos atribuyen sus éxitos o fracasos. El autor habla de lugar, constancia
y responsabilidad (Madrid, 1999: 18):
- El lugar (locus de causalidad) se refiere a si la causa de que una persona se
comporte de una forma o de otra es inherente a la persona o externa a ella, es
decir, si las atribuciones del éxito o del fracaso se encuentran dentro o fuera del
alumno.
56
- En la constancia (estabilidad) hace una distinción entre causas estables o que no
cambian, tales como la aptitud, o causas como el esfuerzo, que varían
dependiendo del tiempo o de las situaciones.
- La responsabilidad (controlabilidad) se refiere tanto al grado de control que una
persona tiene sobre un acontecimiento, como a si sus acciones son deliberadas o
no (como por ejemplo, el esfuerzo y la fuerte).
En este sentido, esta teoría de la atribución intenta responder a una serie de
aspectos relacionados con las causas de un hecho, la información que influyó en esa
deducción causal y las consecuencias de la atribución causal. En ese proceso, el entorno
y los factores personales, como las DI, constituyen las condiciones sobre las que se
crean las atribuciones, como vemos en la figura 3.
Así, en conexión con la visión metafórica implícita que encontramos en esta
teoría, podemos asumir los siguientes presupuestos (Pintrich y Schunck, 2006: 94):
- El primero de ellos es que los individuos están motivados por la meta de
comprender y manejar el ambiente y a ellos mismos. Esta meta es el principal
instigador de la conducta, ya que, como señala Kelly (1971: 22), el que hace
atribuciones no es simplemente un buscador de conocimiento a posteriori; su
meta latente en la búsqueda de conocimiento es la de manejar de forma efectiva
su persona y su entorno. El hecho de esforzarse por comprender y organizar su
entorno tiene un valor funcional para los individuos, ya que les permite aprender
a adaptarse a su medio.
- El segundo establece que las personas son como un científico ingenuo
intentando comprender su entorno y las causas que determinan su propia
conducta y la de los demás. De acuerdo con lo anterior, las personas buscan
darle un sentido a las cosas, por qué ocurren y por qué las personas dicen y
hacen lo que hacen y dicen. Esta teoría psicológica, aplicable al contexto del
aula, puede explicar también situaciones de la vida diaria, como por ejemplo las
conductas de afiliación, en las que una persona trataría de entender por qué
alguien no quiere salir con ella.
57
Figura 3. Modelo teórico de la atribución desarrollado a partir de Weiner (1986, 1992).
Fuente: Pintrich y Schunk (1995: 96)
En las investigaciones más recientes sobre la Teoría de la atribución se han
puesto de manifiesto los siguientes resultados:
- Es cierto que existen relaciones significativas entre el tipo de atribuciones que
realiza el alumno y el rendimiento escolar. Los estudiantes que alcanzan
buenos resultados suelen atribuir este rendimiento a la capacidad y al
esfuerzo, mientras que aquellos que obtienen uno bajo lo hacen a la suerte.
- Pueden establecerse relaciones entre el tipo de atribuciones que realizan los
estudiantes y sus expectativas.
- En cuanto a las relaciones entre las atribuciones causales y el rendimiento
académico, debemos ser prudentes, debido a la complejidad de las
conexiones, lo que requiere aún seguir investigando.
Como hemos visto, los psicólogos cognitivistas consideran la motivación como
una causa de la búsqueda personal de un significado y de un logro. Ellos se preocupan
por describir y explicar los procesos que se producen en la mente del alumno, cómo este
recibe la información procedente del medio, cómo la codifica, la analiza, la almacena,
hace interacciones con los conceptos presentes en su estructura cognitiva, cómo utiliza
la nueva información para la resolución de problemas y cómo fabrica las respuestas.
58
Con el fin de tener una visión general clara, a modo de compendio recopilamos
las teorías psicológicas que hemos mencionado sobre la motivación humana a lo largo
del siglo XX y sus aspectos básicos relacionados con los constructos motivación y
actitudes. Todas ellas las presentamos en el siguiente recuadro adaptado, siguiendo a
Madrid (1999: 26):
ENFOQUE
TEORÍA
AUTOR(ES)
CLAVE
Sigmund
Freud
Psicoanálisis
Condicionamiento
CONDUCTISTA
Conexionismo
Edward
Thorndike
Ivan Pavlov
Condicionamiento
clásico
Condicionamiento Burrhus
operante
Skinner
Clark Hull
Impulsos
HUMANISTA
Necesidades
CONCEPCIÓN DE LA MOTIVACIÓN Y
ACTITUDES
Motivación interna (inconsciente).
Formación reactiva y mecanismo de defensa
(hábito y actitud). Creencia en lo opuesto.
La recompensa como motivo es más eficaz que
el castigo.
Ley de asociación, Ley del ejercicio y Ley del
efecto.
Motivación ajena al individuo. Premio y castigo
(ensayo-error) evalúan a través de un estímulo
externo su actuación.
Modificación de las actitudes y la conducta que
pueden estar asociadas a estímulos (positivos o
negativos).
Refuerzo
extrínseco
(motivación),
con
influencias
de
refuerzos,
recompensas,
incentivos y castigos.
Motivación:
estímulos
(desde
dentro:
necesidad) e incentivos (desde fuera, refuerzos).
Ansiedad.
Formación de hábitos, aprendizaje mecánico.
Frustración y fracaso.
Impulso (activación general).
Hábito (función directiva).
Abraham
Maslow
Motivación: refuerzo intrínseco.
Necesidad de autoestima, autorrealización y
autodeterminación.
David
McClelland
Necesidades: de logro, poder y afiliación.
Actitudes de progreso.
(Humanista) de Carl Rogers
la personalidad
Motivación:
necesidad
innata
de
autoactualización (tendencia a ser).
Conceptos de organismo y self.
“Proceso valorativo” actitudes psicológicas
favorables (del terapeuta que influirán sobre el
paciente).
Motivación (junto con la atención, la
percepción, la memoria, el aprendizaje y
conducta) forman parte del proceso básico de
organización.
59
Constructos
personales
George
Kelly
Del equilibrio
Fritz Heider
De la
disonancia
cognitiva
Leon
Festinger
COGNITIVA
David
McClelland
Del logro
Esta organización de cada persona (constructo
personal) está basado también en todo un
sistema de creencias sobre nosotros y nuestro
entorno.
Fuente de la motivación: relación entre
pensamientos, convicciones, actitudes y
conducta.
Creencias contradictorias o que no están en
armonía con nuestras acciones son la fuente de
motivación para resolver la discrepancia
(disonancia) entre estas y las conductas.
Motivos (orientan la conducta) y valores
(estados conscientes que una persona
reconoce).
William
Atkinson
Motivación de logro es el resultado de la
interacción de los factores personales y
situacionales
Julian
Rotter
Refuerzo intrínseco y extrínseco como fuente
de motivación.
Del aprendizaje
social
Albert
Bandura
De la atribución Bernard
Weiner
Valor de las metas y expectativa de logro.
Motivación: refuerzo intrínseco.
Influencia:
creencias,
atribuciones
expectativas.
y
Figura 4. Cuadro sinóptico de las teorías psicológicas de la motivación humana a lo largo del s.
XX. Adaptado de Madrid (1999: 26-27)
3.1.2. Modelos teóricos sobre motivación y actitud en educación
Después de haber presentado una visión de las corrientes psicológicas que han
abordado el concepto de la motivación, en este apartado analizamos los estudios que se
han llevado a cabo sobre este tema en el ámbito específico de la educación. Si bien los
campos de educación y enseñanza de lenguas están estrechamente relacionados, desde
un punto de vista cronológico, las investigaciones sobre motivación se iniciaron en un
primer momento sobre la educación en general y más tarde, con los estudios sobre
contacto de lenguas y enseñanza de L2, los estudiosos trasladaron su interés a este
ámbito.
Por esta razón, seleccionamos cuatro modelos teóricos que consideramos más
relevantes en relación con la motivación y las actitudes en el contexto educativo (Ames
y Ames, 1985a). Estos modelos, que adquieren el valor de paradigmas, están basados en
60
teorías cognitivas, ya que estas nos aportan una visión más exhaustiva y actualizada del
fenómeno de la motivación en el contexto del aula. Los marcos teóricos a los que nos
referimos son los siguientes: (a) motivación intrínseca, (b) autoeficacia, (c) expectación
y (d) comparación social y autoevaluación. Estos tienen como objetivo revisar e integrar
diferentes estudios que interrelacionan la influencia que ejerce el profesor y los
contextos de aula en los estados motivacionales del alumnado.
A partir de los años setenta, de la mano del cognitivismo en general y de las
teorías de la atribución en particular se produjo un giro en el rumbo de las
investigaciones sobre la motivación en contextos educativos. El tratamiento conectado
que plantean estas entre profesorado, alumnado y situaciones de aula ayuda a entender
algunas preguntas básicas sobre la motivación en educación (Ames y Ames, 1985a: 2):

¿Cuáles son las condiciones internas necesarias para que exista una
motivación óptima en el alumno?

¿Cómo es la motivación del profesorado para llevar a cabo determinadas
tareas relacionadas con las variables aula y estudiante?

¿De qué modo el contexto interpersonal del aula influye en la motivación de
los estudiantes?
3.1.2.1. El paradigma de la motivación intrínseca
Este paradigma se centra directamente en la motivación interna del aprendiz
para implicarse en una tarea por su propio valor, es decir, en el comportamiento que
actúa sin que esté presente un estímulo externo. De hecho, la psicología de la
motivación ha aceptado la existencia de motivos intrínsecos que guían la conducta de
las personas según los intereses o necesidades de cada una de ellas. Cuando se trata de
explicar la naturaleza de estos intereses, hay autores (Berlyne, 1954, 1960 y 1965) que
hablan de curiosidad o deseo de conocer el entorno (“curiosidad intelectual”), aunque
también existen otros aspectos capaces de generar motivación intrínseca, como la
autocompetencia (White, 1959), relacionada con la necesidad de sentirse competente y
eficaz en el entorno en el que se encuentra una persona; la causación personal
(DeCharms, 1968), que implica la posibilidad de experimentar cambios en el ambiente
como consecuencia de nuestra conducta; la autodeterminación (Deci y Ryan, 1985;
61
Deci, Vallerand, Pelletier y Ryan, 1985) y la teoría de la autoeficacia (Bandura, 1977).
Todas estas teorías explicativas asumen que la motivación intrínseca no está
determinada por estímulos externos, sino por la manera activa e intencionada con la que
las personas ponen a prueba sus propias competencias.
De todas ellas, nos dedicamos a las dos de mayor repercusión en este ámbito,
por sus implicaciones en el de SL. En la primera de ellas, sus autores (Ryan, Connell y
Deci, 1985) señalan que ese estado interno se refiere a la motivación intrínseca y, en la
segunda, sus defensores (Bandura, 1977; Corno y Rohrkemper, 1985) la relacionan con
el aprendizaje autorregulado. Estas dos perspectivas no deben interpretarse como
opuestas, sino que más bien cada una de ellas representa una línea teórica y de
investigación que ha dado lugar al desarrollo de términos y de diversas propuestas
teóricas.
Por un lado, Ryan, Connell y Deci (1985) plantean una serie de propuestas sobre
el papel de la motivación intrínseca frente a la extrínseca en los contextos educativos,
que recogen bajo la denominación de Teoría de la evaluación cognitiva y que
explicamos en detalle más adelante. Estos autores consideran que las percepciones de la
autonomía y la competencia son fundamentales para la motivación intrínseca. Estas
percepciones son provocadas por el significado atribuido por diversos eventos que
tienen lugar en el aula. La percepción de estos eventos puede ser considerada como
informativos y gracias a estos el alumno recibe retroalimentación acerca de su
competencia, o como controladores, recibiéndola sobre el grado de elección o
autonomía en cada situación. Por otro, Corno y Rohrkemper (1985) ponen más énfasis
en el estudio de los procesos cognitivos internos del estudiante que en los indicadores
conductuales externos de la motivación. Por tanto, la dimensión clave de la motivación
intrínseca según estos autores es el aprendizaje autorregulado, que se refiere al modo en
que los estudiantes procesan la información y otras formas de contenido cognitivo.
En ambos casos, la motivación intrínseca se refiere al comportamiento que opera
sin que exista una fuerza controladora externa. Sin embargo, lo que varía en cada
perspectiva es el foco sobre el que se proyecta el fenómeno. Así, Ryan, Connell y Deci
(1985) examinan un número determinado de factores, como el profesor y el aula, que
están relacionados con la motivación intrínseca del alumno. De este modo advierten que
para que un estudiante asuma intrínsecamente la realización de una tarea que no le
atraía en principio es necesario que se produzcan dos condiciones: por un lado, que su
62
consecución sea una oportunidad para percibir o experimentar que es competente, es
decir, la expectativa de que uno mismo posee la competencia para llevarlo a cabo16; por
otro, es de vital importancia, según estos autores, que se dé la experiencia de autonomía,
pues si el sujeto experimenta que debe hacer algo porque otra persona quiere que así
sea, la espontaneidad y motivación intrínseca se verá afectada. Como puede deducirse,
en el contexto escolar tanto el currículum como las tareas, entre otros factores, vienen
impuestas, lo que produce un efecto negativo sobre la motivación de los sujetos.
En cambio, Corno y Rohrkemper (1985) se centran más bien en los procesos
cognitivos de la motivación y la relación de esos pensamientos motivacionales con el
mayor nivel de esos procesos mentales que se hayan asociados al aprendizaje. Estos
autores señalan en su estudio que una condición necesaria para que la motivación y el
interés de los alumnos por el aprendizaje se mantengan se halla en la capacidad de
autorregular su actividad a medida que tiene lugar el proceso de aprendizaje, en el que
entran en juego las diferentes actividades cognitivas que recogemos en la figura 5.
Ahora bien, esta capacidad de autorregulación no pueden adquirirla sin un
entrenamiento explícito de los procesos cognitivos que mencionan.
16
No debe confundirse la motivación de competencia y la percepción de esta, ya que no es lo mismo, la
primera favorece el desarrollo de la segunda.
63
Figura 5. Componentes del aprendizaje autorregulado (Alonso Tapia, 1992: 21)
Otras teorías, como la de Bandura (1986) han planteado que la percepción de
autoeficacia determina las expectativas de éxito en una tarea y, con ello, el grado de
esfuerzo invertido. Todo ello depende de una serie de variables como la historia previa
de resultados obtenidos o la información registrada sobre las estrategias empleadas. La
importancia de las expectativas de autoeficacia lleva a Bandura a formular la Teoría de
la autoeficacia, con la que declara que las expectativas de autoeficacia que pueden tener
los aprendices determina la conducta e incide en la motivación intrínseca, debido a que
estas dependen de la creencia de que tenemos la capacidad necesaria para obtener
nuestro objetivo. Además, a pesar de que con este modelo Bandura explica la
motivación intrínseca, en él tanto las recompensas externas e internas como las
autogeneradas poseen un papel importante.
A continuación, exponemos las dos propuestas teóricas más relevantes que han
investigado la motivación intrínseca y sus implicaciones en el ámbito de la educación.
64
a) Teoría de la evaluación cognitiva
Los autores que apoyan el modelo teórico de la evaluación cognitiva (Ryan,
Connell y Deci, 1985) parten del presupuesto según el cual la motivación escolar es una
mezcla de motivación intrínseca y extrínseca. Es cierto que existe un proceso de
motivación intrínseca en los alumnos que puede describirse en términos de necesidades
innatas de autodeterminación y competencia. Así, si el entorno educativo o la clase
ofrece estímulos que producen interés en los estudiantes y que desarrollan su
competencia en un contexto de autonomía, se generará motivación intrínseca y, como
consecuencia, el rendimiento escolar también aumentará. De este modo, la satisfacción
de los estudiantes ante dichas situaciones de enseñanza provocará un mayor
aprendizaje. Sin embargo, a menudo el contenido que ofrece el currículo y las propias
tareas que se desarrollan en el aula no interesan a los alumnos y esa es una de las causas
que lleva a que recurran a motivos extrínsecos.
Por tanto, no cabe duda de que la motivación intrínseca es un factor que
preocupa a los docentes, quienes muy a menudo se quejan de la falta de esta entre los
escolares (DeCharms, 1968, 1976; Harter, 1981). Además, se echa en falta la energía
propia en los jóvenes, el interés y el entusiasmo que propicien un aprendizaje efectivo
(Madrid, 1999: 30). En este sentido, la teoría anunciada por Ryan y sus colaboradores
trata de explicar los factores ambientales que ocasionan esa pérdida de motivación
intrínseca (Deci, 1980; Deci y Ryan, 1980 y 1985), tales como las recompensas, la
evaluación externa o los estilos de comunicación personal, entre otras, y para ello, parte
de una serie de hipótesis: (1) cualquier acontecimiento que facilite la percepción de un
“locus”17 interno de causalidad o (2) que contribuya a la percepción de la competencia
aumenta la motivación intrínseca, frente a los que favorecen la percepción de la
incompetencia, que la disminuyen. Digamos que una retroalimentación positiva sobre
nuestra actuación la aumenta, mientras que una negativa la disminuye; y (3) los
acontecimientos pueden tener un significado funcional variado que depende de la
naturaleza del contexto interpersonal. Estos acontecimientos o hechos se consideran
informativos si aportan retroalimentación relevante para la autonomía del sujeto y
controladores si, por el contrario, ejercen una presión o guían al aprendiz a pensar de
Entendemos por “locus” la experiencia personal que se vive cuando se inicia y se regula el
comportamiento.
17
65
una manera determinada. Se puede también hablar de hechos amotivadores, que carecen
de información relevante y no afectan a la competencia del sujeto ni a su causalidad
personal.
Ahora bien, ¿cuáles son los resultados que se desprenden de las investigaciones
en torno a los factores que hemos mencionado? Algunos estudios han podido demostrar
que las recompensas y los regalos, tales como el dinero (Deci, 1971), los premios
(Harackiewicz, 1979) y la comida (Ross, 1975), pueden incluso disminuir o dañar la
motivación intrínseca. De este modo, las conclusiones que se derivan de estas y otras
investigaciones explican las consecuencias negativas que poseen los incentivos externos
sobre la motivación intrínseca y esta reflexión podría aplicarse en el ámbito de la
educación, por ejemplo, sobre los efectos directos que podrían tener los sistemas de
evaluación sobre esta motivación. Otras investigaciones, sin embargo, han apuntado
que las recompensas pueden fomentar la motivación intrínseca (Ryan, Mims, Koestner,
1983; Harackiewicz, 1979 y 1989) si van acompañadas de retroalimentación positiva
en situaciones de autodeterminación y uso consciente de la competencia del alumno. Y
parece que la clave está en la retroalimentación que acompaña a la recompensa, ya que
este, aplicado sobre la competencia del sujeto, es lo que, según apuntan estos estudios,
genera motivación y no tanto las recompensas y los premios. En este sentido, las
recompensas incluso pueden llegar a deteriorar la motivación intrínseca porque el
elemento de causalidad (por el que se lleva a cabo la tarea en cuestión) es externo. Junto
a este, otros factores situacionales que producen un impacto negativo sobre la
motivación intrínseca son la imposición de plazos fijos para las tareas (Amabile,
DeJong y Lepper, 1976), las vigilancias estrechas (Lepper y Greene, 1975) y las
amenazas de castigo (Deci y Cascio, 1972).
Junto con los elementos internos que determinan la motivación intrínseca,
existen otros factores que tienen un efecto directo y que están relacionados con la tarea:
su grado de dificultad y el empleo del incentivo durante su realización. En cuanto a la
primera, en las tareas internamente motivadas se busca un grado de ajuste óptimo entre
la dificultad y las competencias percibidas. En un estudio entre escolares (Vallerand y
Reid, 1984) se destaca que estos tienen cierta tendencia a involucrarse en tareas
desafiantes que ponen a prueba sus competencias, aumentándolas y desarrollándolas.
De este modo, dichas investigaciones apoyarían la teoría de que la motivación
intrínseca y las necesidades de “autodeterminación” y “competencia” están
66
relacionadas; lo que confirma que la motivación intrínseca será mayor en aquellas
clases donde predomina la libre elección de tareas y en las que se fomenta el trabajo
autónomo y, por el contrario, será menor en las que las actividades de aprendizaje están
más estrechamente orientadas, conducidas y controladas por el profesor (Deci, Nezlek y
Sheinman, 1981). El concepto de “flow” (Csikszentmihalyi, 1975 y 1990;
Csikszentmihalyi y Csikszentmihalyi, 1988) se refiere precisamente al grado de
implicación y concentración que el aprendiz encuentra en una tarea y que logra con
niveles intermedios de dificultad. Para alcanzar este flujo, debemos concentrarnos en la
tarea, conocer perfectamente la meta y recibir retroalimentación adecuada e inmediata
sobre la realización de esta. En cuanto al segundo factor que puede afectar a la
motivación intrínseca, el empleo del incentivo, es importante saber que la expectativa
de recompensa puede llegar a afectar a la realización de la tarea si se conoce
previamente y, si el incentivo es material, puede que afecte aún más. Del mismo modo,
las recompensas que se esperan afectan de manera negativa al proceso de realización de
la tarea y al aprendizaje, ya que se produce el desvío de atención hacia el exterior.
b) Aprendizaje autorregulado
Otras investigaciones han estudiado la relación entre el aprendizaje y la
motivación intrínseca del aula. Los autores que han protagonizado estos trabajos (Corno
y Mandinach, 1983; Corno y Rohrkemper, 1985) han tenido como principal objetivo
explicar cómo los estudiantes desarrollan la motivación intrínseca a través del
desarrollo de habilidades cognitivas específicas.
En un trabajo de 1985, Corno y
Rohrkemper parten del hecho de que las aulas son grupos de individuos que se ven
afectados en su comportamiento por los factores sociales y organizativos de esta. De
hecho, se ha comprobado que el tipo de tareas que organiza el profesor crea unas
condiciones motivacionales y de aprendizaje que influyen en el clima social (Ames y
Ames, 1984; Doyle, 1983 y Nicholls, 1984a).
Según Corno y Mandinach (1983), es el aprendizaje autorregulado el que hace
que el estudiante procese la información junto con otros contenidos cognitivos. De este
modo, tiene lugar un mayor compromiso cognitivo cuando los alumnos se instruyen a sí
mismos en operaciones o tareas mentales apropiadas, para lo que ejecutan las
actividades cognitivas apropiadas para solucionar un problema o procesar una
67
información. Estos mismos autores definen el aprendizaje autorregulado como la forma
superior de actividad cognitiva que puede emplear un estudiante para aprender en las
clases. Esta actividad se traduce en un esfuerzo realizado por el aprendiz para
profundizar y manipular la red asociativa de cualquier área de conocimiento, para
monitorizarla y mejorar la profundidad del proceso cognitivo. Todos estos recursos que
desarrolla el aprendiz están muy relacionados con las estrategias metacognitivas, que
permiten al estudiante ser más consciente de su propio aprendizaje. Además, para
explicar el proceso de este aprendizaje autorregulado, sus autores destacan cinco
componentes básicos: apreciación, selección, conexión, planificación y monitorización.
Junto con estos, si nos centramos en el contexto aula debemos tener en cuenta aspectos
relacionados con la responsabilidad personal del alumno o con su competencia (Weiner,
1979).
Por otro lado, también se puede establecer una conexión entre la motivación
intrínseca y la propuesta de Vygotsky (1962) a la que denomina zona de desarrollo
próximo y de mediación para referirse al grado de destreza o habilidad que se halla un
nivel por encima de la competencia que el aprendiente posee en un momento
determinado (Martín Peris, 2008). En este sentido es clave que el profesorado, para
propiciar la motivación intrínseca, sepa intervenir sin inhibir la autodirección o
regulación del aprendizaje, al mismo tiempo que no sobrepasa la zona de desarrollo
próximo de los estudiantes. Al respecto, Corno y Rohrkemper (1985) parten de la
hipótesis de que las tareas de clase, su potencial gratificador y de retroalimentación
tienen un gran impacto en la autoevaluación de los aspectos de motivación intrínseca
para aprender, en el autocontrol y en las atribuciones internas del alumnado que las
realiza.
En resumen, las ventajas del aprendizaje autorregulado y de la motivación
intrínseca para el aprendizaje son evidentes:
1) En primer lugar, los estudiantes con una mayor motivación intrínseca aprenden
de forma autónoma y no requieren tanto apoyo del profesor. De este modo, este
puede atender a quienes más lo necesitan.
2) En segundo lugar, este tipo de aprendizaje aumenta a medio y largo plazo el
rendimiento medio de la clase y del centro educativo. Hecho que favorece el
68
desarrollo de destrezas y estrategias que permiten a los estudiantes un
aprendizaje más autónomo.
3) En tercer lugar, se produce una “constelación” de procesos cognitivos, conativos
y afectivos que cambian de forma positiva el comportamiento del profesorado
implicado.
En el siguiente apartado nos ocupamos de la autoeficacia como otra de las
perspectivas teóricas que se han fraguado al calor de los estudios sobre motivación.
3.1.2.2. El paradigma de la autoeficacia
El término eficacia se refiere a las creencias específicas de las personas sobre su
capacidad para realizar determinadas acciones (Ames y Ames, 1985a: 3). Es necesario,
además de conocer con claridad aquellos que deseamos lograr y conocer el medio de
hacerlo, considerarnos capaces de emplear las capacidades y habilidades personales
para poder hacer frente a las diversas situaciones y llegar a conseguirlo. En este punto la
autopercepción, lo que se denomina autoeficacia, ejerce gran influencia en la elección
de tareas y actividades, en el esfuerzo y la constancia, así como en las reacciones
emocionales que experimentan las personas ante situaciones difíciles. Estas creencias
sobre la autoeficacia, junto con otras variables, determinan el éxito de dichas acciones.
A lo largo de la década de los ochenta se empieza a investigar sobre estos
aspectos en el campo de las ciencias de la salud y de la educación, con especial atención
a la motivación académica. Destacan los numerosos trabajos del psicólogo Albert
Bandura (1977, 1993, 1995, 1997 y 2000) en torno al aprendizaje y a las expectativas de
eficacia personal, que son las que determinan directamente el esfuerzo que hacen
posteriormente en realizar una tarea. A partir de sus más de veinte años de
publicaciones, han ido surgiendo otros trabajos que merecen especial mención, como
son el de Weisz y Cameron (1985), sobre la relación entre motivación y sentido de
autoeficacia del aprendiz, los de Ashton (1985) y Ashton y Webb (1986) sobre la
autoeficacia del profesor y la práctica docente, el de Lent y Hackett (1987), sobre este
constructo y la elección de carrera, y el de
Pintrich y Schunk (2006), sobre la
autoeficacia de los alumnos, la motivación y el rendimiento académico,
69
Bandura (1986: 391) entiende la autoeficacia como “los juicios que realizan las
personas sobre sus capacidades para organizar y ejecutar las acciones requeridas para
alcanzar los tipos de actuación designados”. La autoeficacia afecta a la elección de las
actividades, al esfuerzo y la persistencia. Por ello, quienes tienen expectativas de baja
autoeficacia sobre una tarea pueden querer evitarla y, por el contrario, aquellos que
creen que son capaces de llevarla a cabo es probable que participen. Los estudiantes
eficaces, ante una dificultad, trabajan y persisten más en ella que los que presentan
dudas (Pintrich y Schunk, 2006: 156). En este sentido, la aplicación de la teoría de
Bandura en el ámbito educativo pone de manifiesto cómo los estudiantes con altas
expectativas de autoeficacia poseen una mayor motivación académica. Además, suelen
obtener mejores resultados, son más capaces de autorregular eficazmente su aprendizaje
y muestran mayor motivación intrínseca cuando aprenden. Por lo tanto, una mejora de
las expectativas de autoeficacia incrementa la motivación y el rendimiento en las tareas
de aprendizaje.
En cuanto a la autoeficacia docente, los estudios surgieron a finales de los
setenta, como hemos señalado anteriormente (Berman et al., 1977). Los resultados de
estas investigaciones y de otras posteriores (Ashton, 1985) señalan que el sentido de
eficacia del profesor afecta a su comportamiento y este puede llegar a influir en la
motivación y el rendimiento de sus alumnos. En su momento, estos hallazgos sobre la
relación entre las creencias del profesor y el rendimiento de sus alumnos suscitaron
inquietud, al mismo tiempo que un gran interés que irían dando lugar a la aparición de
otros trabajos que arrojaran más datos sobre este asunto. Unos años más tarde, Bandura
(1986) afirma que no es suficiente el conocimiento de la materia que se imparte y el
dominio de una serie de destrezas docentes para garantizar una enseñanza eficaz. Una
acción docente eficaz requiere, además, un juicio personal sobre la propia capacidad
para poner en uso dichos conocimientos y destrezas, empleándolas en situaciones muy
diversas. El autor en este caso considera la autoeficacia como el puente cognitivo entre
el conocimiento y la acción docente.
Otro estudio, desarrollado por Tschannen-Moran, Woolfolk Hoy y Hoy (1998),
revisa todas las fuentes en las que aparece el constructo de eficacia docente entre los
años 1974 y 1997. Las conclusiones a las que llega son las siguientes: la autoeficacia
del profesor no solo se relaciona con los resultados de los alumnos en términos de
rendimiento, motivación y autoeficacia, sino además con las conductas que este
70
manifiesta en el aula. Se observa, por ejemplo, que en general los profesores con un
elevado sentimiento de autoeficacia muestran mayor apertura a nuevas ideas, están más
dispuestos a probar métodos nuevos, si creen que estos se adaptan mejor a las
necesidades de sus alumnos, les dedican más tiempo y energía, planifican y organizan
mejor sus clases, manifiestan gran entusiasmo por la enseñanza y se encuentran más
comprometidos con su profesión.
Por su parte,
la investigación de Raudensbush et al. (1992) revela que la
autoeficacia de los profesores depende de factores contextuales. Así, un mismo docente
mostrará diferentes niveles de autoeficacia en distintas clases en función del grado de
preparación que sienta para enseñar esa materia y también en función de su percepción
acerca del nivel de capacidad de sus alumnos.
Este impacto de la autoeficacia en la motivación, que puede ser en ocasiones
dramático, determina la importancia de estudio de este componente en el ámbito
educativo. Se puede observar que cuando las percepciones de autoeficacia son elevadas,
los individuos se implican en aquellas tareas que fomentan el desarrollo de sus
habilidades y capacidades. Por el contrario, si esta es baja, las personas no se implican
en nuevas tareas que puedan ayudarles a aprender nuevas habilidades (Bandura, 1997).
Ahora bien, si el nivel de autoeficacia excede ligeramente las habilidades que posee una
persona o, en este caso, de un aprendiz en un momento dado, puede tener consecuencias
adversas, debido a que las creencias de autoeficacia exageradamente optimistas pueden
llevar a intentar tareas que exceden sus propias habilidades. Pongamos por caso un
escalador poco experimentado, pero muy confiado, que intenta subir una montaña
demasiado difícil. En esta situación, podría resultar seriamente herido o incluso podría
llegar a morir. En el contexto académico, por ejemplo, los estudiantes que eligen tareas
que superan mucho su nivel de capacidad pueden llegar a sufrir fracasos innecesarios y,
por tanto, debilitar las creencias de eficacia. Del mismo modo, esta misma consecuencia
puede experimentarse en situaciones en las que el sentido de autoeficacia se genera a
través de éxitos fáciles, ya que si el estudiante solo se enfrenta a estos, se acostumbra a
resultados rápidos y se desanima fácilmente ante el fracaso. Estas afirmaciones ponen
de manifiesto la importancia de marcarse objetivos realistas en cualquier situación de la
vida, como también hacerlo en el aprendizaje y el logro de metas y, si nos referimos a
los idiomas, encontrarnos en el nivel adecuado de acuerdo con nuestras competencias
lingüísticas.
71
No obstante, las propuestas de Bandura no están exentas de crítica y a pesar de
que su modelo ha experimentado una evolución a lo largo de más de tres décadas y
presenta ventajas indiscutibles, también ha recibido comentarios sobre sus limitaciones
desde el punto de vista conceptual y metodológica (Caro, 1987: 79-85), relacionadas
con los conceptos que emplea y su distinción (eficacia, autoeficacia, resultados de la
ejecución, expectativas de resultados, etc.).
Nos encontramos, pues, en el círculo de la motivación, la meta y las
expectativas, sobre las que hablaremos en el apartado que sigue, están interrelacionadas
y en cuyo eje mediador se encuentra el elemento de la autoeficacia.
3.1.2.3. El paradigma de las expectativas
El estudio de Rosenthal y Jacobson (1968) marca un antes y un después en la
investigación sobre la expectativas de los profesores y su influencia en la motivación
del estudiante. El experimento que llevaron a cabo ambos profesores en una escuela de
primaria y otra de secundaria de Oak (California), con el que abordarían el conocido
“Efecto Pigmalión” 18 , fue clave para determinar que las creencias, actitudes y
expectativas de los profesores sobre la forma en que se comportarán sus estudiantes
pueden motivar el comportamiento del profesor y la naturaleza de sus interacciones con
los alumnos.
Uno de los exponentes más recientes de este paradigma, Jere Brophy (1985), se
centra, por un lado, en las actividades cognitivas (planificación, pensamiento del
profesor y toma de decisiones) que gobiernan gran parte de su comportamiento y, por
otra, en las experiencias subjetivas o ideas preconcebidas que se transforman en las
creencias, actitudes y expectativas, y que son las que aportan los datos para llevar a
cabo dichas actividades (Madrid, 1999: 39).
18
La denominación de este efecto, empleado por la psicología y por la pedagogía, procede la mitología
griega. La investigación de Rosenthal y Jacobson suministraron un test de inteligencia a estudiantes de
primaria de primer a sexto curso. A dicha prueba le dieron el nombre de “Test de Harvard de Adquisición
Conjugada”. Ambos psicólogos informaron a los maestros de que los resultados de dicha prueba, que
realmente medía algunas aptitudes no verbales, indicarían la capacidad intelectual que poseían los
alumnos. De modo que aquellos que obtuvieran resultados altos conseguirían avanzar durante el siguiente
curso académico de manera sorprendente. Tras ocho meses, el grupo de aquellos que habían logrado
supuestamente con éxito el test avanzaron más que el resto, además de aumentar la capacidad intelectual
(medida con los test de inteligencia de la época) de los alumnos se primer y segundo curso de esos
mismos grupos de control. Así, con este experimento, el mito clásico cobraba sentido al probar que las
expectativas que tenemos sobre las personas pueden llegar a realizarse, como sucede con las que poseen
los profesores hacia sus alumnos y efecto sobre el rendimiento de estos.
72
Las investigaciones que se han realizado en torno a las expectativas del profesor
han abordado algunas de las siguientes cuestiones: el proceso de formación de estas, el
modo de comunicárselas a los estudiantes y de qué manera afectan a los resultados de
estos (Rosenthal, 1973; Brophy y Good, 1974; Braun, 1976; Cooper y Good, 1984;
Brophy, 1983; Cooper y Tom, 1984; Dusek, 1985; Jussim, 1986, 1989 y 1991; Jussim,
Eccles y Madon, 1996; Stipek, 1996). En todos ellos, se evidencia el valor de las
expectativas del profesor tanto sobre su propio comportamiento como sobre el
rendimiento de los estudiantes, como también señalan Ames y Ames (1985a: 181):
Thus, in addition to their achievement, teacher expectations can be expected to
affect student’s attitudes, beliefs, attributions, expectations, motivation and
classroom conduct.
Según Brophy (1983), las expectativas del profesor, con frecuencia, tienen
efecto de profecía que se cumple respecto al rendimiento de los alumnos, sobre todo en
clases donde se trata a los estudiantes como “estereotipos”, indirectamente, o se les
produce efectos indirectos en situaciones como las siguientes: a) cuando no se les da
tiempo suficiente para responder; b) se les critica excesivamente los fracasos; c) no se
resaltan las buenas actuaciones.
Unos años más tarde, este mismo autor en uno de sus trabajos (Brophy, 1985)
enumera algunos modelos en los que se abordan los efectos de las expectativas de logro
en los estudiantes y sus resultados. En primer lugar, el estudio de Brophy y Good
(1974), concluye poniendo de manifiesto las siguientes ideas:
-
Los profesores se forman diferentes expectativas sobre las posibilidades de
los alumnos.
-
Actúan de forma diferente con los alumnos, de acuerdo con las expectativas
previamente creadas.
-
Cada alumno adopta comportamientos diferentes de acuerdo con la diferente
actuación del profesor.
-
Si persiste el comportamiento del profesor, este influirá en el autoconcepto
que se forma el alumno de sí mismo, en su motivación, nivel de aspiración,
conducta en clase y en las interacciones profesor-alumno.
-
Estos efectos, a su vez, conforman y refuerzan las expectativas del profesor.
73
-
Finalmente, el rendimiento del alumno se ve afectado y las expectativas del
profesor actúan como profecías que luego se cumplen.
En segundo lugar, a partir del ya citado experimento de Rosenthal (efecto
Pigmalión), Brophy y Good (1974) averiguaron los elementos que empleaban los
profesores con expectativas positivas para incentivar a aquellos alumnos que, según los
investigadores, eran los que sobresalían. Estos pueden resumirse en cuatro acciones:
-
Crear un clima social positivo en clase.
-
Suministrar retroalimentación sobre la actuación de los estudiantes.
-
Ofrecer un input adecuado en cantidad y calidad.
-
Dar oportunidades para la producción y participación (output).
A pesar de lo valioso de las aportaciones, ambos modelos han sido criticados por
su simplicidad. De ahí que, como respuesta a la necesidad de un modelo que atendiera a
las DI de los sujetos y a la interpretación de su comportamiento, surgiera la propuesta
de Darley y Fazio (1980), que se basa en seis fases:
-
El profesor se forma un conjunto de expectativas sobre el estudiante, basándose
en la observación de su conducta.
-
Estas expectativas ejercen influencia en la interacción profesor-estudiante.
-
El estudiante interpreta la reacción del profesor y el tratamiento de que es objeto.
-
El estudiante responde al comportamiento del profesor, actúa y se relaciona de
forma recíproca.
-
El profesor interpreta la respuesta del estudiante y confirma (o refuta) sus
expectativas iniciales.
-
Finalmente, es el estudiante el que interpreta su respuesta sobre las expectativas
del profesor y se comporta de acuerdo con ellas. Por eso, la autoimagen que el
estudiante tiene de sí mismo puede cambiar en la dirección que marquen las
expectativas del profesor.
En resumen, el estudio de las expectativas de los profesores y su influencia sobre
el éxito de los alumnos es clave para poder entender en muchos casos la motivación de
74
estos en el proceso de aprendizaje y para responder a las VI. Así lo señala Good (1987:
36) cuando afirma que:
It seems important to study more fully the relationships between how teachers
conceptualize student potential and how they conceptualize classroom practice.
In some instances, classroom performance may be less optimal because of
errors in judging student potential. However, the bigger problem may lie in how
teachers respond to differences in student behavior.
De hecho, algunos estudios confirman el efecto que provocan las expectativas
del profesor en el grado de motivación del alumno. En concreto, las investigaciones de
Lepper (1973), Miller, Brickman y Bolen (1975) y Toner, Moore y Emmons (1980)
evidenciaron que los alumnos previamente “etiquetados” como personas con paciencia
y caritativos presentaron esos rasgos en las pruebas aplicadas, mientras que los del
grupo de control, a quienes no se les etiquetó con ningún calificativo, no mostraron
ninguna inclinación. Estos estudios nos permiten afirmar que las creencias, actitudes,
expectativas y comportamientos se pueden socializar, ya sea directamente a través de
acciones intencionadas o de manera indirecta mediante las opiniones y creencias del
docente (Madrid, 1999: 41). Del mismo modo, estos resultados revelan la relevancia
que las percepciones del profesorado pueden ejercer sobre el autoconcepto de los
estudiantes, su identidad como aprendiz y como miembro del grupo de compañeros en
el aula.
Desde entonces, y como hemos mencionado anteriormente, el interés por
conocer más acerca de las relaciones entre las expectativas de los docentes y el
aprendizaje no ha disminuido. De hecho, los trabajos más recientes sobre este aspecto
(Lane et al., 2006; Lane et al., 2009; Pianta, 2009; Van den Bergh et al., 2010; Harris,
2012) corroboran los resultados a los que ya desde los años sesenta Rosenthal y
Jacobson habían llegado y añaden que las oportunidades de aprendizaje dependen en
gran medida de las expectativas de los profesores hacia un determinado estudiante.
Entre estas investigaciones, destaca la realizada por la Comisión de Educación de los
Estados 19 , cuyo informe 20 llega a las mismas conclusiones que las anteriores, pero
19
Se trata de una comisión en Estados Unidos que proporciona información sobre la política lingüística al
resto de Estados para que estos lleven a cabo el desarrollo de sus respectivos sistemas educativos. Para
conocer más acerca de sus funciones, se puede visitar la siguiente página http://www.ecs.org.
20
Una revisión resumida de dicho informe se puede consultar en el siguiente documento
http://www.ecs.org/clearinghouse/01/05/51/10551.pdf
75
añadiendo la influencia que tienen en las expectativas de los profesores factores como la
raza, la etnia y los niveles de renta familiar. Además, los resultados de estos trabajos
son interesantes para nuestro análisis, ya que indican que las expectativas negativas de
estos suponen entre un 5 y un 10 por ciento de la variación en los resultados de los
estudiantes y contribuyen, por tanto, a crear una brecha de éxito académico entre los
estudiantes norteamericanos de raza blanca y los de otras minorías. Es cierto que estos
hallazgos parten del análisis del sistema educativo norteamericano, pero creemos que,
como en otros trabajos a los que nos hemos referido, pueden ser extrapolables a otros
contextos. En nuestra investigación, por ejemplo, medimos las actitudes de los
profesores hacia la motivación y las actitudes de sus alumnos, de modo que, aunque no
podamos concluir si existe una influencia directa por tratarse de un estudio descriptivocorrelacional, al menos sí sea posible realizar predicciones a partir de las conexiones
que encontremos.
En el siguiente y último punto de los dedicados a los paradigmas más
importantes de investigación sobre la motivación en educación, nos centramos en los
procesos interpersonales como recursos fuente de motivación, en los que se basa el
modelo de comparación social y autoevaluación.
3.1.2.4. El paradigma de la comparación social y la autoevaluación
En este último apartado nos ocupamos de algunos de los estudios sobre la
motivación en el ámbito de la educación que parten de la premisa de que el rendimiento
de un alumno en un área determinada ejerce impacto sobre su interés en ella (Bandura,
1983). En este sentido, el rendimiento del alumno es, a su vez, causa y efecto del interés
hacia la escuela y las relaciones sociales que se establecen en ella y, por otra, las
relaciones y patrones sociales son también una causa y un efecto del rendimiento y del
interés. Todas estas variables están estrechamente conectadas y deben medirse teniendo
en cuenta su influencia recíproca.
La génesis de estos planteamientos se encuentra en la teoría de corte
sociocognitivo planteada por el psicólogo ya mencionado Leon Festinger, que
denomina Teoría de la comparación social (1954). Según él, las personas están
inherentemente motivadas para evaluar sus habilidades y opiniones, para lo cual suelen
76
realizar comparaciones con otros. Además, y conectado con otro de los conceptos
importantes del paradigma que describimos en este apartado, Festinger afirma que las
autoevaluaciones surgen de las comparaciones con otros individuos, con el mismo nivel
de habilidad o con características similares a las evaluadas. De este modo, si un
estudiante quiere evaluar la habilidad personal en Lengua castellana, este debería elegir
a otros compañeros, amigos o familiares que poseen los atributos relevantes para la
ejecución en dicha asignatura (edad, formación previa, notas obtenidas, etc.).
Ahora bien, la teoría de Festinger, a pesar de poseer planteamientos interesantes
que explican parte de los procesos motivacionales en las personas, no consigue
averiguar los efectos motivacionales de la semejanza percibida, ya que estos dependen
en gran medida de la autoeficacia. De modo que su teoría no da respuestas a los efectos
sobre la motivación que puede tener el que un estudiante se compare con otro para
asemejarse a él. El grado de similitud de uno con otro es lo que determina que el
alumno que compara también lleve a cabo la misma acción que su comparado, porque
cree que, al igual que este, él logrará éxito. Por otro lado, estudios posteriores advierten
que a veces la falta de parecido entre los comparados puede ser el origen de la
motivación, ya que si uno cree que es más competente que el modelo con el que se
compara esto genera un aumento de la motivación y, a veces, también de la
autoeficacia. Este planteamiento pone de manifiesto el valor que posee la creación de la
autoimagen del alumno a partir del contacto con la de otros compañeros. En este
sentido, si existe una identidad grupal fuerte unida a un grado de motivación alto la
percepción de competencia, la autoeficacia y la autoestima del alumnado, aspectos
todos ellos relacionados con el autoconcepto, podrán ser regulados con mayor facilidad
por el propio docente.
Posteriormente, los planteamientos de Festinger dan lugar a otras propuestas en
el ámbito educativo, como la de Tesser y Campbell (1985), quienes introducen el
Modelo de mantenimiento de la autoevaluación, en el que el rendimiento académico o
actuación, el interés o relevancia y la elección de amigos (relaciones sociales e
interpersonales) son considerados elementos interrelacionados de un sistema causal
recíproco. Dicho modelo tiene en cuenta los siguientes aspectos:
-
Los alumnos tienden a mantener o a aumentar la autoevaluación.
-
La relación del alumno con los demás ejerce impacto en la autoevaluación.
77
-
El mantenimiento de la autoevaluación depende del tipo de relación personal.
-
Las personas están motivadas para mantener una autoevaluación positiva.
La autoevaluación de la persona está socialmente determinada por el proceso de
reflexión, entendida como proximidad hacia los demás, y el de comparación, respecto a
la actuación de los demás. De ahí que la buena actuación del compañero pueda elevar
nuestra autoevaluación por reflexión o reducirla por comparación. Así, cuanto mejor sea
el rendimiento de un compañero o amigo, mejor será el del sujeto. Por ejemplo, los
estudiantes que obtienen un buen rendimiento en la escala son buscados como amigos y
tienen una buena aceptación y, por el contrario, aquellos que no lo obtienen, poseen
menor aceptación.
También es importante tener en cuenta el papel del evaluador de las habilidades
y del progreso del alumno. Normalmente, los estudiantes dejan este papel en manos del
docente, lo que nos lleva a plantearnos la necesidad de que estos reciban instrucción de
cómo autoevaluarse, ofreciéndoles numerosas posibilidades de hacerlo a lo largo del
proceso de aprendizaje.
Por esta razón, los conceptos principales de ambas teorías sobre la comparación
social y la autoevaluación están estrechamente relacionados. Además, la motivación
para el aprendizaje depende de los procesos interpersonales que emergen en estas
situaciones. En función de si la interacción tiene lugar en un contexto de
interdependencia positivo o negativo, así también surgirán diferentes interacciones entre
los estudiantes, que a su vez crearán diversos sistemas motivacionales que afectarán de
forma dispar al rendimiento de los alumnos (Johnson y Johnson, 1985). Estos autores
defienden que los efectos motivacionales tienen mucho que ver con la estructura social
de la clase. Entre los procesos de interdependencia social en el aula se pueden destacar
las modalidades de aprendizaje cooperativas, competitivas e individuales. Cada una de
las situaciones se dará en función del modo en que se desarrolle la consecución de la
meta y los individuos implicados en dicho proceso: si la consecución de una meta
individual está ligada a la de una meta común (cooperación), si, por el contrario, la
meta de un individuo implica la no consecución de la meta de otro (competición) o si no
existe correlación entre las metas de los participantes (individualismo). De esta
distinción se puede concluir, como apunta la investigación de Johnson y Johnson (1985:
8), que
78
the positive interdependence of the cooperative group enhances mutual benefit,
responsibility, obligation, and investment resulting in shared identity, common
fate, and joint celebration. Thus, these authors are able to make a rather strong
case that the use of small, cooperative groups as an instructional practice results
in greater motivational benefits than using either competitive or individualizing
strategies.
Posteriormente, la teoría de Festinger también ha calado en estudios en los que
se han tenido en cuenta diversas variables, como la edad y el sexo. En cuanto a la
primera, como ya hemos apuntado, la comparación social en niños puede estar
constituida por múltiples pasos. Además, estos normalmente recurren en sus etapas más
tempranas a comparaciones en las que lo importante es asemejarse o diferenciarse, pero
a medida que crecen su interés se centra más en cómo realizar una tarea. En este
sentido, y también a medida que crecen, es importante la investigación de Butler (1998),
quien observó en niños de cuatro a ocho años cómo evolucionaba su capacidad de
comparar la ejecución de uno con el resto (comparación temporal) y sorprendentemente
encontró que estos tenían en cuenta el último resultado que habían obtenido (la última
comparación), pero también pudo comprobar que lo más frecuente es que los niños
empleen las comparaciones sociales y evalúen sus actuaciones como mejores si superan
a sus compañeros. Este trabajo sugiere que los profesores deben fomentar que los
estudiantes realicen comparaciones temporales, haciendo hincapié, por ejemplo, en el
progreso de sus primeros trabajos y destacando aquellos puntos en los que han
mejorado. Todo ello influirá en su motivación, provocando que se modifique, y también
en su autoimagen, que se verá reforzada.
Por su parte, un trabajo llevado a cabo por Ruble y Frey (1991) puso de
manifiesto que los procesos de comparación social podían variar con la edad y con la
experiencia que se tuviera en relación con la tarea. Para ello, propusieron un modelo de
cuatro fases en las que la comparación social jugaba un papel diferente. Así, observaron
que en la primera etapa el aprendiz realizaba una primera evaluación de la tarea nueva,
ya que no posee mucha experiencia y no le interesa conocer el nivel de ejecución que
han alcanzado otros. En una segunda etapa, se pasa de buscar el dominio de la tarea a la
evaluación competitiva, a través -ahora sí- de la comparación social. En la tercera etapa,
es importante una confirmación o mantenimiento del comportamiento, lo que puede
implicar submetas o competiciones con otros sujetos. Por último, en la cuarta etapa se
reevalúan las metas generales y la continuación de la actividad. Como vemos, la
79
comparación social juega un papel importante en cada una de las fases de una tarea,
pero la naturaleza y la función de los procesos de la comparación social pueden ser muy
diferentes.
En cuanto a la segunda variable, la de sexo, no parece ocupar un papel
significativo. En algunos estudios (Ruble, Feldman y Boggiano, 1976; Ruble, Parsons y
Ross, 1976; Spear y Armstrong, 1978) de finales de los años setenta encontraron en el
contexto escolar diferencias entre la comparación social de niños y niñas y su influencia
motivacional en la ejecución de las tareas. Sin embargo, parece ser que el efecto sobre
la motivación que se daba en los niños era sobre las tareas más fáciles y no en las
difíciles. En el caso de las niñas no se encontraron grandes diferencias. En este sentido,
algunos trabajos en esta línea sugirieron que dicha distinción pudo deberse a una mayor
presión social sobre los niños que sobre las niñas para compararse con los demás.
También es importante la relación entre la comparación social, la motivación y
el logro, como han manifestado los resultados de estudios que se han llevado a cabo en
contextos escolares. En este sentido, la información comparativa puede reforzar la
motivación, pero no necesariamente la autoeficacia o el aprendizaje. Cuando la
información social que surge de esa comparación se centra en los logros de otros que
poseen un nivel similar, lo que ocurre es que el sujeto que lleva a cabo este proceso
observa que se encuentra en ese nivel (que puede ser calificado de “normal”), y por
tanto no le ayuda a sentirse completamente competente. Por ello, la autoevaluación que
hace el propio aprendiz sobre sus logros y la percepción de si realmente está mejorando
es lo que incide en la construcción de la autoeficacia.
El análisis de los diversos trabajos que se han realizado en el marco de estos
cuatro paradigmas nos permite observar los elementos (profesor, alumno y contexto)
que intervienen en el proceso de aprendizaje en el aula de idiomas y que tienen una
influencia sobre los estados motivacionales del alumno. Además, los resultados
derivados de los estudios en el ámbito educativo ofrecen nuevas formas de
conceptualizar el constructo de la motivación y las actitudes, diferentes a las teorías
psicológicas cognitivas, y generan nuevas implicaciones, como por ejemplo, las
expectativas de los sujetos y la comparación social aplicada al aula.
Tras haber examinado los trabajos llevados a cabo a partir de los años setenta
sobre motivación y actitudes en la educación de manera general, en el siguiente punto
80
pasamos a abordar los enfoques teóricos que han ocupado la atención de los
investigadores en el ámbito concreto de la enseñanza de idiomas.
3.1.3. Motivación en el aprendizaje de segundas lenguas
El paseo histórico a lo largo de las teorías de la motivación en psicología, en un
primer momento, y la revisión de su aplicación posterior al campo de la educación, nos
ha permitido conocer la evolución que ha experimentado el estudio de la motivación.
Además, el repaso de este concepto en los diferentes campos nos ayuda a comprender
mejor no solo su contenido, sino también el significado de las teorías que, como
veremos, se han desarrollado en el campo de la ASL. Precisamente de este aspecto
hablaremos en este apartado. En primer lugar, presentamos una breve introducción al
concepto de motivación en el campo de ASL (§3.1.3.1.). En ella, exponemos y
analizamos el primer modelo que aborda el concepto de motivación en relación con el
aprendizaje de una LE. También, presentamos una revisión exploratoria de las teorías
sobre motivación que han surgido en ASL y, en este punto también, mostramos nuestra
adhesión a la que consideramos la teoría de base de nuestro estudio. En segundo lugar,
dedicamos un espacio al hueco que ocupa la motivación y la actitud en el Marco Común
Europeo de Referencia para las Lenguas (MCER, en adelante) (§3.1.3.2.). Por último,
en tercer lugar, recogemos los estudios sobre motivación y actitud en diversas lenguas
extranjeras que han sido realizados en el contexto español y en otros, para analizar los
que consideramos más relevantes para nuestro estudio (§3.1.3.3.).
3.1.3.1. Revisión histórica de los modelos teóricos sobre motivación y actitud en ASL
Las investigaciones que se han desarrollado tanto en psicología como en
educación han permitido dotar de gran solidez a los estudios sobre motivación. En
concreto, en educación sabemos que el interés por los factores afectivos, en cuyo seno
se encuentra la motivación y las actitudes, entre otros, ya estaba presente de algún modo
en las ideas de John Dewey, María Montessori y Lev Vygotsky durante la primera
mitad del siglo XX. Sin embargo, fue con el desarrollo de la psicología humanística a lo
largo de los años sesenta cuando empezó a ganar aún mayor importancia, gracias a las
propuestas de autores como Maslow o Rogers, entre otros. De hecho, gracias al caldo de
cultivo que se ha generado en dichas disciplinas y, en especial, en educación, los
81
investigadores de ASL, interesados por los aspectos afectivos en el aprendizaje de
idiomas, empezaron a profundizar más en este ámbito.
En este sentido, el componente cognitivo ha seguido considerándose el más
importante. En este sentido, y no parece haber cambiado mucho la situación desde que
Rogers afirmara, refiriéndose a las instituciones educativas, lo siguiente: estas han
prestado tanta atención a los aspectos cognitivos y se han limitado tanto a ‘educar del
cuello para arriba’, que esta estrechez está ocasionando graves consecuencias sociales
(Rogers, 1975: 40-41).
Posteriormente, a finales de los años setenta y ya en los ochenta, un grupo
numeroso de formadores de profesores de LE/SL y autores de libros sobre esta materia
expresaron ideas semejantes. Algunos de ellos (Rinvolucri, Stevick y Moskowitz, entre
otros), representantes de la enseñanza humanística de lenguas, trataron de lograr el
modo de enriquecer la enseñanza de idiomas integrando elementos del componente
afectivo del alumno. Muestra de ello es que los avances que se han realizado en el
campo de la ASL a lo largo de los últimos treinta años han estado relacionados más o
menos con los aspectos afectivos de la enseñanza (Arnold, 1999: 23). Si hacemos una
pequeña retrospectiva y nos remontamos a los años setenta, podemos comprobar cómo
en la base de la proliferación de los métodos humanísticos (sugestopedia, la vía
silenciosa, la enseñanza comunitaria de idiomas y la respuesta física total) estaba la
relevancia concedida a la dimensión afectiva.
Ahora bien, superada la barrera de lo cognitivo, y centrándonos en la variable
afectiva de la motivación, empezamos a observar la presencia de diversos estudios en
ASL en cuyo título esta se incluye (Gardner y Lambert, 1959; Gardner y Lambert,
1972). Desde entonces, se ha desarrollado una fecunda teorización sobre este concepto
(Brown, 1990; Crookes y Schmidt, 1991; Dörnyei, 1990 y 1994a; Oxford y Shearin,
1994; Tremblay y Gardner, 1995; Williams y Burden, 1997; Gabrys-Barker y Bielska,
2013, entre otros), lo que ha permitido hablar de una madurez de la investigación sobre
motivación en ASL. Además de las aportaciones de diversos modelos teóricos, que
detallaremos en los apartados que siguen, al calor de estos se han elaborado propuestas
para el aula de idiomas con interesantes resultados (Dörnyei, 1994a; Oxford y Shearin,
1994; Williams y Burden, 1997) en los que se ofrecen numerosos consejos prácticos
para la motivación de alumnos de una SL.
82
Como ha ocurrido en el campo de la psicología y la educación, el estudio de la
motivación en ASL ha dado lugar a un rico y extenso campo de investigación
independiente. Por ello, y siguiendo al psicolingüista Zoltán Dörnyei, podemos hablar
de una historia de la teoría de la motivación en ASL, cuya división cuenta
fundamentalmente con tres fases (Dörnyei, 2005: 66-67) y que enumeramos como
sigue:
a) El período sociopsicológico (o socioeducativo) (1959-1990), representado
por el trabajo de Gardner y sus estudiantes y colegas en Canadá.
b) El período cognitivo-situacional (durante la década de los 90), durante el cual
predominan los estudios basados en las teorías cognitivas de psicología de la
educación.
c) El período de orientación hacia el proceso (a principios del siglo XXI), en el
que se observa un gran interés en el cambio motivacional. Este está
protagonizado por Dörnyei, Ushioda y sus colegas en Europa. Además, en los
últimos años se ha desarrollado un especial interés entre motivación y autoidentidad, que plantea nuevos modelos teóricos. Esto ha originado una nueva
etapa, a la que el autor denomina período sociodinámico (Dörnyei y Ushioda,
2011).
A continuación, desarrollamos cada una de estas fases anteriores siguiendo el
criterio cronológico planteado por Dörnyei (2005) y, más tarde, por Dörnyei y Ushioda
(2011).
a) Período sociopsicológico
Si hay dos nombres que sobresalen en el campo de SL en relación con la
motivación son los de Robert Gardner y Wallace Lambert, dos psicólogos sociales
canadienses. Ambos investigadores se fijaron en la importancia de las SL en un
contexto multilingüe como el canadiense. Es más, según ellos, había una serie de
factores que jugaban un papel clave en la relación con la lengua y la comunidad meta.
En este enfoque, que se ha bautizado como sociopsicológico o socioeducativo, la
motivación de aprender la lengua de otra comunidad lingüística y las actitudes hacia la
83
lengua y la comunidad meta ejercían una gran influencia sobre el comportamiento en el
aprendizaje de la L2. De hecho, la dimensión actitudinal establece la diferencia entre la
motivación de aprender y otros tipos de motivación (como, por ejemplo, la de adquirir
conocimiento de otras disciplinas, como matemáticas o química). Es más, el aprendizaje
de una lengua puede estar vinculada a la necesidad o deseo de identificarse con la
comunidad de habla o de integrase en ella. En definitiva, en esta perspectiva
sociopsicológica, como indica su propio nombre, resulta clave el elemento social.
Estos dos psicólogos son, además, pioneros en resaltar los factores afectivos,
entre ellos la motivación, como una causa significante en la variación del éxito en el
aprendizaje de idiomas. Se trata, pues, del primer estudio que, en el campo de ASL,
investiga los componentes afectivos en relación con el aprendizaje de idiomas, ya que
hasta el momento los estudios que se habían llevado a cabo en ese campo se centraban
más en aspectos que tenían que ver con el componente cognitivo, como la habilidad o
la aptitud. Además, estos autores afirmaban que los aspectos cognitivos y la disposición
para aprender una lengua no eran suficientes para explicar la variación en el éxito del
aprendizaje de un idioma.
Si bien Gardner y Lambert realizan en los años cincuenta sus primeras
comprobaciones y trabajos sobre el papel de la motivación y las actitudes, los resultados
más relevantes, a partir de los que se configura la teoría que aquí presentamos, se
recogen en su obra de 1972. Sus resultados no solo les valen el reconocimiento entre los
estudiosos de la época, sino también el de muchos investigadores posteriores e incluso
actuales. De hecho, durante más de dos décadas la teoría socio-educativa estará presente
en todos los estudios sobre motivación y segundas lenguas.
En las líneas que siguen desarrollamos las ideas más relevantes de esta teoría
sobre la motivación en ASL.
Gardner (1985b) se ayuda de tres componentes para referirse a la motivación: el
esfuerzo o intensidad motivacional, el deseo de aprender una lengua y las actitudes
hacia el aprendizaje de la lengua. En este caso, los autores no hacen una distinción
entre actitudes y motivación; más bien, las actitudes son un componente de la
motivación.
Si hay que resaltar un concepto en su teoría es el de orientación, que está
estrechamente relacionada con la motivación. Cuando Gardner se refiere a
‘orientación’, el autor realmente habla de ‘logro’. Este apunte es importante para
84
entender esta teoría, ya que las orientaciones ayudan a la motivación y la dirigen hacia
la obtención de logros. Sin embargo, no deben entenderse como parte de la motivación,
sino, más bien, como los antecedentes de la misma. Para referirse a estas orientaciones,
el psicólogo canadiense hace distinción entre orientación integradora y orientación
instrumental. La primera hace referencia a la disposición positiva hacia la comunidad de
la SL y el deseo de interactuar, e incluso de formar parte de esta, con los miembros de la
comunidad lingüística. La segunda orientación consiste en la utilidad que posee
aprender la SL, como puede ser conseguir un trabajo mejor o un aumento de salario.
El concepto de ‘motivación integradora’ constituye uno de los puntos más
importantes de esta teoría de la motivación. Estos autores la definen como la motivación
de aprender una segunda lengua a causa de los sentimientos positivos hacia la
comunidad que habla ese idioma (Gardner, 1985: 82-83). La motivación integradora
está compuesta por tres elementos: la integratividad21, las actitudes hacia la situación
de aprendizaje y la motivación.
Otras propuestas que han estudiado la relación entre la motivación y el
aprendizaje de lenguas, herederas del trabajo de Gardner y colaboradores y seguidoras
de la perspectiva sociopsicológica, son, por ejemplo, el modelo de vitalidad
etnolingüística (Clément, 1980; Clément, 1986; Labrie y Clément, 1986), el modelo
intergrupal (Giles y Byrne, 1982; Giles y Beebe, 1984; Beebe, 1988), el modelo de
aculturación (Schumann, 1978a, 1978b y 1986) o la Teoría del input (Krashen, 1985).
Todos ellos entienden la motivación como un componente psicosocial básico
aglutinador de otras variables afectivas (ansiedad, el deseo de comunicar, la
autoconfianza, etc.) que median en el desarrollo de la competencia bilingüe (Lorenzo,
2004: 315)22.
Más recientemente, también otros trabajos que se han realizado en contextos
diferentes confirman la relación existente entre la motivación de la SL y la actitud
positiva hacia el grupo de la SL. Ahora bien, dichos estudios, como por ejemplo el que
se lleva a cabo en Hungría por Dörnyei y Clément (2001), ponen de manifiesto la
importancia del contexto a la hora de estudiar y determinar el papel de la motivación en
el proceso de aprendizaje de un idioma. Gardner y sus colaboradores habían
21
La traducción del término que recoge el concepto de Gardner (integrativeness) es nuestra. Únicamente
nos referimos a él para referirnos al componente que menciona el psicólogo canadiense.
22
Una revisión general sobre cada uno de estos modelos puede consultarse en Lorenzo (2004). Para una
mayor profundización en las características de cada uno véase Ellis (1995).
85
desarrollado una teoría que era de gran valor, pero tenía un contexto muy específico:
una comunidad de habla en la que convivían dos lenguas, el francés y el inglés, y cuyas
características eran diferentes a comunidades monolingües, como podría ser el caso de
Hungría o Alemania, por citar el contexto en el que se ha realizado otro trabajo sobre
motivación, en este caso sobre ELE a alemanes (Minera, 2009a). En este sentido,
Dörnyei y Clément observaron que la integratividad era el componente más fuerte que
influía en la disposición del aprendizaje del inglés, en ese caso, y determinaba la
elección, así como el esfuerzo que los estudiantes invertían en el aprendizaje. Más
adelante, nos detendremos en la teoría desarrollada por Dörnyei y las transformaciones
que el término gardneriano de integratividad ha experimentado, teniendo en cuenta el
mundo globalizado actual y las sociedades multilingües.
Junto a la teoría de Gardner y sus asociados, que sin duda alguna, constituye el
núcleo del período que se ha venido denominando ‘sociopsicológico’, también hay otros
conceptos y teorías que se han desarrollado en contextos de contacto entre comunidades
etnolingüísticas, en las que la motivación de la SL posee un papel clave.
b) Período cognitivo-situacional
Tal es la repercusión de los trabajos de Gardner y sus asociados sobre todo lo
que se realiza posteriormente en el campo de la motivación y la ASL que se puede
hablar de un período realmente fértil, sobre todo, si revisamos toda la bibliografía que, a
partir de la teoría de Gardner, se genera durante la década de los setenta y los ochenta.
De hecho, Skehan (1989) repasa ese último período y concluye que prácticamente todas
las contribuciones al campo de la motivación de la SL son más bien comentarios que
retoman o reabren los trabajos del psicólogo canadiense.
A finales de los años ochenta y principios de los noventa, aunque se hacía
visible aún en las publicaciones la huella gardneriana, empieza paulatinamente a
observarse un cambio en el rumbo de los estudios sobre motivación en el campo de SL.
Esta transformación protagonizada por algunos jóvenes investigadores a principios de
los noventa, entre los que se encontraba Dörnyei, Skehan, Ushioda, Crookes o Schmidt,
se inicia con una publicación de estos dos últimos autores (Crookes y Schmidt, 1991)
con la que critican abiertamente la tradición sociopsicológica y abogan por que se
reabran las investigaciones sobre motivación en SL. A partir de este momento, el
86
período que se inicia en los años noventa, que posteriormente denominará Dörnyei
(2005) período cognitivo-situacional de la motivación en SL, se caracteriza por: la
necesidad de conectar la investigación en motivación de SL con la floreciente corriente
cognitiva en el campo de la psicología, por un lado, y el deseo de trasladar el estudio de
la motivación desde una perspectiva de las comunidades etnolingüísticas y de las
actitudes hacia el aprendizaje de un idioma a una mayor focalización en un análisis
situado de la motivación en contextos de aprendizaje concretos, por otro.
El enfoque de estas teorías permitía una observación y análisis más claros de la
motivación en el contexto aula. Al mismo tiempo, la figura del profesor, como elemento
que interviene en el proceso de aprendizaje, era tenido en cuenta, frente al modelo
sociopsicológico en el que tenía escasa relevancia. Este fue precisamente uno de los
aspectos que les valió a Crookes y Schmidt (1991) para criticar el modelo gardneriano
y, al mismo tiempo, proponer un concepto más práctico de motivación, ligado al mismo
tiempo a los estudios de L2 –puesto que los orígenes del concepto de motivación se
hallaban en la psicología, como explicamos anteriormente (§3.1.1.) Por otro lado,
también se hacía necesario situar las teorías sobre la motivación en contextos de
aprendizaje reales y, en este sentido, las propuestas de Gardner tenían lugar en
contextos de aprendizaje de L2 en inmersión y no en un contexto de aprendizaje de LE
en el aula.
Ahora bien, la cuestión es: ¿en qué punto empieza a observarse el cambio de
rumbo hacia planteamientos cognitivos-situacionales? La clave parece encontrarse en
dos momentos: con la aparición de algunas publicaciones que auguran un cambio en el
modo de enfocar los estudios sobre motivación de la SL y con la incorporación de
nuevos conceptos procedentes de la psicología cognitiva. En este sentido, el artículo de
Crookes y Schmidt (1991) marca esta nueva etapa y en él sugieren un modelo en el que
motivación y aprendizaje de la L2 se conectan mediante cuatro niveles, que se basan en
el sistema de cuatro componentes (interés, relevancia, expectación y satisfacción)
formulados por Keller (1983). A continuación, vemos lo que proponen Crookes y
Schmidt (1991: 483-496):
- Micronivel, en el que destacan la importante relación que existe entre atención y
motivación. En este sentido, consideran que la atención es una condición
necesaria para que se produzca aprendizaje de la L2, al mismo tiempo que está
87
muy relacionada con el interés, las disposiciones del sujeto, las metas,
intenciones y expectativas de los individuos.
- Nivel del aula, donde tiene lugar una gran cantidad de acontecimientos que
pueden aumentar, mantener o disminuir la motivación del alumnado. Destacan
también la influencia que sobre la motivación de los aprendices pueden tener las
tareas, la metodología, el estado de ansiedad, el tipo de interacción entre los
alumnos y el profesor, entre otros.
- Nivel curricular, en el que se manifiesta la importancia de conocer las
necesidades del alumnado antes de llevar a cabo la planificación e
implementación curricular. De este modo, si los objetivos y contenidos que se
enseñan se corresponden con las necesidades e intereses de los alumnos, el nivel
de motivación será también mayor.
- Nivel extracurricular (fuera del aula, aprendizaje a largo plazo), en el que se
analizan los contextos de aprendizaje que tienen lugar fuera del aula. En la
medida en que los estudiantes se encuentran más motivados, estos buscan
oportunidades para entrar en contacto con la lengua, ya sea en contextos
formales con hablantes nativos o a través de otros medios (televisión, libros,
prensa, etc.).
Los autores, a partir de estos cuatro niveles, proponen a través de una serie de
preguntas (Crookes y Schmidt, 1991: 497-498) la necesidad de: a) entender el concepto
de motivación de una manera más amplia que permita una descripción adecuada; b)
contemplar los aspectos conceptuales, analíticos y metodológicos en relación con el
aprendizaje de la L2 y; c) dar lugar a generalizaciones basadas en la intervención y
comparación de diversas situaciones motivacionales.
Este cambio en el modo de pensar y de enfocar el estudio de este campo fue
adoptado por muchos investigadores. A esta tendencia se unen Tremblay y Gardner
(1995), quienes, influidos por los nuevos enfoques cognitivos, revisan el modelo
original de Gardner y Lambert (1972) e incorporan diversos conceptos procedentes de
las teorías psicológicas de expectativa valor y de la teoría del logro, que actúan de
variables puente entre las actitudes lingüísticas, que siguen ocupando un papel
fundamental, y el logro. Podemos ver este modelo propuesto por Tremblay y Gardner
(1995) en la siguiente figura:
88
Figura 6. Modelo de motivación en L2 de Tremblay y Gardner (1995). Adaptado por
Dörnyei y Ushioda (2011, p. 48)
Como representa este modelo de motivación de L2, Tremblay y Gardner
complementan el paradigma motivacional y lo amplían sirviéndose de conceptos
cognitivos como “relevancia de la meta” (nivel de conciencia), “valencia” y
“autoeficacia” que, como decíamos, se encuentran entre las actitudes lingüísticas y el
comportamiento motivacional.
En medio de todas estas nuevas propuestas, en una serie de publicaciones en The
Modern Language Journal aparece un artículo de Oxford y Shearin (1994), en el que
ponen de manifiesto el creciente vacío entre las teorías sobre motivación en L2 y la
diversidad de conceptos sobre motivación que emergen en el marco de la psicología.
Este hecho, sobre el que ya pone énfasis el artículo de Crookes y Schmidt (1991),
acelera la inevitable superación del enfoque sociopsicológico. En este camino los
avances y nuevos enfoques de la psicología son determinantes para conseguir encontrar
89
explicaciones de los fenómenos motivacionales en otros contextos. Los nuevos
enfoques que propusieron, caracterizados por ser muy amplios, tenían en cuenta los
siguientes paradigmas (Oxford y Shearin, 1994 y 1996): teorías sobre las necesidades
(necesidades personales, necesidades de satisfacción laboral, necesidades de logro),
teorías de expectativa-valor, teorías de la equidad, teorías del reforzamiento, teorías de
la cognición social, teorías de la meta de logro, teoría del desarrollo cognitivo de Piaget
y teoría sociocultural de Vygotsky.
El cambio sustancial que tiene lugar durante este período culmina con una
renovación de los paradigmas sobre motivación, en la que predominan los marcos
teóricos de motivación en L2 de Dörnyei (1994a) y Williams y Burden (1997), quienes
tomarán algunas de las perspectivas y conceptos que proponen Oxford y Shearin (1994,
1996).
El modelo de Dörnyei (1994a), basado en el enfoque de Crookes y Schmidt
(1991), clasifica los elementos de la motivación en tres niveles: el nivel de lengua (es
decir, la lengua que se aprende y los objetivos básicos), el nivel del aprendiz (sus
características, su autoconfianza y su necesidad de éxito) y el nivel de la situación de
aprendizaje, en el que incluye motivos tanto intrínsecos como extrínsecos relacionados
con el curso, el grupo y el docente. Vemos a continuación un esquema de estos
elementos:
90
Figura 7. Componentes de la motivación en el aprendizaje de una LE (Dörnyei, 1994a: 280)
La división que realiza el propio Dörnyei entre los diferentes elementos
motivacionales se explica de la siguiente forma: cada uno de los niveles con sus
parámetros tienen un efecto sobre la motivación global, de modo que, dice Dörnyei y
Ushioda (2011: 53), changing the parametres at one level and keeping the other two
dimensions constant, the overall motivation might completeley change. Dicho de otro
modo, si bien todos los niveles tienen un efecto sobre la motivación, aunque uno solo de
ellos se cambie, debido a la relación que existe entre ellos, tiene la suficiente fuerza para
cambiar otros factores asociados.
Por su parte, Williams y Burden (1997) desarrollan un modelo en el que tienen
en cuenta componentes motivacionales relevantes para la enseñanza de idiomas en el
91
contexto de aula. Parten de un enfoque del constructivismo social de la educación para
ampliar el modelo constructivista-cognitivo y, para ello, introducen otras variables que
no habían sido incluidas, como son los factores afectivos y sociales. Lo resumen los
autores de la siguiente manera:
La perspectiva constructivista de la motivación gira en torno a la premisa de que cada
individuo está motivado de forma distinta. Las personas dan un sentido propio a las
influencias externas que les rodean, actúan según su predisposición interna y utilizan
sus atributos personales de forma singular. Por tanto, los individuos se diferencian en
lo que les motiva a aprender un idioma y lo que les lleva a seguir intentándolo hasta
que han conseguido un nivel de competencia que les satisface.
Sin embargo, la motivación de un individuo es también objeto de influencias sociales y
contextuales. Estas comprenden el conjunto de la cultura, el contexto y la situación
social, así como otras personas relevantes y las interacciones individuales con estas
personas. (Williams y Burden, 1997: 127).
Por ello, sus autores tienen en cuenta cuatro factores (docentes, discentes, tareas
y contexto) que influyen en el proceso de aprendizaje; un proceso que consideran
dinámico en el que todos interactúan entre sí, como planteaba también Dörnyei en su
modelo. Esta idea de dinamismo queda reflejada en el diagrama que presentamos
(figura 8), en el que el profesor selecciona las tareas y destrezas que los estudiantes van
a trabajar, en las que están presentes sus creencias y convicciones profesionales. Los
estudiantes interpretan las tareas de manera significativa y personal. La tarea es el
terreno de encuentro entre profesor y alumnos, quienes interactúan en un contexto en el
que están presentes las creencias y valores de ambos.
Figura 8. Modelo del constructivismo social para el proceso de E/A según Williams y Burden
(1999: 52)
92
Según este modelo, es en el contexto de aprendizaje en el que el alumno entabla
una relación directa con la tarea y el papel del profesor se convierte en el de guía. Este
tipo de relaciones se producirían cuando los alumnos realizan las actividades del aula de
manera individual o en grupo.
En resumen, el debate que plantean Williams y Burden en torno a los factores
motivacionales en el aprendizaje de idiomas se puede resumir en la clasificación de
factores internos y externos del alumnado, como vemos en la siguientes columnas:
Figura 9. Factores internos e externos del alumno en el modelo de Williams y Burden (1997:
145-147)
93
Es cierto que hay autores que consideran que el modelo de Williams y Burden se
encuentra en una etapa posterior (Zenotz, 2012: 78); sin embargo, y, siguiendo la
periodización de Dörnyei y Ushioda (2011), esta teoría se puede considerar de corte
cognitivo, pero con un enfoque orientado al proceso, que es el período inmediatamente
posterior que abordamos. Es esta idea de la motivación como un constructo de
naturaleza dinámica y su carácter temporal lo que da paso a los enfoques teóricos que
vemos a continuación.
c) Período de orientación hacia el proceso
La tercera etapa a la que alude Dörnyei en relación con los estudios de
motivación en L2 revisa todos los paradigmas anteriores y supone el cambio de una
visión estática de la motivación a otra dinámica, atendiendo a las fases en las que
evoluciona esta variable a lo largo de todo el proceso de aprendizaje de un idioma.
Gracias a las investigaciones que durante los años noventa se habían realizado sobre el
cambio motivacional tanto en el micronivel (como, por ejemplo, la motivación de la
tarea) como en el macronivel ( a lo largo de un curso o la historia de aprendizaje de una
persona), puede hablarse de un nuevo período fructífero para las investigaciones sobre
motivación.
En este punto, describimos las teorías más relevantes de este período, que
tendrán como protagonista a Dörnyei (Dörnyei y Ottó, 1998; Dörnyei, 2005 y 2009a) y
a sus colaboradores (Ushioda, 2008 y 2009).
Señala Dörnyei y Ushioda (2011: 61-62) que uno de los problemas
fundamentales que ha demorado que el campo de la motivación en L2 trabajara con
aspectos temporales se ha debido al empleo de paradigmas de investigación
cuantitativos y explican las razones así:
One reason why the L2 motivation field has been slow to address temporal aspects may
have been the predominance of a quantitative research paradigm, characteristic not
only of the Gardnerian social psychological tradition within SLA but also of the
psychometric tradition of mainstream cognitive approaches to motivation which came
to influence our field in the 1990s.
94
De este modo, y tras romper con esa concepción estática de la motivación,
paulatinamente los nuevos enfoques manifiestan la idea de que las diferencias en la
motivación entre las personas no son cuantitativas, ya que hasta en una misma persona
los elementos motivacionales también varían. En este sentido, se puede considerar el
primer estudio que pone de manifiesto la distinción entre la motivación por compromiso
(que incluye las elecciones, las razones, los deseos, las intenciones y las decisiones) y la
motivación durante el compromiso (en el que se plantea aspectos como el modo en que
se sienten, los comportamientos y respuestas durante la evolución del curso). Cuando
analizábamos el modelo de Williams y Burden en el apartado anterior (figura 9),
veíamos la interacción entre los motivos o razones para hacer algo, la decisión de
hacerlo y el esfuerzo sostenido para poder llevarlo a cabo. En este punto, la distinción
seminal entre la motivación “por” y “durante” queda esbozada en el planteamiento de
ambos autores (Williams y Burden, 1997), que recuerda a la dicotomía motivacional
formulada por Heckhausen (1991) y Heckhausen y Heckhausen (2010) de “intención de
formación” e “intención de implementación” y está en la línea del enfoque que poco
después propone Dörnyei y Ottó (1998) sobre motivación en la L2, y que veremos en
breve.
Por otro lado, Ushioda (1998, 2001), en un estudio longitudinal con aprendices
irlandeses de francés identificó una variación interindividual e intraindividual a lo largo
del tiempo en relación con su motivación; los alumnos de mayor nivel de conocimiento
se apoyaban en su pasado académico de éxito en la tarea de aprender esa L2 (es decir,
sus experiencias), mientras que los que no contaban con esa experiencia se basaban más
en objetivos futuros. Su modelo teórico de la motivación en L2 desde una perspectiva
temporal podemos observarlo en la siguiente figura:
95
Figura 10. Modelo teórico de motivación desde una perspectiva temporal (Ushioda, 1998: 82)
Dörnyei y Ottó (1998) destacan también en su modelo de proceso de motivación
la naturaleza dinámica de este constructo a lo largo del tiempo. En él, los autores hablan
de dos dimensiones: las influencias motivacionales (motivational influences) y la
secuencia de acción (action sequence). La primera de ellas se refiere a los procesos de
comportamiento por deseos, esperanzas y ganas, que son en primer lugar transformados
en metas, luego en intenciones, guiando a la acción y, con suerte, en el logro de la meta,
tras haber llegado a la evaluación final. La segunda dimensión de este modelo
comprende las fuentes de energía y las fuerzas motivacionales, que son, en definitiva, la
base y el alimento del proceso conductual. Los autores distinguen tres fases en su
modelo:
1) La fase preaccional, en la que la motivación debe generarse y esta es la que
da lugar a la selección de las metas que el aprendiz va a alcanzar (choice motivation).
En esta fase, las principales influencias motivacionales pueden ser diversas propiedades
relacionadas con la meta en función de su relevancia o proximidad, como: los valores
asociados al proceso de aprendizaje, las recompensas y consecuencias, las actitudes
hacia la L2 y sus hablantes, las expectativas de éxito, las creencias y estrategias del
aprendiz y el apoyo o limitaciones contextuales;
2) La fase accional, donde la motivación generada en la a anterior necesita ser
mantenida activamente y protegida a lo largo de la tarea. Los autores se refieren
96
metafóricamente al paso de la etapa anterior a esta como el cruce del “Rubicón”, basado
en la Teoría del Rubicón de las fases de la acción (Heckhausen, 1991), donde las
fuerzas y las fuentes de energía impulsan al estudiante a embarcarse en la tarea. De ahí
que sea necesario un soporte motivacional (o lo que los autores denominan executive
motivation), que favorezca el desarrollo de la tarea, impida las distracciones y reduzca
las posibles dificultades;
3) En la última fase, la posaccional, tras haber finalizado la tarea, tiene lugar una
evaluación retrospectiva para examinar la realización de la misma. Esta evaluación
actúa de retrospección motivacional e influye en los mecanismos de autocontrol, dando
lugar al desarrollo de estrategias específicas para un futuro aprendizaje junto con nuevas
intenciones y metas. En esta fase, como vemos a continuación en la Figura 11, ejercen
especial influencia los factores atribucionales, las creencias del autoconcepto y la
retroalimentación y el nivel de éxito.
97
Figura 11. Representación esquemática del modelo de motivación en L2 (Dörnyei y Ottó,
1998: 48)
98
Desde las propuestas de Ushioda (1996 y 1998) y de Dörnyei y Ottó (1998 y
2000), se han desarrollado diversas líneas de investigación que han partido de la
dimensión temporal de la motivación en L2, como son, por ejemplo, los cambios
globales en la motivación, los cambios a lo largo de la vida de una persona y la
autorregulación de la motivación.
En el primer caso, encontramos algunos trabajos longitudinales que han
abordado los cambios globales que tienen lugar en la motivación durante un curso o a lo
largo de varios años de aprendizaje (Chambers, 1999; Gardner et al., 2004; Inbar et al.,
2001; Tachibana et al. 1996; Williams et al., 2002). En todos ellos, los resultados
ponían de manifiesto la reducción de los niveles de motivación, sobre todo en los cursos
más avanzados, donde los contenidos eran más complejos y se requería un esfuerzo
lingüístico y cognitivo mayor. Dörnyei, comparándolos con uno de los estudios
longitudinales más importantes que se han llevado a cabo en este campo a gran escala,
señala que estos trabajos a los que aludimos pueden dar cuenta bastante bien de una
imagen global de los cambios que se dan solo en determinadas dimensiones de la
motivación. Durante el período de 1993 a 2004, Dörnyei y sus colaboradores realizaron
un estudio longitudinal en Hungría, coincidiendo con los cambios sociopolíticos que
tuvieron lugar durante esta etapa. Entre los resultados más sorprendentes que se derivan
de él están, por ejemplo, el constante descenso del interés de los informantes por
aprender lenguas extranjeras a lo largo de este amplio período, con una excepción la
única excepción del inglés, que incluso se vio incrementado. Además, el tipo de
motivación predominante entre estos estudiantes era la instrumental.
d) Enfoques actuales: perspectiva sociodinámica y líneas futuras
El inicio de esta etapa más reciente que plantea nuevas vías en el estudio de la
motivación puede presentirse cuando Dörnyei (2009b: 197) en uno de sus libros sobre
la psicología en ASL afirma:
It was really a matter of time before I realised that such a patchwork of
interwoven cause-effect relationships would not do the complexity of the
motivation system justice and therefore a more radical reformulation was
needed.
99
Se trata de una reflexión crítica sobre los modelos de orientación hacia el
proceso que habían planteado el estudio de la motivación con algunas limitaciones. La
primera de ellas era la de asumir que era posible definir y delimitar claramente el
principio y el final del proceso de aprendizaje y la segunda era la de no tener en cuenta
que el proceso de acción (de la motivación) tenía lugar de manera aislada, sin la
interferencia de otros procesos en los que el alumno simultáneamente pudiera estar
participando. Esta es la razón por la que los investigadores en este campo hablan de una
reformulación radical del estudio de la motivación y adoptan para su estudio una
perspectiva desde un complejo sistema dinámico.
Esta nueva perspectiva se caracteriza por centrarse en el proceso motivacional
de la L2 como un hecho complejo, cuyo desarrollo natural interactúa con múltiples
factores internos, sociales y contextuales. También los enfoques recientes en la
psicología de la motivación han planteado la integración de conceptos como el “yo” y el
contexto en un sentido dinámico y holístico, es decir, el modo en que estos mediante un
proceso complejo de interacción dan como resultado la motivación. Este hecho, por
ejemplo, ha sido para Dörnyei y Ushioda (2011: 70) el caldo de cultivo para la
renovación de las ideas sociopsicológicas y cognitivas que habían dominado hasta el
momento. Además, una investigación que Norton (2000) había llevado a cabo con
mujeres inmigrantes en Canadá
puso de manifiesto las inconsistencias en las
predicciones de los estudios sobre motivación en ASL. Frente a los resultados que
planteaban los estudios previos a la perspectiva sociodinámica, Norton halló que un alto
grado de motivación no necesariamente implicaba un “buen” aprendizaje del idioma y
que la disparidad de las relaciones de logro entre aprendices de idiomas y los hablantes
de la lengua meta fue superior en la valoración de sus aprendientes. Por ello, Norton vio
necesario desarrollar el constructo sociológico de “inversión” (investment) para dar
cuenta de la relación de los aprendientes construida social e históricamente hacia la
lengua meta y su deseo a veces ambivalente de aprender y practicarla. Este giro social
apunta hacia una consideración del aprendizaje de lenguas como un proceso situacional
determinado sociocultural e históricamente.
Por su parte, Dörnyei et al. (2006) en una investigación sobre motivación y
segundas lenguas a gran escala en Hungría descubrieron una tendencia positiva de los
estudiantes hacia el inglés, frente a otras lenguas extranjeras, como por ejemplo el
alemán, que había sido tradicionalmente la segunda lengua más aprendida. Los
100
resultados de este trabajo manifiestan el creciente papel del inglés como lengua global,
cada vez más arraigado en diferentes partes del mundo, y esto es importante tenerlo en
cuenta a la hora de plantear un estudio teórico de la motivación en el aprendizaje de una
lengua. Por un lado, el enfoque para analizarla será diferente si la lengua meta es el
inglés o no y, por otro, esta distinción (inglés o cualquier otra lengua) será importante si
queremos analizar, por ejemplo, el concepto de integración, o las actitudes hacia la
comunidad de hablantes y su cultura, ya que si no podemos asociar una lengua a una
comunidad de hablantes concreta (como es el caso del inglés), para entender los
procesos de motivación en su aprendizaje, deberemos cambiar el modo de acercarnos a
su estudio.
La maduración de algunos de los trabajos que mencionamos y el desarrollo de
nuevos enfoques en psicología aplicables a la ASL (conexionistas, emergentistas,
Teoría de los sistemas dinámicos y Teorías basadas en el uso y el ejemplo)23 han sido el
caldo de cultivo para la elaboración de nuevos marcos teóricos para acercarse al estudio
de la motivación en segundas lenguas. Estos enfoques son principalmente tres: 1)
Visión de la motivación relacionada con la persona en contexto (Ushioda, 2009); 2) El
Auto-Sistema de Motivación en L2 24 (L2 Motivational Self System) (Dörnyei, 2005,
2009a); 3) Motivación desde una perspectiva de sistemas dinámicos complejos
(Dörnyei, 2009b).
En el primero de ellos, se plantea una visión relacional de la motivación, de
modo que, por ejemplo, la motivación desde esta perspectiva no sería vista como una
variable cuantificable o una característica de las DI, sino como un emergente que surge
de las relaciones entre la intencionalidad humana y el mundo social. Estas nociones de
emergentismo y sistema dinámico, aunque relativamente recientes en el campo de ASL,
han empezado a interesar a los teóricos del ámbito (Ellis y Larsen-Freeman, 2006; Ellis,
2008; Larsen-Freeman y Cameron, 2008; Kramsch, 2012).
En esta línea, Ushioda (2009) propone una perspectiva relacional en la que
estudia las interacciones entre motivación, self y contexto. De modo que en su modelo
23
Sin entrar en más detalle sobre cada una de ellas, recomendamos la revisión que hace sobre todas ellas
Ushioda y Dörnyei (2011: 79-129). Asimismo, los trabajos de Ellis (2002) y de Tomasello (2009), entre
otros, presentan la aplicación de las Teorías basadas en ejemplo al campo de ASL.
24
En los textos consultados tanto en inglés como castellano, se emplea la denominación inglesa o, en
castellano, se utiliza comúnmente el “Sistema motivacional del Yo”. No obstante, preferimos decantarnos
tanto por la traducción textual nuestra como por el que emplea su autor en inglés, por ser esta última más
común en la bibliografía sobre el tema.
101
de motivación destaca la complejidad individual de cada persona y establece la estrecha
relación del contexto de esta con la motivación, porque, según Ushioda (Dörnyei y
Ushioda, 2011: 77) for anyone engaged in learning a language, being a ‘language
learner’ is likely to be just one aspect of their social identity or sense of self. De modo
que esa identidad de “aprendiente” puede convivir con otras identidades que pueden
también ser importantes, como la nacionalidad (ser español, americano, japonés, etc.), o
ser profesor, médico, estudiante, inmigrante, músico, por mencionar algunas de las
posibles; o, incluso, pertenecer a un grupo con un estatus cultural o profesional
concreto. Por esta razón, el estudio de la motivación desde este enfoque necesita
comprender a los aprendices de idiomas como personas que se encuentran
necesariamente en un contexto cultural e histórico concreto y cuya motivación e
identidad están determinadas por estos contextos.
En el segundo, Dörnyei (2005 y 2009b) desarrolla el L2 Motivational Self
System, basado en el concepto de ideal self (que entiende como el conjunto de atributos
que, de forma ideal, una persona desearía poseer, como, por ejemplo, las aspiraciones
profesionales, los deseos o las esperanzas personales). Su propuesta parte de la teoría
psicológica de los possibles selves, cuyos autores son dos psicólogos, Markus y Nurius
(1986). Según esta, los possibles selves representan ideas de cada individuo de aquello
en lo que deben, desearían o temen llegar a convertirse, un vínculo entre la cognición y
la motivación. Así, este modelo se articula en tres complementos:
-
El primero (ought-to-self) funciona como el orientador o guía de los atributos
que el individuo considera que tiene o debe poseer (representación del sentido
del deber, obligaciones o responsabilidad de alguien).
-
El segundo (ideal self) es aquella idea que cada individuo posee sobre lo que
quiere llegar a ser. De este modo, si la competencia en la LE forma parte del
primer o del segundo componente de la persona, este hecho se convertirá en una
fuerza motivadora, ya que existe un gran deseo de suprimir la distancia entre
nuestro self y los selves futuros.
-
El tercero (L2 learning experience) recoge las motivaciones procedentes del
contexto y de la experiencia de aprendizaje.
102
En el tercer y último enfoque, se plantea la perspectiva actual sociodinámica en
la que se encuentra la investigación sobre motivación en L2. Cuando los investigadores
se refieren a estos términos (complex dynamic) lo hacen para conectarlos con la Teoría
de la complejidad (Complexity theory) y la Teoría de los sistemas dinámicos (Dynamic
systems theory). Esta última consiste en múltiples partes interconectadas en las que se
producen interferencias entre las trayectorias de sus propios componentes (Dörnyei y
Ushioda, 2011: 89). Para considerar un sistema dinámico debe tener dos o más
elementos que (a) estén interrelacionados uno con otro y (b) que cambien a lo largo del
tiempo. Ahora bien, nosotros, al igual que los propulsores de este nuevo enfoque de
estudio de la motivación en el aprendizaje de idiomas, nos preguntamos de qué modo se
puede concebir la motivación en el marco de este paradigma. En este sentido, Dörnyei y
Ushioda (2011: 89-90) apuntan la visión que las DI han tenido tradicionalmente:
Traditionally, motivation was discussed within the framework of individual differences
(IDs), which are conceived to be trait like attributes that mark a person as a distinct
and unique human being.
(In fact) IDs have been well established in SLA research as a relatively straightforward
concept: they have usually seen background learner variables that modify and
personalise the overall trajectory (…) of the language acquisition processes.
Este cambio en la visión de la motivación y, por extensión, de las DI se debe a
que estas no son independientes de la variación contextual y temporal; lo que significa
que los atributos sobre las DI en el tiempo y el espacio no pueden ser generalizados.
A este hecho, también debemos añadir una dificultad aún mayor si tenemos en
cuenta que la mayoría de los atributos humanos son características mentales cuyos
componentes son muy diversos y entre ellos se produce una interacción en diferentes
niveles. Por ejemplo, en los factores motivacionales pueden estar presentes elementos
cognitivos de gran importancia o también emocionales, dando lugar a un atributo de la
persona de carácter híbrido. Por esta razón, estos autores consideran que debe existir un
marco en el que interactúan tres elementos: la motivación (motivation), la cognición
(cognition) y la emoción (affect).
Estas últimas tendencias a las que nos hemos referido se encuentran en
desarrollo y, de hecho, algunas de ellas han sido aplicadas a estudios en diversos
ámbitos (véase §3.1.3.3., en el que revisamos los estudios sobre motivación y actitudes
hacia el aprendizaje de diferentes idiomas). Además, los expertos en este campo
103
apuntan nuevas direcciones y áreas en este campo de investigación (Dörnyei y Ushioda,
2011: 405-406). Todas ellas coinciden en que el proceso de adquisición de una lengua
posee elementos sociales inherentes, lo que implica que el aprendiz no puede separarse
del entorno social en el que opera y, al mismo tiempo, es necesario adoptar un enfoque
dinámico en el que se recojan simultáneamente las múltiples influencias entre el entorno
y los factores del aprendiz en toda su complejidad, así como los cambios que emergen
en el discente y el entorno a causa de este desarrollo.
Así, como recogen las publicaciones más recientes (Dörnyei, 2010; Kubanyiova,
2012; Ryan y Dörnyei, 2013; Ushioda, 2013; Dörnyei, 2014), las tres líneas de
investigación hacia las que apuntan los estudios futuros son las siguientes:
-
¿De qué modo cambia la motivación a lo largo del tiempo y cuáles son los
factores que dan lugar a este cambio? Esta pregunta puede explorarse si
llevamos a cabo estudios de caso con un alumnado concreto o si lo hacemos
mediante estudios longitudinales con grupos completos. En cualquier caso,
debería ponerse énfasis en identificar las constelaciones de las variables
específicas del alumno que forman el patrón óptimo con factores del entorno.
-
¿Cómo son los aspectos de la identidad/self de cada uno en relación con las
facetas de las intenciones motivacionales o comportamientos motivados
individuales? Dörnyei y Ushioda (2011) apuntan el marco que puede ofrecer el
L2 Motivational Self System para estudiar la motivación, pero también otros
aspectos del self, como los que apunta Ushioda en su propuesta más reciente
(Ushioda, 2014a y 2014b) que pueden interactuar con factores motivacionales.
En concreto, es interesante analizar cómo los cambios de identidad pueden
reflejar los cambios de motivación.
-
¿Cómo las influencias y eventualidades circunstanciales del entorno moldean las
disposiciones de la motivación? Por un lado, desde un punto de vista teórico,
esta cuestión manifiesta el importante componente social de la motivación y, por
otro, desde una perspectiva aplicada, plantea la posibilidad de aumentar la
motivación a través de estrategias o de modificaciones que se produzcan en el
entorno de aprendizaje.
104
Como vemos, todas estas cuestiones presentan futuras líneas de investigación en
un campo prometedor en el que hay que uno de las principales dificultades es responder
a la naturaleza compleja de la motivación en el aprendizaje de idiomas. En este sentido,
con nuestro estudio perseguimos contribuir a disipar algunos de los interrogantes –y
probablemente plantear otros- sobre los procesos relacionados con la motivación y las
actitudes en el aula de ELE en Grecia.
Por ello, tras haber mostrado las diversas fases de la evolución de las teorías
sobre motivación en ASL, estamos en condiciones de precisar las perspectivas en las
que se sitúa el presente trabajo doctoral. Principalmente, partimos del modelo propuesto
por Dörnyei (1994a) desde la perspectiva cognitivo-situacional, cuyos componentes nos
permiten analizar la motivación de nuestros informantes en el contexto aula. La
conexión de los tres elementos que constituyen el esquema teórico (nivel de lengua, del
aprendiz y de la situación del aprendizaje) nos permite establecer relaciones entre la
motivación y otras variables. Asimismo, enriquecemos la teoría de base con la visión
que introduce el constructivismo social del modelo de Williams y Burden (1997). De
este modo, damos cabida también a la tarea como parte del proceso de aprendizaje, por
un lado, y a la distinción clara entre factores internos y externos del alumno, en el que el
aspecto social es clave. Un aspecto común de ambas propuestas radica precisamente en
considerar el carácter dinámico y temporal de la motivación; un rasgo fundamental de
los enfoques más recientes sobre este constructo. Además, procedentes de estos nuevos
enfoques, introducimos algunos de los conceptos del L2 Motivational Self-System
(Dörnyei, 2005 y 2009b), en concreto el de self, articulado en su forma de necesidad
(ought-to-self) y de deseo (ideal self).
Después de haber revisado los diferentes enfoques en el campo de segundas
lenguas, nos detenemos a continuación en el tratamiento y el valor de las variables
analizadas en este trabajo que les otorga una obra de referencia en nuestro ámbito para
la enseñanza de lenguas, como es el Marco Común Europeo de Referencia para las
Lenguas (MCER, en adelante).
105
3.1.3.2. Las variables motivación y actitud en el Marco Común Europeo de Referencia
para las Lenguas
El uso eficaz de la lengua en diversos contextos requiere del alumno una
capacidad para emplear competencias, dentro de las que las características individuales,
como son, por ejemplo, los rasgos de carácter, poseen un papel relevante. De ahí que
consideremos tan importantes las emociones y la cognición en el aprendizaje de una LE.
De modo que para que el acto de comunicación se realice con eficacia es necesario que
los aprendices utilicen
un amplio espectro de competencias tanto lingüístico-
comunicativas como de índole personal. En este punto cobra sentido la denominada
“competencia existencial” tal y como ha sido conceptualizada por el Consejo de Europa
(2002). En el seno de esta competencia se habla de aspectos como la motivación, la
ansiedad, la autoestima, la empatía o la autonomía, entre otros.
El Consejo de Europa (2002) define y diferencia en el MCER una serie de
competencias requeridas que deben ser desarrolladas por el alumno para poder
enfrentarse a diferentes situaciones comunicativas. En él se distinguen dos grandes
grupos: las “competencias generales” y las “competencias comunicativas de la lengua”,
que se interrelacionan formando un todo. La competencia existencial es una de las
subcompetencias de las “competencias generales”, las cuales, de manera transversal,
contemplan ámbitos como el de la cultura, la conciencia intercultural y las habilidades y
destrezas metacognitivas.
Bajo la categoría de competencia existencial se encuentra el componente
actitudinal, el componente motivacional, el componente axiológico y los estilos
cognitivos/estilos de aprendizaje (Guijarro, 2007). Dicho de otro modo, el “saber ser” es
una competencia que se desarrolla a través del autoconocimiento y del saber socializar
en diversos contextos culturales. Es también la capacidad de desarrollar actitudes
positivas hacia la lengua y cultura hispánicas, que favorezcan el aprendizaje, además del
desarrollo de la motivación (Martín Peris, 2008). El Marco (2002) establece que las
actitudes y los factores de personalidad de los alumnos también inciden en su
“capacidad para aprender” (competencia general), la cual se relaciona con los conceptos
de autonomía y de estrategias de aprendizaje. Por ello, no debe extrañarnos que la
competencia existencial, muy relacionada con lo que se conocía tradicionalmente como
106
componente afectivo en la adquisición de segundas lenguas, esté ocupando cada vez
más terreno en la enseñanza de lenguas.
A continuación, reproducimos los factores que constituyen la competencia
existencial según el MCER (Consejo de Europa, 2002: 103-104):
-
Las actitudes, definidas como el grado que los usuarios o alumnos tienen
de la apertura hacia nuevas experiencias, personas, ideas, pueblos,
sociedades y culturas, y el interés que muestran hacia ello; la voluntad de
relativizar la propia perspectiva cultural y el propio sistema de valores
culturales; la voluntad y capacidad de distanciarse de las actitudes
convencionales en cuanto a la diferencia cultural.
-
Las motivaciones:, que pueden ser intrínsecas y extrínsecas; instrumentales
e integradoras, pero también proceder del impulso comunicativo o de la
necesidad humana de comunicarse.
-
Los valores, por ejemplo, éticos y morales.
-
Las creencias religiosas, ideológicas, filosóficas.
-
Los estilos cognitivos de tipo convergente y divergente; holístico, analítico
y sintético.
-
Los factores de personalidad, como, por ejemplo, locuacidad y parquedad;
espíritu emprendedor e indecisión; optimismo y pesimismo; introversión y
extraversión; actividad y pasividad; personalidad con complejo de
culpabilidad, acusadora y disculpadora; miedo, vergüenza o personalidad
liberada de ellos; rigidez y flexibilidad; mentalidad abierta y mentalidad
cerrada; espontaneidad y autocontrol; grado de inteligencia; meticulosidad
y descuido; capacidad memorística; diligencia y pereza; ambición y
conformismo; autoconciencia y falta de autoconciencia; independencia y
falta de independencia; seguridad en sí mismo y falta de seguridad;
autoestima y falta de autoestima.
El fomento de actitudes positivas y de determinados rasgos de los alumnos tiene
como objetivo el desarrollo de una «personalidad intercultural» que, además de
comprender actitudes, también incluye la toma conciencia, la cual es considerada por
muchos como una meta educativa importante en sí misma.
107
A este respecto, y en la línea de los objetivos y preguntas de investigación a los
que hacíamos alusión en nuestra investigación (§2), el propio MCER (Consejo de
Europa, 2002) plantea cuestiones éticas y pedagógicas como, por ejemplo: ¿Hasta qué
punto el desarrollo de la personalidad puede ser un objetivo educativo explícito?
¿Cómo se reconcilia el relativismo cultural con la integridad ética y moral? ¿Qué
factores de personalidad facilitan o impiden el aprendizaje y la adquisición de una
lengua extranjera o de una segunda lengua? ¿Cómo se puede ayudar a los alumnos a
que aprovechen sus cualidades para vencer sus carencias? o ¿Cómo se pueden
reconciliar la diversidad de personalidades y los obstáculos impuestos en y por los
sistemas educativos?. Estas cuestiones de un modo y otro ponen de manifiesto la
relevancia que presenta el componente afectivo en la enseñanza y aprendizaje de
idiomas. Sin embargo, la respuesta a muchas de ellas aún sigue nutriendo las páginas de
numerosas investigaciones en el campo no solo de ASL, y también de otras disciplinas,
como la neuroeducación, la psicolingüística, la psicología o la sociolingüística, entre
otras, que en conexión con la ASL han empezado a interesarse por estas cuestiones
(Ortiz, 2009; Mora, 2013; Morgado, 2014, por citar algunos estudios).
Por su parte, y en el ámbito concreto de la enseñanza de ELE, cabe destacar el
Plan Curricular del Instituto Cervantes (Instituto Cervantes, 1994) (PCIC, en adelante),
que también recoge en sus líneas las variables que menciona el MCER bajo el epígrafe
de competencia existencial. En este caso, el PCIC se refiere a las actitudes (como la
empatía, la curiosidad y apertura, la disposición favorable, el distanciamiento y
relativización, la tolerancia a la ambigüedad y la regulación de los factores afectivos)
como parte de las habilidades y actitudes interculturales que el alumno debe desarrollar
en el proceso de aprendizaje de ELE. Todos ellos, según se indica en esta obra, forman
parte del proceso de creación de una identidad cultural plural y de asimilación de los
saberes culturales de la comunidad cuya lengua se está aprendiendo. En cuanto a la
motivación, el PCIC la recoge como parte de la regulación y control de los factores
afectivos, que a su vez intervienen en los procedimientos de aprendizaje. Entre estos
aspectos, distingue la motivación intrínseca y extrínseca, las emociones y reacciones
negativas, el autoconcepto y la ansiedad. De este modo, la concepción que observamos
de estas variables en el PCIC corresponde a las competencias sociocultural y existencial
del MCER.
108
3.1.3.3. Revisión de las investigaciones sobre motivación y actitud: inglés, alemán,
francés y español como lenguas extranjeras
El desarrollo de los estudios sobre motivación y actitudes en L2, como hemos
visto en la revisión histórica sobre este tema (§3.3.1.), ha generado un gran interés en
diversos contextos lingüísticos. Por ello, hemos recopilado algunas de las
investigaciones más relevantes (Madrid, 1999; Minera, 2009a; Dörnyei y Ushioda,
2011) que se han desarrollado en diferentes contextos teniendo como LE el inglés, el
francés, el alemán y el español. No pretendemos hacer una descripción exhaustiva de
todos los estudios que han sido publicados, sino mencionar los más relevantes,
centrándonos especialmente en los de ELE, y comentar los resultados a los que han
llegado sus autores, para poder conectarlos, posteriormente, con el análisis de los datos
de nuestro trabajo doctoral.
En primer lugar, conviene recordar que el mayor número de publicaciones sobre
motivación y actitudes que existen tanto en docentes como discentes están relacionado
con el ILE. Desde finales de los años ochenta, con el auge del ILE en todo el mundo y
su introducción en los programas educativos, ha habido gran interés entre los
investigadores por abordar el papel de estas variables en contextos universitarios, como
por ejemplo: Madrid y Alcalde (1989), Berwick y Ross (1989), Benson (1991),
McLaren y Madrid (1996), Lorenzo (1997), Montijano (1998), Yager (1998), García
(1999), Madrid (1999), Rodicio (1999), Uribe (1999), Tragant y Muñoz (2000), Nunan
(2000), Lori (2001), Martínez (2001), Noels, Clément y Pelletier (2001), Fernández
(2002), Chen y Warden (2002), Riemer (2003), Wu Man-Fat (2004), Pérez (2006),
Dörnyei et al. (2006)25 y Haswani (2008).
Más recientes son otros trabajos que se han realizado en diferentes contextos
escolares, con estudiantes tanto adolescentes como adultos. El estudio comparativo de
aprendizaje de ingles (Taguchi et al., 2009) llevado a cabo en tres diferentes contextos
asiáticos (Japón, China e Irán) intenta validar el modelo propuesto por Dörnyei (L2
25
Se trata del estudio más amplio realizado hasta el momento (con 13.391 estudiantes de educación
secundaria). Sus autores analizan la motivación y actitudes en aprendices húngaros en el aprendizaje de
cinco lenguas diferentes (inglés, alemán, francés, italiano y ruso) y los resultados, entre otros, resaltan la
importancia que poseen los cambios sociopolíticos de un país y su influencia en el contexto de
aprendizaje de lenguas.
109
Motivational Self System) y compararlo con el estudio longitudinal llevado a cabo por
Dörnyei y sus colaboradores en Hungría.
En esta misma línea, Ryan (2008) realiza una investigación con estudiantes
japoneses de ILE y su ideal L2 self. El autor sostiene que un mayor análisis y
conocimiento de este concepto puede hacernos entender mejor la motivación en L2. Los
resultados que arroja este estudio muestran que el concepto del ideal L2 self es un
elemento central en la sensación de identidad emocional del aprendiente y de los valores
asociados con la lengua y sus hablantes, al mismo tiempo que es una de las principales
variables que influyen sobre el esfuerzo para aprender.
También Akeredolu-Ale (2007) lleva a cabo un estudio sobre aprendientes
nigerianos de inglés y la relación entre los sucesos históricos y sociales producidos en
dicho país de 1980 a 2005 y su relación en el descenso de la motivación en el
aprendizaje de esta lengua entre los estudiantes jóvenes. De modo que esta
desmotivación está propiciada por el cambio en la percepción del valor y el estatus del
inglés en Nigeria, lo que no provoca la desaparición de este, sino que más bien se
produce la “desaparición” de lo que el autor denomina “buen inglés” refiriéndose al
inglés británico y se sustituye por una variedad de esta lengua impregnada de
características de las lenguas autóctonas, hasta el punto de no existir inteligibilidad con
otros hablantes de inglés (nativos o no nativos).
Otros trabajos, en este caso, en torno a la figura del profesor de ILE en el
contexto africano son, por ejemplo, la de Kovach (2006) sobre la motivación de
docentes en escuelas de Sudáfrica o la de Nkechi (2012) sobre profesores en Nigeria,
por citar algunos.
Por su parte, Yang y Kim (2011) también realizan un estudio exploratorio para
analizar los estilos de aprendizaje, el ideal L2 self y el comportamiento motivado en la
L2 en estudiantes chinos, japoneses, surcoreanos y suecos de educación secundaria. Los
resultados evidencian que la creación del ideal L2 self en cada discente representa un
papel esencial en mantener la motivación en el proceso de L2.
En la línea del modelo socioeducacional de Gardner se sitúa el estudio de
Sayadian y Lashkarian (2010) en el que analizan las actitudes y la motivación de
aprendices universitarios iraníes de inglés. Los resultados apuntan que los estudiantes
aprenden inglés por razones instrumentales y concluyen que la orientación integradora
es la dominante entre el alumnado iraní a la hora de aprender ILE.
110
También el trabajo de Musleh (2011) analiza la motivación, las actitudes y
orientaciones de estudiantes palestinos de ILE. Los resultados de su investigación
manifiestan diferencias en los constructos de motivación y actitudes hacia el ILE en el
contexto palestino y en el catalán, con el que se compara. Este hecho demuestra la
importancia que poseen el contexto y los aspectos culturales en las actitudes y las
orientaciones hacia el aprendizaje de una lengua.
Una investigación reciente sobre las diferencias entre la motivación de
estudiantes chinos de inglés en un contexto de LS (Nueva Zelanda) y en otro de LE
(China) (Li, 2014) señala que los estudiantes de inglés LS dedican un mayor esfuerzo a
aprender inglés y que el desarrollo de la autoimagen como hablantes competentes de la
lengua meta es más fuerte, al mismo tiempo que tienen actitudes más positivas y
favorables hacia el aprendizaje de ILE. Por el contrario, los aprendices de inglés en
contexto de LE poseen un mayor grado de motivación instrumental, al tiempo que la
experiencia de aprendizaje y la promoción instrumental son dos factores determinantes
en la motivación de su aprendizaje.
En el contexto griego podemos encontrar algunas investigaciones sobre
motivación en docentes de ILE en centros de enseñanza secundaria, como es el de
Gheralis-Roussos, (2003), que destaca los motivos intrínsecos en la labor docente como
los factores que mayor satisfacción y motivación producen frente a los extrínsecos, que,
por el contrario, son los que tanto dentro como fuera del contexto escolar causan una
mayor desmotivación. Asimismo, la autora señala que entre los hallazgos de la
investigación se encuentra el de la dimensión temporal de la motivación del profesor, un
área que estaba siendo estudiada en el estudiante26, pero que no había sido explorada
aún en el profesor, debido principalmente al hecho de que enseñar como profesión
requiere un compromiso durante toda la vida. Del mismo año es la publicación de
Tziava (2003), que estudia los factores que motivan y desmotivan a los docentes griegos
de ILE a partir de una muestra de informantes que trabajan en centros privados de
Atenas. Los resultados, que coinciden con otras investigaciones similares que se han
realizado al respecto, si bien con docente de ELE, (Rodríguez Lifante, 2011), señalan
que lo que más motiva a los docentes es poder trabajar con gente joven, mientras que el
factor más desmotivador es la escasa recompensa salarial que perciben por ello.
26
Recordemos los modelos teóricos del período de orientación hacia el proceso que abordamos al hablar
sobre la motivación en segundas lenguas (§3.1.3.1.).
111
En la misma línea, otros estudios destacan la importancia de investigar más
sobre el grado de motivación de los profesores de lenguas (en sus trabajos se centran en
docentes de ILE) y el de satisfacción laboral. Así, Gemelou (2010) analiza las
motivaciones de profesores de ILE tanto en la enseñanza primaria como secundaria y
concluye que los factores más positivos son las relaciones con los estudiantes y la
pasión hacia la enseñanza de inglés, frente a los negativos que están relacionados con
las reformas introducidas en el sistema educativo y las bajas retribuciones económicas.
Por su partes, Karavas (2010) manifiesta una situación laboral y social muy complicada,
unida a una necesidad de estudios sobre el nivel de motivación de los docentes griegos
de inglés. La investigación de Karavas, al igual que la de Gemelou y prácticamente
muchas de las realizadas en otras partes del mundo, destaca la importancia de los
factores intrínsecos, como la interacción con los estudiantes y la autonomía en su labor
profesional, a la hora de explicar los mayores niveles de satisfacción y motivación.
Frente a estos, expresan insatisfacción con cuestiones relacionadas con las estructuras
de la escuela y la actuación de políticas educativas.
Por otro lado, también existen estudios sobre otras lenguas como el francés,
entre los que podemos citar algunos: Gardner (1985b), Smith y Massey (1987), Gardner
et al. (1997), Williams et al. (2002) y Feuerhake et al. (2004).
En tercer lugar, tras el inglés y el francés, otros trabajos se han centrado en el
alemán como LE, como por ejemplo, el de Ammon (1991), Kirchner (2004), Schlak et
al. (2002) y Tristan (2008), entre otros.
En cuarto lugar, finalmente nos ocupamos de los estudios que se han llevado a
cabo en el campo de ELE en relación con las variables que analizamos en nuestro
trabajo, de modo que su revisión nos permita observar el hueco que existe en el ámbito
heleno. Las investigaciones que se han realizado desde la década de los años setenta son
las siguientes: Teitelbaum et al. (1975), sobre estudiantes universitarios de español en
el Estado de Nuevo México (Estados Unidos); Horwitz et al. (1986), que utilizan
ejemplos de aprendientes norteamericanos de español para analizar los niveles de
ansiedad y su influencia en el aprendizaje de lenguas extranjeras; Espí y Azurmendi
(1996), que analizaron las motivaciones, actitudes y aprendizaje de español en
estudiantes norteamericanos del programa USAC (University Studies Abroad
Consortium) en un contexto de L2 (San Sebastián); Noels (2001a), acerca de las
112
orientaciones y percepciones de aprendices de español sobre el estilo comunicativo de
sus profesores.
De todos los mencionados, cabe destacar este último trabajo, ya que su autora,
desde el ámbito de la psicología y los procesos comunicativos, es representante de la
línea iniciada por Gardner y sus colaboradores en el ámbito canadiense. Su análisis del
modelo de autodeterminación en los procesos de aprendizaje de una LE/L2 (el español
en Estados Unidos), por un lado, y la demostración de las relaciones entre la orientación
integradora y las orientaciones intrínseca y extrínseca, por otro, son los dos puntos de
partida que llevan a Noels a emprender esta investigación. Los resultados indican una
correlación más fuerte entre la orientación integradora y la motivación intrínseca, así
como con los diferentes tipos de autodeterminación de la motivación extrínseca.
También la orientación integradora se muestra más como un predictor de las variables
intergrupales (por ejemplo, aspectos de contacto e identidad étnica) que las
orientaciones intrínsecas y extrínsecas. Por su parte, la orientación intrínseca se
manifiesta como mejor predictor de muchas variables (la intensidad motivacional, la
intención de persistir en el estudio de español y las actitudes hacia la lengua española)
que la orientación integradora. A partir de estas conclusiones, Noels intenta entender de
qué modo los factores contextuales pueden llegar a explicar cómo son más o menos
importantes las diferentes motivaciones cuando se produce una transformación en la
actuación del aprendiz.
La publicación de Cortés Moreno (2001) abre un campo amplio para investigar
la motivación de estudiantes asiáticos de ELE. En él, describe la situación del español
en Taiwán y analiza la motivación en los estudiantes universitarios. En otros trabajos
posteriores, Cortés Moreno (2009a y 2009b) realiza una exploración más amplia en
hablantes chinos y en la enseñanza de aspectos fonético-fonológicos con propuestas
para el aula. En esta misma línea, se encuentran los trabajos de investigación sobre
estudiantes universitarios chinos y taiwaneses, en los que se analizan las motivaciones
de cada uno de estos grupos para conocer qué tipo predomina (Sun, 2010), si bien no se
lleva a cabo una comparación entre ambos. Por otro lado, un estudio comparativo sobre
la motivación entre estudiantes universitarios taiwaneses de ELE y paraguayos de ILE
(López Portillo, 2012) señala el uso de las nuevas tecnologías y la metodología
empleada por el docente como los factores que más motivan a los estudiantes.
113
En el estudio de Trindade (2003) se plantea el motivo que lleva a los estudiantes
brasileños a estudiar español y se pregunta si se debe a la percepción de una lengua fácil
o si la razón es la motivación (intrínseca o extrínseca) para aprenderla. También en el
ámbito universitario y en un contexto de LE se enmarca el trabajo descriptivo sobre el
perfil de los estudiantes de español en Jamaica (Gonzáles, 2003) o sobre la motivación
en la enseñanza de español en Japón (Astigueta, 2002).
Huneault (2007) dedica un artículo a las motivaciones y representaciones de
estudiantes universitarios de la Universidad de Montreal de ELE y, sin que sean
definitivas, sus conclusiones confirman un hecho en el que la mayoría de estudios
coincide. Nos referimos a la relación de los motivos intrínsecos y su presencia más
frecuente en los niveles altos. Además, este indicador manifiesta que este tipo de
motivación, relacionada con la autodeterminación del aprendiz, está conectada con la
perseverancia. En cuanto a las representaciones, señala la autora, son en su gran parte
buenas, lo que también explicaría que las creencias y actitudes positivas están altamente
correlacionadas con la perseverancia en el aprendizaje de español, en este caso, pero
también de cualquier otro idioma en situaciones similares.
Silbernagel (2008) también investiga la motivación de estudiantes de ELE de
primer año en Indiana University Purdue University Indianápolis; Tinka (2008) analiza
el tipo de orientación y actitudes que presentan los estudiantes holandeses de diversas
universidades sobre el aprendizaje de español; Minera (2009a y 2009c) lleva a cabo el
análisis de motivación y actitudes en el aprendizaje de ELE en adultos alemanes y
analiza los diferentes tipos y grado de motivación y las actitudes hacia diversos aspectos
del proceso de aprendizaje27. Además, elabora el cuestionario de Motivación y actitudes
en el aprendizaje de una lengua extranjera (denominado MAALE, en adelante) para la
medición de estas variables, sobre el que hablaremos en el apartado sobre el diseño de
los instrumentos de nuestra investigación (§4.2.4.), ya que nos basamos en él para la
elaboración del cuestionario a nuestros informantes del CLE.
Por su parte, Östervald (2008) lleva a cabo un estudio sobre la motivación de
alumnos adolescentes de ELE en dos escuelas suecas. Su propósito es averiguar a qué
se debe la perseverancia de estos en el estudio del español o su abandono. Los
resultados principales ponen de manifiesto un alto abandono de este idioma debido a
27
Lenguas extranjeras en general, sobre el propio estudiante, el docente, el material didáctico, el grupo, el
curso académico, la lengua española, los hablantes hispanohablantes y la cultura hispanohablantes.
114
que lo consideran aburrido. Este hecho se ve favorecido todavía más por la falta de
diálogo por parte del profesorado y de la metodología empleada. A todo ello, se une la
distancia de las expectativas del alumnado y la realidad del aula, así como la falta de un
clima motivador que reduzca la ansiedad y aumente la autoestima. No obstante, como
ocurre también en el trabajo de Rodríguez Lifante (2011) sobre alumnos adolescentes,
conviene tener en cuenta el factor edad, que ejerce un papel decisivo en relación con la
motivación.
En el mismo contexto sueco y con estudiantes jóvenes de 19 años, Marder
(2012) examina la motivación y su influencia en la competencia literaria. Para ello,
analiza una muestra de dos hablantes suecos a través de cuestionarios, portafolios y
entrevistas. Sus resultados señalan que existe una correlación entre la competencia
literaria y la motivación intrínseca, que se ve reforzada a su vez por el tipo de tarea o
material seleccionado, el uso de textos multimodales, una frecuente retroalimentación y
la integración de destrezas.
El trabajo de Ramajo Cuesta (2009) explora la dimensión afectiva en el
aprendizaje de español por estudiantes libaneses y destaca la importancia de la
motivación que, frente a otras lenguas, les mueve a estudiarla 28 . Su estudio busca
trasladar al aula el componente afectivo mediante actividades que lo fomenten, al
mismo tiempo que se trabajan las competencias existenciales con los alumnos.
Carrai (2010a y 2010b) investiga cuáles son las causas de la motivación y el
abandono en el aprendizaje de español en Noruega especialmente en la enseñanza
secundaria. Para ello, emplea una encuesta piloto basada en las de Tremblay y Gardner
(1995), Dörnyei (2003b) y otras empleadas en el contexto noruego. Los resultados,
contrastados con otros idiomas como el francés y el alemán, ponen de manifiesto la
falta de información que reciben los alumnos sobre la asignatura, la falta de
correspondencia entre los contenidos y las necesidades de estos, y la insatisfacción con
las clases recibidas.
Constanzo (2010) dedica un estudio al análisis de los factores motivacionales en
estudiantes australianos de ELE y en él mide, a través de un cuestionario basado en el
modelo socioeducativo de Gardner, los factores dominantes y ambientales que llevan a
28
El interés por el aprendizaje de lenguas extranjeras, las relaciones de parentesco con hispanohablantes,
el componente sociocultural, el microcosmos que ofrece la clase de español y la posibilidad de relaciones
de amistad en ella como modo de evasión de la situación social y política de dicho país.
115
este alumnado a estudiar español. Los resultados que se desprenden de este trabajo
confirman que la motivación integradora es fundamental en estos aprendices de español.
Marins y Guijarro (2010) se centran en su trabajo en analizar muy acertadamente
la competencia existencial, ya mencionada en el apartado anterior al hablar del
tratamiento de las variables afectivas en el MCER (§3.1.3.2.), y la afectividad en los
estudiantes brasileños de ELE.
Vilches (2011), a partir del análisis de varios manuales de ELE que se emplean
en colegios suecos (Gente Joven y Vale 8), analiza de qué modo se pueden incrementar
los factores motivacionales en los alumnos, a través del uso que se hacen de las
estrategias y destrezas de la lengua. Una de las conclusiones principales que se
desprende de dicho análisis comparativo señala que las actividades del método
comunicativo están relacionadas con una mayor motivación del alumnado, aunque esta
no proceda únicamente de esta fuente. Un análisis más exhaustivo de los métodos de
ELE y del papel de la motivación en ellos lo ofrece Alarcón (2005).
También Rodríguez Lifante (2011) presenta un estudio sobre la enseñanza y
aprendizaje de ELE en los centros de secundaria de Atenas y en él, además de analizar
el programa piloto de enseñanza de español en institutos y su repercusión, explora las
creencias de los profesores en relación con la motivación de los alumnos. En este
sentido, las conclusiones apuntan que los propios docentes consideran que un alto grado
de motivación es clave, junto con otros factores, para que el alumno pueda también
sentirse motivado, pero no es posible si el profesor no conoce cuáles son estas (a través
de un análisis de necesidades, por ejemplo).
También Okada et al. (1996) realiza un trabajo sobre la motivación y las
estrategias de aprendizaje en estudiantes de japonés y español; y Kaben (2012), sobre la
motivación en la enseñanza de ELE en la enseñanza secundaria en Argelia.
Y tampoco podemos olvidar la preocupación de los investigadores en los
factores afectivos y el papel de la motivación y las actitudes en la enseñanza de español
a inmigrantes (Marcos-Llinàs, 2007), una línea de investigación que está siendo
explorada aún y en la que no se ha analizado completamente, como sí ha ocurrido con
otros ámbitos, el papel que juegan las variables afectivas en general.
Otros estudios que se han ocupado de estas variables con aprendices de lenguas
diferentes son, por citar algunos de ellos, los siguientes: Svanes (1987) acerca del
116
aprendizaje de noruego por parte de estudiantes extranjeros en Noruega; Neu (1991)
sobre estudiantes norteamericanos que aprenden polaco; Donitsa-Schmidt et al. (2004),
sobre el efecto del árabe hablado en las actitudes y la motivación de estudiantes en
Israel; Mohidden Obeidat (2005), sobre las actitudes y la motivación de aprendices
malasios de árabe y su impacto en la L1 y la identidad cultural, entre otros.
En definitiva, la nómina de investigaciones, como hemos visto, sigue
aumentando y encontramos cada vez más estudios sobre las variables motivación y
actitudes en contextos muy diversos y en el aprendizaje de lenguas que hace unos años
quedaban lejos de ocupar las páginas de alguna publicación sobre segundas lenguas,
debido, por un lado, a la falta de interés por dichas lenguas y su enseñanza como LE/L2.
Y, por otro, a la ausencia de estudios en el ámbito de la motivación y otras VI que
crearan el caldo de cultivo idóneo para el desarrollo de otros trabajos.
La realización de un primer trabajo sobre la enseñanza del ELE en Grecia en
adolescentes nos planteó cuestiones sobre los aspectos afectivos en dicho proceso. En
concreto, la exhaustiva revisión de las publicaciones nos permitió descubrir que no se le
había prestado atención, si bien el profesorado de español sentía gran preocupación por
estos temas. El interés suscitado por los docentes y la inexistencia de investigaciones
que cubrieran estos aspectos en la enseñanza de ELE en el contexto griego, como hemos
podido comprobar en estas páginas, determina la necesidad imperiosa de iniciar un
estudio sobre la motivación y actitudes en el alumnado heleno. La idea inicial de
continuar el trabajo sobre ELE en centros de secundaria en Grecia (Rodríguez Lifante,
2011) fue paulatinamente desechar debido a la desaparición del proyecto de
introducción del español en dichos centros, como comentamos más adelante (§3.2.2.3.).
Este hecho nos condujo al CLE, en el que la enseñanza de español a adultos podría
resultar más interesante en lo que a ambas variables se refiere. Por un lado, como en el
caso de la impartición de ELE en la enseñanza media reglada, no se había llevado a
cabo ningún estudio de tales características y, por otro, el número disponible de
informantes era significativamente superior, lo que determinaría la representatividad de
los datos obtenidos.
De este modo, con nuestro trabajo cubrimos un espacio hasta ahora desatendido
en los estudios sobre ELE en Grecia al mismo tiempo que contribuimos al campo de la
motivación en ASL.
117
A continuación, y después de haber presentado el estado de la cuestión sobre las
variables motivación y actitud desde diferentes perspectivas, nos disponemos a abordar
la situación actual y la evolución de la enseñanza del español en Grecia (§2), contexto
en el que llevamos a cabo nuestra investigación.
3.2. ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA EN EL
CONTEXTO GRIEGO
Una revisión de las diversas teorías formuladas sobre la motivación debe
completarse con una exposición exhaustiva del papel que ocupa el ELE en el contexto
donde llevamos a cabo nuestra investigación (§2) y, más adelante, con un examen
descriptivo y crítico de la bibliografía existente en torno a los estudios de ELE sobre
griegos (§3).
Para presentar los datos sobre la situación del ELE en Grecia, hemos
considerado oportuno trazar brevemente, desde una perspectiva histórica, las relaciones
diplomáticas entre Grecia y España (§3.2.1.), para entender mejor la presencia y la
difusión de nuestra lengua y cultura en los diversos ámbitos educativos griegos. Tras
esta sucinta aproximación, describimos el funcionamiento de los diversos centros que,
en Grecia, se encargan de difundir nuestra lengua y cultura (§3.2.2.), deteniéndonos en
el Instituto Cervantes (IC, en adelante) (§3.2.2.1.), en la enseñanza universitaria
(§3.2.2.2.), la educación primaria y secundaria (§3.2.2.3.) y en las academias y la
enseñanza privada (§3.2.2.4.). Cuando nos referimos a los primeros niveles educativos y
la inclusión del español en ellos, indicamos algunos detalles generales del sistema
educativo griego y el lugar que ocupa en él el español. Y, como broche a la situación de
la enseñanza de ELE en Grecia, dedicamos un espacio a los sistemas de certificación de
las lenguas extranjeras, atendiendo en especial al ELE (§3.2.3.) y de cuya preparación,
realización y corrección se encargan diferentes instituciones: el IC, del DELE (§2.3.1.)
y el Ministerio de Educación, Aprendizaje Permanente y Asuntos religiosos griego 29 (en
29
El nombre que recibe el Ministerio ha experimentado constantes cambios en los últimos años
(Ministerio de Educación y Asuntos Religiosos, Ministerio de Educación, Aprendizaje Permanente y
Asuntos Religiosos, Ministerio de Cultura, Educación y Asuntos Religiosos y su última denominación,
aún pendiente de aprobar, como Ministerio de Deporte, Cultura, Educación y Asuntos Religiosos).
Debido a ello, mantenemos la abreviatura de MEAPAR a lo largo del trabajo para referirnos a este
Ministerio y sus funciones. El enlace más reciente de la denominación de este Ministerio es el siguiente:
http://www.minedu.gov.gr.
118
adelante, MEAPAR), del Certificado Estatal de Competencia Lingüística (KPG, en
adelante) (§2.3.2.).
3.2.1. Aproximación a las relaciones entre España y Grecia en el ámbito de la
educación: evolución y perspectivas30
El 5 de octubre de 1966 se firma en Madrid un Convenio Cultural entre España
y Grecia con el mutuo “deseo de promover, mediante una colaboración amistosa de
intercambios, las relaciones culturales que siempre han existido entre los dos países,
unidos por vínculos espirituales de profundas raíces históricas” (BOE 8/X/1969) 31 .
Algunos de sus artículos lo dictan así:
Promover y facilitar, sobre una base de reciprocidad, el intercambio de profesores,
conferenciantes, investigadores y becarios entre los dos países (art. 3).
Compromiso de fomentar en las Universidades u otros establecimientos de enseñanza,
situados en sus territorios, la creación de cátedras y lectorados, así como la
organización de cursos y conferencias referentes a los diversos aspectos del
patrimonio cultural de la otra parte (art.4).
Compromiso de promover el establecimiento y el buen funcionamiento en su territorio
respectivo de Institutos culturales o Escuelas de la otra parte (art. 6).
Los títulos o certificados oficiales de estudios expedidos que acrediten grados
completos (de Enseñanza Primaria, Secundaria o Superior), serán reconocidos en los
Centros oficiales de enseñanza de España y de Grecia, en las condiciones previstas
por la legislación interna de cada uno de ambos países (art. 11).
Es evidente que el convenio establecido entre ambos gobiernos persigue la
promoción mutua de sus lenguas y culturas. En este sentido, el gobierno español ha
impulsado la creación de lectorados en las dos universidades principales de Grecia (en
Atenas y en Salónica), ahora ya suprimidos, y numerosas ayudas para la realización de
cursos de griego a españoles y de español a estudiantes griegos y profesores griegos de
español.
Además, en la capital griega, España cuenta con representación diplomática: por
un lado, dispone de una Embajada en Atenas 32 encargada de apoyar iniciativas
relacionadas con la lengua y cultura españolas, gestionar y organizar en su totalidad
30
La información para la realización de este apartado se la debemos y agradecemos enormemente a
Salvador Priego Serrano, Asesor Técnico de Educación en Atenas.
31
El texto completo se halla disponible en: http://www.boe.es/boe/dias/1969/10/08/pdfs/A1574315744.pdf.
32
Para
mayor
información,
véase
el
siguiente
enlace:
http://www.maec.es/subwebs/Embajadas/Atenas/es/home/Paginas/Home.aspx.
119
actividades culturales y colaborar con el IC en la organización de actividades. Por otro,
también posee una Asesoría Técnica 33 que se ocupa de todos aquellos aspectos
centrados en la enseñanza del ELE, tales como la colaboración con los docentes de
español, la difusión del ELE o el asesoramiento pedagógico, entre otros. También con el
apoyo económico del Ministerio de Educación de España, esta se dedica a la
organización de seminarios y jornadas de actualización y formación del profesorado de
ELE. A estos datos, debemos añadir la presencia de estudiantes españoles en el marco
del programa Erasmus que cada año solicitan como destino universidades griegas.
Según los datos de la Asesoría Técnica, el número de alumnos españoles asciende a 300
cada curso académico.
El carácter bidireccional de estas relaciones culturales lleva también a España,
como centro receptor y difusor de los estudios neohelénicos, a fomentar los estudios de
griego moderno. En este sentido, el Centro de Estudios Bizantinos, Neohelénicos y
Chipriotas34 (Kέντρο Βυζαντινών Νεοελληνικών και Κυπριακών Σπουδών) de Granada,
fundado en julio de 1998 por el Gobierno griego a través de la Embajada griega en
España, posee un papel fundamental en todo este proceso. Su objetivo principal es el
apoyo y desarrollo de los estudios bizantinos y neohelénicos en el mundo hispánico. Su
órgano administrativo está constituido por la Embajada de Grecia en España, la
Embajada de Chipre en España, la Universidad de Granada (de la que funciona como
centro asociado), la Consejería de Educación del Gobierno Autónomo de Andalucía y el
Ayuntamiento de Adra. En la actualidad, cuenta con acuerdos de colaboración con la
Universidad de Chipre, la Universidad Dimócrito de Tracia y la Universidad de Patras.
En las enseñanzas universitarias españolas, la presencia del griego moderno es
escasa. Por poner un ejemplo, solo la Universidad Autónoma de Madrid cuenta con un
Departamento de Griego moderno desde 2008. En el resto de universidades españolas
en las que se ofrece griego moderno (Oviedo, País Vasco, Barcelona, Valladolid,
Salamanca, Complutense y Autónoma de Madrid, Murcia, Málaga, Almería, Cádiz y La
Laguna), este se halla en el marco de estudios de Traducción e Interpretación o de
Filología.
Sin embargo, es en las Escuelas Oficiales de Idiomas donde el griego moderno
como LE cuenta con una mayor repercusión. Durante el curso académico 2010-11, por
33
Para mayor información, consúltese: http://www.educacion.gob.es/exterior/gr/es/home/index.shtml.
El centro dispone de una página web para la consulta de cualquier otro dato sobre el mismo:
http://www.centrodeestudiosbnch.com/.
34
120
ejemplo, la matrícula total de alumnos en las cuatro EEOOII ascendía a 441 (Alicante:
74; Barcelona: 135; Madrid: 162; Málaga: 70)35.
En cuanto al número de griegos que están realizando sus estudios en España,
según los datos (para 2011)36 que ofrece la Asesoría Técnica, se estima que hay unos
339 en diversos programas de grado, máster y doctorado en todo el territorio español. A
esta cifra hay que añadir el número de estudiantes griegos (aproximadamente 260,
según la misma fuente) que eligen cada año las universidades españolas para realizar el
programa de intercambio de estudiantes Erasmus.
A la vista de los datos mencionados, podemos afirmar que las relaciones
culturales entre ambos países han experimentado una progresiva mejora, sobre todo a
partir de la década de los noventa. Así lo refleja no solo la presencia de órganos
diplomáticos españoles en Grecia y griegos en España, sino también el intento que tanto
universidades como instituciones realizan para impulsar el intercambio cultural a todos
los niveles. A pesar de estos esfuerzos, en ocasiones incondicionales, la dirección a la
que están abocados los estudios de español en Grecia, al menos por el momento, parece
no tener un rumbo claro. Asimismo, la situación para los estudios sobre griego moderno
en España no resulta ser más alentadora. Precisamente a una de las cuestiones a la que
hemos hecho alusión, el español en los diversos niveles de enseñanza en Grecia, nos
referimos en los puntos que siguen de manera detallada.
3.2.2. Presencia del español en el ámbito educativo
Durante la última década, el interés de la cultura y la lengua españolas en Grecia
ha ido en aumento37. No hace falta más que detenerse y dirigir una mirada retrospectiva
a los intentos de introducir el español en los diversos ámbitos del sistema educativo
35
Para más información sobre los programas de estudio y centros que ofertan griego en España remitimos
a Leontaridi y López Jimeno (2009).
36
Los datos, con un carácter aproximativo, fueron obtenidos en las Jornadas de actualización didáctica
2012 para profesores de español lengua extranjera, dedicadas a “La gramática y sus modos”, que se
realizaron en la sede del IC de Atenas durante los días 4 y 5 de febrero de 2012.
37
Como reflejo de este interés por los estudios Hispánicos y por el ELE en particular, surgen diversas
asociaciones. La primera de ellas, la Asociación de Profesores de Español e Hispanistas en Grecia
(ASPE) fue fundad en 1991 y desde entonces ha promovido numerosas actividades de formación y
actualización. La segunda de ellas, la Asociación de Hispanistas Griegos (AHG) nació en 1997 y reúne a
investigadores del ámbito académico, traductores, periodistas y profesores de español, entre otros. Su
objetivo fundamental es la difusión de la cultura griega en los países hispanohablantes y de la de estos en
Grecia. En tercer lugar, la Asociación Griega de Profesores de la Lengua Española de Formación
Universitaria (PASYKAIG), fundado en 2007, aglutina a estudiantes egresados de Filología Española y
Filología de las universidades griegas y a alumnos que cursan sus estudios en dichas universidades. Por
último, se creó también una Asociación Panhelénica de licenciados de español de la EAP (AGEEAP)
para dar cabida a todos aquellos egresados que habían cursado dichos estudios a distancia.
121
griego. En principio, los centros pioneros fueron, por un lado, el Centro Cultural
Español “Reina Sofía”, de cuyas funciones pasó, tras su desaparición, a encargarse el
actual IC de Atenas y, por otro, las numerosas academias privadas de lenguas
extranjeras que había por todo el país. Posteriormente, y como consecuencia de la
expansión del español a la enseñanza superior, el porcentaje de estudiantes en la
academias privadas y en el IC se disparó, alcanzando cifras realmente abrumadoras. A
este hecho, se añadió durante el curso académico 2006-2007 la implantación de un
programa piloto por el que se introduce el español en la enseñanza secundaria
obligatoria. Este se llevó a cabo durante tres cursos académicos (desde 2006 a 2009) en
numerosos centros de toda Grecia. Incluso, durante el último curso académico se habló
de una posible prueba de introducción del español en la enseñanza primaria, pero serán
otros factores –especialmente los económicos- los que impedirán que este proyecto siga
adelante.
En la actualidad, muchos de los programas de enseñanza de español han
desaparecido y la mayoría de los centros donde antes las matrículas triplicaban el
número de plazas a las que podían hacer frente, ahora se mantienen, si tienen suerte, con
un grupo reducido de estudiantes. En el peor de los casos, que ya ha sido el de muchos
centros privados, han tenido que cerrar. A pesar de este desolador panorama –que no es
exclusivo para el español-, la enseñanza del español sigue estando presente en diversos
ámbitos académicos, tales como la Universidad, algunos centros de secundaria, el IC y
algunas academias privadas. Debido a la diversidad de estos centros, que reside
principalmente en el tipo de enseñanza (reglada y no reglada) y en la clase de alumnado,
iremos realizando una presentación y descripción detallada de cada uno en la que damos
cuenta de algunos de los siguientes aspectos: importancia y valor respecto a la
enseñanza del español, papel en su difusión, repercusión social como centro de
enseñanza de español y perspectivas de futuro como institución de ELE. Para ello,
hacemos una revisión exhaustiva de numerosas fuentes procedentes de publicaciones e
informes oficiales, artículos de investigación (Luján Castro, 2002; Cabezuelo et al.,
2002; Kouti, 2005; Castellanos, 2006; Leontaridi y Pérez Bernal, 2008a; Pérez Bernal y
Leontaridi, 2008; Leontaridi, 2009b), entrevistas y artículos aparecidos en prensa
(Papamatthaiou, 2005; Bádenas, 2006; “El español en…Grecia”, 2009; Stefanís, 2009;
Pipinis, 2012; y Kouti, 2009).
122
Antes de referirnos a cada uno de ellos, creemos que es relevante presentar
algunos datos que presenta el Anuario del IC 2006-2007 (Bádenas, 2007) sobre el
español en diversos centros de enseñanza durante el curso académico 2004-2005:
Alumnos de español en Grecia
(2004-2005)
30000
25959
25000
21500
20000
15000
10000
5000
600
800
750
2309
0
Enseñanza Universidad
media
CLE
IC
Centros
privados
Total
Figura 12. Número de alumnos de español en Grecia (2004-2005). Fuente: Bádenas (2007:
279)
Los datos representados en el gráfico no confirman sino el apogeo con el que ha
llegado a contar el español en Grecia. Ahora bien, tampoco nos deja indiferentes la cifra
que concentra la enseñanza de español en los centros privados. El fenómeno al que
aludimos se puede explicar por varios motivos: por una parte, el aumento, casi
geométrico, de los estudiantes de español sin que exista una regularización de los
centros no oficiales (academias privadas, por ejemplo) de enseñanza de este idioma y,
por otra, la incapacidad por parte de los órganos competentes de atender las demandas
del alumnado. Esta situación favoreció que muchos de los profesores que había en
Grecia en ese momento se dedicasen a la enseñanza privada. Ese es el caso de Leonor
Quintana, una profesora española afincada en Atenas desde hace más de 20 años quien a
su llegada a Atenas cuenta que:
[…] eran muy pocos los que aprendían nuestro idioma. Había solo dos
academias privadas y se impartían clases también en un edificio que entonces
pertenecía a la Embajada de España. Muy consciente de la responsabilidad
123
que implica, empecé dando clases particulares. Posteriormente trabajé varios
años en academias hasta que, por motivos personales, volví a dar clases
particulares en mi casa”. […Así] poco a poco se fueron multiplicando las
academias y los alumnos de español LE y hubo un verdadero boom en los años
90 con la creación del IC y los diplomas DELE. (AA.VV., 2011: 89-93).
La prosperidad con la que contaban muchos centros y academias privadas
repartidas por todo el país, como es lógico, se debía a la imposibilidad de absorber el
creciente número de alumnos griegos interesados en estudiar español; situación que, con
la creación del IC de Atenas fue equilibrándose cada vez más entre este y el resto de
centros privados. Además, es importante resaltar que en las cifras del gráfico no se tiene
en cuenta el número de alumnos que, de una manera u otra, accedían -y acceden- al
aprendizaje del español a través de las clases particulares, ya que se trata de un modo de
enseñanza/aprendizaje muy extendido entre los griegos y que no se limita única y
exclusivamente al ELE.
A continuación tratamos la evolución que ha experimentado la enseñanza del
español en los diferentes centros. En primer lugar, en el IC desde sus inicios hasta la
actualidad. En segundo lugar, me refiero a las Universidades y a los Departamentos de
lenguas en los que se imparten estudios de español. Junto a estas, me detengo en un
centro (el Centro de Lenguas Extranjeras de la Universidad de Atenas) que requiere
nuestra atención por ser el escenario en el que llevo a cabo la investigación
experimental de recogida de datos. En tercer lugar, comentamos cuál es la situación
actual de los centros privados y, en cuarto y último lugar, el papel del ELE en el sistema
de enseñanza primaria y secundaria griego.
3.2.2.1. Instituto Cervantes
En marzo de 1976 se funda el Instituto Cultural Español “Reina Sofía”, un
centro que pertenecía a la Sección Cultural de la Embajada de España en Atenas. Es en
ese mismo momento cuando la difusión de la lengua y la cultura españolas da sus
primeros pasos en la capital helena. Durante casi dos décadas, este centro se encarga de
esta labor hasta que en 1991, con la creación del IC por parte del gobierno español (Ley
7/1991, 21 de marzo), muchos de los centros localizados en el extranjero, cuya función
era la de la promover el español y su cultura, pasan a formar parte de la red de centros
del IC. Esta es la misma suerte corre el Instituto Cultural Español “Reina Sofía”.
124
En 1992, un año después de la creación del IC, comienza a funcionar un centro
del IC en Atenas. Las instalaciones albergan, además de la biblioteca “Juan Carlos
Onetti”, numerosas aulas destinadas a la enseñanza de ELE. Además de gestionar los
cursos de español y los DELE, el IC colabora con otros centros y organizaciones
(galerías, museos, teatros, editoriales y otras instituciones culturales griegas, así como
españolas y latinoamericanas), lleva a cabo actividades culturales y formativas
(jornadas, seminarios o presentaciones) y, en definitiva, fomenta la presencia de la
cultura hispánica en Grecia.
Ahora bien, ¿cuál es el papel fundamental del IC en Grecia y, más en concreto,
en Atenas? Una revisión exhaustiva de algunas de las publicaciones elaboradas del
Ministerio
de
Educación,
tales
como
El
mundo
estudia
español
(http://www.mecd.gob.es/redele/el-mundo-estudia-espa-ol.html) 38 o El español en el
mundo
cuyo
Anuario
está
publicado
por
el
IC
(http://cvc.cervantes.es/lengua/anuario/default.htm) 39 , nos advierte del aumento del
interés por estudiar español en Grecia, sobre todo, a partir de la década de los noventa.
No disponemos de cifras que nos informen sobre el número de alumnos matriculados en
el Instituto Cultural Español “Reina Sofía”, pero suponemos que la cifra de estudiantes
en aquel momento no sería tan elevada como la de las últimas décadas. Así pues, todos
los informes y archivos que hemos consultado nos ofrecen datos muy valiosos desde el
punto de vista cuantitativo; según estos, el número de candidatos que anualmente se
presentan en Grecia para superar las pruebas del DELE ha experimentado una evolución
vertiginosa, especialmente en las últimas convocatorias. Lugo Mirón (2007: 15) afirma
que “uno de cada cuatro candidatos del mundo tramita su inscripción en alguno de los
centros de examen que gestiona el IC de Atenas”. También confirma este hecho el
informe sobre la “Situación del español en Grecia” (Muñoz López, 2006: 44), elaborado
por la Asesoría Técnica de la Consejería de Educación en Grecia, en el que se afirma
que:
El IC de Atenas registra un importante incremento en las inscripciones para las
pruebas de los DELE y continúa siendo el principal país en número de participantes:
(…) en el 2005 hubo 6600 inscritos, entre las convocatorias de mayo y noviembre.
Véase “El mundo estudia español” (2005, 2006, 2007, 2010).
Véase “El español en el mundo: anuario del IC” (1998, 1999, 2000, 2001, 2002, 2003, 2004, 2005,
2006-2007, 2008, 2009, 2010-2011, 2012) y “El español, una lengua viva” (Instituto Cervantes, 2013,
2014).
38
39
125
El siguiente gráfico da cuenta del número de candidatos de las convocatorias de
DELE (noviembre y mayo) de los últimos años (Leontaridi, 2009b: 208):
Candidatos al DELE en Grecia
(Convocatorias de noviembre y mayo)
8000
7000
6000
5000
4000
3000
2000
1000
0
2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013
Candidatos 4404 4511 5787 6653 6666 6694 6894 5991 5604 5049 4226 2430
Figura 13. Número de candidatos al DELE desde 2002 hasta 2009 (convocatorias de noviembre
y mayo)
Con más detalle, observamos en la siguiente tabla el número de candidatos que
se presentaron a cada una de las convocatorias (mayo y noviembre) del DELE desde el
año 2003 a mayo de 2013:
CONVOCATORIA/CANDIDATOS40
AÑO
2003
2004
2005
2006
2007
2008
MAYO
NOVIEMBRE
MAYO
NOVIEMBRE
MAYO
NOVIEMBRE
MAYO
NOVIEMBRE
MAYO
NOVIEMBRE
MAYO
2936
1575
4084
1703
4827
1826
4914
1752
5014
1680
5138
40
Los datos han sido facilitados por la responsable del DELE del IC de Atenas, la profesora Mercè Torra
Bou.
126
NOVIEMBRE
MAYO
NOVIEMBRE
MAYO
NOVIEMBRE
MAYO
NOVIEMBRE
MAYO
NOVIEMBRE
MAYO
NOVIEMBRE
ABRIL
MAYO
JULIO
NOVIEMBRE
2009
2010
2011
2012
2013
2014
1756
4390
1601
4086
1518
3815
1234
2927
1299
2430
629
100
1149
328
569
Figura 14. Número de candidatos desglosado en las convocatorias de mayo y noviembre (20032014)
La evolución que ha experimentado el número de candidatos inscritos para la
realización de los DELE conoció su punto álgido en 2008 (6894), momento en el que
empezaron a disminuir paulatinamente las inscripciones hasta llegar al nivel de 2003,
probablemente por efecto de la crisis. Como vemos en la figura 14, el número total de
inscritos durante las cuatro convocatorias de 2014 (2146) ha descendido, lo que no llega
ni a la cifra de inscritos durante mayo de 2013. La previsión de candidatos para este año
2015 está cerca de la del año pasado. En este sentido, si bien la crisis ha sido una de las
razones por las que no hay tantas matrículas, también y, paradójicamente, se ha
convertido en uno de los principales motivos para poder emigrar a otros países –
recordemos que una de nuestras hipótesis de investigación defiende que los estudiantes
griegos
que
aprenden
español
presentan
una
motivación
fundamentalmente
instrumental. De modo que, el panorama del español, por aquel entonces alentador, ha
ido resintiéndose durante los últimos años, sobre todo a partir de 2010, a causa de la
situación económica mundial, que con especial énfasis está afectando al país heleno.
No son diferentes las afirmaciones del anterior director del IC de Atenas, Pedro
Bádenas de la Peña, quien en la Memoria del Instituto Cervantes 2006-07, señalaba que
dicho centro gestionaba aproximadamente el 20% de los DELE en todo el mundo.
Palabras cargadas de ánimo especialmente para todos aquellos que en su momento se
dedicaban o se iniciaban en la enseñanza del español en el ámbito heleno.
127
No obstante, la actual situación no puede eclipsar lo que ha significado –y sigue
significando- la enseñanza de ELE. Una mirada retrospectiva nos ayuda a observar
cómo ha sido posible que un país como Grecia, con una población de 11.319.048 en
2010, según el Banco Mundial, se haya coronado como la primera en candidatos a los
DELE, frente a países como Brasil o Italia. Estos dos últimos países son los que, según
los informes del IC, tramitan a nivel mundial el mayor número de candidatos a los
DELE.
Candidatos al DELE en el mundo
(convocatorias 2004 y 2005)
6613
7000
5488
5768
6000
5253
4303
5000
4000
3825
3000
2000
1000
Candidatos en 2005
0
Candidatos en 2004
Grecia
Italia
Brasil
Figura 15. Candidatos al DELE en Grecia, Italia y Brasil (2004 y 2005) (Leontaridi 2009b:
2007)
Ahora bien, es imposible comparar la proporción existente entre la población de
estos países y el número de candidatos con la de Grecia. Por ello, cabe preguntarse:
¿qué motivos o razones han podido dar lugar a la eclosión del español a este nivel?
Parece obvio que razones de tipo geográfico o lingüístico pueden descartarse en el caso
de Grecia, ya que no es un país que comparta límites fronterizos con España o con un
país de habla hispana y tampoco presenta semejanzas aparentes desde el punto de vista
lingüístico. En este sentido, precisamente uno de los cometidos de este trabajo de
investigación es el esclarecer las razones que tienen los estudiantes griegos para estudiar
español. Para responder a esta cuestión deberíamos puntualizar varios aspectos: en
primer lugar, el número de estudiantes del que hemos estado hablando se refiere a
candidatos, de modo que no sería representativo tener en cuenta únicamente alumnos-
128
candidatos, sino que habría que observar si esta cifra se puede generalizar a otros
ámbitos –como en los apartados siguientes veremos; y en segundo lugar, precisamente
el éxito de quienes se presentan a los exámenes para la obtención de los DELE puede
explicar, de manera parcial, algunas de las razones que llevan a los estudiantes a
presentarse a estas pruebas, algunas de ellas externas, como conseguir un título de
certificación de una lengua o “probar” una nueva lengua extranjera.
3.2.2.2. Enseñanza universitaria
La rápida expansión del español por todas las regiones de Grecia, hasta incluso
por algunas islas, contribuyó también a la introducción de estudios de español en las
principales universidades de Grecia. Es cierto, como está representado en la figura 12,
que las academias privadas y el IC son los centros en los que se concentra el mayor
número de estudiantes interesados en el aprendizaje de español. También es lógico que
así sea, si tenemos en cuenta que se trata de ámbitos no reglados y a los que puede
acceder cualquier tipo de público –independientemente de su estatus social, nivel
académico o edad. Este hecho permite que el perfil del estudiante en estos centros sea
más amplio, frente a las universidades, donde por tratarse de un centro de instrucción
formal y reglada, por un lado, y por pertenecer a la educación superior, por otro, se
reducen las posibilidades de que cualquier persona pueda aspirar a ellas. Además, la
enseñanza universitaria está más condicionada por otros factores, como el tipo de
estudiante, más homogéneo respecto a su edad y objetivos, aunque de manera
excepcional puedan darse casos de grupos más heterogéneos. Por regla general, los
estudios de español en la enseñanza superior tienen por objeto la formación específica
de futuros profesores que, además de adquirir un nivel alto en el uso de la lengua
española y de estudiar la literatura hispánica, entre otros cometidos, desarrollan también
una serie de herramientas y recursos que les permiten enseñarla como lengua extranjera.
Por esta razón, las universidades constituyen otra fuente de gran importancia en nuestro
análisis sobre el papel que ocupa el español en los diferentes ámbitos de la educación
griega.
El sistema superior griego cuenta con 21 Universidades (Ανώτατο Εκπαιδευτικό
Ύδρυμα) (AEI, en adelante) y 15 Institutos de Educación Tecnológica (Τεχνολογικό
Εκπαιδευτικό Ύδρυμα) (TEI, en adelante), de los cuales los siguientes centros ofrecen
estudios de español:
129
1)
En primer lugar, y por orden cronológico de aparición, se encuentra la
Universidad Nacional y Kapodistria de Atenas (UNKA, en adelante), cuya
Facultad de Filosofía alberga el Departamento de Lengua Española41. Se trata de
un Departamento de reciente creación (durante el curso académico 2008-2009),
si bien desde el curso 1999-2000 empezaron a impartirse clases conducentes a la
obtención del título conjunto de Filología Italiana e Hispánica. En la actualidad,
la UNKA expide el título de Filología Española. Durante el curso académico
2012-2013 el número de plazas que se han ofertado para realizar estos estudios
es de 9042.
2)
En segundo lugar, se halla la Universidad Abierta de Grecia (EAP) 43 , cuyo
Departamento de Lengua y Civilización Hispánica de la Facultad de Estudios
Humanísticos ofrece desde febrero de 2002 estudios en español y cultura
hispánica, pudiendo obtenerse el título de Lengua y Cultura Hispánica44. El
número de alumnos que pueden cursar estos estudios se encuentra
aproximadamente en 100, aunque en algunos cursos académicos se ha llegado a
ofrecer incluso 12045. El acceso se realiza mediante sorteo y a lo largo de los
últimos 6 años ha experimentado un crecimiento en el número de estudiantes.
Aunque no existe una cifra de alumnos que se licencian cada año, según los
datos de la Asociación de Estudiantes del Departamento de Lengua y Cultura
Hispánica de la EAP (Πανελλήνιος Σύλλογος Φοιτητών Ισπανικής Γλώσσας και
Πολιτισμού του Ε.Α.Π., conocida con las siglas ΠΑ.ΣΥ.ΦΟΙ.ΙΣΠ) cada año se
gradúan aproximadamente 40.
41
El Departamento de Lengua Española y Filología dispone de una página web en la que puede ser
consultada cualquier información relacionada con datos sobre el mismo, sobre el contenido curricular de
las asignaturas o el profesorado, entre otros: http://www.spanll.uoa.gr/
42
Se puede consultar toda la información relativa al número de plazas de los estudios ofertados por cada
universidad en el siguiente enlace: http://didefth.gr/new/.
43
Se trata de una universidad a distancia, que equivale en nuestro ámbito a la UNED.
44
Para consultar datos relacionados con el programa, el contenido de las asignaturas y otra información,
se puede acceder a http://www.eap.gr/isp.php.
45
Durante el curso académico 2013-2014, por ejemplo el número ascendía a 90 alumnos.
130
3)
En tercer lugar, la Universidad Aristóteles de Salónica (UAS) posee un
Departamento de Filología Italiana46, perteneciente a la Facultad de Filosofía.
En concreto, la asignatura de “Lengua española” empezó a ofertarse en el curso
académico 2003/2004 y a hasta la actualidad han llegado a ofrecerse hasta seis
niveles (desde “Lengua española I” hasta “Lengua española VI”). Cursar las
asignaturas sobre las temáticas mencionadas no permite obtener el título de
Filología Hispánica, sino una orientación (“mención”) o formación específica.
Sin embargo, según algunos datos del propio Departamento, este se encuentra en
trámites desde 2005 -ahora paralizados- con el Ministerio de Educación griego
para recibir la aprobación de la creación de un Departamento conjunto en dicha
Universidad, que pasaría a denominarse Departamento de Filología Italiana y
Española47.
A la luz de estos datos, nos preguntamos cuál es el número de alumnos que han
ingresado en los estudios de Filología Italiana, en cuyo programa sus
estudiantes tienen la posibilidad de elegir asignaturas optativas de lengua,
literatura y lingüística españolas. Durante el curso 2011-2012 resulta
sorprendente encontrar que de las 80 plazas que se ofertaron se cubrieron todas,
cuando en cursos anteriores las 100 ofertadas apenas llegaba a solicitarlas un
30%. Ahora bien, es reseñable que, ante la nueva ley para ingresar en la
universidad, se permite acceder a estudios universitarios incluso cuando la nota
no supera el aprobado, es decir, por debajo de 10 48 . Así lo recogen las
publicaciones de los resultados de los últimos estudiantes que han accedido a
Filología Italiana, como se puede comprobar en la figura 16.
4)
La cuarta, y última, Universidad que ofrece estudios de español es la
Universidad Jónica, en su Campus de Corfú, a través de su Departamento de
Lenguas Extranjeras, Traducción e Interpretación49, fundado en 1986. El título
universitario que se puede obtener es el de Especialización en Lengua y Cultura
46
Cualquier información relativa al Departamento de Lengua Italiana y Filología puede consultarse en
red en la siguiente dirección: http://www.itl.auth.gr/1/index.php.
47
Si el proyecto no sigue adelante, probablemente se oferte a partir del curso académico 2015-2016 un
programa de minor en español, dentro de los programas de grado en el marco del Espacio Europeo de
Educación Superior (EEES).
48
El sistema de evaluación y de ingreso en la universidad a partir de 2016 se verá modificado. Asimismo,
a lo largo de estos años se han introducido algunas modificaciones. Por ello, si se desea profundizar en
alguno de ellos, recomendamos su consulta en: http://edu.klimaka.gr/anakoinoseis-panellhnies.html.
49
Para mayor información, consúltese: http://dflti.ionio.gr/
131
españolas y su didáctica como LE y empezó a ofertarse a partir del curso
académico 2001-200250.
Así pues, todas las universidades, excepto la UAS, ofrecen estudios conducentes
a la obtención de un título de licenciatura especializado en Filología Hispánica o
Lengua Española (Universidad de Atenas, Universidad Jónica- Campus de Corfú y
EAP). Pero de estas, solo las dos primeras permiten el acceso mediante exámenes de
Selectividad (panelladikes eksetaseis, o coloquialmente denominados panellinies). En
este sentido, la evolución de las notas de corte para acceder a estas carreras es
sintomática del estado de los estudios hispánicos en el ámbito de la educación superior
griega. Como indica el siguiente cuadro:
CURSO
ACADÉMICO
1999-200052
2000-2001
2001-2002
2002-2003
2003-2004
2004-2005
2005-2006
2006-2007
2007-2008
2008-2009
2009-2010
2010-2011
2011-2012
UNIVERSIDAD/NOTA DE CORTE51
ATENAS
CORFÚ
SALÓNICA (Fil. Italiana)
14172
10368
7354
6687
5991
5545
12482
11875
12127
12628
9404
13169
9756
12169
10890
12356
8543
12034
12971
13573
13436
6265
9211
14112
7408
8588
7978
5511
5444
12075
12382
12426
12138
7722
9670
Figura 16. Notas de corte para estudios en Filología Hispánica o con programas de español
(1999-2011)
No es de extrañar que las primeras notas de corte que se exigían para el acceso a
estos estudios fueran altas (14172/14112 sobre 20000). El sistema de acceso a las
carreras universitarias se vio modificado en el curso académico 2000-2001. Por ello, la
nota de corte establecida por la UNKA en el curso 1999-2000 no la tenemos en cuenta a
la hora de comentar estos datos. En este nuevo sistema la nota se obtenía de la
multiplicación de la nota de cada asignatura con un número especial y el resultado podía
50
Tras la reestructuración a cabo en toda Grecia de las universidades, han sido suprimidos dichos
estudios, de modo que se mantiene únicamente la docencia para aquellos estudiantes que estaban
cursándola.
51
La puntuación máxima de las notas de corte es de 20.000.
52
El sistema de ese curso académico era diferente.
132
alcanzar como máximo la cifra de 20000. Además, dependiendo del tipo de estudios, se
puede exigir la realización de un examen específico (eidiko mathima) 53 , de cuyo
resultado se obtiene una calificación máxima de 4000. Ahora bien, es requisito
indispensable obtener un 10/20 en el examen de la asignatura de especialidad, cuyo
resultado sumado con la nota del resto de exámenes da una calificación hasta 24000.
Las notas de corte que establecen las universidades cada curso académico están basadas
en la nota que ha obtenido el último alumno de esa especialidad.
A partir de 2004, se aprueba una ley según la cual la base mínima de acceso a las
AEI era de 10.000, en general, y de 12.000 en las facultades con especialidad. Dicha ley
empieza a aplicarse en el curso académico 2006-07 y, con alguna excepción, se
mantiene hasta 2009, cuando en noviembre de ese mismo año deciden anularla por
razones económicas, ya que la mayoría de facultades no conseguían llenar el número de
plazas ofertadas. De este modo, cancelaron la ley sobre el mínimo (estimado en 10/20),
lo que explica las notas de corte de los cursos 2009 y siguientes.
A pesar de esta ley, las notas de corte de a partir del curso 2011-2012 han
aumentado considerablemente. Este hecho se explica por la elevada demanda y por los
resultados que han obtenido los estudiantes que han intentado acceder a estos estudios.
La demanda es elevada, porque, como hemos apuntado al hablar de las universidades,
los estudios de Filología Italiana y Filología Española se encuentran en Atenas y
Salónica, que son las dos ciudades más grandes. En la mayoría de ocasiones los
candidatos ya viven en dichas ciudades, lo que, unido a la dificultad de que sus padres
puedan hacerse cargo de los gastos que supondría estudiar una carrera diferente en otra
ciudad, lleva a que estos elijan las dos opciones para así poder quedarse en su ciudad.
De ahí que durante el curso 2011-2012 las notas de corte sean 13169, 9211, 9670 para
la UNKA, Universidad Jónica y Universidad Aristóteles de Salónica respectivamente.
3.2.2.3. La enseñanza primaria y secundaria
Hasta ahora el panorama de la enseñanza del español en Grecia, como se ha
podido ver en los puntos anteriores, había quedado relegado al IC, a las academias o
53
Este examen específico no es único para aquellas personas que quieren realizar estudios de Idiomas.
Por ejemplo, también hay un examen específico para los que quieran estudiar Arquitectura, Bellas Artes,
Decoración, Carreras Militares, Educación Física, Música, Periodismo, Hostelería o Náutica, entre otros.
Para una nómina de los estudios arriba mencionados en los que se exige superar una prueba específica
véase el siguiente enlace (en griego): http://edu.klimaka.gr/anakoinoseis-panellhnies/mhxanografiko/187mhxanografiko-sxoles-me-eidiko-mathima.htm.
133
centros privados y a las Universidades. La creación de una red de centros de enseñanza
de español a lo largo de más de dos décadas –si nos remontamos al citado Centro
Cultural de Español “Reina Sofía”- había puesto de manifiesto la necesidad de incluir
su enseñanza-o al menos de ofrecerla- desde las enseñanzas obligatorias, esto es, la
educación primaria y secundaria. Por ello, a continuación hacemos, en primer lugar, un
breve repaso del sistema educativo en Grecia y, en concreto, de su enseñanza secundaria
obligatoria, donde recientemente se ha introducido el español como LE y, en segundo
lugar, presentamos y analizamos cuál es la situación del ELE en ella y qué
consecuencias ha tenido dicha introducción (Rodríguez Lifante, 2011).
a) Sistema educativo griego
Según la Constitución griega de 1975, el gobierno es el responsable de la
educación de los ciudadanos griegos. En este sentido, el órgano que tiene por objeto la
administración y gestión de los centros educativos es el MEAPAR. Las universidades,
si bien están supervisadas por el MEAPAR, tienen un órgano de autogestión y
autoadministración. La educación es obligatoria para todos los niños de 4 a 15 años, que
incluye la etapa preescolar (Nipiagogeío), la educación primaria (Dimotikó) y la
educación secundaria (Gimnasio). Además de su obligatoriedad, también es gratuita en
todos estos niveles e incluso en el nivel universitario, tal y como recoge el título 16,
artículo 4 de la Constitución griega54:
Todos los helenos tendrán derecho a la instrucción gratuita en todos sus grados en
los establecimientos del Estado. El Estado prestará ayuda económica a los
estudiantes que se distingan entre los demás, así como a los que necesitan asistencia
o protección particular, en función de sus capacidades.
En el siguiente recuadro puede verse resumida la organización del sistema
educativo griego en sus dos etapas, obligatoria y no obligatoria, con detalles sobre la
duración de estos y la edad a la que son cursados:
54
Traducción adaptada de la realizada por la Junta de Andalucía a propósito de los Derechos a la
Educación recogidos en las Constituciones de otros países.
134
Figura 17. Cuadro sobre el sistema educativo de Grecia (en español). Fuente: MEAPAR
(adaptado del griego)
En la enseñanza primaria los estudiantes realizan entre 7 y 15 asignaturas, que
van variando en función del curso, de los seis que dura este período. En el cuadro que
mostramos a continuación se recoge el programa lectivo de la enseñanza primaria
griega, según el FEK de 2006:
135
ASIGNATURAS Y HORAS LECTIVAS55
(ENSEÑANZA PRIMARIA)
ASIGNATURAS
HORAS LECTIVAS
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
Religión
Lengua
Matemáticas
Historia
Ciencias Naturales
Geografía
Física
Educación social y política
Educación artística56
Educación Física
Inglés
Horario flexible de actividades interdisciplinares y
creativas
Segunda Lengua Extranjera (Francés o Alemán)
Estudio-Preparación
Nuevas tecnologías-Informática
Conjunto de horas por curso
1º
9
4
4
6
3
3
2º
9
4
4
6
3
3
3º
2
8
4
2
3
3
2
3
3
4º
2
8
4
2
3
3
2
3
3
5º
2
7
4
2
2
3
1
3
2
3
2
6º
2
7
4
2
2
3
1
3
2
3
2
9
2
40
9
2
40
8
2
40
2
8
2
40
2
5
2
40
5
2
40
Figura 18. Horario de asignaturas y horas lectivas en la enseñanza primaria griega
Por su parte, durante los tres cursos de la enseñanza secundaria (Gimnasio), los
estudiantes tienen que realizar entre 15 y 19 asignaturas. Un número que, frente a otros
sistemas educativos europeos, creemos que es asombroso. A esto se añade la ya
arraigada costumbre de los griegos por la formación extraacadémica (clases
particulares, academias privadas, cursos de apoyo, etc.), hecho que puede llegar a
provocar una sobrecarga “formativa” sobre los estudiantes. En el siguiente recuadro se
recogen las asignaturas y horas lectivas correspondientes a cada uno de los cursos de la
educación secundaria griega:
55
El calendario de asignaturas y horas lectivas de la enseñanza primaria griega, según la publicación del
FEK con fecha de 23 de septiembre de 2006 (se puede ver en el siguiente enlace:
http://archive.minedu.gov.gr/docs/fek_1139_23_9_2006_programma_peiram_kai_dhm.pdf).
Las
asignaturas aparecen en el mismo orden en el que se presentan en la publicación ministerial.
56
Las horas de Educación Artística en 1º y 2º curso se reparten como siguen:
-2 horas: Música
-2 horas: Plástica
-2 horas: Educación dramática
En 3º, 4º, 5º y 6º se reduce a una (1) hora Música, Plástica y Educación dramática.
136
ASIGNATURAS Y HORAS LECTIVAS57
(ENSEÑANZA SECUNDARIA)
ASIGNATURAS
1
2
Religión
Griego Antiguo y Gramática
3
Griego moderno y Gramática
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
Textos antiguos griegos y traducción
Griego antiguo
Enseñanza lingüística
Literatura neogriega
Historia
Educación política y social
Inglés
Francés, alemán o español59
Matemáticas
Física
Química
Geografía
Biología
Educación Física
Música
Literatura
Economía
Informática
Tecnología
Orientación escolar y laboral
Conjunto de horas por curso
HORAS
LECTIVAS58
1º
2
2
3
3
2
2
3
2
4
2
2
3
1
1
1
1
1
35
2º
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1
1
1
35
Figura 19. Horario de asignaturas y horas lectivas en la enseñanza secundaria griega
La enseñanza de idiomas extranjeros está presente en los niveles obligatorios de
primaria y secundaria. Por ejemplo, no es hasta el curso académico 2003-2004 cuando
el inglés se enseña desde el tercer curso, ya que con anterioridad su impartición
comenzaba en cuarto de primaria. Así también, durante el curso 2006-2007 se
introducen dos segundas lenguas extranjeras en todos los cursos de la enseñanza
secundaria: el francés y el alemán como lenguas optativas.
57
El calendario de asignaturas y horas lectivas de la Enseñanza secundaria griega (se puede consultar en
http://archive.minedu.gov.gr/el_ec_category84.htm).
58
El número de horas de cada asignatura en cada uno de los niveles de la etapa de educación secundaria
se rige por los siguientes decretos parlamentarios: para el primer curso, Π.Δ.78/97(ΦΕΚ 65 Α΄); Para el
segundo curso, Π.Δ.174/94(ΦΕΚ 113 Α΄); Y, para el tercer curso Π.Δ.384/95(ΦΕΚ 215 Α΄). No hacemos
alusión en el cuerpo del texto al horario de los centros nocturnos, publicados en Π.Δ.371/96(ΦEK 241
A΄).
59
El español, como LE en los centros griegos de enseñanza secundaria, como ya hemos comentado,
empieza a incluirse en el currículo a partir del curso académico 2006-2007, en el marco de un programa
piloto.
137
La enseñanza del inglés, como primera lengua extranjera, se mantiene también
en el Instituto y en el Bachillerato (Liceo) y se imparten tres horas en el primer curso y
dos en los dos restantes. Respecto a las otras segundas lenguas extranjeras (el francés y
el alemán), se imparten dos horas semanales en ambos niveles. De acuerdo con Lugo
Mirón (2007: 20) en el 86% de los Institutos de Enseñanza Secundaria se oferta el
francés como segunda LE, mientras que el alemán está presente en un 55%. Por su parte,
los Institutos de Bachillerato ofrecen en su mayoría como primera LE el inglés y,
después, el francés (38%) y el alemán (13%). Además, durante el curso 2005-2006 se
introdujo en cinco Institutos de Secundaria de toda Grecia un programa piloto para
incluir la enseñanza del italiano.
Veamos a continuación los orígenes y evolución del español en los centros
griegos de enseñanza obligatoria.
b) El español en el sistema obligatorio griego
Después de haberse puesto en marcha el pilotaje de lenguas como el francés, el
alemán y, posteriormente, el italiano, era el turno del español. El programa piloto del
español se inicia en la enseñanza secundaria durante el curso académico 2006-2007 y,
concretamente, empieza a ofertarse como asignatura optativa en seis centros60. Como
parte de un programa experimental, impulsado por el Departamento de Educación de la
Embajada de España en Grecia, se intenta dar respuesta a la demanda de los estudiantes
griegos cada vez más interesados en estudiar español. Este proyecto perseguía, además
de difundir la lengua española, varios objetivos simultáneos: por un lado, fomentar el
contacto de los estudiantes con el español desde los primeros cursos de la secundaria
para que, entre otras lenguas extranjeras, pudieran elegir esta en su trayectoria
académica posterior y, por tanto, -he aquí el segundo objetivo- posibilitar a estos
mismos estudiantes que ingresaran en cualquier universidad española sin que para ello
tuvieran que hacer exámenes específicos. Si bien es verdad que el inicio del programa
piloto tuvo lugar durante el curso académico 2006-2007, el que era entonces director del
IC, Pedro Bádenas, en una entrevista al periódico griego To Vima, en marzo de 2005, ya
apostaba por la introducción de la lengua española en el sistema educativo griego. A
60
Los centros públicos en los que se ofrece son los siguientes: en Atenas (5º Gimnasio de Egáleo y 1er
Gimnasio de Pallini); en Tesalónica (Gimnasio de Diavatá); en Creta (5º Gimnasio, en Xania); en Larissa
(5º Gimnasio) y en Patras (3er Gimnasio).
138
este gran entusiasmo, deben añadirse que todos los datos que salían a la luz sobre el
interés hacia el español eran positivos (desde el número de alumnos matriculados para
el DELE a los estudiantes que abarrotaban las academias). De ahí que un año más tarde,
lo que hasta el momento solo había sido una utopía se cumple y comienza a funcionar el
programa piloto de español en los centros de enseñanza secundaria.
Ese mismo año, en un artículo aparecido en la revista Diavazo, el propio
Bádenas (2006) señala que el programa piloto que se ha puesto en marcha fomenta no
solo los lazos entre España y Grecia, que ya estaba recogido en el Convenio Cultural de
1966, sino también la movilidad de alumnos griegos interesados en nuestra cultura. En
este sentido, la Embajada de España en Grecia también se encarga de promocionar e
impulsar el español en el marco de este programa a través de unas “Olimpiadas” en las
que recompensan con premios a los mejores estudiantes. Veamos ahora los datos del
programa, cuya duración fue de tres cursos académicos, en cifras.
Durante el primer año de pilotaje (curso 2006-2007) hubo un total de 120 alumnos
matriculados, distribuidos en seis centros. En el segundo, se llegó a duplicar el número
de estudiantes (268), aunque el número de centros públicos se mantuvo. La cifra
durante el tercer año (curso 2008-2009) sigue aumentando y no solo llega a alcanzar los
534 matriculados, sino que también consigue sumar un total de once centros públicos,
sin incluir los privados61.
A pesar de las dificultades que su implantación tuvo en algunos centros, en los
que debido al número insuficiente de alumnos no se pudo crear un grupo, su evolución,
por otro lado positiva, ha puesto de manifiesto la exitosa acogida del español en este
nivel de la enseñanza obligatoria griega. Además, en relación con el número de alumnos
en cada aula, un comunicado de prensa de la Embajada de España en Atenas, apuntaba
que se haría efectiva la docencia del español en institutos de educación secundaria y de
bachillerato cuando hubiera un mínimo de 12 alumnos, exceptuando aquellas zonas con
61
Los centros que fueron autorizados para llevar a cabo este programa piloto durante el curso 2008-2009
son, además de los ya mencionados, públicos: en el Ática (Centro experimental de Varvákeio, Centro
experimental de Anávrita, 3er Gimnasio de Agia Paraskeví, 1er Gimnasio de Cholargós y 3er Gimnasio
de Petrúpoli); en Trípoli (2º Gimnasio Experimental) fue autorizado el centro escolar, pero no consiguió
obtener un grupo de alumnos lo suficientemente numeroso como para poder impartirse. Durante este
curso académico también formaron parte de este proyecto piloto otros centros privados de enseñanza
secundaria (Institutos de bachillerato internacionales), a los que me refiero a continuación: en Atenas
(Liceo franco hellenico, Campion School, Saint Catherine, International School of Athens, American
Community School of Athens); en Salónica (Anatolia School, Pinewood International School); y en
Larissa (International School Larissa).
139
menor población en las que se permitía formar grupos a partir de 8 62. De este modo, el
programa piloto de implantación del español en secundaria puede resumirse en el
siguiente gráfico (Leontaridi, 2009b: 201):
Programa piloto de introducción del español
534
600
500
268
400
120
300
200
6
100
6
Alumnos
0
2006-2007
11
Institutos
2007-2008
2008-2009
Figura 20. Número de alumnos y centros en el programa piloto de español
Un dato que conviene tener en cuenta en relación con el funcionamiento del
programa piloto es que los alumnos que eligiesen el español como segunda lengua
extranjera optativa en el primer año de secundaria –frente al francés, al alemán o al
italiano-, debían seguir cursándola durante los tres siguientes. Este hecho explica en
cierto modo el aumento de los estudiantes en el período de pilotaje (2006-2009), pero
no por ello debemos restar importancia a los datos que nos brindan los informes.
De hecho, la excelente acogida que tiene este programa durante el período de
prueba da como resultado la implantación del español en el curso 2009-2010 en la
enseñanza secundaria griega como segunda lengua extranjera optativa, tras el inglés. El
éxito rotundo lleva también a que se pusiera en marcha un proyecto para la introducción
del español en la enseñanza primaria (Dimotiko) a partir del curso 2010-2011, que
quedó únicamente sobre el papel, ya que en la práctica no era viable económicamente.
62
Se refiere a las islas y las zonas rurales del Epiro (centro y noroeste de Grecia).
140
Así pues, el panorama del español en la enseñanza obligatoria griega queda de la
siguiente manera. Durante el curso académico 2010-2011, el número total de centros de
secundaria donde se imparte español alcanza los 30 y cuenta con 1000 alumnos
matriculados. Esa situación mejora en el curso 2011-2012, en el que la enseñanza del
español aumenta a 1158 alumnos en centros privados 63 (y, de manera excepcional, en
un Instituto de bachillerato de la isla de Kos)64. No obstante, el 2 de junio de 2011
aparece una decisión ministerial que establece que en el curso 2011-2012 se impartirá
en los centros de secundaria el español como segunda lengua optativa si hay profesores
que pertenezcan a la plantilla orgánica; la cuestión es que el español no tiene profesores
de dicha categoría, de modo que ningún centro de enseñanza pública griega puede
ofrecer español durante dicho curso. La situación actual no es más positiva, a pesar de
las iniciativas mencionadas. En la publicación de los horarios por el MEAPAR para el
curso académico 2013-2014, en los que se regulan las horas lectivas para cada una de
las materias del currículo de las enseñanzas primaria y secundaria, no se contempla la
oferta de español65. Se trata de un golpe a un programa, el de pilotaje, que perseguía
aumentar los idiomas extranjeros en las primeras etapas de enseñanza obligatoria y
apostar paulatinamente por ofrecer salidas laborales a los licenciados en estudios
hispánicos procedentes de las universidades griegas. No obstante, y aunque
desconocemos las respuestas del gobierno griego, en una petición reciente a finales del
año 2014 dirigida al MEAPAR se solicitaba la reincorporación del español en el sistema
público griego (véase anexo 11). Las razones que la argumentan, más allá de responder
a criterios de importancia económica del español, están basadas en la necesidad
imperiosa de que los estudiantes ya licenciados y los futuros graduados encuentren en el
mercado laboral un puesto de acuerdo con su formación.
63
Los centros privados que ofrecen el español como segunda lengua extranjera están situados en el Ática,
donde hay nueve: American College of Greece, que es tanto Gimnasio como Liceo, Liceo franco
hellenico Eugène Delacroix, Campion School, Saint Catherine, International School of Athens, American
Community School of Athens, Colegio Kessaris, Escuela Moraïti y Ekpaideftikí Anagénisi; y en Salónica,
que cuenta con dos: Anatolia School y Pinewood International School.
64
Según los datos proporcionados por la Asesoría Técnica de Atenas, el hecho de que se ofrezca docencia
de español en este centro se explica por la presencia de una profesora en plantilla que, además de francés,
también imparte español.
65
Puede consultarse la publicación de los horarios por parte del MEAPAR (2013-2014) en los siguientes
enlaces: para la educación primaria en http://edu.klimaka.gr/leitoyrgia-sxoleivn/lykeio/1374-wrologioprogramma-a-taxi-lykeio-fek.html)
y
para
la
educación
secundaria
en
http://www.tovima.gr/files/1/2013/08/21/abgg.pdf.
141
3.2.2.4. Academias y enseñanza privada
Además de los centros anteriores, de enseñanza reglada, el español también se
enseña en centros privados de lenguas extranjeras (Κέντρα Ξένων Γλωσσών) por toda
Grecia. Del total de estos (7025 en todo el territorio heleno), según algunos datos (Luján
Castro, 2002; Leontaridi, 2009b) se estima que en unos 370 se imparte español. Lo
realmente sorprendente es el aumento de alumnos matriculados para estudiar español
desde el año 2000-2001, unos 3500, hasta llegar a quintuplicar esta cifra durante el
curso académico 2007-2008, con 20000 (Lugo Mirón, 2007:15). Esta eclosión en un
período de tiempo tan breve responde, como se ha podido advertir, a la creciente
demanda de esta lengua por parte de la sociedad griega. En este sentido, estos centros se
han beneficiado de la escasez de una red accesible de centros o institutos, reglados o no,
que pudieran encargarse de hacer frente a la enseñanza del ELE. A esto se añade la
tardía introducción del español en la enseñanza primaria y secundaria, tanto pública
como privada.
No obstante, la cifra de estudiantes de español en estos centros durante el curso
2010-11 ha disminuido considerablemente, si la comparamos con la que anuncia Lugo
Mirón. Según datos del MEAPAR 66 para 2010-11, en todo el territorio griego se
matricularon 12.274 alumnos en español. En la siguiente tabla se puede apreciar con
claridad el fenómeno al que nos referimos:
66
Los datos correspondientes al curso académico 2010-11 han sido obtenidos de la página web del
MEAPAR:
http://www.minedu.gov.gr/idiwtikh-ekpaideysh/statistika-stoixeia-frontistiriwn-deyt-tritkentra-xenvn-glwsswn-2010-2011/-2010-2011.html.
142
ALEMÁN
ITALIANO
ESPAÑOL
OTRAS LENGUAS
980
881
1410
194205
24212
37941
155950
21628
33189
13508
796
1974
9832
1470
1973
3584
240
638
10052
78
167
1279
0
0
500
629
1160
1086
1435
3779
32049
40070
91094
28018
35813
83062
1558
1160
1725
1978
2166
4552
336
587
828
157
321
801
2
23
126
228
658
17793
16276
401
895
128
88
5
366
1171
28372
24341
835
2408
369
146
273
263
521
128
232
172
7025
589
1557
326
550
418
23720
16577
36483
8959
18598
11746
558099
14441
31838
7515
16444
9908
478423
320
1277
465
496
407
24922
1217
2797
737
1443
1040
32508
434
368
130
169
317
8128
156
128
78
36
66
12274
9
75
34
10
8
1884
INGLÉS
1880
366
580
Alumnos
FRANCÉS
ÁTICA
GRECIA CENTRAL
GRECIA
OCCIDENTAL
PELOPONESO
TESALÍA
MACEDONIA
CENTRAL
MACEDONIA
OCCIDENTAL
MACEDONIA
ORIENTAL Y
TRACIA
EPIRO
CRETA
EGEO NORTE
EGEO SUR
ISLAS JÓNICAS
TOTAL
Profesores
PERIFERIA67
Academias privadas
de lenguas
ALUMNOS POR LENGUA
Figura 21. Datos sobre el número de Academias de Idiomas en Grecia y alumnos matriculados
en lenguas extranjeras para el curso académico 2010-2011. Fuente: MEAPAR
La mayor parte de centros privados dedicados a la enseñanza de lenguas
extranjeras, como se muestra en la figura 21, se concentra en las áreas del Ática (1880)
y del Centro de Macedonia (1160). Respecto al número de profesores que enseñan
lenguas extranjeras, el grupo más numeroso de docentes (9860) y de alumnos (194205)
se encuentra en el Ática. El inglés, por encima del resto de lenguas extranjeras, sigue
ocupando el primer puesto (478423), al que le sigue el alemán (32508), el francés
(24922) y, en cuarto lugar, el español (12274). Resulta curioso observar que durante el
curso académico 2010-11 el interés por el alemán haya aumentado de manera tan
acusada, dejando detrás lenguas como el francés, el italiano o el español, que habían
67
La periferia (περιφέρεια) constituye una división administrativa en Grecia (equivalentes a nuestras
Comunidades Autónomas o a una región). En Grecia, esta organización administrativa fue aprobada en el
Parlamento griego en 2010 (Programma Kallikratis, cuyo texto en griego puede consultarse en:
http://www.kedke.gr/uploads2010/FEKB129211082010_kallikratis.pdf) y mantiene las mismas 13
periferias existentes en el plan anterior (9 continentales y 4 insulares).
143
estado siempre entre las lenguas de preferencia entre los griegos. Este fenómeno, que
también se puede observar en España durante estos dos últimos años, creemos, puede
explicarse por el siguiente motivo: el inglés y el alemán son las lenguas de dos de los
países europeos cuya economía, incluso en los momentos de recesión, está
experimentando un crecimiento económico. De este modo, por cuestiones de utilidad, el
estudio de lenguas extranjeras desde 2010 en adelante se ha centrado en aquellas que
tienen una utilidad y un potencial económico. En este grupo, también, podría incluirse
el francés. En cambio, el español y el italiano, vinculados a dos culturas mediterráneas
y, por tanto, más afines a la griega, han ido perdiendo alumnos por las mismas razones
que el inglés, el alemán y el francés los han aumentado.
A pesar de que las academias privadas de lenguas extranjeras registran el mayor
número de alumnos que estudian idiomas en Grecia, parece ser que las clases
particulares (idiaitera mathimata) son el modo de enseñanza más extendido en todo el
país. Las razones, entre otras, son económicas (permiten dosificar la cantidad que se
paga por ellas o suprimirlas en un momento dado) y de disponibilidad (normalmente las
recibes en tu propia casa, lo cual permite un horario más flexible). Por desgracia, si bien
los centros de enseñanza reglada y no reglada pueden ofrecernos datos estadísticos
sobre el número de alumnos que cursan estudios de español, en cambio, no podemos
saber a ciencia cierta cuál es el número exacto de alumnos que a lo largo de estos
últimos años y en la actualidad reciben clases particulares de español, si bien podemos
afirmar que se trata de una actividad muy extendida en Grecia.
3.2.2.5. Centro de Lenguas Extranjeras (Didaskaleio Xenon Glosson)
En último lugar, después de haber pasado revista a los diferentes ámbitos donde
está presente el español, bien en la enseñanza reglada (Universidades y centros de
educación primaria y secundaria) o enseñanza no reglada (IC y centros privados),
dedicamos este apartado al CLE 68 de la UNKA, en el que hemos llevado a cabo la
presente investigación.
68
Para cualquier información, el CLE dispone de una página web: http://www.uoa.gr/topanepistimio/yphresies-panepisthmiakes-monades/didaskaleio-3enwn-glwsson.html
144
En sus inicios, el CLE ofrecía formación complementaria en lenguas extranjeras
a los alumnos que cursaban estudios universitarios en la UNKA. Este centro de idiomas
se fundó en 1931 (figura 22) y formaba parte del Club Universitario (Πανεπιστημιακή
Λέσχη)
69
, cuyo objetivo era, en un principio, el de la enseñanza de las lenguas
extranjeras más habladas en ese momento: el griego como LE70, el inglés, el francés y el
alemán, a las que se añadieron más tarde el italiano, el español y el ruso.
Figura 22. Fotografía del edificio que albergó el CLE en el centro de Atenas
A partir de 1994, el CLE se constituye como una unidad académica
completamente independiente y autónoma, de modo que deja de pertenecer al Club
Universitario, pasa a estar bajo el mando de la Junta de Decanatos y posee su propia
Junta Directiva, constituida por: a) un representante de cada uno de los Departamentos
de lenguas extranjeras de la Facultad de Filosofía y Letras de la UNKA (inglés, francés,
alemán e italiano-español), cuya especialidad es la lingüística aplicada; b) el Director
del CLE, que puede ser desempeñado por el Rector o el Vicerrector; c) 2 representantes
69
El Club Universitario tiene como objetivo la mejora de las condiciones de vida de los estudiantes de la
Universidad de Atenas, el ocio y progreso de su formación social e intelectual, a través de procesos e
iniciativas de participación, socialización y autogestión.
70
Posteriormente, con la aparición del Didaskaleío Neas Ellinikis en 1997, que pasó a depender del
Programa de Posgrado de enseñanza del Griego Moderno de la Facultad de Filosofía y Letras
(Διατμηματικό Μεταπτυχιακό Πρόγραμμα Διδασκαλίας Νέας Ελληνικής), la enseñanza de griego como LE
ya no pertenecerá al Club Universitario y, por tanto, dejará de impartirse en el edificio de la calle
Ippokratous, pasando a impartirse en la Facultad de Filosofía y Letras de la UNKA.
145
elegidos que pertenecen al personal que ejerce tareas de docencia en lenguas extranjeras
en el CLE y d) un representante de los estudiantes.
En la actualidad, el número de alumnos matriculados ha aumentado
considerablemente, sobre todo en los últimos años (por ejemplo, en el curso 2009-2010
fue de 3314). Como hemos comentado, la enseñanza de idiomas en este centro estaba
dirigida en un principio exclusivamente a alumnos de la UNKA, pero a partir de 19901991, además de estos, también pueden acceder a sus aulas otros miembros de la
sociedad estudiantil (entre los que se encuentran aquellos que pertenecen al AEI y TEI),
así como un número determinado de trabajadores u otros interesados. Las tasas
académicas establecidas para el estudio de cualquier lengua oscilan entre los 315 y 480
euros, dependiendo de la condición de la categoría que posea el alumno (estudiante de
la UNKA, estudiantes en general y trabajadores o interesados). En cuanto a los idiomas,
en sus programas se ofrece la posibilidad de ofertar hasta 34, pero cada año activan los
que se demandan 71: albanés, alemán, árabe, arameo, armenio, búlgaro, checo, chino,
copto, coreano, danés, eslovaco, español, etíope, finés, francés, georgiano, hebreo,
holandés, húngaro, indio (hindi-sánscrito), inglés, islandés, italiano, japonés, malayo,
noruego, persa, portugués, rumano, ruso, serbio, sueco, turco y ucraniano. Además de
las lenguas mencionadas, también se ofertan cursos especializados de terminología,
traducción y cultura. En concreto, el español como LE empezó a impartirse durante el
curso 1990-1991, pero solo se dispone de los datos de los alumnos matriculados en
español desde el curso 2001-2002, cifra total que asciende a 892472.
71
Durante el curso académico 2011-2012 se impartían clases en 23 lenguas. En cambio, durante este
curso académico, 2014-2015, se ofrecen únicamente 19 lenguas y el número de alumnos en su conjunto
alcanza los 1539.
72
La información fue facilitada por la Secretaría del CLE.
146
Es reseñable el aumento en el número de estudiantes matriculados en español en
el CLE en los últimos años, especialmente a partir del año 2000. Se puede apreciar si se
compara el número de matrículas realizadas en algunos de los idiomas que gozan de
más éxito entre los estudiantes, como vemos en la tabla siguiente:
Alemán
Español
2001-2002
2002-2003
2003-2004
2004-2005
2005-2006
2006-2007
2007-2008
2008-2009
2009-2010
2010-2011
2011-2012
2012-2013
2013-2014
2014-2015
Total
310
312
405
429
410
329
303
292
249
312
318
328
86
181
4264
606
634
750
907
887
825
842
749
715
667
543
490
117
192
8924
2002-2003
2012-2013
Total
12
12
9
14
23
Francés
Inglés
271
654
295
671
345
978
309
848
323
734
280
619
260
635
264
566
287
549
301
486
240
424
257
422
91
104
142
294
3665
7984
Cursos de verano
-
3
3
Italiano
Total
521
485
589
641
622
547
486
454
427
384
315
240
57
117
5885
2362
2397
3067
3134
2976
2600
2526
2325
2227
2150
1840
1737
455
926
30722
-
9
29
38
Figura 23. Número de alumnos matriculados en diversos idiomas del CLE (2001-2015)
Las cifras anteriores corresponden a los estudiantes matriculados cada curso
académico en idiomas como el alemán, el español, el francés, el inglés y el italiano. Los
datos señalan que el idioma que ha conseguido un mayor número de matrículas ha sido
el inglés (curso 2003-04), pero lo que realmente nos interesa resaltar es la constancia en
el número de matrículas realizadas y, en ese sentido, es el español el que hasta el curso
2012-2013 se ha ocupado un espacio relevante. Asimismo, observamos que en dicho
centro se han ofrecido cursos de español durante el verano de manera exclusiva en
varias ocasiones (curso 2002-2003 y 2012-2013). Los últimos datos, sin embargo,
muestran una radiografía de los efectos provocados por la crisis. A continuación,
añadimos el siguiente gráfico de líneas para ilustrar la evolución de los principales
idiomas del CLE:
147
1200
1000
800
600
400
200
0
Alemán
Español
Francés
Italiano
Lineal (Español)
Lineal (Inglés)
Inglés
Figura 24. Número de alumnos matriculados en el CLE y evolución desde 2001-2015
Queda patente que de todos ellos, el español es el idioma que presenta una
evolución más estable en cuanto al número de matriculados. Resulta asimismo curioso
el hecho de que en los últimos años, y en especial en el curso 2012-2013, se haya
producido un descenso acusado en todos los idiomas y, a pesar de esto y de otros
factores73, el español, tras el inglés, haya mantenido un mayor número de alumnos que
el resto. Las razones de esta caída a partir de 2012-2013 son diversas: por un lado,
económica, ya que el aprendizaje de lenguas extranjeras en Grecia no es una actividad
accesible a cualquier bolsillo y, por otro, de prestigio, por el hecho de que el diploma,
de carácter oficial, está expedido por la Universidad de Atenas.
Además, cabe señalar que la obtención del título o diploma del curso de una
lengua extranjera en el CLE está supeditada a la realización de un examen. Pero la
realidad es que muchos alumnos realizan estos cursos porque, además de obtener una
certificación, quieren presentarse a un examen oficial de certificación de un idioma
extranjero, que son los que normalmente se reconocen en el ámbito laboral tanto en
73
No debe olvidarse que el precio de las matrículas es relativamente elevado y no se trata de enseñanzas
al alcance de cualquier persona. También es cierto que las tasas académicas que establece el CLE, si se
comparan con las que se pagan en el IC, en Academias privadas o en clases particulares, son más baratas.
148
Grecia como en otro país extranjero. Debido a la importancia que han adquirido estas
pruebas estandarizadas en el aprendizaje de lenguas extranjeras en Grecia, pensamos
que es oportuno hacer referencia a los principales exámenes de certificación de ELE en
Grecia y de esta cuestión nos ocupamos en el siguiente apartado.
3.2.3. Los sistemas de evaluación de ELE en Grecia
Como sucede en otros contextos, sigue siendo una idea generalizada entre los
griegos la importancia de obtener títulos que certifiquen el conocimiento de idiomas.
Este fenómeno ha venido a denominarse de manera coloquial “titulitis” cobra especial
significado cuando analizamos algunos de los trabajos realizados sobre los motivos que
conducen a los estudiantes griegos a estudiar ELE (Castellanos, 2006) o leemos vistazo
a algunos de los informes sobre la situación del español en Grecia (Kouti, 2005;
Leontaridi y Pérez Bernal, 2008a; Leontaridi, 2009b; Rodríguez Lifante (2011).
3.2.3.1. El Diploma de Español como Lengua Extranjera
Los Diplomas de Español como Lengua Extranjera (DELE) 74 son títulos
oficiales, que acreditan el grado de competencia y dominio del idioma español, que
otorga el IC en nombre del Ministerio de Educación de España. Estas certificaciones
poseen validez indefinida y examinan todas las destrezas (EE: Expresión escrita; CL:
Comprensión lectora; EO: Expresión oral y CA: comprensión auditiva) 75 . Según la
información ofrecida por la página de Cursos Internacionales de la Universidad de
Salamanca (véase en: http://cursosinternacionales.usal.es/index.php/es/descripcion), el
IC encarga a la Universidad de Salamanca y, en concreto, a Cursos Internacionales:
1) El desarrollo y la producción de los materiales de examen necesarios para la
obtención del DELE, adaptados al MCER para las lenguas.
74
Para toda la información relativa a los exámenes y a su gestión en el IC de Atenas, consúltese:
http://atenas.cervantes.es/es/diplomas_espanol/informacion.htm.
75
Se pueden obtener modelos de examen administrado en anteriores convocatorias en el siguiente enlace:
Se pueden obtener modelos de examen administrados en anteriores convocatorias en:
http://diplomas.cervantes.es/informacion/modelos_examen_audios.html.
149
2) La evaluación global de todas las pruebas y exámenes realizados en todo el
mundo en cada una de las convocatorias que el IC realice para la obtención del
DELE.
De su realización y funcionamiento se encarga Cursos Internacionales, a través
de un equipo de profesores especializados en lingüística aplicada, evaluación y
psicometría.
La última gran renovación importante que han llevado a cabo el IC y la
Universidad de Salamanca ha sido la adaptación de los exámenes DELE al MCER y
ALTE (en inglés, Association of Language Testers in Europe), profesionalizando, al
mismo tiempo, el trabajo de producción de los mismos. En el siguiente recuadro quedan
resumidas las pruebas mencionadas:
Diploma de español DELE
MCER
Denominación
Diploma de Español Nivel A1
Diploma de Español Nivel A1-Escolar
Diploma de Español Nivel A2
Diploma de Español Nivel B1
(antes Inicial)
Diploma de Español Nivel B1-Escolar
Diploma de Español Nivel B2 (antes Intermedio)
Diploma de Español Nivel C1
A1
Acceso
A2
B1
Plataforma
Umbral
B2
C1
Diploma de Español Nivel C2
C2
Avanzado
Dominio Operativo
Eficaz
Maestría
Figura 25. Tabla de organización de los DELE y correspondencia con el MCER. Fuente: IC
(Extraído de: http://diplomas.cervantes.es/informacion/niveles/tipos.html)
A continuación, muy someramente, presentamos algunos datos relevantes sobre
las pruebas76 en el ámbito griego:
-
Hay cuatro convocatorias de examen al año: abril, mayo, julio y noviembre.
En función del nivel, también varían. En Grecia, hasta 2014, había dos
convocatorias (mayo y noviembre).
76
Para más información sobre los diplomas, las convocatorias, los modelos de exámenes u otros datos
relacionados con los DELE se puede consultar la siguiente página: http://diplomas.cervantes.es/.
150
-
Según el número de candidatos en cada país puede haber más de un centro de
examen. En el caso de Grecia, se habilitan siempre como centros de examen
Atenas y Salónica (para lo que debe existir como mínimo 12 candidatos),
pero también ha habido otros centros en Alexandroúpoli, Xanthi, Ioánnina,
Patra, Corfú, Rodas, Syros, Creta y Lárisa.
-
Los niveles a los que podían optar los candidatos (hasta 2008) eran 3: Inicial,
que equivaldría al actual B1; Básico –que pasó posteriormente a denominarse
Intermedio- que sería el actual B2; Superior, que sería el C2). En la
actualidad se está llevando a cabo una reforma total (que empezó en mayo de
2009), para adaptarse a los niveles del MCER, de modo que se ofrecen
pruebas para 6 niveles y existe también un examen especial dirigido a
candidatos más jóvenes (A1 y B1 escolar). En la tabla que sigue (figura 12),
podemos observar la distribución de dichos diplomas y la correspondencia
entre los niveles propuestos por el Consejo de Europa en el MCER y los
DELE.
3.2.3.2. El Kratiko pistopoiitiko glossomatheias
El certificado nacional de competencia lingüística, KPG (Κρατικό Πιστοποιητικό
Γλωσσομάθειας), se estableció con el objetivo de certificar el conocimiento de lenguas
extranjeras en seis niveles, de acuerdo con el MCER. En 1999, mediante una Ley que
promulga su aprobación (2740/99 (ΦΕΚ 186/16-9-99/ τ.Α’), se aprueba el KPG. Unos
años más tarde, en 2003, son modificados algunos artículos con la aprobación de la Ley
3149/03 (ΦΕΚ 141/2003/τ.Α’) 77. El KPG tiene como intención la certificación de los
diferentes niveles de conocimiento de una LE, es decir, examina el grado de suficiencia
que ha desarrollado el candidato a la hora de comprender y producir oralmente y por
escrito en esa lengua78.
77
El documento oficial en el que se aprueba su promulgación de 1999 puede consultarse en griego en el
FEK: http://kpg.auth.gr/images/downloads/nomoplaisio/N.2740_1999.pdf, así como la posterior
modificación
de
algunos
de
sus
artículos,
también
en
griego:
http://kpg.auth.gr/images/downloads/nomoplaisio/19___.3149_.pdf.
La última decisión ministerial que atañe al KPG y su «Παράβολα για συμμετοχή στις εξετάσεις του
Κρατικού
Πιστοποιητικού
Γλωσσομάθειας»
puede
accederse
desde:
http://kpg.auth.gr/images/downloads/nomoplaisio/LinkClick.pdf.
78
En 2010, se aprueba una orden ministerial en la que se detallan los aspectos relacionados con los
exámenes y los órganos encargados de la realización de estos para la obtención del KPG que atañen tanto
151
Este diploma “compite” con otros sistemas similares que otorgan certificados
también en Grecia. El KPG, sin embargo, no tiene un interés comercial y no conlleva
beneficios económicos. No se trata de un sistema de certificación que se expanda con la
finalidad de reportar ganancias. Está apoyado por el estado, el cual lo subvenciona, de
modo que el coste de participación para los candidatos sea más bien simbólico.
En estos exámenes, tienen derecho a participar tanto ciudadanos griegos como
de otros países de la Unión Europea o extranjeros que tienen la condición de residencia
en Grecia, si bien están orientados principalmente a hablantes de lengua materna griega.
Por esta razón, tienen en cuenta las condiciones sociales del usuario de la lengua y las
capacidades comunicativas de mediación entre el griego y la LE, frente a otros sistemas
de evaluación, los cuales diseñan sus exámenes en una única LE, independiente de sus
usuarios y su entorno de uso.
A pesar de que tradicionalmente los DELE han sido el centro de atención de los
candidatos que querían obtener una certificación oficial en español, gracias, en primer
lugar, a la creación de un diploma nacional que certifica el conocimiento de español y,
en segundo lugar, al reconocimiento por parte de los órganos oficiales (Instituciones
educativas, Empresas públicas y privadas, Organismos de evaluación, etc.),
paulatinamente los exámenes del KPG han ido cobrando mayor importancia y
reconocimiento entre los griegos. Así, según Leontaridi (2009b: 208) en los exámenes
de español del nivel B2 del KPG, en la convocatoria de noviembre de 2008
participaron 390 estudiantes, mientras en mayo del 2009 el número de inscritos se
había casi duplicado (673). La evolución parece haber seguido siendo muy positiva, ya
que en la convocatoria de mayo de 2010, según los datos de la Asesoría Técnica, el
número de inscritos a estas pruebas ascendió a 862. Por ello, y al tratarse, junto al
DELE, de uno de los certificados de lenguas extranjeras más importantes en Grecia,
consideramos necesario dedicarle algunas notas sobre su funcionamiento79.
El diseño de estas pruebas se basa en:
a candidatos como a examinadores. El texto puede consultarse íntegro en griego en el FEK:
http://kpg.auth.gr/images/downloads/nomoplaisio/_14420_2008.pdf.
79
Toda la información a la que nos referimos, ha sido extraído de la siguiente página (en griego):
http://kpg.auth.gr/index.php/el/home-page-el/87-kpg/107-languages.html. Además, en ella se puede
consultar cualquier información relacionada con los exámenes del KPG, las convocatorias o los modelos,
entre otros.
152
-
Un único marco curricular para todas las lenguas
-
Unos requisitos comunes en los temas de examen y en la medida de las
capacidades de comprensión y producción oral y escrita.
El MEAPAR ha encargado la planificación, preparación y elaboración de los
exámenes a la Junta Central Examinadora (Κεντρική Εξεταστική Επιτροπή), que está
constituida por experimentados y especializados profesores de universidad (Διδακτικό
Ερευνητικό Προσωπικό). El apoyo científico por parte de los hasta ahora examinadores
de lengua del KPG ha sido asignado a los Departamentos de Lenguas Extranjeras y
Filologías de la UNKA y la UAS. La responsabilidad de la redacción de los temas en
cada lengua ha sido encomendada a un reconocido grupo investigador de prestigio, la
mayoría de ellos procedentes de dichas universidades.
Los exámenes del KPG se organizan por la Dirección de Certificación de
Conocimiento de Lenguas Extranjeras del MEAPAR dos veces al año (en mayo y
noviembre), con el apoyo de la organización y equipo de los exámenes de acceso a la
Educación Superior. En la primera fase de realización del sistema (abril de 2003) se
diseñaron y realizaron exámenes para la certificación del nivel B2 del Consejo de
Europa en cuatro (4) lenguas: inglés, francés, alemán e italiano.
Es en 2007 cuando por primera vez se examina del nivel B1, mientras que en
mayo de 2008 fueron examinados en un único test (A) graduado los niveles A1 y A2.
Más tarde, en noviembre de 2008 se examinó por primera vez el nivel B2 para la
lengua española. También se ha diseñado todo el desarrollo del sistema de modo que
puedan examinarse y certificarse todos los niveles de competencia lingüística (hasta 6)
mediante un test graduado.
El apoyo científico y administrativo de estos exámenes por parte de personal
especializado y con experiencia contribuyó al inmediato reconocimiento de esta nueva
institución, considerada, además, como un sistema competitivo y fidedigno que certifica
el conocimiento de la LE en las Universidades del país griego. Además, está incluido en
el catálogo de méritos reconocidos por el ΑΣΕΠ80 para las oposiciones de plazas de
funcionarios, así como en todos los acuerdos bilaterales formativos que suscribe el
Ministerio. También han sido programadas acciones coordinadas de proyección del
ΑΣΕΠ (Ανώτατο Συμβούλιο Επιλογής Προσωπικού), que equivale al tribunal de oposiciones de
secundaria español.
80
153
KPG en todos los países de la UE con el fin de informar a todas sus autoridades
competentes.
En cuanto a las convocatorias del KPG 81 , según la decisión tomada por el
MEAPAR, estas tienen lugar:
- La primera de ellas durante los primeros veinte días del mes de mayo y
noviembre, para los niveles A (A1 y A2), B (B1 y B2) y C (C1 y C2) de inglés,
francés, alemán, italiano y español, así como para los niveles A y B de turco.
- Una segunda, durante los primeros veinte días de noviembre para los niveles B
(B1 y B2) y C (C1 y C2) de inglés, francés, alemán, italiano y español, que en
el caso del turco se limita al B (B1 y B2) y al C1.
De todos los niveles a los que nos hemos referido, el A1 y A2 se examinan con
un único test A graduado y el mismo sistema se aplica para los niveles B1 y B2 (desde
la convocatoria de mayo 2011), para los que se realiza una única prueba B gradual.
También se ha introducido los exámenes que integran dos niveles (A1+A2; B1+B2;
C1+C2). Estos dos últimos niveles se han pilotado a partir de noviembre de 2013 en
diferentes centros
Como recopilatorio de lo que hemos presentado, podemos observar la evolución
que han experimentado los exámenes del KPG hasta hoy en la tabla que sigue a
continuación:
INGLÉS
ALEMÁN
ITALIANO
FRANCÉS
ESPAÑOL
TURCO
Nivel B1 (desde
2007)
Nivel B2 (desde
2003)
Nivel C1
(desde 2005)
NIVEL C2
(desde 2013)
√
√
√
√
√***
√**
√
√
√
√
√*
√***
√
√
√
√
√**
√****
√
√
√
√
√
-
* desde 2008
** desde 2009
*** desde 2011
****desde 2013
Figura 26. Tabla de la evolución de los exámenes en cada LE del KPG
81
Para los datos relacionados con las convocatorias http://kpg.auth.gr/index.php/el/home-page-el/87kpg/108-sim.html.
154
El español ha sido una de las últimas lenguas, como vemos en la figura
anteriores, que ha incorporado los niveles más avanzados (el B2 desde 2008, el C1
desde 2009, el B1 desde 2011 y, por último, el C2 desde noviembre de 2013).
3.3. LOS ESTUDIOS SOBRE ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA A
GRIEGOS
El panorama de la enseñanza de ELE en los diversos ámbitos de la educación en
Grecia durante la última década ha favorecido que se cree el caldo de cultivo idóneo
para generar un interés por la investigación en dicho campo. No es de extrañar que los
primeros estudios que salieron a la luz procedieran del campo del análisis contrastivo
(AC, en adelante), al que le siguieron otros centrados en el análisis de errores 82 (AE, en
adelante), en la IL de los hablantes de lengua materna griega y, en menor medida, en el
análisis de la actuación y del discurso. El foco de atención de los estudios más recientes
en el ámbito griego sobre ELE se ha dirigido hacia la fraseología, la explotación de
diversos géneros textuales en el aula, la comunicación no verbal y la evaluación, sin
olvidar los trabajos de recopilación de material para elaborar corpus83. A pesar de esto,
el tema de la gramática ha sido y sigue siendo recurrente en todos los estudios y, a
veces, sin querer, impide que se desarrollen otras cuestiones que intervienen también en
el proceso de aprendizaje de una lengua extranjera, tales como el profesor, el alumno o
el contexto (aula), así como todas las variables que influyen en estos. Por ello, creemos
que, al igual que nos hemos ocupado de las investigaciones y trabajos más relevantes
que se han gestado sobre el terreno de la motivación en segundas lenguas, es
significativo hacer una revisión y un breve análisis –ya que el objetivo de este trabajo
no es el de repasar de manera exhaustiva toda la bibliografía existente en ELE a
82
En cuanto a un análisis de los diversos modelos desde la perspectiva del AC, es referencia ya clásica la
de Santos Gargallo (1993) y una sucinta revisión de Fernández González (1995). Respecto al AE y a la
IL, destacan la de Muñoz Liceras (1992) y Fernández López (1997).
83
De los fondos de los textos escritos para el DELE de cuya evaluación se encarga la Universidad de
Salamanca, algunos investigadores han conseguido reunir un gran número de redacciones
correspondientes a la prueba de expresión escrita de los exámenes DELE realizados en Grecia. A partir de
este material ha surgido un extenso corpus de errores (morfológicos, sintácticos y pragmáticos), lo que
supone una fuente de información para futuras investigaciones.
155
griegos84- de las aportaciones más relevantes que se han realizado sobre el aprendizaje
de ELE a grecófonos.
Así también, este repaso nos permitirá conocer cuáles son los temas en los que
se ha trabajado más y cuáles, en cambio, esperan con paciencia que algún investigador
se ocupe de ellos. Con el fin de que la presentación de todo el contenido resulte más
ágil, en primer lugar, trataremos los trabajos de investigación doctoral, artículos o
aportaciones a congresos, dando mayor relevancia al criterio temático que al
cronológico y comentaremos los resultados más significativos que se derivan de estos.
En segundo lugar, aunque de modo más general, nos referiremos a las publicaciones
didácticas más relevantes que han poblado el panorama de la enseñanza de ELE a
griegos a lo largo de los últimos años.
3.3.1. Trabajos de investigación
En el momento en el que los profesores de español en Grecia comienzan a
advertir el interés que el español despierta entre sus alumnos, empiezan también a
requerir materiales que se adecuen mejor a sus necesidades. De ahí que tanto profesores
como investigadores, muchos de ellos griegos, empiecen a interesarse por su aplicación
al ámbito griego muchos de los avances que se habían llevado a cabo en otros contextos
y con otras lenguas. En este sentido, esta coyuntura es clave como punto de arranque de
muchos de los estudios que aparecen a finales de los años noventa y, sobre todo, a partir
del año 2000.
No es casual que los primeros estudios en torno al ELE tengan como tema
central el AC entre el español y el griego moderno y el AE de los estudiantes
grecófonos. Estos dos modelos de análisis ofrecían gran cantidad de datos a partir de los
que se podía fácilmente elaborar materiales didácticos para el aula de idiomas. Puede
que la preocupación principal entre los profesores de español fuera la ausencia de
materiales y su adecuación para el aula, tal y como relatan algunos docentes españoles
que iniciaron el periplo de enseñar ELE en Grecia hace más de dos décadas. Sin
embargo, tanto desde los países de habla hispana como desde Grecia un grupo de
investigadores, muchos de los cuales eran también profesores, empezaron a interesarse
en profundizar desde el campo de la lingüística aplicada y, en concreto, desde la
84
Para ello, algunos trabajos pueden ser ilustrativos, como por ejemplo, el de Rodríguez Lifante (2011).
156
adquisición de segundas lenguas en la enseñanza y aprendizaje de ELE a griegos. El
punto de encuentro de todos estos estudios es el interés por los modelos teóricos del AC
y AE y su aplicación al español en relación con el griego moderno en todos sus niveles
lingüísticos: fonético-fonológico, morfosintáctico y léxico-semántico y pragmáticolingüístico.
Empezando por el campo de la fonética y la fonología, una buena muestra de
ello puede encontrarse en el trabajo de tesis de licenciatura de Jorge Álvarez sobre
Fonética y fonología comparadas del español y del griego moderno (1998), de corte
contrastivo. Además de este, la publicación de Hernández de la Fuente, que lleva por
título “Aproximación a la enseñanza del español a hablantes de griego moderno”
(2001), aborda algunas cuestiones contrastivas entre el español y el griego. Ahora bien,
estos son solo algunos de los primeros trabajos que salieron a la luz y que hasta hace
pocos años han estado nutriendo las páginas sobre ELE a grecófonos. En el ámbito
griego conviene destacar la que puede considerarse la primera obra en la bibliografía
sobre lingüística griega en la que se abordan los aspectos fonéticos y fonológicos del
español y el griego de mano de Mikros (2005). Nos referimos a Fonética y fonología
comparadas del español y el griego moderno (Συγκριτική φωνητική και φωνολογία της
Ισπανικής και της Νέας Ελληνικής Γλώσσας). En este manual el autor realiza un análisis
exhaustivo sobre los conocimientos teóricos orientados a la enseñanza de ELE a
estudiantes de lengua materna griega. En el estudio, además, aporta datos sobre la
pronunciación del español en la mayoría de los países de Hispanoamérica, presentando
los fenómenos dialectales más característicos de cada uno de ellos.
A partir del trabajo de Mikros, han ido apareciendo otras investigaciones y
materiales didácticos para la enseñanza de contenidos fonéticos y fonológicos. Y no
solo es el caso del trabajo de Mikros, Leontaridi, Erotas y Martínez Díez (2005) que
elaboran Material didáctico multimedia para la enseñanza de lingüística y fonética
española para el Programa de Estudios ‘Lengua y Civilización Española’ impartido por
la EAP.
En 2006, Kouti presenta una comunicación en el VI Seminario de Filología
Clásica de la Sociedad Española de Estudios Clásicos bajo el título “Estudio fonológico
contrastivo del griego moderno y español: una aproximación” en la que compara de
forma muy breve los sistemas fonológicos del español y del griego, y resalta las
dificultades que entraña el español para un hablante de griego moderno. Precisamente
157
sobre este último aspecto que apunta Kouti, en 2008 se defiende un trabajo, inédito, con
contenido muy exhaustivo sobre las Interferencias lingüísticas entre el español y el
griego moderno en estudiantes de ambas lenguas. Su autora, Tsópela (2008), consciente
de tales dificultades, que terminan por fosilizarse, con este trabajo persigue resaltar
Los problemas y “errores” que se presentan a lo largo del aprendizaje de los
sistemas fonológicos, que para un estudiante de una lengua extranjera suponen el
aprendizaje de ciertos hábitos articulatorios nuevos, en la estructura silábica, en las
limitaciones fonotácticas y en las estrategias que se ponen en funcionamiento durante
el aprendizaje o adquisición de un sistema lingüístico diferente del de la lengua
materna (Tsópela, 2008: 8).
Si bien hasta ese momento el interés se había centrado en aspectos segmentales
del español en contraste con el griego, paulatinamente y, como ya apunta Tsópela en su
trabajo de máster, irán cobrando mayor atención los elementos suprasegmentales desde
la perspectiva contrastiva entre ambas lenguas. Así, dos años más tarde, Kouti (2010)
publica un trabajo en el que aborda determinados aspectos prosódicos en el aprendizaje
de ELE a griegos, como es el caso de la sílaba. Bajo el título “Problemas perceptivos de
la estructura silábica del español por aprendices griegos de ELE”, su autora profundiza
en un campo que hasta el momento había permanecido al margen de los estudios en
ELE en este contexto lingüístico. Además, la autora plantea, por un lado, cómo los
aprendices griegos de español perciben la estructura silábica de la lengua meta y, por
otro, la influencia que la lengua materna (griega) ejerce sobre este proceso. Pero lo
novedoso de esta investigación es el hecho de que parte de la teoría de la optimidad en
su versión de la teoría de las “múltiples gramáticas paralelas”.
De manera aislada aparecen varios artículos, uno de ellos escrito íntegramente
en griego, sobre “La enseñanza del idioma español a estudiantes griegos: elementos de
la lengua madre que ayudan en el aprendizaje de la lengua extranjera” (2001) y “La
enseñanza del idioma español a griegos: fundamento teórico y práctica didáctica”
(2002), ambos de Fountopoulou. Estos trabajos se centran en la lengua materna de los
alumnos y su influencia, positiva o negativa, en el aprendizaje de español. El primero de
ellos es probablemente uno de los primeros que presenta una visión de la situación del
ELE en el ámbito griego y, además, realiza una descripción del sistema fonológico del
español en relación con el griego, así como un estudio de los sufijos y del vocabulario,
cuyas raíces proceden del griego, a través del latín, o del árabe. En el segundo de ellos
158
la autora presenta algunos datos teóricos sobre la enseñanza del español a griegos y
propone la explotación didáctica de un texto. Las aportaciones más importantes de estos
trabajos son, por un lado, el acercamiento que en el primero de estos realiza la autora al
mundo de la ASL en el ámbito griego y, por otro, la formulación de actividades
didácticas que realiza en la segunda de sus contribuciones.
Ahora bien, si hay que resaltar un trabajo pionero sobre las investigaciones del
AC en Grecia ese es la investigación doctoral de Leontaridi Los tiempos del pasado en
español y en griego moderno (defendida en la Universidad de Salamanca en 2001 y
posteriormente publicada en 2008), que puede considerarse un precedente de muchos de
los estudios posteriores sobre ELE a griegos. Su valor reside no solo en la originalidad
de abordar un terreno que se había mantenido virgen hasta ese momento –nos referimos
al contraste entre ambas lenguas-, sino también en el modo en el que lleva a cabo dicho
análisis. El carácter exhaustivo del trabajo, intrínseco a la naturaleza de una
investigación doctoral, da lugar a numerosos resultados y apuntes sobre los aspectos
verbales del español y el griego, pero de todos ellos, una de las notas que creemos que
es decisiva es la necesidad de llevar a cabo estudios en el marco de una lingüística
práctica, además de la teórica. Y lo que es más importante, que un estudio teórico, como
el de Leontaridi, sirva también como caldo de cultivo para un campo de aplicación: la
enseñanza de idiomas.
Encontramos también dos aportaciones más recientes realizadas por Leontaridi.
La primera de ellas (Leontaridi, 2011a) es una obra monográfica publicada en la revista
Moenia y lleva por título “Funciones modo-temporales de la forma (O–V)oV en español
y griego: imperfecto/ co-pretérito vs. paratatikós (παρατατικός) / tafto-parelzontikós
(ταυτο-παρελθοντικός)”. En este trabajo, Leontaridi pretende caracterizar y explicar las
afinidades y divergencias que presentan tradicionalmente el pretérito imperfecto y el
Paratatikós del indicativo en las categorías de modo y tiempo en la lengua española y
griega respectivamente. Para ello, se basa en la teoría de la Temporalidad, desde la
propuesta inicial de Rojo (1974) hasta los trabajos más actuales (Rojo y Veiga 1999;
Veiga 1991, 2008) para adaptarla a la estructuración del paradigma griego.
El otro trabajo de Leontaridi (2011b), publicado en una obra colectiva de la
prestigiosa editorial Peter Lang, lleva por título “Paralelos (?) de temporalidad en
español y en griego moderno: el caso de los tiempos del pasado del indicativo”. La obra
en la que se inserta el artículo está dedicada al estudio de las categorías tiempo y
159
espacio y de las relaciones que entre ambas se establecen en español y otras lenguas
desde un punto de vista contrastivo. La autora en este caso destaca los puntos en común
así como las divergencias entre el español y el griego moderno en la plasmación de la
categoría de tiempo en el paradigma de los tiempos del pasado del indicativo. Para ello,
se sirve también, como en el monográfico al que hemos hecho referencia anteriormente
(Leontaridi, 2011a), del modelo vectorial de Rojo y Veiga (1999) para demostrar que
los mecanismos de dislocación temporal que operan en los dos idiomas permiten hablar
de paralelos en la categoría de la temporalidad.
Además de los estudios ya mencionados, encontramos muchos otros
relacionados con cuestiones problemáticas sobre la gramática del español y del griego
(Leontaridi y Pérez Bernal, 2008a y 2008b) o sobre el aspecto gramatical del griego y
del español (Leontaridi, 2008c). Así, gracias a la estrecha vinculación que muchos
investigadores en este ámbito tienen con la enseñanza de ELE, esta filosofía de
interacción entre lo teórico y lo práctico, que ya aventura Leontaridi en su trabajo,
estará patente en los estudios posteriores.
En esta misma línea se inserta el trabajo de Pérez Bernal (2001) sobre las
Subordinadas completivas. Propuesta didáctica para alumnos griegos de ELE, en cuyas
páginas plantea hasta qué punto pueden resultar rentables las coincidencias entre el
funcionamiento de las oraciones completivas en ambas lenguas de cara al aprendizaje
de estas por alumnos griegos. En estas, pone de manifiesto la necesidad de seguir
investigando en otros niveles de la lengua empleando el AC, como ya se había hecho,
por ejemplo, sobre el sistema fonético-fonológico y morfosintáctico.
Otro trabajo que ha abordado cuestiones morfológicas desde la perspectiva del
AC es Distribución de los Pretéritos Indefinido e Imperfecto de Indicativo en
narraciones de aprendientes de E/LE greco– chipriotas de Soulé (2012). En este
estudio la autora contrasta el paradigma verbal del español y del griego moderno sobre
los pretéritos indefinido e imperfecto de indicativo y aóristos y paratatikós
respectivamente. En él persigue analizar las dificultades a las que se enfrentan estos
estudiantes, teniendo en cuenta factores como la lengua materna o el conocimiento
previo de otras lenguas extranjeras.
Posteriormente aparecen otros trabajos, como el de Kouti “El español en Grecia:
principales dificultades de los estudiantes griegos en el aprendizaje de ELE” (2005), con
el que la autora presenta, además de un breve estado de la cuestión de la enseñanza de
160
ELE en Grecia, las principales dificultades a las que se enfrentan los estudiantes griegos
de español. Como ya había hecho Hernández de la Fuente, Kouti lo retoma partiendo
del AC los diversos niveles de la lengua.
También materiales complementarios con una orientación más didáctica pero en
los que se abordan las dificultades del español para griegos son los de Leontaridi y
Pérez Bernal (2008a) y Pérez Bernal y Leontaridi (2008). Estas obras, Claves del
español para hablantes de griego y Español para hablantes de griego, respectivamente,
son aportaciones muy útiles destinadas tanto a profesores como a estudiantes. Se
caracterizan por ser muy didácticas, tanto las explicaciones, muy visuales, como los
apartados de ejercicios dedicados a cada uno
de los fenómenos que presentan
dificultad. Un artículo sobre esta misma temática, elaborado por estas mismas autoras
(Leontaridi y Pérez Bernal, 2008c), es “Ayer estudiaba todo el día porque tenía una
problema: puntos problemáticos de la gramática española para griegos”. En él, tras
haber realizado una selección previa de los errores más comunes cometidos en
aprendizaje de español, localizan aquellos que pertenecen a hablantes griegos y con
ayuda de materiales con actividades (Leontaridi y Pérez Bernal, 2008b) proponen
algunas soluciones para los docentes de ELE en Grecia.
Por otro lado, en el campo léxico-semántico, debemos mencionar el trabajo de
Peramos sobre la comparación fraseológica entre el griego moderno y el español (2004),
en el que se destacan las numerosas correspondencias que existen entre los esquemas
metafóricos de una lengua y otra; fenómeno, que debe tenerse muy en cuenta a la hora
de la enseñanza de las unidades fraseológicas españolas. De esta autora es también el
artículo “Unidades fraseológicas y variación” (2008b) en el que, junto con José Juan
Batista Rodríguez, plantea no solo la utilidad de los estudios fraseológicos en la
enseñanza de una SL, sino también la de la aplicación de estos a un análisis contrastivo
que permita observar las concomitancias existentes entre ambas lenguas. Nos referimos
a este trabajo, porque pone de manifiesto la estrecha relación que existe entre el español
y el griego por lo que a las unidades fraseológicas se refiere, a pesar de que no entra a
analizarlas detalladamente. Una de las hipótesis principales que barajan los autores y
que explicaría las correspondencias fraseológicas entre ambas lenguas es el hecho de
que, además de que el latín y el griego han convivido y se han nutrido mutuamente, se
161
produjera una asentamiento de judíos sefarditas85 en el norte de Grecia, dando lugar a
que la presencia de la cultura judeoespañola desencadenara un proceso de acercamiento
entre ambas lenguas y se tradujera en una influencia que ha persistido hasta nuestros
días.
Estos mismos autores (Peramos y Batista, 2008a) presentan una comunicación
en el I Congreso Internacional “Language in changing world”, que tuvo lugar en
diciembre de 2005, en torno a “Los cambios lingüísticos en las unidades fraseológicas
en la lengua española”. Su brevedad y claridad es clave para entender la tesis que
sostienen sus autores: la estrecha relación que existe entre el griego y el español debido
al contacto entre el latín y el griego y, posteriormente, la influencia lingüística de la
comunidad sefardita en el territorio griego.
Con un carácter más didáctico, el artículo con título “¡No me malinterpretes! Las
unidades fraseológicas en el proceso de aprendizaje del español por alumnos griegos:
problemas de interpretación”, de Peramos, Ruiz y Leontaridi (2007), pretende acercar a
los docentes de ELE a la enseñanza del nivel léxico a griegos. Entre las propuestas
didácticas, encontramos actividades para practicar expresiones con animales, partes del
cuerpo o con el ámbito taurino que son solo una pequeña parte de las correspondencias
léxicas entre ambas lenguas. Otro trabajo también similar, realizado por López (2000)
lleva por título “Algunos “falsos amigos” del aprendiz de griego (moderno) hispanohablante” y es una aproximación al estudio de las dificultades léxicas que se encuentra,
en este caso, el estudiante español de griego moderno.
En relación con los estudios sobre falsos amigos también se han realizado
algunos estudios contrastivos. Entre estos, cabe destacar los de Voutsa (2005, 2006 y
2006-2007 y 2007), “¿Es el autobús una metáfora? Algunas notas sobre los falsos
amigos del español y el griego”, “De ‘plagios’ y ‘discursos oblicuos’: unas notas en
torno a los falsos amigos del griego y español”, “De ‘hidráulicos’ y ‘fontaneros’: unas
notas sobre los falsos amigos del español y el griego moderno” y “El viaje de Juan
Pérez a Atenas o ¿qué pasó con aquella Grecia clásica?. Propuestas a las que añadimos
otros artículos como el de Leontaridi (2006), “HOLA ´H ΤΙΠΟΤΑ!; de perlas
lingüísticas y lindezas semejantes: el caso de los Falsos Amigos” y el de Leontaridi,
Peramos y Ruiz (2007), titulado “Amistades peligrosas: una aproximación teórica y una
85
Remitimos al lector interesado en el tema del judeoespañol de Salónica a los siguientes trabajos:
Peramos Soler (2005, 2008 y 2010b).
162
clasificación práctica de los falsos amigos entre el español y el griego moderno”. En las
cuatro publicaciones anteriores se combinan los avances del AC y también del AE para
analizar la IL de los estudiantes griegos de ELE. También cabe destacar la publicación
de una memoria de máster que, de un modo muy original, presenta una selección de
falsos amigos del griego y el español que por su frecuencia en el léxico de ambas
lenguas suelen ser objeto de confusiones entre los alumnos, tanto griegos que estudian
español como españoles que se enfrentan al griego. Se trata de ¿Es el autobús una
metáfora? Estudio sobre los falsos amigos del griego y del español, de Voutsa (2009),
que supone una gran contribución a los estudios lexicográficos y al campo de la
enseñanza de lenguas.
En esta nómina de investigaciones no puede faltar un trabajo de reciente
creación y muy productivo desde el punto de vista didáctico, promovido por el IC en su
página del Centro Virtual Cervantes. Nos referimos al Refranero multilingüe en red
(Sevilla y Zurdo, 2009), en el que entre otras lenguas documentadas, se encuentra
también el griego moderno y en cuya realización han colaborado el profesor Carlos
Crida y otros colaboradores de la UNKA. El refranero contiene paremias españolas
populares, principalmente refranes y frases proverbiales, y gracias a la cantidad de
información que aporta (sinónimos, antónimos, variantes, fuentes, aclaraciones
culturales y contextualización, entre otros) se convierte en una herramienta
extraordinaria para ser empleada por profesores y estudiantes de ELE.
Desde el punto de vista léxico y etimológico, encontramos dos trabajos que por
su contenido orientado a la enseñanza de ELE pueden ser de gran utilidad. Leontaridi
(1999 y 2000), en esta ocasión centra su atención en “Las palabras españolas
provenientes del griego: lo que conocemos, lo que no conocemos y lo que conocemos
mal” y “Las raíces griegas en el español: una clasificación general”, respectivamente.
En el primero de ellos, la autora localiza y analiza las numerosas incongruencias,
contradicciones y errores que caracterizan la interpretación etimológica de muchas
palabras españoles de origen griego, tal y como se recogen en el Diccionario Anaya de
la Lengua (edición de 1989). Su intención es, además de clasificar los errores más
frecuentes hallados, estudiarlos mediante el uso de diversos diccionarios etimológicos
españoles y del griego antiguo y moderno. En el segundo artículo, la autora examina de
nuevo los lazos entre el vocabulario español y griego, ahora sin basarse en el análisis de
un diccionario en concreto. Aporta también una clasificación general de estos, basada
163
en criterios de “procedencia” del griego (directa, indirecta, total o parcial), dado que las
palabras de etimología griega pueden constituir una importante ventaja para el
estudiante que aprende español o griego como LE. En este trabajo se analizan tanto
vocablos españoles científicos y no científicos como afijos (prefijos y sufijos), cuyo
estudio refleja que no siempre es evidente el origen griego de algunas palabras
españolas.
En lo que a cuestiones pragmático-sintácticas se refiere, cabe destacar el artículo
de Bernal (2007), que trata de “El orden de palabras de la oración simple en español y
en griego”, donde analiza el comportamiento de los elementos oracionales entre ambas
lenguas. Aunque su análisis determina que existen elementos comunes en la
distribución oracional, sin embargo advierte también que hay factores que condicionan
en español la organización marcada de la oración simple, tales como la clase de verbo,
de oración o motivos pragmático-discursivos. El autor señala que es necesario evitar las
similitudes que aparentemente existen entre las dos lenguas; pues pueden dar lugar a un
estancamiento del aprendiz en un estadio de la IL.
Es cierto que muchas de las publicaciones a las que nos hemos referido hasta
ahora centran su atención en el AC y, en algunos casos, como análisis subyacente, en el
AE. Sin embargo, el AE merece una consideración especial por haber sido la base
teórica de numerosas investigaciones. Si cabe destacar un nombre, este es el de
Alexopoulou, cuyos trabajos han abonado el terreno sobre errores de los estudiantes
griegos de español. Su aportación seminal ha sido la tesis doctoral inédita Contribución
al estudio de los estudios morfosintácticos en la interlengua escrita de aprendientes de
español de origen griego (2005a), de la que se han derivado numerosas publicaciones
sobre el mismo tema. La primera de estas, que lleva por título “Aproximación al
tratamiento del error en la clase de ELE desde la perspectiva del análisis de errores”
(2005b), plantea la utilidad del análisis de errores para la mejora del aprendizaje de
ELE. Alexopoulou examina los diferentes niveles de la lengua sobre los que se puede
aplicar el análisis del error y opta por centrarse en el nivel morfosintáctico, por ser en el
que más errores comenten los alumnos de lengua materna griega. La concepción
positiva y útil del tratamiento del error está en la base de su estudio y no deja de lado la
visión del alumno en el proceso de corrección. Entre sus aportaciones más relevantes se
encuentra la tipología de errores y sus bases, es decir, qué, cuándo, cómo y quién es el
encargado de corregir. Tampoco se olvida de poner de relevancia la particularidad de la
164
expresión escrita y su corrección, frente a la oral, lo que lleva a proponer algunas
técnicas correctivas. De este modo, este y otros de sus trabajos presentan una visión
conciliadora del error: se trata de un instrumento que permite observar y analizar cuál es
el proceso de aprendizaje de la lengua que se está aprendiendo y también puede actuar
de apoyo para la labor del docente. En este sentido, el profesor adquiere un papel
crucial, ya que como guía puede encontrar técnicas más idóneas para corregir los
errores, al mismo tiempo que valora positivamente las producciones correctas.
En otro de sus artículos, “Los criterios descriptivo y etiológico en la
clasificación de los errores del hablante no nativo: una nueva perspectiva” (2006c),
Alexopoulou nos plantea una mejora de los instrumentos de análisis, en el marco del
AE, de modo que el estudio de corpus pueda ser aplicado posteriormente a la
explicación de los errores de IL de alumnos de lengua materna griega que están
aprendiendo español. Para ello, se basa en diversos modelos de investigación de errores
que permitan una optimización de la L2, en este caso del español. Según ella, el hecho
de abordar el AE desde una perspectiva descriptiva y etiológica permite establecer una
agrupación y clasificación representativa de la producción tanto escrita como oral de los
aprendices; el resultado de todo este proceso es el de apoyar la confección de materiales
didácticos y el diseño de planes curriculares.
Dos trabajos posteriores de Alexopoulou, fruto también de su investigación
doctoral, señalan algunos aspectos interesantes sobre los problemas en la IL de
estudiantes griegos de español. En el primero de estos, “Análisis de errores
seudolongitudinal en la IL escrita de hablantes no nativos de origen griego” (2006a),
nos ofrece una tipología de los errores (intra e interlingüísticos) más frecuentes
atendiendo a los criterios descriptivo, lingüístico y etiológico y a la interrelación entre
ellos. Uno de los puntos más interesantes de su planteamiento es la localización del
nivel en el que el alumno presenta un mayor número de errores, que tal y como apuntan
los resultados de su estudio se sitúa en el B1, y la clasificación de los errores por
categorías gramaticales y frecuencia. En el segundo de estos, “Análisis de la evolución
interlingüística y jerarquía de las dificultades en la IL escrita de aprendientes de español
de origen griego” (2006b), partiendo del AE y empleando un corpus de errores
morfosintácticos de estudiantes griegos de ELE, intenta establecer una jerarquía de
dificultades de sus producciones escritas. En este sentido, ambos estudios son
significativos, por las aportaciones que brindan al campo del ELE en Grecia: por un
165
lado, permiten distinguir una serie de criterios a partir de los cuales categorizar los
errores cometidos por los estudiantes y, por otro, contribuyen al descubrimiento de los
principios psicolingüísticos que intervienen en el proceso de aprendizaje de ELE.
La distinción sobre errores inter e intralinguales (Alexopoulou, 2006a) es el
punto de partida de otro de sus artículos, “Errores intralinguales e interlinguales en la
interlengua escrita de aprendientes griegos de ELE” (2010a), en el que se detiene en el
concepto de error y en su evolución. Además de tratar los elementos lingüísticos que se
transfieren en el proceso de aprendizaje de una L2, también señala la necesidad de
explorar los aspectos relacionados con la competencia pragmática y sociolingüística.
Ahora bien, Alexopoulou no ha sido la única que se ha dedicado a los estudios
sobre AE en el contexto griego. Otras publicaciones que deben ser tenidas en cuenta
son, por ejemplo, la de Leontaridi, Peramos y Ruiz, “Análisis y clasificación de errores
en la producción de textos escritos de candidatos griegos en los exámenes de DELE”
(2008). Se trata de un artículo cuyo interés reside en la revisión y clasificación de los
errores y, en especial, de los cometidos en los tiempos del pasado de indicativo, con una
intención claramente didáctica. El corpus empleado es una muestra de 93 pruebas de
expresión escrita de los DELE del nivel B2 del MCER. Estas mismas autoras más
recientemente han publicado otro artículo titulado “Errores en la interlengua escrita de
estudiantes grecófonos de español como lengua extranjera” (2009), en cuyas páginas
advierten de la interferencia que la L1 tiene sobre los alumnos griegos en el aprendizaje
de español. Así, su cometido es doble: plantear estos aspectos de modo que el profesor
de español sea capaz de aplicarlos en el aula y evitar también la fosilización de
determinadas estructuras o usos erróneos en el proceso de aprendizaje de ELE.
También, Peramos realiza una aportación sobre los errores más frecuentes que
presentan los alumnos griegos de español en torno a los pronombres personales y
adjetivos posesivos (Peramos, 2010a). Para ello, no solo establece una escala de
dificultades para una posterior corrección, sino que también analiza las razones se
producen, aportando en cada caso posibles propuestas y soluciones. Un estudio similar
de Leontaridi (2010), en este caso centrado en los marcadores discursivos, es el de
“‘Antes’, ‘hace’ y su extraña familia: una aproximación a los errores de alumnos
griegos en el campo de los marcadores temporales españoles”. En él, la autora lleva a
cabo una clasificación morfosintáctica de dichos errores. Para ello, Leontaridi analiza la
producción escrita libre de estudiantes que se presentan al DELE Intermedio (nivel B2),
166
extrae una tipología interesante sobre los errores más comunes y establece una serie de
equivalencias entre dichos marcadores en español y en griego que pueden ser muy útiles
para la práctica docente.
Un artículo más reciente (Leontaridi y Peramos Soler, 2011) sobre “El uso del
paradigma preposicional español por grecófonos desde el punto de vista morfológico,
sintáctico y semántico” propone un análisis y una clasificación de los errores más
comunes que cometen los estudiantes griegos de español en el uso de las preposiciones.
En este caso también, las autoras se basan en redacciones realizadas por estudiantes de
ELE durante las pruebas DELE del IC de Atenas en la convocatoria de noviembre de
1991.
Una memoria de máster en torno a una cuestión más específica es el trabajo de
Stellou (2012), sobre un Análisis de errores de los estudiantes griegos en la gramática
del DELE superior. En él se centra en una muestra de 100 estudiantes de la prueba de
Gramática y Vocabulario del examen del DELE Superior para llevar a cabo el análisis
de errores y observar cuáles son, incluso en los niveles de IL más avanzados, los puntos
que provocan más dificultades a los estudiantes griegos.
Otro grupo temático, aunque menos numeroso, es el comprendido por trabajos
centrados en variables que intervienen en el proceso de aprendizaje. En este sentido, el
estudio de las creencias, las actitudes, las ideas o las representaciones de los estudiantes
griegos que aprenden español es una de las líneas de interés que cada vez más preocupa
a algunos estudiosos. De hecho, ya en 2004 aparece publicado un trabajo de máster bajo
el título Ideas y representaciones de aprendices griegos que estudian ELE, de Alfa, y en
el que analiza el comportamiento de los aprendices griegos, mediante entrevistas,
centrándose en especial en las representaciones que favorecen el proceso de
aprendizaje, así como en las creencias que pueden llegar a obstaculizar el aprendizaje.
Este estudio está basado en la realización de tres entrevistas a alumnos griegos de ELE,
por lo que las conclusiones a las que llega la autora no son extensibles a otros
estudiantes griegos que se hallen en la misma situación. Ahora bien, lo realmente
significativo del trabajo reside en el tema en sí, es decir, el hecho de elegir un aspecto
como es la visión del alumno sobre su propio aprendizaje y la enseñanza. La figura del
profesor, no obstante, también está presente en el análisis, puesto que la identificación
de las ideas y representaciones es el punto de partida para que el docente pueda llevar a
167
cabo las modificaciones necesarias a través del conocimiento de las necesidades de
estos y de la negociación.
En esta misma línea, Cabezuelo (2005) presenta una memoria de máster en torno
a las Creencias y actitudes de alumnos griegos sobre el aprendizaje oral del español, en
el que se plantea esclarecer el punto de vista del alumno en el aprendizaje oral del
español para desentrañar sus procesos cognitivos, lo cual nos puede ayudar a explicar y
mejorar el complejo fenómeno del aprendizaje de una lengua. Al igual que Alfa, esta
autora se sirve de la entrevista como fuente para obtener los datos, pero a diferencia de
ella, Cabezuelo pretende analizar estas variables en la lengua oral en el primer estadio
del aprendizaje de español. Tras las entrevistas que realiza a cuatro informantes, la
autora concluye poniendo de manifiesto, por un lado, cuáles son las creencias de los
estudiantes griegos de español sobre la lengua oral y su relación con la metodología, su
autonomía en el aprendizaje, su visión del profesor y las expectativas de aprendizaje y,
por otro, advirtiendo de la necesidad de profundizar no solo en las creencias, sino
también en las necesidades, preferencias y carencias que presentan los alumnos.
Merecen asimismo especial atención los trabajos que aparecen recogidos en las
Actas de la Jornada dedicada a la lengua alemana, italiana y española (Leontaridi,
Balassi y Spanopoulou, 2006) que tuvo lugar en Atenas en mayo de 2004. En ellas hay
una gran variedad de temas sobre ELE: explotación didáctica de películas y canciones,
interculturalidad, literatura, desarrollo de la competencia pragmática, uso de las TIC en
el aula, teatro y algunos estudios contrastivos sobre el léxico, entre otros.
Como hemos podido ir observando, la evolución de los trabajos que han ido
poblando el panorama sobre ELE en Grecia es significativa. En sus primeras
aportaciones se advierte un interés por los estudios contrastivos y de errores, que
también coinciden con los primeros modelos de análisis en lingüística aplicada; interés
que ha ido derivándose hacia otros modelos como el de la actuación o el del discurso,
entre los que predominan aspectos como el estudio de las VI. De hecho, todas estas
aportaciones servirán de caldo de cultivo para la elaboración de obras didácticas
específicas para estudiantes grecófonos de español y a ello precisamente nos referimos
en las líneas que siguen.
168
3.3.2. Materiales didácticos86
Cada vez es más frecuente encontrar materiales en el mercado destinados a
hablantes de una lengua determinada: polaco, inglés, ruso, italiano, chino o griego, entre
otras. Por ello, creemos, es interesante revisar algunos de los m que, paralelamente a la
aparición de los estudios a los que nos hemos referido anteriormente, han ido
apareciendo en los últimos años. Como puede deducirse de nuestros comentarios, este
hecho ha sido propiciado por la creciente demanda de interés por el estudio de ELE en
el país heleno.
Los estudiantes griegos cuentan con un enorme bagaje en el aprendizaje de
lenguas extranjeras. En los colegios, el inglés es la L2 obligatoria y, además, muchos de
ellos ofertan el francés, el alemán y el italiano como L3. Esta misma situación se aplica
en los institutos, en los que, además de las anteriores, se empezó a ofrecer el español
también como L3 a partir del curso 2006-2007 en el marco del programa piloto, al que
ya hemos hecho alusión anteriormente al hablar del sistema educativo griego. El
período de prueba de este idioma no ha dado lugar a que se implante de manera
definitiva en centros públicos, sino que se han limitado a los privados. Este hecho ha
sido favorecido por la situación del país desde 2010, si bien los datos sobre el español
que ofrecía el MEAPAR antes de dicha fecha eran muy positivos, y se hablaba incluso
de introducirlo en la enseñanza primaria. Finalmente, como ya hemos mencionado, esto
último ha quedado también en un proyecto, cuyos intentos por impulsar el español en la
enseñanza obligatoria se han visto frenados por los drásticos recortes en materia
económica.
La mayoría de materiales didácticos que han sido publicados a lo largo de las
últimas décadas corresponden en su mayor parte a gramáticas, diccionarios, manuales
de aprendizaje y otros recursos. Esta bibliografía sobre cuestiones didáctica ha
aumentado considerablemente sobre todo a partir del año 2000 y buena muestra de ello
son las referencias que presentamos a continuación.
86
Para un análisis más exhaustivo de estos materiales (gramáticas, manuales y otras publicaciones de
carácter didáctico), recomendamos que se consulte el trabajo de Rodríguez Lifante (2011), en el que se le
dedica un apartado específico.
169
3.3.2.1. Gramáticas
Son varias las gramáticas españolas dirigidas específicamente a estudiantes
griegos. Las primeras datan de principios de la década de los noventa, si bien ya desde
principios del siglo XX existían algunas que formaban parte de métodos de
autoaprendizaje 87 . Reproducimos a continuación las referencias, siguiendo el orden
cronológico, de modo que puede apreciarse su evolución:
JIMENO PANÉS, Isabel y Esperanza VIVANCOS ALLEPUZ (1991): Gramática
española/ Ισπανική γραμματική, Atenas: Stefanos Basilopoulos.
PÉREZ BERNAL, Rosa Mª (1999): Gramática española para estudiantes griegos.
Inicial, Atenas: Polyglot.
PÉREZ BERNAL, Rosa Mª (2000): Gramática española para estudiantes griegos.
Intermedio, Atenas: Polyglot.
PÉREZ BERNAL, Rosa Mª (2001): Gramática española para estudiantes griegos.
Superior, Atenas: Polyglot.
LEÓN NÚÑEZ, Fernando y Luis PORTILLO SÁNCHEZ (2005): Hermes, pilares
gramaticales de la lengua española, Atenas: Stafylidis.
KONSOLAS, Panagiotis y Mercedes ROLDÁN LUCENO (2005): Manual de
gramática española-Εγχειρίδιο Ισπανικής Γραμματικής, Atenas: Efstathiadis.
ALONSO RAYA, Rosario, CASTAÑEDA CASTRO, Alejandro, MARTÍNEZ GITA,
Pablo, MIQUEL LÓPEZ, Lourdes, ORTEGA y José P. RUIZ CAMPILLO
(2005): Gramática básica del estudiante de español (A1-B1) (Versión griega a
cargo de Ron, A.I.), Barcelona: Difusión / Atenas: Grivas.
TRIANTAFILLU, Sofía (2005): Apuntes de la clase de español 1. Método de
gramática, de sintaxis, de expresión, Atenas: Medousa.
TRIANTAFILLU, Sofía (2006): Apuntes de la clase de español 2. Método de
gramática, de sintaxis, de expresión, Atenas: Medousa.
RODARELLIS, ST. (2010): Βασικοί κανόνες γραμματικής της ισπανικής γλώσσας,
Αθήνα: Ίασπις.
87
Gracias a la colaboración de algunos profesores, entre ellos la profesora Leonor Quintana, hemos
podido saber de la existencia de una edición de 1922.
170
BLÁZQUEZ LOZANO, Mª Jesús y Mª de los Ángeles VILLEGAS GALÁN (2011):
Universo gramatical para estudiantes griegos (con adaptación de Alexopoulou,
A. y M. Tsokou), Madrid: Edinumen.
SPATHI, Aglaia (2011): Ισπανική γραμματική στα ελληνικά, Αθήνα: Perugia.
3.3.2.2. Manuales y materiales complementarios
El número de manuales de español destinados a griegos durante la década de los
90 fue bastante escaso. De hecho, muchos profesores se servían de los métodos que
ofrecía el mercado de ELE en aquel momento, si bien es cierto que tampoco el ELE se
encontraba en pleno apogeo. Ha sido a partir de 2000 cuando la variedad de manuales
de ELE es mucho mayor y, por el cambio de paradigma, empiezan a editarse manuales
con apéndices o versiones dedicadas exclusivamente a determinados grupos de
hablantes. De ahí que, entre otros, las editoriales españolas apuesten por aprendientes
potenciales como anglófonos, francófonos, italófonos o helenófonos 88 . Para estos
últimos, además de los de ELE que se emplean para cualquier estudiante extranjero, a
continuación mostramos los manuales específicos más relevantes que han sido
empleados para la enseñanza del ELE durante estos últimos años, siguiendo de nuevo el
orden de aparición:
DE BOURGE, X. (1991): Método autodidáctico del Español, Atenas: Astir.
RUIZ LEÓN, Alba L. (1995): Momento vivo 1, ejercicios de destreza oral (nivel
elemental), Atenas: Kapatu.
MARTÍN PERIS, Ernesto, MARTÍNEZ, Pablo y Neus SANS BAULENAS (1997):
Gente, Barcelona: Editorial Difusión
89
(Versión griega de la edición y
vocabulario español-griego a cargo de Bibiana Tonnelier).
88
La lista de hablantes para los que se han creado materiales específicos ha aumentado durante los
últimos años. Podemos encontrar prácticamente versiones para casi cualquier lengua materna (rusos,
polacos, chinos, etc.), siempre que, tras un estudio de campo, se haya comprobado que dicha publicación
puede ser rentable. En el caso de la edición griega, va acompañado de un “vocabulario” traducido por
Bibiana Tonnelier. El del manual Gente se puede consultar en el siguiente enlace:
http://www.difusion.com/uploads/telechargements/catalogue/ele/gente/gente1_glosario_esp_griego.pdf
89
Gente fue publicado en 1997 y supuso una revolución en el campo de la didáctica de ELE, por ser uno
de los primeros libros que seguían la metodología del enfoque por tareas. La colección, que comprendía
diferentes niveles, contaba también con libros de ejercicios, entre otros. Ahora además cuenta con una
nueva edición.
171
EFTHYMIOU, Filio, GARROTE SAMANIEGO, Miguel y Laura MIÑANO GILI
(2001): Ejercicios auditivos (nivel inicial), Atenas: Ediciones Primus.
RUIZ LEÓN, Alba L. (2005): Nuevos encuentros (nivel inicial), Atenas: Ediciones
Primus,
(Con su correspondiente libro de actividades: RUIZ LEÓN, A. L. (2006a): En
práctica –nueva edición (nivel inicial), Atenas: Ediciones Primus.
RUIZ LEÓN, Alba L. (2008): Nuevos encuentros (nivel intermedio), Atenas: Ediciones
Primus.
(Con su correspondiente libro de actividades: RUIZ LEÓN, A. L. (2007): En
práctica –nueva edición (nivel intermedio), Atenas: Ediciones Primus90.
SACRISTÁN, Enrique, CUADRADO, Charo, MELERO, Pilar y Birgit BERGOFF
(2010): Protagonistas A1, Madrid: SM/Atenas: Patakis. Traducción del cuaderno
de léxico por Konstantinos Paleologos91.
En esta misma línea encontramos otros materiales complementarios, tales como
actividades para practicar errores frecuentes que cometen los estudiantes griegos al
aprender español. De reciente publicación, encontramos también un libro para la
preparación del KPG.
LEONTARIDI, Eleni y PÉREZ BERNAL, R.M. (2008): Claves del español para
hablantes de griego, Madrid: SM/Atenas: Patakis.
PÉREZ BERNAL, Rosa Mª y Eleni LEONTARIDI (2008): Español para hablantes de
griego, Serie contrastes, Madrid: SGEL.
MAVRIKAKI, Vera y Anastasía PAPADOPOULOU (2010): Preparación para el
Certificado Estatal de Conocimiento de la Lengua Española (B2), Madrid:
Edinumen/Atenas: Express Publishing.
90
Estos últimos libros corresponden a las antiguas versiones de las siguientes obras de la misma autora:
RUIZ LEÓN, Alba.L. (1999): Encuentros (nivel elemental), Atenas: Ediciones Primus.
RUIZ LEÓN, Alba.L. (2000a): En práctica (nivel elemental), Atenas: Ediciones Primus.
RUIZ LEÓN, Alba L. (2000b): Encuentros (nivel básico), Atenas: Ediciones Primus.
RUIZ LEÓN, Alba L. (2000c): En práctica (nivel básico), Atenas: Ediciones Primus.
91
El profesor paleólogos ha participado en la revisión y perfeccionamientos de las ediciones de
Protagonistas A1, A2 y B1. Además, ha realizado la traducción de los glosarios correspondientes de
dichos niveles.
172
3.3.2.3. Diccionarios
En el caso de los diccionarios, después de haber realizado una búsqueda de todo
lo que ha sido publicado, hemos comprobado que su número es muy reducido, sobre
todo si lo comparamos con otros idiomas. Muchos de los publicados, en especial los
primeros, contienen bastantes errores y están pensados más bien para ser usados por
cualquier persona en una situación puntual. Ahora bien, al igual que en español
disponemos de diccionarios para los propios hablantes y otros para estudiantes de ELE,
también creemos que sería necesario llevar a cabo –labor que parece no haber sido
objeto de interés hasta el momento- la realización de un diccionario más centrado en
estudiantes grecófonos de nivel básico e intermedio, en el que se incluyeran aspectos de
interés para el alumno griego de ELE. Algunos de los que existen y pueden adquirirse
en cualquier librería o consultarse en cualquier biblioteca son los que siguen:
AZCOITIA, Ana Victoria y Aléxandros MAGRIDIS (1993): Diccionario españolgriego, Atenas: Medousa.
AZCOITIA, Ana Victoria y Aléxandros MAGRIDIS (1995): Diccionario griegoespañol, Atenas: Medousa.
BUZULAKU, P. et al. (1996): Diccionario griego moderno-español, español griego
moderno, Madrid: Gram.
OLAYA, Pedro y Aléxandros MAKGRIDIS (2006): El nuevo diccionario griegoespañol, Atenas: Texto.
BAKER, Francis (ed.) (2009): Το μικρό ελληνο-ισπανικό λεξικό, Αθήνα: Πατάκης
DIMOULA, Lefki, QUINTANA, Leonor y Ana I. RON (2008): Diccionario de
expresiones e idiomatismos (español/griego), Atenas: Editorial Kaufmann.
MARKOMICHELAKI, Athiná, RASPITSOS, Kosmás, HONTANGAS, Mª Carmen, y
Natividad HEROUVIM GÁLVEZ GARCÍA (2009): Το μικρό ελληνο-ισπανικό
λεξικό, Atenas: Patakis.
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(revisión y enriquecimiento por Konstantinos Paleologos, K. Ed.), Atenas: Sideris.
174
4. METODOLOGÍA Y DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN
Classrooms are exceptionally busy places,
so observes need to be on their toes.
(Wragg 1999: 2)
The essential point is that good research
cannot be built on poorly collected data.
(Bill Gillham, 2000: 1)
Este cuarto capítulo está dedicado a la descripción detallada de la investigación
que exponemos. En primer lugar, nos referimos a los métodos tanto cuantitativos como
cualitativos que se emplean en la investigación de las VI en el aula de idiomas,
centrándonos en los que relacionados con la motivación y las actitudes (§4.1.),
centrándonos en los instrumentos utilizados en los estudios sobre variables afectivas:
por un lado, los cuestionarios realizados al alumnado y profesorado (§4.1.1.) y, por otro,
las técnicas de observación en el aula (§4.1.2.). En segundo lugar, damos paso a la
explicación del diseño de nuestro trabajo (§4.2.). En este punto, planteamos de nuevo
las preguntas de investigación, a las que hemos hecho alusión en la introducción de
nuestro trabajo al exponer los objetivos (§2), y las hipótesis de partida (§4.2.1.). Una
vez aclarado el objeto de nuestra investigación y formuladas las hipótesis, damos paso a
las diversas fases de realización de la misma, incluyendo la de pilotaje. Asimismo, de
manera más somera que el resto de apartados, mencionamos los aspectos más
importantes que nos han hecho modificar el rumbo de la investigación y mejorar
algunos de los instrumentos utilizados para la obtención de los datos, junto con las
dificultades metodológicas y físicas a las que nos hemos enfrentado en las diferentes
etapas de su realización (§4.2.2.). Posteriormente, describimos el perfil general de los
informantes que han participado y el contexto de instrucción, así como el nivel de
competencia y el material didáctico empleado en el aula (§4.2.3.). Para la obtención de
todos estos datos hemos utilizado diversos instrumentos: fichas de observación,
175
cuestionarios a alumnos y cuestionarios a profesores, por lo que dedicamos a la
descripción de su diseño un apartado (§4.2.4.).
Como ocurre en la mayoría de trabajos de estas características, en cuarto y
último lugar, explicamos cómo hemos procedido a la hora de codificar los datos
obtenidos para su tratamiento estadístico (§4.2.5.). Por ello, realizamos la codificación
por separado de las observaciones, de los cuestionarios a los alumnos y de los
profesores, para lo que empleamos el programa estadístico SPSS. Tras este apartado,
como indicamos en su momento, damos paso a un nuevo capítulo (§V), en el que
analizamos los resultados.
4.1. MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN SOBRE MOTIVACIÓN Y ACTITUDES EN
EL AULA DE IDIOMAS
Cuando hablamos de metodología de la investigación es de obligada mención la
distinción entre el paradigma cualitativo y cuantitativo. La investigación cualitativa ha
sido utilizada tradicionalmente por la sociología y la antropología, disciplinas
pertenecientes a las ciencias sociales. La investigación cuantitativa y estadística, en
cambio, ha sido conducida por psicólogos. De hecho, en el ámbito de la psicología
podemos encontrar una disciplina especializada en la medición, conocida con el nombre
de ‘psicométrica’.
De este modo, la investigación en educación ha ido adaptando paulatinamente
los métodos de las ciencias sociales, especialmente de corte cualitativo, para estudiar el
proceso de aprendizaje del estudiante, al mismo tiempo que se ha beneficiado de los
métodos cuantitativos procedentes de la psicología. Como vimos al detallar la evolución
de las diversas teorías sobre motivación, los métodos empleados en educación son
aplicables también a los utilizados en el aula de SL, como en el caso de nuestro trabajo.
En cuanto a la investigación en el aula, conocida también como investigación en
acción, es de gran importancia en los estudios de ASL. En el Diccionario de términos
clave de ELE (Martín Peris, 2008) se define como un método de investigación
cualitativa que se basa, fundamentalmente, en convertir en centro de atención lo que
ocurre en la actividad docente cotidiana, con el fin de descubrir qué aspectos pueden
ser mejorados o cambiados para conseguir una actuación más satisfactoria. Es
176
importante destacar su carácter longitudinal, debido a que las diferentes fases que se
identifican en su proceso están determinadas por un ciclo de diversos cambios. Entre los
instrumentos básicos que se emplean para llevarla a cabo se encuentran la observación,
las entrevistas y el diálogo entre los propios docentes o con investigadores. De modo
que puedan registrarse los datos recogidos de manera sistemática, para ser sometidos
posteriormente a una triangulación. Este método, que se ha convertido en una práctica
muy común entre los docentes de idiomas, les permite profundizar y reflexionar desde
diferentes ópticas, la del profesor y la del investigador. Se trata, en definitiva, de un
proceso indagador en el que este, afirma Madrid (1998: 9),
pone en funcionamiento el conocimiento que ya ha desarrollado, sus experiencias y
conceptos previos y los emplea para explorar y analizar determinados procesos
completos hasta que los comprende y les encuentra sentido. De esta forma, se suceden
nuevos procesos de reestructuración, de construcción conceptual y de desarrollo
intelectual.
La investigación que tiene lugar en el aula se centra en todo o en aspectos
parciales de lo que ocurre dentro de ella (Madrid, 1998: 10). A menudo, escuchamos
comentarios sobre los problemas a los que se enfrentan los profesores en este contexto,
pero en realidad –aunque cada vez hay mayor preocupación- no conocemos de manera
sistemática lo que tiene lugar dentro de ella. Por ello, es fundamental investigarlo, ya
sea a través del profesor/experto que enseña, reflexiona, analiza e investiga sobre la
práctica docente o la del profesor investigador en su aula (investigación en acción,
investigación en el aula o profesor en acción son algunas de las denominaciones que
recibe este fenómeno). Ahora bien, es cierto que este tipo de investigación, aunque muy
beneficiosa, presenta algunas dificultades, sobre todo en el aula. De hecho, algunos
expertos (Long, 1983) se han llegado a referir al aula como la ‘caja negra’, como lo
expresa Van Lier (1988: 14):
It is a commitment to go into the classroom and find out what goes on in it. It is
probable the most difficult place to do research in, as witnessed by its long history of
neglect and its status as a ‘black box’. Researchers have tended to avoid it as a
particular ‘messy’ source of data.
No cabe duda de que la técnica de la observación puede ofrecer un punto de
vista interesante y complementar los datos obtenidos a través de cuestionarios o
177
entrevistas. Ahora bien, antes de avanzar con la breve presentación sobre el uso de
cuestionarios y observaciones en los estudios sobre variables (§4.1.1. y §4.1.2.),
conviene aclarar antes algunos conceptos que consideramos de gran relevancia y con los
que trabajaremos en adelante. Como sabemos, los métodos 92 se refieren a todo el
proceso de investigación, adoptando cada uno de ellos una estrategia general que
condiciona las posibilidades de desarrollo de cada una de sus etapas. Por su lado, el
diseño se deriva del método empleado y se sitúa entre los métodos y las técnicas. El
diseño de investigación establece el procedimiento concreto de obtención de datos. Las
técnicas, en cambio, constituyen los procedimientos específicos para llevar a cabo
diferentes etapas particulares de la aplicación de los métodos (Alaminos y Castejón,
2006: 8). En nuestro estudio, en primer lugar, empleamos un método selectivo o
correlacional. En segundo lugar, determinado por este, establecemos un diseño que nos
permita obtener los datos y, para ello, en último lugar, seleccionamos las técnicas
específicas de documentación, de muestreo, de recogida de los datos y de su análisis.
De todos estos aspectos aplicados a nuestra investigación nos ocuparemos
detalladamente cuando hablemos sobre el diseño de nuestra investigación (§4.2.).
En cuanto a la presente investigación, hemos empleado tres instrumentos que se
interrelacionan entre sí, aunque han sido usados y suministrados en momentos
diferentes de nuestro estudio. Por ello, en la línea de otros estudios sobre motivación y
actitudes en ASL en el aula (§3.1.3.3.), hemos optado por una metodología cuantitativa
y cualitativa que nos permita recopilar información de una serie de aspectos desde
diferentes perspectivas, por lo que en este caso hablamos de una triangulación
metodológica. Consideramos que este análisis, como explicamos en los siguientes
apartados (§4.1.1 y §4.1.2.), es el más apropiado para este tipo de estudios, sobre todo si
nuestro interés se centra en observar un fenómeno desde los diferentes puntos de vista
que nos ofrecen los participantes en la investigación (Lacorte, 1999: 391-400), a pesar
de las dificultades que puede entrañar llevar a cabo dicha técnica y a las que haremos
alusión más adelante (§4.2.2.).
92
Los grandes métodos de investigación en ciencias sociales son el método experimental, el método
selectivo o correlacional y el cuasi-experimental (Alaminos y Castejón, 2006: 8). La metodología
observacional presenta mayor complejidad desde el punto de vista conceptual, que se explica en
Alaminos y Castejón (2006: 28-29).
178
4.1.1. Los cuestionarios en los estudios de variables individuales: motivación y
actitudes
Como ya vimos, el estudio de las VI ha ido ganando terreno paulatinamente en
el campo de la ASL. De estas, las variables afectivas son las que mayor interés han
despertado entre los estudios sobre estas y la enseñanza de idiomas93 (Bialystok, 1978,
1982; Lozanov, 1979; Krashen y Terrel, 1983; Krashen, 1985; Horwitz y Young, 1991;
Arnold, 1999; Lorenzo, 2004; Gabrys-Barker y Bielska, 2013). Estas, tal y como recoge
el MCER al hablar de la competencia «existencial», se relacionan con los sentimientos,
las vivencias y las emociones del aprendiente. Por ello, antes de centrarnos en la
investigación cualitativa y cuantitativa sobre motivación y actitudes, presentamos
brevemente algunas notas sobre la evolución de la investigación en el campo de las VI
aplicadas a la ASL (Dörnyei, 2010: 4-6).
El intento de llevar a cabo la recopilación de las variables afectivas nace tiene
lugar en el seno de los estudios psicológicos. De hecho, en 1936, Gordon Allport y
Henry Odbert elaboraron la primera lista en la que incluían prácticamente todas las VI.
En su registro, llegaron a recoger 17.953 adjetivos que habían obtenido de un
diccionario de inglés. Según sus autores, cada una de estas palabras sugería una VI
(véase figura 27).
Ahora bien, esta enorme lista no era lo suficientemente manejable para poder
realizar las investigaciones, lo que llevó a que los estudiosos se plantearan reducir los
cientos de términos registrados a una serie de conceptos clave bajo los cuales estuviera
representado el resto de rasgos individuales.
Poco tiempo después, la psicóloga norteamericana, Anne Anastasi, escribe la
que se considera su obra más importante, Differential Psychology (1937), en la que
lleva a cabo una labor de sistematización de los estudios que se habían realizado hasta el
momento sobre variables cognitivas y afectivas. Este trabajo supone el primer paso
93
En estas líneas no hacemos referencia a todos los autores que se han interesado por las variables
afectivas en el campo de segundas lenguas, ya que son numerosos. Como se puede comprobar,
mencionamos a los primeros estudiosos que teorizan sobre la importancia que poseen las variables
afectivas en el aprendizaje de idiomas. Para una mayor profundización en esta cuestión, pueden
consultarse algunos capítulos del clásico sobre dimensión afectiva en idiomas (Arnold, 1999) y la
revisión desde la psicología del aprendiz (Dörnyei, 2010).
179
hacia la consolidación de los estudios sobre VI en el seno de la psicología, otorgándole
la autonomía que merecía94.
Figura 27. Extracto de la lista de VI realizada por Allport y Odbert (1936)
Gracias a este hecho, han encontrado también un especial reconocimiento en
ámbitos como el educativo y el de ASL. Precisamente, es en este último campo donde
surge en la década de los 60 una extensa área centrada en la investigación de las VI en
general y de las variables aptitud y motivación en el aprendizaje de lenguas en
particular95. Más tarde, a partir de los 70, los estudios sobre VI dieron un paso más de
la mano de las investigaciones centradas en el buen aprendiz de lenguas. Los resultados
arrojaron datos interesantes al respecto, ya que demostraban que además del grado de
aptitud y motivación en el aprendizaje de idiomas, había también otros factores que
intervenían en el éxito del estudiante. Entre estos, encontraron que la participación
activa y creativa del estudiante en el proceso de aprendizaje les ayudaba a emplear
94
De hecho, cuenta con su propia sociedad sobre estudios de DI (International Society for the Study of
Individual Differences). Se puede consultar toda la información relacionada con ella en el siguiente
enlace: http://issid.org
95
Una revisión de estos estudios pueden consultarse en el trabajo de Dörnyei (2010), quien presenta con
gran exhaustividad y sencillez una breve evolución de la investigación de las VI en el ámbito de SL.
Dörnyei dedica diversos capítulos a algunas de las variables más relevantes que tienen un papel
importante en el aprendiz de SL.
180
técnicas personalizadas de aprendizaje (estrategias de aprendizaje). Uno de los expertos
conocidos en este campo, Skehan (1989), haciéndose eco de esos resultados, introdujo
en el que sería uno de sus libros más importantes sobre VI, Individual differences in
second language learning, los «estilos de aprendizaje» a la lista de VI. Posteriormente,
la investigación sobre VI se extendió a los estudios de segundas lenguas, donde ha
llegado a conseguir gran atención, como comprobamos al referirnos a las teorías sobre
motivación en ASL (§1.3.).
Un breve repaso a la evolución de la investigación en el campo de las VI nos
ayuda a entender mejor las técnicas de recolección empleadas en este campo en general,
como hemos visto, y de su uso en el estudio de las variables motivación y actitudes en
particular, como detallamos a continuación.
La atención que los factores afectivos han recibido desde hace cuatro décadas
refleja la relación entre las variables personales y el aprendizaje de idiomas (Tennant y
Gardner, 2004). El problema se nos plantea cuando estas variables afectivas deben
analizarse para poder medirse, interpretarse y extraer conclusiones que tengan una
aplicación a la enseñanza de idiomas. En este sentido, el hecho de que se hayan
convertido en constructos objetivables ha permitido que puedan aplicarse sobre ellas las
técnicas empíricas adecuadas. La metodología empleada para ello es tanto cuantitativa
como cualitativa. Ahora bien ¿cuál de las dos deberíamos usar en los cuestionarios?
Esta fue exactamente la pregunta que nos hicimos cuando nos planteamos cómo llevar a
cabo el estudio de la motivación y la actitud empleando para ello cuestionarios. Al
revisar la bibliografía sobre metodología de la investigación en ASL y el uso de
cuestionarios, pudimos confirmar que para el estudio de las variables afectivas se
empleaban técnicas psicométricas y sociométricas que medían las actitudes, las
creencias, los sentimientos y las opiniones, entre otras muchas (Cabrero y Richart,
1996). También, Larsen-Freeman y Long (1994: 44) afirman que los diferentes
procedimientos de recogida de datos no solo han sido usados en la investigación de
ASL para obtener muestras del habla de los aprendices, sino que también se han
empleado para estudiar variables afectivas como las actitudes y las motivaciones de los
alumnos y profesores de lenguas. Partiendo de las afirmaciones de estos investigadores
y de los numerosos trabajos sobre ASL existentes, consideramos adecuado usar tanto
las técnicas cualitativas como las cuantitativas en los cuestionarios.
181
Por su parte, también creemos que debemos manifestarlo, los expertos apuntan
no solo las ventajas, sino también los inconvenientes que pueden presentar el uso de
cuestionarios sirviéndose de ambas metodologías. Dörnyei señala al respecto (2010: 610),
The essential characteristic of quantitative research is that it employs categories,
viewpoints, and models that have been precisely defined by researchers in advance, and
numerical or directly quantifiable data are collected to determine the relationship
between these categories and to test the research hypotheses.
Sin embargo, cuando se refiere a los cuestionarios con una perspectiva
cualitativa añade,
The problem is that they inherently involve a somewhat superficial and relatively brief
engagement with the topic on the part of the respondent. Therefore, no matter how
creatively we formulate the items, those are unlikely to yield the kind of rich and
sensitive description of events and participant perspectives that qualitative
interpretations are grounded in.
Y es cierto que, a menudo, cuando se les pide a los informantes que respondan
abiertamente y con una extensión que supere una oración, estos, a veces por cansancio o
por cualquier otro motivo, terminan por responder con cualquier frase o, directamente,
lo dejan en blanco. Además, a veces las respuestas automáticas que suelen utilizar los
encuestados no son útiles para la investigación por ser inapropiadas o no tener relación
con la pregunta formulada, de modo que acaban por ser descartadas (Bradburn, Sudman
y Wansink, 2004). Por esta razón, cuando hablemos concretamente del diseño de los
cuestionarios que hemos empleado, nos referiremos al tipo de preguntas que hemos
utilizado y a la justificación de las mismas en cada caso para evitar este problema.
Tras haber revisado de manera sucinta el uso de cuestionarios sobre VI en el
ámbito de la psicología, la educación y la ASL, pasamos ahora a exponer y analizar el
empleo que se ha hecho de estos para medir las variables afectivas, objeto de nuestro
estudio: la motivación y las actitudes. Para ello, hemos recabado información de
diferentes fuentes, a partir de la que hemos realizado una selección que permita ilustrar
cuál ha sido la evolución de su empleo en diversas investigaciones.
182
En este sentido, el trabajo de Gardner es, sin duda, el pionero en la utilización de
un cuestionario como herramienta de medición de variables afectivas96 (motivación y
actitudes) en el campo de las lenguas. Nos referimos al Attitude/Motivation Test Battery
(AMTB), una batería de cuestionarios empleada por Gardner (1985a) para medir la
motivación y las actitudes de aprendientes de una L2, así como otras variables
relacionadas con estas. Con posterioridad, el uso de cuestionarios para la motivación en
ASL ha aumentado considerablemente, como queda de manifiesto en la lista de
investigaciones que los emplean, recogida por Dörnyei (2010: 175-176). En ella, recoge
hasta treinta referencias diferentes, si bien la cifra no es exacta debido a los numerosos
trabajos que siguen publicándose. Junto a ellos, los autores proponen nuevos
instrumentos para la recogida de datos en contextos específicos. Asimismo, el autor
hace referencia a tres trabajos en los que se proponen cuestionarios para la medición de
las actitudes en ASL.
Dicha lista presenta, aunque no de manera totalmente exhaustiva, la diversidad
de cuestionarios que se han empleado para medir la motivación y las actitudes en el aula
de lenguas. Este hecho demuestra la inexistencia de un único cuestionario que pueda ser
empleado universalmente para medir este tipo de variables, ya que, en cada caso, el
instrumento de recogida de datos utilizado ha tenido que ser elaborado o adaptado al
contexto en el que se realiza el estudio. En este sentido, los cuestionarios administrados
a nuestros informantes están basados en el MAALE (Motivación y actitudes en el
aprendizaje de una lengua extranjera) (Minera, 2009c) para los alumnos y en ‘The
Teacher’s World Survey’ (Kassabgy, Boraie y Schmidt, 2001) para los profesores, a los
que hemos realizado adaptaciones a nuestro contexto. En ese proceso, sin embargo,
hemos tenido en cuenta aspectos como la traducción de los ítems o el pilotaje de los
cuestionarios; cuestiones sobre las que volveremos más adelante, en el apartado de
diseño de la investigación (§4.2.). Además de estos instrumentos, también hemos
empleado la observación como procedimiento metodológico, como exponemos a
continuación.
96
Para una revisión de los cuestionarios publicados sobre L2, recomendamos la compilación que realiza
Dörnyei (2010: 173-178).
183
4.1.2. La observación en el aula en los estudios de las variables individuales
Desde la perspectiva de la investigación, la observación es diferente a la
realización de cuestionarios o entrevistas, debido a que la información se obtiene más
directamente que en explicaciones o cuestiones sobre uno mismo de manera
introspectiva. Además, es uno de los métodos básicos de investigación empírica. En
nuestro caso, hemos utilizado la observación de clases en el aula, para obtener algunos
datos relacionados con áreas específicas y no con un estudio etnográfico exhaustivo, por
lo que el papel de la observación en nuestro estudio pertenecería al tipo de investigación
que Polio (1996) denomina “no etnográfica o no experimental”.
Numerosos autores defienden el empleo de la observación como una de las
metodologías predominantes en los estudios de ASL (Lasagabaster, 2001; Lasagabaster
et al., 2004). Es cierto que en el caso de las VI y, más en concreto, de las variables
afectivas, el empleo de una metodología exclusivamente observacional no permite
obtener datos, ya que, la motivación no es observable. Por ello, los cuestionarios se
complementan con el uso de la observación, que nos proporciona información de gran
valor sobre los diferentes acontecimientos que pueden ocurrir en el aula como espacio
social y de aprendizaje.
Los inicios de la observación en el aula se sitúan, según apunta Wragg (1999), a
lo largo de la década de los años 20 y 30 en Estados Unidos. Los estudios que se
realizaban pretendían encontrar la efectividad del comportamiento del profesor y de su
habla, de modo que se pudieran establecer afirmaciones sobre diversos actos de
enseñanza. No sería hasta la década de los 50 cuando aparece la ya mencionada
investigación en el aula, de la mano de formadores que buscaban instrumentos
apropiados de observación para mejorar la enseñanza. En los años 60 este campo de
investigación cobra aún más fuerza, debido a los estudios sobre comparación de
métodos, con los que se intentaba descubrir cuál era el más eficaz para la enseñanza, el
audiolingüe o el tradicional. Los resultados pusieron de manifiesto, además de las
diferencias entre ellos, la necesidad de renovar el uso de las observaciones en el aula de
idiomas.
Esta remodelación se traduce en un refinamiento de los instrumentos usados: las
tablas y esquemas de observación que contenían inicialmente categorías bastante
amplias y normativas son sustituidas por listas que emplean objetivos descriptivos.
184
Todo esto dio lugar a la elaboración de fichas de observación estandarizados que más
tarde fueron publicadas. Entre estos trabajos, probablemente el más conocido es el
realizado por Flanders (1960, 1970) para analizar el discurso escolar (Flanders’
Interaction Analysis Categories scheme, conocido con las siglas FIAC), como podemos
ver a continuación:
1. Accepts feeling: accepts and clarifies the feelings of the students in
a non-threatening manner. Feelings may be positive or negative.
Predicting and recalling feelings are included.
Indirect
Influence
Teacher
Talk
2. Praises or encourages: praises or encourages student action or
behaviour. Jokes that release tension, not at the expense of another
individual, nodding head or saying 'uh huh?' or 'go on' are included.
3. Accepts or uses ideas of student: clarifying, building, or
developing ideas or suggestions by a student. As teacher brings more
of his own ideas into play, shift to category five.
4. Asks questions: asking a question about content or procedure with
the intent that a student may answer.
5. Lectures: giving facts or opinions about content or procedures;
expressing his own ideas; asking rhetorical questions.
Direct
Influence
6. Gives directions: directions, commands, or orders with which a
student is expected to comply.
7. Criticises or justifies authority: statements, intended to change
student behaviour from non-acceptable to acceptable pattern,
bawling someone out; stating why the teacher is doing what he is
doing, extreme self-reference.
8. Student talk - responses: talk by students in response to teacher.
Teacher initiates the contact or solicits student statement.
Student
Talk
9. Student talk - initiation: talk by students which they initiate. If
'calling on' student is only to indicate who may talk next, observer
must decide whether student wanted to talk. If he did, use this
category.
10. Silence or confusion: pauses, short periods of silence and periods of
confusion in which communication cannot be understood by the
observer.
Figura 28. Esquema de observación FIAC (Flanders, 1970: 127)
La propuesta de Flanders se convierte en uno de los primeros intentos de
construir, con plausible rigurosidad metodológica, un modelo de análisis formal de la
interacción en el contexto del aula. De este modo, el autor persigue que dicho análisis
185
sirva al profesor para identificar sus pautas de actuación, valorarlas positivamente o no,
y ayudarle a mejorar su actividad docente.
Como vemos en su modelo de observación, Flanders pretende dar cuenta de los
episodios que van teniendo lugar en la interacción a través de 10 categorías. La
codificación se realiza en el mismo momento que se está realizando la observación en la
clase y se registran entre 20 y 23 anotaciones por minuto. Posteriormente, el número de
ocurrencias de los episodios se cuantifica para así poder determinar el porcentaje de
frecuencias que le corresponde a cada categoría con relación a la totalidad del discurso.
En último lugar, el investigador se sirve de estos datos cuantitativos para realizar un
trabajo de descodificación.
El valor del trabajo de Flanders, más que en su modelo categorial de análisis del
discurso escolar, reside en preparar el terreno para que otros investigadores, como
Jarvis, lo mejoran con un replanteamiento del sistema de categorías, ya que se obviaba,
entre otros aspectos, el discurso del alumno (solo 2 categorías de las 10 que se referían
al alumno) y la interacción entre los alumnos.
Paulatinamente, los instrumentos empleados para estos estudios han ido
evolucionando y han surgido numerosos modelos que pueden adaptarse a nuestra
investigación en una situación concreta del aula. De hecho, podemos encontrar algunos
autores que recogen ejemplos de diversos esquemas de observación junto con
información útil (Chaudron, 1988; Allwright y Bailey, 1991; Allwrigth, 2005; Mackey
y Gass, 2005). A pesar de la variedad de instrumentos para la observación en el aula, es
cierto que hay una serie de técnicas sistematizadas que ofrecen al investigador un
registro rápido y eficaz de lo que sucede a través de sencillas marcas como si se tratara
de un test. Al fin y al cabo, Debemos tener en cuenta que durante la observación no
disponemos de todo el tiempo para realizar anotaciones extensas y exhaustivas.
Así pues, a pesar del objeto de nuestro estudio, hay una serie de aspectos
comunes que son de vital importancia a la hora de describir los procesos que tienen
lugar en el aula. Al respecto, Mackey y Gass (2005) destacan la existencia de una serie
de elementos clave en estos procesos. Se refieren a categorías como el ‘formato de
grupo’ (por ejemplo, individual, parejas o grupo de trabajo), ‘contenido/tema’ de la
unidad o lección, características principales de la ‘interacción’ (por ejemplo, quién
inicia la conversación o qué lenguaje ha usado). Con la intención de ilustrar algunos de
186
los ejemplos de modelos de observación a gran escala diferentes, nos detenemos en 3 de
ellos (Dörnyei, 2007: 181): el sistema FLINT, el COLT y el MOLT97.
El primero de ellos, el sistema FLINT (Foreign Language Interaction Analysis),
de Moskowitz (1971), constituye una adaptación del sistema de observación de Flanders
(FIAC) para el uso en el campo de ASL. Moskowitz (1971 y 1976) refinó las categorías
propuestas por Flanders y las amplió hasta 22, con el fin de evaluar el clima socioafectivo del aula de idiomas y así averiguar hasta qué punto esta está centrada en el
profesor o en el alumno. A pesar de las modificaciones introducidas, el esquema FLINT
ha sido cuestionado como instrumento de observación en las aulas de lengua, debido,
fundamentalmente, a que sus categorías fueron originalmente diseñadas para otras aulas
del currículo (Allwright, 1988). En este sentido, la postura de Long (1980) es contraria
al uso de estos sistemas para la observación en el aula de L2, ya que si en algo se
diferencia esta del resto de contextos es en el hecho de que la lengua es tanto el vehículo
como el objeto de la enseñanza. Por su parte, una crítica aún mayor del FLINT, y
también del FIAC, es la que plantea Bailey (1975), debido a las deficiencias que
mostraban estos instrumentos tanto en su precisión como en la obtención de su
fiabilidad. La ambigüedad de las categorías y la rapidez con la que es codificada la
información (3 segundos) dan lugar a multiplicidad de interpretaciones posibles
dependiendo de los observadores. Así y todo, pese a las críticas, el FLINT constituye el
primer peldaño que posibilita los futuros progresos de la observación en el aula de
idiomas.
En los años 80, Spada, Fröhlich y Allen (1985) desarrollan el esquema COLT
(Communication Orientation of Language Teaching) como parte de una investigación a
gran escala de la competencia comunicativa y la enseñanza de lenguas en el Instituto de
Ciencias de la Educación de Ontario, en Canadá. Se diseñó con la intención de dotar a
los investigadores de una mayor precisión a la hora de comparar distintas clases de
idiomas. El esquema está dividido en dos partes: la parte A está centrada en los
acontecimientos de clase, debe registrarse a tiempo real en intervalos de un minuto y
cuenta con 48 categorías en columnas que se refieren a diversos aspectos de una
actividad (organización, contenido, modalidad del estudiante y materiales). La parte B,
97
Para un análisis más extenso de los instrumentos de observación más destacados a lo largo de los años
setenta y ochenta, recomendamos la lectura de Valcárcel y Verdú (1995), así como los capítulos relativos
a ellos en Day (1990) y Pennington (1990), los volúmenes de Allwright (1988), Bebhard, Gaitan y
Oprandy (1990), Wallace (1998) y Wajnryb (1992).
187
organizada en unas 30 categorías, está diseñada para ser registrada en tiempo no real y
está centrada en los rasgos comunicativos, como el uso de la lengua meta, los vacíos de
información, las reacciones al mensaje y la iniciación del discurso, entre otros. A
continuación, presentamos el modelo propuesto por Spada, Fröhlich y Allen (1985: 57)
para ilustrar los comentarios sobre el mismo:
Figura 29. Parte del esquema de observación del COLT elaborado por Spada, Fröhlich y Allen
(1985: 57)
A partir del esquema COLT se pueden realizar diversas adaptaciones en función
del contexto o el área que se quiera investigar, lo que lo convierte en un instrumento
muy flexible. Por esta razón, ha sido empleado en numerosos trabajos de investigación
en ASL.
A lo largo de los años 80 surgen otros esquemas de análisis, como el empleado
en el estudio de Mitchell, Parkinson y Johnstone (1981) y el esquema de TALOS
(Target Language Observation Scheme) (Ullman y Geva, 1982), en Canadá. Desde
entonces se han elaborado otros muchos y ha aumentado el interés de investigar a través
de ellos otros aspectos que intervienen en el proceso de aprendizaje de un idioma. Si
188
durante los años ochenta los estudios se centraban fundamentalmente en los procesos
cognitivos implícitos del aprendiz (percepción de la lengua meta, operaciones
metacognitivas), a finales de esta misma década y principios de los noventa pasan a
tratar aspectos hasta el momento desatendidos, como son el contexto y las VI del
profesor y el aprendiz.
Atendemos ahora al tercero de los instrumentos de observación. El MOLT
(Motivation Orientation in Language Teaching), elaborado por Guilloteaux y Dörnyei
(2008), es un esquema basado en el COLT (Spada, Fröhlich y Allen, 1985) y sigue su
mismo sistema de codificación a tiempo real, pero difiere en las categorías empleadas.
En este caso, el esquema incluye categorías de observación del comportamiento de los
profesores extraídas del modelo de estrategias motivacionales para la clase de idiomas
(Dörnyei, 2001). El estudio a gran escala, realizado entre más de 1300 alumnos de ILE
surcoreanos y 27 profesores, pretendía examinar la relación entre la motivación en la
práctica docente de los profesores y en el aprendizaje de idiomas de los estudiantes.
Para la investigación, junto con el esquema MOLT, del que mostramos una parte en la
siguiente ilustración98, utilizaron también cuestionarios elaborados ad hoc.
98
El esquema de observación MOLT completo puede consultarse en las siguientes direcciones:
http://www.zoltandornyei.co.uk/uploads/molt-part-a.pdf
(para
la
parte
A)
y
http://www.zoltandornyei.co.uk/uploads/molt-part-b.pdf (para la parte B).
189
Figura 30. Extracto del esquema MOLT para observación en el aula (Guilloteaux y Dörnyei,
2008: 76)
190
Si nos detenemos en el formato del MOLT, podemos observar similitudes con la
parte a del esquema COLT, incluso algunas de las 41 categorías de este coinciden con
las creadas por Guilloteaux y Dörnyei. En la versión completa se registra, entre otros, si
las actividades que se realizan en clase por los estudiantes son de manera individual o
en grupo; si se trabaja la comprensión auditiva o escrita, la expresión oral o escrita; si el
tipo de materiales son textos, audio o vídeo y si los recursos empleados proceden de
hablantes nativos, no nativos o son adaptaciones de los primeros. También, las
categorías del MOLT incluyen características de la motivación del docente y de sus
alumnos. De hecho, pueden contabilizarse hasta 25 variables motivacionales que dan
cuenta de diferentes tipos de orientación.
Más recientemente, el MOLT ha sido empleado en un estudio cualitativo (Yeh,
2009) realizado en una escuela secundaria en Taoyan (Taiwán), para comparar las
estrategias motivacionales empleadas entre profesores de ILE experimentados y
principiantes.
Otro trabajo realizado en la Universidad de Hong Kong (Cheng, 2011) se sirve
de ese mismo esquema para obtener información sobre los efectos que pueden presentar
en el comportamiento motivacional del estudiante las estrategias motivacionales de los
profesores en el aula de chino como lengua extranjera. El esquema observacional, tras
haber sido pilotado con varios profesores, se observó que podía ser aplicado a dicho
contexto para poder obtener los datos cualitativos, junto con entrevistas que se
realizaron posteriormente.
En nuestro contexto, también se ha llevado a cabo un estudio piloto (Basse,
2012) para comprobar si el uso de la evaluación como estrategia en el aprendizaje
permite a los profesores incrementar las técnicas motivacionales de la L2 en el aula
frente a las prácticas tradicionales empleadas. Además, a través de esta investigación se
pretendía determinar si la presencia de estas técnicas en el aula aumentaba la
motivación de los estudiantes para aprender la L2. Para ello, se empleó el MOLT y un
cuestionario para medir las estrategias motivadas para el aprendizaje (MSLQ, Motivated
Srategies for Learning Questionnaire).
Junto a los trabajos mencionados, hemos podido rastrear algunos trabajos de
investigación en curso en los que se ha optado por el esquema MOLT para obtener
datos cualitativos sobre fenómenos relacionados con la motivación en el aula de
idiomas. Nuestro trabajo doctoral, siguiendo la línea de algunos de los estudios
191
presentados, también se nutre de la técnica observacional y en concreto en el esquema
MOLT, que simplificamos para poder adaptarlo a nuestras necesidades y al contexto en
el que desarrollamos la investigación. Sobre el diseño de la investigación, donde
hablamos de los diferentes instrumentos utilizados, nos referimos en el siguiente
apartado.
4.2. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN
La breve introducción que hemos realizado a los métodos de investigación en el
campo de ASL pone de manifiesto la línea metodológica adoptada en el presente
trabajo, en la que combinamos investigación cualitativa y cuantitativa, del mismo modo
que muchos de los trabajos más recientes en ASL. Para ello, empleamos los
cuestionarios a profesores y a alumnos, por un lado, y la observación de clases como
complemento a los cuestionarios. Por un lado, seguimos la metodología empleada por
Minera (2009a) en un contexto universitario y extraescolar en Alemania para conocer
las motivaciones y actitudes de estos estudiantes adultos hacia el ELE y también la
utilizada por Kassabgy, Boraie y Schmidt (2001) para medir la motivación del
profesorado de ILE/IL2 en Egipto y en Estados Unidos.
En las líneas que siguen, una vez justificada la metodología que hemos
empleado, detallamos las preguntas de investigación a las que queremos dar respuesta
con nuestro estudio y las hipótesis de las que hemos partido (§4.2.1.), para describir,
posteriormente, las diversas fases y dificultades de carácter metodológico y físico
encontradas (§4.2.2.).
4.2.1. Preguntas de investigación e hipótesis
Como indicamos al comenzar el capítulo 2, nuestro trabajo doctoral perseguía
investigar la motivación y las actitudes hacia el ELE y su cultura en el aula. De manera
muy breve presentábamos los objetivos propuestos y retomamos ahora las preguntas de
investigación y nuestras hipótesis de partida, que son las siguientes:
192
a) ¿Cuál es el tipo y grado de motivación de los estudiantes griegos de ELE?
b) ¿Cuáles son las actitudes de los estudiantes griegos hacia el aprendizaje de ELE
y su cultura?
c) ¿Qué creencias tienen los profesores de ELE del CLE sobre el papel que juegan
las actitudes y la motivación en el aula de lenguas? ¿De qué modo está
relacionada la situación laboral de los profesores de ELE en Grecia con la
motivación tanto suya como de los alumnos?
d) ¿Está presente el desarrollo de la competencia “existencial” en el día a día del
aula?
e) ¿Cuál es la relación entre la motivación y otras VI de los estudiantes de ELE
griegos?
A continuación, nos proponemos confirmar las siguientes hipótesis de partida
para responder a las preguntas anteriores:
1) La situación actual de la enseñanza del ELE en Grecia no es favorable, debido a la
crisis económica en la que se encuentra sumido el país. Todo esto influye de
manera negativa en la motivación de los estudiantes de ELE. Sin embargo, El tipo
de motivación predominante en los estudiantes grecófonos de ELE es instrumental
y su grado es muy alto.
2) Las actitudes de los estudiantes griegos de ELE hacia ellos mismos, el aprendizaje
de lenguas extranjeras, el entorno de instrucción y la cultura de la lengua meta son
positivas.
3) Las creencias de los profesores manifiestan que una actitud positiva y un alto
grado de motivación son decisivos en el aprendizaje de una lengua extranjera.
Además, existe una relación muy estrecha entre la situación laboral de los
profesores de ELE y su motivación/desmotivación en el aula.
4) La atención a la competencia existencial está presente en el aula, pero no ocupa un
primer plano dentro de las competencias generales.
193
5) Existe una estrecha relación entre motivación y actitudes, por un lado, y entre estas
y la situación del ELE en Grecia, por otro. Además, se pueden establecer
correlaciones, que desconocemos si son o no significativas, entre otras VI (sexo,
edad o personalidad) y la motivación y las actitudes.
En la formulación de las hipótesis podemos distinguir dos grandes grupos: por
un lado, aquellas que están relacionadas con aspectos contextuales del aula y de la
sociedad (1 y 4) y, por otro, aquellas que se orientan hacia los alumnos (1, 2 y 5) y los
profesores (3 y 4), aunque en algunos casos en ellas se encuentran aspectos que
conectan a los docentes, los alumnos y el contexto (1 y 4).
El tipo de preguntas de investigación planteadas determinó la necesidad de que
nuestro estudio cumpliera con unas condiciones mínimas:
-
Contexto de enseñanza de ELE en Grecia.
-
Aulas de instrucción formal de ELE (centro universitario o de lenguas
extranjeras).
-
Grupos monolingües.
-
Profesores de ELE tanto nativos como no nativos.
Estas condiciones necesarias para poder comprobar nuestras hipótesis y
responder a las preguntas de investigación se dieron gracias a una serie de
circunstancias favorables en las que intervinieron instituciones, profesores y alumnos de
ambos países. Una vez cumplidas estas, cuyo proceso detallamos de manera exhaustiva
en el apartado dedicado a las fases de la investigación y las dificultades a las que nos
enfrentamos (§4.4.2), fue necesario determinar la metodología que emplearíamos para
obtener los datos. A todo ello nos referimos en el punto que sigue sobre la metodología
empleada.
4.2.2. Fases y dificultades de la investigación
La investigación que presentamos en estas páginas ha atravesado una serie de
etapas que podemos resumir en los siguientes puntos: interés por un tema, observación
y búsqueda de información sobre él, advertencia de la existencia de un ‘vacío’,
194
elaboración de objetivos e hipótesis del estudio. El resto de aspectos relacionados con la
duración, el contexto y las dificultades se derivan todos ellos de los puntos a los que
hemos hecho alusión. Por ello, mencionamos cronológicamente las fases que hemos
desarrollado en la elaboración de nuestro estudio.
Durante el curso académico 2009-2010, realicé una investigación en el campo de
la ASL (Rodríguez Lifante, 2011), tutorizada por la Dra. Susana Pastor Cesteros, con la
que obtuve el DEA, lo que me permitió obtener la Suficiencia Investigadora e iniciar el
presente estudio. Dicho trabajo dejó entrever mi gran interés por el ELE en el contexto
griego, de modo que la tesis doctoral que iba a iniciar debía prestar atención a un
aspecto que conjugase la ASL, el ELE y Grecia.
La decisión de explorar las variables afectivas en la enseñanza de ELE en el
contexto griego no fue nada fácil, ya que, además de este tema, también había otros
aspectos que no habían sido tratados en muchos trabajos, como la pragmática
intercultural o la comunicación no verbal. Después de una búsqueda exhaustiva, con
ayuda de mi Directora de tesis, la Dra. Susana Pastor, nos decantamos por la elección de
un tema sobre el que numerosos autores empezaban a publicar en diferentes contextos
sobre lenguas como el inglés, el francés o el alemán, como vimos en el estado de la
cuestión (§1.3.3.). En este sentido, no fue difícil advertir el vacío teórico existente en el
contexto griego, sobre todo teniendo en cuenta las circunstancias en las que se
encontraba el español y su enseñanza en ese momento (recordemos que la trayectoria
del español en Grecia cuenta con varias décadas en centros privados y con menos de
una década en la enseñanza pública). En consecuencia, me puse en contacto con una
profesora griega que había publicado diversos trabajos sobre ELE a griegos y contaba
con una trayectoria muy dilatada en diversas universidades griegas, la Dra. Eleni
Leontaridi. El tema y el contexto que había elegido para llevar a cabo este trabajo
doctoral determinó la elección como codirectora de este a la profesora Eleni Leontaridi,
de modo que pudiera supervisar todos los aspectos relacionados con la lengua griega y
el ámbito grecófono.
La parte más complicada fue delimitar el tema que centraría nuestro trabajo, ya
que lo que consideramos una gran ventaja, se convirtió en el principal escollo. Por un
lado, el tratarse de un aspecto sobre el que se estaba escribiendo constantemente, en
195
otras lenguas y otros contextos, nos obligaba a estar actualizados día tras día y, por otro,
paralelamente, debíamos conocer muy bien el ámbito en que queríamos trabajar, ya que
apenas se había abordado el estudio de las variables afectivas en el aula de ELE a
griegos. De modo que existía un vacío, pero era tan grande que debíamos procurar no
perdernos en el intento. Por ello, en primer lugar, planteamos unas preguntas de
investigación y esbozamos unas hipótesis para poder definir claramente nuestros
objetivos, que serían las antorchas que nos guiarían a lo largo de todo nuestro camino.
En segundo lugar, pensamos en la metodología que emplearíamos para alcanzarlos y, en
su caso, confirmar o no las hipótesis de las que partíamos. Para ello, en la línea de otros
estudios similares a los que hemos hecho alusión, en tercer lugar, optamos por una
triangulación metodológica que nos permitiera dar respuesta a nuestras preguntas de
investigación y obtener una visión en perspectiva del fenómeno que estábamos
investigando. Lógicamente, llevar a cabo una metodología de estas características
implicaba también unas dificultades añadidas, a las que nos referimos al final de este
punto, ya que debíamos utilizar diferentes técnicas de recogida de datos, que en nuestro
caso fueron observaciones de clases y cuestionarios a profesores y a alumnos.
El proceso de recogida de datos fue realizado durante varios cursos académicos.
En primer lugar, llevamos a cabo las observaciones en el aula y el pilotaje del primer
cuestionario. Consideramos que la observación de clases podría ayudarnos a obtener
datos para nuestra investigación y también nos sería de gran ayuda para elaborar los
cuestionarios que suministraríamos a los informantes. De este modo, durante el curso
académico 2010-2011 realizamos una estancia de investigación en Atenas para poder
recopilar el material (observación de clases y cuestionarios) y recabar los datos
bibliográficos necesarios, gracias a la ayuda que me concedió la Fundación Estatal de
Becas de Grecia. Durante esta estancia, la Dra. Angélica Alexopoulou, profesora del
Departamento de Filología Española de la UNKA, fue la supervisora del trabajo de
pilotaje y de las observaciones que llevé a cabo en el CLE.
Nuestra motivación durante este período puede articularse en varios objetivos: en
primer lugar, el contexto que habíamos elegido para obtener los datos era el CLE de la
UNKA, lo que nos obligaba a desplazarnos a Atenas durante un curso académico para
poder completar nuestra empresa. En segundo lugar, las dificultades de conseguir los
permisos necesarios y el consentimiento de todos los participantes en la investigación
196
requería que estableciéramos contacto con todos ellos en persona, lo que supuso –y
supone en toda investigación- un retraso en el comienzo de la observación de clases. Si
el curso académico comenzó en octubre de 2010, no pudimos iniciar nuestras
observaciones hasta enero de 2011. Los pasos previos que tuvimos que realizar fueron
los siguientes:
1) Elaborar un escrito para que el CLE pudiera otorgarnos el permiso para llevar a
cabo la observación de clases. En este, tuvimos que especificar la duración, el
horario y las clases en la que llevaríamos a cabo las observaciones, así como
nuestra actuación en el aula.
2) Informar a los profesores que impartían español en el CLE mediante un correo o
un escrito para solicitarles el permiso de observar en sus clases varias sesiones a
la semana.
Después de reunirnos con el Secretario del CLE, Ioannis Kogentzidis, y
plantearle nuestro plan de trabajo, tuvimos que esperar hasta la reunión del Consejo del
CLE para que dicha petición pudiera ser aprobada por el Rector. A mediados de
noviembre de 2010, tras recibir una respuesta afirmativa por parte de la Junta de
Gobierno del CLE, así como de casi todos los docentes de español, organizamos los
horarios, las aulas y los niveles a los que iba a acudir para realizar las observaciones.
Como hemos expuesto, al hablar del contexto en el que realizamos la investigación (2),
las clases de español se impartían en tres sedes diferentes del CLE, todas ellas en el
centro de Atenas, por lo que era bastante difícil desplazarse puntualmente de una a otra,
de ahí que fuera necesario organizar un plan de observaciones, de modo que
incluyéramos diferentes niveles y docentes. Por esa razón, decidimos que cada grupo
debía ser observado como mínimo 10 horas (en algunas ocasiones, el profesor era
observado más de 20 horas en total, ya que impartía clases a diferentes grupos). De este
modo, la observación era mucho más completa y de ella podíamos extraer información
muy interesante para nuestra investigación.
No realizamos selección de grupos, ya que nuestra intención era poder observar
al mayor número de alumnos, en diferentes franjas horas (mañana y tarde) y con
diferentes profesores, debido a que, al final del curso académico, íbamos a suministrar
los cuestionarios a todo el alumnado de ELE del CLE y a todos los profesores. Además,
197
éramos conscientes de la dificultad de nuestra investigación, sobre todo, por lo que a la
obtención de datos de los estudiantes se refiere, de ahí que los consideráramos a todos
como posibles informantes de nuestra muestra, a pesar de que, como veremos, del total
de matriculados, finalmente solo pudimos obtener la participación de aproximadamente
la mitad.
Durante la segunda y tercera semana del mes de mayo de 2011, tras haber
recopilado los datos observacionales y haber elaborado el cuestionario para los alumnos
y los profesores, suministramos personalmente o a través de sus profesores gran parte
de los mismos en papel y también ofrecimos la posibilidad de contestarlos a través de
correo, para evitar que dedicasen tiempo de la clase a ello. Por otro lado, también los
entregamos en papel a los profesores para que pudieran responder con tiempo. Sin
embargo, para nuestra sorpresa, después de varias semanas y tras haber recopilado los
cuestionarios en papel (un total de 53), los que los alumnos nos enviaron por correo
electrónico no superaron los 79. El problema al que nos enfrentábamos era el número de
encuestados, teniendo en cuenta que el total de matriculados en el CLE durante ese
curso académico era de 667 alumnos. Por su parte, la mayoría de los profesores (10 de
un total de 14) respondieron a los cuestionarios, pero no conseguimos que el total de
docentes que impartían español en el CLE participaran. Esta parte de la investigación, si
bien constituía una fase del pilotaje de los cuestionarios y de las dificultades a las que
nos podríamos enfrentar, fue más difícil de lo esperado, ya que debíamos modificar el
proceso de recogida de datos, para asegurarnos de que hubiera una mayor participación,
y cambiar algunos puntos del cuestionario a los alumnos para facilitar su
cumplimentación. Ahora bien, eso suponía que debíamos volver a suministrar los
cuestionarios tanto a profesores como a alumnos y, para ello, debíamos esperar al
siguiente curso académico, 2011-2012.
Después de las 195 horas de observación de clases de ELE en el CLE,
advertimos que el problema no estribaba en los cuestionarios en sí, sino más bien en el
procedimiento de entrega. El número de alumnos que había respondido era bastante
inferior al que necesitábamos para nuestra muestra, sobre todo, porque en el pilotaje
observamos que no todos los entregados estaban completos, por lo que contábamos con
un número menor aún. Por ello, decidimos volver a suministrarlos en mayo de 2012,
durante el período de exámenes, ya que era el único modo de conseguir que los
informantes respondieran en el aula, a petición de sus profesores. En este caso, la ayuda
198
de mi codirectora de tesis, la Dra. Eleni Leontaridi, fue decisiva, ya que había sido
profesora y Jefa de Estudios de los programas de español del CLE99 y conocía a gran
parte del profesorado. En esta ocasión, el número de cuestionarios respondido por parte
de alumnos fue de 284, respecto de un total de 543 matriculados (casi un 49% del total)
y el de profesores fue de 14, que eran los docentes que impartían clase durante ese curso
académico. A partir de este momento, disponíamos de una muestra lo suficientemente
representativa como para llevar a cabo una investigación de estas características. Sin
embargo, cuando recogimos los cuestionarios, nos encontramos con una sorpresa
inesperada: cuatro de las preguntas del cuestionario habían sido suprimidas por la
coordinación de profesores de español del CLE para que no pudieran ser respondidas
por los estudiantes. Estas se referían a cuestiones sobre el docente, el aula y sus
recursos, el grupo de alumnos y el curso académico en su conjunto; nos referiremos a
ellas de manera más detallada al hablar de los cuestionarios a alumnos (§4.2.4.).
Consideramos que el contenido de los cuestionarios, puesto que ya habían sido
aprobados con anterioridad por el Consejo Rector, como parte del pilotaje de la
investigación, no presentaría problemas, pero no se nos informó hasta que nos fueron
devueltos. A pesar de ello, pudimos registrar las respuestas de algunos alumnos que
contestaron.
En julio de 2012 me desplacé a Atenas para recoger los cuestionarios de
alumnos y los cuestionarios de profesores que aún debían entregarme. A partir de
agosto de 2012 continué con la redacción de la tesis doctoral y durante 2013 y 2014 me
he dedicado al análisis e interpretación de los datos.
Antes de concluir este apartado, nos gustaría mencionar algunas dificultades que
nos hemos encontrado a lo largo de la elaboración de este trabajo.
En cuanto al aparato teórico de nuestra investigación, una de las mayores
dificultades ha sido, por un lado, la recopilación de todos los estudios realizados sobre
el tema, debido principalmente a que muchas veces eran inéditos, en cuyo caso hemos
contactado con sus autores. Por otro, la actualización de nuestra fundamentación teórica
a causa de las constantes y numerosas publicaciones que han aparecido a lo largo de los
99
Su comienzo en el CLE como profesora fue en el curso académico 1996-1997 hasta que a partir de
febrero de 1997 y hasta julio de 2002 estuvo participando en los cursos de verano del CLE como
profesora de español y/o inglés. Posteriormente, se reincorporó como profesora contratada a tiempo
completo en octubre de 2000 y en marzo de 2003 pasó a ser también profesora de plantilla y Jefa de
Estudios de los programas de español hasta septiembre de 2006 dejó sus funciones en el CLE por haber
obtenido una plaza en la UAS.
199
últimos años, como puede comprobarse en el apartado final de referencias
bibliográficas, fruto del interés de la enseñanza y aprendizaje de idiomas por estas
variables en diversos contextos.
Además de tales aspectos, la parte de trabajo de campo y recolección de datos ha
dado lugar a numerosas dificultades, que enumeramos a continuación.
La primera de ellas estuvo relacionada con la obtención de los permisos para la
realización de las observaciones durante un curso académico, por un lado, y suministrar
al final del curso los cuestionarios, por otro. Como ya indicamos al referirnos a las
diversas fases de nuestro trabajo doctoral, después de la estancia que habíamos
realizado durante 2009 para poder llevar a cabo la memoria de doctorado (DEA) en
centros de secundaria griegos, tuvimos la oportunidad de conocer a profesoras de
español que impartían clase tanto en institutos como en el CLE de la UNKA, gracias a
la recomendación de la profesora Eleni Leontaridi. La amabilidad y la disponibilidad
con la que nos atendieron durante las semanas que duraron las observaciones y las
investigaciones (en el caso del DEA) nos hizo ponernos en contacto con dichos
docentes posteriormente para llevar a cabo observaciones, pero esta vez en el CLE y
durante un período de tiempo mayor. Sin embargo, la solicitud por escrito de nuestros
propósitos debían esperar a que estuviéramos en Atenas para poder hablar
personalmente con el Secretario del CLE y entregarle toda la documentación 100 . Al
principio, aunque todo fue relativamente fácil, tuvimos que esperar varios meses (desde
principios de octubre de 2010, cuando comenzaron las clases, hasta principios de enero
de 2011) para poder iniciar las observaciones, ya que, además de ser aprobado por el
Consejo de Gobierno de la UNKA, también debía informar a los profesores de español
para que me concedieran el permiso y pudiera asistir a sus clases. Si los trámites se
hubieran agilizado más, podríamos haber iniciado antes las observaciones, consiguiendo
repartir mejor las observaciones entre los 28 grupos de alumnos del CLE.
La segunda se debió a la localización de las clases de español. En este caso, el
CLE contaba con distintas sedes y los 28 grupos que observábamos estaban repartidos,
de modo que debíamos programar las observaciones en función de los grupos, los
horarios y también la sede en la que se impartían, ya que el desplazamiento entre todas
100
La documentación constaba de una carta de mi supervisora durante la estancia en Atenas, la profesora
Angélica Alexopoulou, una carta de la Fundación Estatal de Becas en la que indicaba expresamente que
me habían concedido una ayuda para poder recopilar datos de investigación en el CLE y un informe
detallado de los objetivos y el plan de trabajo que iba a realizar.
200
ellas era prácticamente imposible, sobre todo si queríamos llegar puntuales. Las
distancias entre sus sedes (figura 33) hacían casi imposible realizar las observaciones
completas de cada clase, que tenían una duración de 3 horas, por lo que a veces en el
descanso que solían hacer a mitad de sesión (a la hora y media), aprovechábamos para
asistir a otro centro. Este hecho hacía que, a pesar de la organización que llevábamos
semanalmente de las clases, grupos y niveles a los que íbamos a asistir, tuviéramos que
alterarla, debido a las distancias, el cambio en el programa de las clases y, sobre todo, a
las huelgas, que se convirtió en uno de los principales problemas.
En efecto, la tercera, y probablemente la más importante, fue los constantes
cierres y cortes de las clases, debido a las manifestaciones en el centro de Atenas y de
las huelgas de medio de transporte aquel año (como respuesta a la política del
gobierno), lo que imposibilitaba que los alumnos pudieran acudir a las clases. Este
hecho, como hemos comentado, provocaba cambios en nuestra programación y en
ocasiones debíamos suspender las observaciones, debido a que no había alumnos en
clase. Por ello, la organización y el plan de trabajo que nos habíamos marcado estaban
supeditado a la evolución de los acontecimientos, que podíamos conocer a través de
internet (www.apergia.gr).
En cuarto lugar, no podemos olvidar hacer referencia a la supresión de
determinadas preguntas que en el cuestionario definitivo llevaron a cabo desde la
coordinación de español del CLE. Fueron tachadas sin informarnos de ello cuatro
preguntas sobre las creencias del alumnado acerca del profesor, el aula, el grupo de
compañeros y el curso académico en general. A pesar de que no se nos dio ninguna
explicación, podemos intuir que se trataba de preguntas que podían dañar la imagen
tanto del profesorado como de la institución.
Otro aspecto, también relacionado con el cuestionario, fue su extensión. En un
principio era de 10 páginas, pero lo redujimos de modo que cupiese en 5 y pudiese ser
cumplimentado en aproximadamente 10-12 minutos. Este cambio, sin embargo, no
evitó que algunos informantes dejaran preguntas sin contestar u otros dejaran a medias
algunas de las escalas sobre creencias. Es muy probable que el momento en el que se
suministrara el cuestionario, antes o después del examen final, no fuera el más adecuado
para los informantes. De hecho, en los estudios sobre metodología suele dedicarse un
apartado a los momentos en los que no deben ser suministrados, pero sabíamos que era
el único modo de asegurar un número mínimo de informantes representativo para
201
nuestra investigación. La experiencia del pilotaje ya nos había demostrado que si
dejábamos varios días para cumplimentarlo fuera del aula, corríamos el riesgo de perder
las contestaciones de los informantes.
En último lugar, el proceso de codificación de los datos ha sido con diferencia la
parte más ardua de nuestro trabajo doctoral. Por un lado, organizamos y codificamos los
datos que solicitamos en los cuestionarios para identificar cada una de las variables,
como veremos (§4.2.6), y, por otro, una vez realizada la codificación, los introdujimos
en el programa estadístico SPSS, lo que nos permitiría llevar a cabo su tratamiento
estadístico. En esta fase, también encontramos algunos problemas relacionados con la
codificación de algunas respuestas que correspondían a preguntas abiertas,
especialmente en el caso de los cuestionarios de los alumnos. Por ello, aunque
clasificamos las respuestas de los informantes en diversos grupos, decidimos que era
mejor registrar las respuestas y añadirlas en los anexos para su consulta.
A continuación, nos ocupamos del análisis del perfil de nuestros informantes y
el contexto en el que hemos llevado a cabo la investigación.
4.2.3. Perfil de los informantes y contexto de investigación
En los siguientes puntos nos referimos a los informantes que han participado en
nuestra investigación, el contexto en el que hemos recogido la muestra, su nivel de
competencia y los materiales didácticos empleados en el aula. A todo ellos nos
referimos a continuación.
a) Participantes y contexto
Los informantes que han intervenido en nuestra investigación son tanto alumnos
como profesores del CLE del curso académico 2011-12, si bien llevamos a cabo las
observaciones y la fase de pilotaje del cuestionario durante el curso 2010-11 en el
mismo centro, como ya hemos detallado.
Los estudiantes a los que se les suministró el cuestionario definitivo fueron 284
y los profesores 14 (18 durante el curso 2010-11), que correspondía al total de la
plantilla de profesores que impartían docencia durante el curso académico 2011-12. Del
total de alumnos encuestados (284), 65 eran hombres (22,9%) y 217 eran mujeres
202
(76,4%)101. En cuanto a la edad del alumnado, encontramos gran disparidad, ya que
había desde estudiantes con 18 años hasta 65. En cuanto al profesorado, 4 eran hombres
(28,6%) y 10 mujeres (71,4%), entre las que es interesante resaltar que 8 eran griegas, 5
hispanohablantes y 1 búlgara.
El CLE de la UNKA, sobre cuya evolución ya hemos hablado (§3.2.2.5.), cuenta
con una larga trayectoria en la enseñanza de idiomas. Por ejemplo, la enseñanza de ELE
se inició en 1989 y desde entonces han ido incluyéndose los diversos niveles, de
acuerdo con el MCER, incluido el C2. En nuestra recolección de datos tuvimos en
cuenta los siguientes aspectos:
1)
Nivel de los estudiantes: en el CLE se impartían 5 niveles, cuya
correspondencia con el MCER era la siguiente, tal y como recogemos en la figura 31: A
(A1-A2), B (B1), Γ (B2), Δ (C1) y E (C2)102. Un aspecto importante y en el que no nos
detenemos en este apartado es el de los manuales y los materiales empleados en cada
uno de ellos, ya que los comentamos más a fondo en el siguiente.
2)
Horarios: las clases tenían lugar dos veces por semana (Lunes-miércoles;
martes-jueves; Lunes-viernes o miércoles-viernes), en horario de manaña o tarde (6
horas semanales). Estos datos son de gran importancia a la hora de explicar de qué
modo puede estar relacionada la franja horario en la que se imparten las clases y el
estado de los docentes y los discentes.
3)
Aula: las clases tenían lugar en la misma aula durante todo el curso
académico pero la distribución de estas se hacía en función de la disponibilidad o del
número de matriculados. Este, según observamos, oscilaba entre los 10-20. Sin
embargo, el tamaño de las aulas en las que se desarrollaban las clases de español sí
variaba de unas a otras.
4)
Profesores: el nombre de los docentes observados ha sido codificado
mediante números del 1 al 18.
A modo de resumen, en la siguiente tabla recogemos la información de los 28
grupos en los que realizamos observaciones del pilotaje a lo largo del curso académico
2010-11:
101
De todos los informantes, 2 no respondieron a esta información, que corresponde a un 7% del total.
Este grupo no contemplaba que el nivel correspondiente fuera el C2, pero el alumnado que había en el
aula había cursado el resto de niveles o poseía un conocimiento mínimo de C1.
102
203
Grupo
A1
A2
A3
A4
A5
A6
A7
A8
A9
A10
A11
A12
A13
A14
A15
B1
B2
B3
B4
B5
B6
B7
Γ1
Γ2
Γ3
Δ1
Δ2
Ε
Lunes
9-12
12-15
15-18
18-21
18-21
18-21
Horario de clases
Martes Miércoles Jueves
9-12
9-12
9-12
12-15
12-15
12-15
18-21
18-21
15-18
15-18
15-18
15-18
15-18
18-21
18-21
15-18
18-21
18-21
18-21
15-18
E
B3
E
Γ3
Β3
Ε
Ε
Στ
Δ1
Στ
Γ2
Β3
2Γ
1
2
1
3
4
5
6
7
8
9
10
4
7
11
12
13
11
14
15
16
14
9
17
15
5
18
18
6
15-18
18-21
21
15-18
18-21
15-18
18-21
18-21
18-21
15-18
15-18
18-21
18-21
15-18
18-21
15-18
18-21
15-18
15-18
18-21
18-21
20
Δ3
Δ3
Στ
Α2
Δ3
4Β
Ε
18-21
9-12
12-15
15-18
18-21
Docente
Viernes
18-21
18-21
9-12
12-15
Aulas103
18-21
Γ2
Γ3
Γ3
Γ3
Ε
Γ2
Γ1
Α1
Figura 31. Horario con los grupos, aulas y profesores que imparten los cursos de español
durante el curso académico 2010-2011
El número de alumnos matriculados durante el curso académico 2010-2011
disminuyó durante el siguiente curso, 2011-2012, pasando de 666 a 547, por lo que este
hecho también influyó en el número de profesores contratados (pasó de 18 a 14 durante
2011-2012). Ahora bien, la distribución de los grupos, los horarios, los profesores y los
niveles durante el curso académico 2011-12 es el siguiente:
103
El número y letras de las aulas corresponde a la denominación oficial publicada por el CLE, en la que
se refleja el piso y clase. Para identificar cada una de las sedes utilizamos los números y colores
siguientes: (1) Ippokratous, en azul; (2) Emmanouil Mpenaki, en naranja; (3) Eresou, en amarillo.
204
Grupo
A1
A4
A5
A6
A7
A9
A11
A13
A14
A15
A16
A17
B2
B4
B5
B6
B7
B8
Γ1
Γ3
Δ1
Δ2
12-15
18-21
12-15
18-21
15-18
15-18
18-21
18-21
18-21
18-21
Horario de clases
18-21
12-15
12-15
18-21
15-18
15-18
18-21
18-21
18-21
18-21
18-21
18-21
18-21
12-15
15-18
18-21
18-21
18-21
12-15
15-18
18-21
18-21
18-21
15-18
15-18
18-21
18-21
15-18
15-18
18-21
15-18
15-18
18-21
18-21
Aulas104
B2
4B
1Γ
B3
Στ
Ε
Δ1
Γ2
Στ
2Γ
21
20
Δ3
3Γ
Δ3
Γ2
Γ3
4B
E
Δ1
Γ3
E
Γ2
Στ
Docente105
3
1
13
1
5
6
6
12
2
13
8
7
1
7
9
14
4
4
14
5
10
11
Figura 32. Horario con los grupos, aulas y profesores que imparten los cursos de español
durante el curso académico 2011-2012
En el siguiente mapa situamos en color rojo las sedes en las que se impartían las
clases de español en el CLE:
Figura 33. Localización de las tres sedes del CLE en el centro de Atenas. En rojo resaltamos
aquellas en las que se impartía español
104
Como en la figura 31.
El nombre de los docentes son representados mediante un código de identificación del 1 al 14, que
corresponde al número total de docentes que impartieron español en el CLE durante el curso académico
2011-2012.
105
205
Después de haber trazado el perfil de nuestros informantes y de haber presentado
el contexto en el que llevamos a cabo la investigación, vamos a abordar los niveles de
competencia de los cursos del CLE de acuerdo con el Marco, por un lado, y los
materiales didácticos empleados en el aula.
b) Niveles de competencia y material didáctico
En cuanto a los niveles de competencia, la correspondencia entre el Marco106 y
los niveles establecidos por el CLE puede resumirse en la siguiente tabla:
MCER
CLE
A1
A2
B1
B2
C1
C2
A
B
Γ
Δ
Ε
Figura 34. Niveles de competencia del CLE y su correspondencia con los del Marco
Establecemos una correspondencia del C2 con el E107, a pesar de que el nivel
real del alumnado que asistía a este grupo era dispar. Sin embargo, el curso ofrecía
contenidos para desarrollar diversas destrezas lingüísticas, al mismo tiempo que se
trabajaba con la Literatura.
Por otra parte, hemos reservado este espacio para hablar de los materiales
didácticos que se empleaban en el aula, porque consideramos que es un aspecto
importante en la motivación de los estudiantes y puede llegar a estar relacionado con su
actitud hacia la lengua y la cultura hispanohablante. Por ello, y teniendo en cuenta que
nuestra investigación ha sido llevada a cabo en un único centro, es interesante conocer
cuál es el proceso que se sigue para decidir los manuales que se van a utilizar.
Cuando presentamos la investigación del DEA sobre la enseñanza secundaria
griega y el programa piloto que se había puesto en marcha para introducir el español en
la enseñanza media reglada, advertimos que los manuales de ELE que podían utilizarse
procedían de la lista de recomendaciones que redactaba el Instituto Pedagógico, que
106
La descripción de los niveles de dominio de la lengua pueden consultarse en el capítulo tres que
aparece en http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/cap_03.htm
107
Este curso está destinado a trabajar literatura, puesto que el alumnado posee un nivel muy avanzado de
la lengua.
206
depende del MEAPAR (Rodríguez Lifante, 2011: 68). En cambio, en el caso del CLE,
no existe una lista específica que regule los manuales para el aula de ELE, pero sí hay
una persona responsable para cada uno de los idiomas. En el curso académico 2010-11,
para coordinar el idioma español era la profesora de la UNKA, Angélica Alexopoulou,
pero durante el curso siguiente, 2011-12, la responsable pasó a ser otra del área de
inglés del CLE y durante el 2012-13 una de italiano. El hecho de que no sea un docente
de español el responsable de coordinar los cursos de español, como sería lógico, se debe
a que en la plantilla del CLE ya no hay ningún profesor de español fijo108, que es un
requisito para la categoría de coordinación. En el análisis de datos, como veremos en el
capítulo 5, uno de los aspectos relevantes en relación con la motivación es la estabilidad
laboral de los docentes de español en la institución en que trabajan en el CLE.
En este caso, en las sesiones que presenciamos pudimos obtener información
sobre los libros de referencia utilizados. A continuación, mencionamos los que fueron
empleados en cada nivel:
Nivel
Libro de referencia
A
B
Γ
Δ
Prisma Nivel inicial (A1+A2 fusión), Edinumen
Prisma B1, Edinumen
Prisma B2, Edinumen
Prisma C1, Edinumen
Curso superior de español, SGEL
Más que palabras. Literatura por tareas, Difusión
E
Figura 35. Manuales de referencia de ELE en cada nivel del CLE
Como podemos observar en la tabla, los manuales de referencia predominantes
son los correspondientes a la serie de Prisma, de la editorial Edinumen. Esta serie está
comprendida por seis libros, correspondientes a los diferentes niveles del Marco,
aunque también podemos encontrar manuales que recogen los contenidos para los
niveles iniciales (A1 y A2) e intermedio (B1 y B2). En el primer curso del CLE (A),
optan por el manual Prisma (Nivel inicial) A1+A2 fusión, que aúna los niveles iniciales
(A1 y A2) y contiene el libro del estudiante, el libro de ejercicios y un CD para las
actividades de comprensión auditiva. Este consta de diecinueve unidades a las que hay
que añadir dos más de repaso, y a lo largo de todas ellas se integran las diversas
108
La última vez que hubo un profesor fijo de español fue durante el curso 2005-2006, con la profesora
Leontaridi, quien dejó su puesto en septiembre de 2006 para ocupar un puesto en la UAS.
207
destrezas mediante actividades que pueden ser realizadas en parejas o grupos, se
presentan contenidos culturales y lingüísticos que abarcan todo el ámbito
hispanohablante y cuestiones gramaticales. El contenido está íntegramente en español.
Está pensado para aproximadamente 120 horas lectivas, que se corresponden con el
número total de horas de clase que reciben los alumnos de español en el CLE. Además,
entre sus contenidos se contempla la práctica de exámenes del DELE Inicial (de acuerdo
con la organización de los niveles anteriores), con el objetivo de entrenar al estudiante
para que pueda superar el DELE, que, no olvidemos, es una de las motivaciones más
fuertes de los estudiantes griegos. En el segundo nivel del CLE (B), utilizan Prisma B1,
cuyas características formales son idénticas al resto de la serie. En el tercero (Γ), siguen
en la misma línea con Prisma B2 y en el cuarto (Δ) finalizan con Prisma C1. En el
último, que recogemos como (E) en la figura 34, se utilizan dos manuales: Curso
superior de español (Moreno García, 1991), editado por SGEL, y en el que se presentan
66 unidades vertebradas en dos partes (la primera hasta de la 1 a la 35, en la que se
presentan cuestiones gramaticales y ejercicios para practicarlas y, la segunda, de la 36 a
la 66, en la que se ofrecen al estudiante textos para reforzar dichas estructuras
gramaticales, trabajar la comprensión lectora y generar debates, enriqueciendo el
vocabulario). Junto a este, la profesora del curso, también utilizó el manual Más que
palabras. Literatura por tareas (Benetti, Casellato y Messori, 2004), elaborado de
Difusión, al que acompaña un CD con canciones, poemas y una escena teatral. Los
contenidos del libro se articulan en dos grandes bloques. El primero, en el que se trabaja
con textos correspondientes a los tres géneros literarios (poesía, prosa y teatro). Y el
segundo, que se dedica a los anexos de referencia y consulta. Los ejemplos literarios
seleccionados pertenecen a la literatura española e hispanoamericana y arrancan desde
finales del s. XIX hasta nuestros días.
En definitiva, los materiales seleccionados en la enseñanza de español en el CLE
responden a un criterio de selección del que los profesores, debido a su relación laboral
de carácter temporal, no forman parte y, por ello, creemos que puede ser un factor
importante a la hora de medir el grado de motivación de los docentes, por un lado, y de
la actitud que poseen hacia la cultura o la lengua los alumnos, por otro. No obstante, se
trata de materiales elaborados en nuestro país y empleados en numerosos centros de
enseñanza de español tanto en España como en otros países extranjeros.
208
4.2.4. Diseño de los instrumentos
Una de las partes más importantes de esta investigación doctoral es precisamente
la elaboración de los instrumentos que nos van a permitir obtener los datos. Los
objetivos de nuestra investigación, formulados en forma de pregunta, como vimos en el
capítulo 2, son las que determinan la decisión del camino o método que debemos tomar
para alcanzarlos. En este sentido, nuestras referencias de cabecera han sido las
publicaciones de Nunan, Research methods in language learning (1992), de Dörnyei
sobre Research Methods in Applied Linguistics (2007) y Questionnaires in Second
Language Research (2003) y el clásico de Wragg, An introduction to classroom
observation (1999), si bien sobre el diseño de instrumentos de investigación en ASL ha
habido numerosas publicaciones a lo largo de las últimas décadas (seliger y Long, 1983;
Allwright y Bailey, 1991; Hatch y Lazaraton, 1991; Lazaraton, 1995; Wallace, 1998;
Bradburn et al., 2004; Lazaraton, 2005; Lazaraton y Taylor, 2007; Mackey y Gass,
2012; Spada, 2012; Seliger y Shohamy, 2013).
En la presente tesis doctoral hemos empleado fichas de observación y
cuestionarios para la obtención de datos tanto cualitativos como cuantitativos. En las
líneas que siguen exponemos con detalle todo el proceso que hemos seguido en la
elaboración de la ficha de observación de las clases y en la selección y el diseño de los
cuestionarios tanto a alumnos como a profesores.
a) Ficha de observación
Cuando hablamos sobre el papel que posee la observación del aula en los
estudios de VI (§4.1.2.), detallamos la importancia de esta técnica en el proceso de
recopilación de datos relacionados con la ASL. En el caso de las VI como la motivación
y las actitudes, las técnicas de observación nos permitían registrar comportamientos,
reacciones y actuaciones a través de las cuales nos resultaba más fácil “ver” la
motivación y la actitud. No obstante, como bien afirma Wragg, classrooms are
exceptionally busy places, so observers need to be on their toes (1999: 2), lo que
complicaba nuestra tarea aún más, debido a que la observación de las actuaciones del
alumnado de manera individual, de este con el docente y de estos entre ellos nos exigía
una gran atención de todo lo que estaba ocurriendo dentro del aula.
209
A lo largo de nuestros estudios de Licenciatura tuvimos la oportunidad de
realizar prácticas preprofesionales en centros de ELE (Escuela Oficial de Idiomas de
Alicante) y trabajos de introducción a la investigación como parte de los contenidos de
algunas asignaturas (en el Centro Superior de Idiomas de la Universidad de Alicante) en
los que realizamos observaciones de clases en el marco de un aula, a la vez que fuimos
observados por los profesores. Posteriormente, como parte del trabajo de investigación
del DEA, llevamos a cabo observación de clases en centros griegos de enseñanza
secundaria en los que se impartían clases de español. Para registrar la información en
este último caso elaboramos un ficha que se incluía datos relacionados con el centro, el
docente, el alumnado, las actividades y los materiales, entre otros (Rodríguez Lifante,
2011: 103-104). De modo que conocíamos las diversas técnicas de observación que se
empleaban en la recogida de datos y esto nos sirvió de punto de partida a la hora de
plantearnos los instrumentos que emplearía en la tesis doctoral.
En algunos de los estudios en los que se analiza la motivación de los estudiantes
de ELE en distintos contextos, advertimos que no siempre se utilizaban técnicas
observacionales junto con los cuestionarios y entrevistas. Es cierto que muchos de los
trabajos habían sido realizados por docentes que conocían a los informantes o formaban
parte del equipo docente del centro (lo que se ha recibido el nombre de investigación en
acción), pero en nuestro caso, teniendo en cuenta que acudíamos a las clases como un
investigador-observador, debíamos conocer con claridad cuáles eran nuestros objetivos
y qué queríamos registrar. Además, en algunas clases del CLE, previo aviso a los
profesores responsables, asistíamos como estudiante (griego) en prácticas o como
nativo interesado en la enseñanza del español en Grecia, con la finalidad de que nuestra
presencia no modificara el ritmo normal de la clase, a pesar de que éramos conscientes
de la paradoja del observador. A ello debemos añadir nuestra participación en muchas
de las clases, solicitada por el profesor, con la realización de charlas sobre la cultura,
integración en los grupos de trabajo y actividades en parejas.
Por ello, aunque conocíamos los diferentes métodos de observación (anotaciones
escritas en el momento de la observación, grabaciones de audio, grabaciones de vídeo y
transcripciones posteriores a la observación) y sus ventajas e inconvenientes (Wragg,
1999: 16-17; Dörnyei, 2007: 185-186), nos decantamos por la elaboración de una ficha
observacional en la que podíamos hacer anotaciones a medida que estábamos como
observadores en el aula (normalmente al final), pero también como participantes en las
210
actividades que planteaba el docente. De ahí que la opción que se ajustaba mejor a
nuestras necesidades fuera la recopilación por escrito de los procesos motivacionales y
actitudinales de los alumnos y el profesor. Contemplamos la posibilidad de realizar
grabaciones en las aulas (lo que nos habría permitido no estar presente en todas las
sesiones), pero no obtuvimos el permiso por parte de la Secretaría del CLE.
Para la elaboración de la plantilla de observación consultamos, además de los
trabajos de investigación en los que se habían empleado fichas con estas características,
también las publicaciones recientes sobre metodología de investigación en el campo de
ASL y, en concreto, sobre motivación en el aula de idiomas. El contenido de nuestra
plantilla debía permitirnos recoger información sobre el docente, el número de alumnos
que asistía, la sede y el aula, el horario de las clases, el nivel, la disposición del
mobiliario, los materiales didácticos, la distribución del tiempo y los comportamientos
de los docentes y los estudiantes a lo largo de la clase. Algunos de los modelos más
conocidos de observación de clases (FLINT, COLT y MOLT), a los que aludimos al
hablar de las técnicas de observación en los estudios sobre VI, se caracterizan por
presentar un procedimiento cronométrico de anotaciones en intervalos de tres segundos
(FLINT) o un minuto (COLT), por mencionar algunos, algo que en nuestro caso no era
operativo emplear intervalos de tiempo, debido a nuestra participación constante en
clase con los alumnos y el docente.
En cada una de las fichas de observación registramos una serie de datos
esenciales para nuestra investigación. En primer lugar, indicamos la fecha de la clase y
la duración de la observación (si se hacía descanso o no y la hora), ya que la sesión
podía ser de tres horas, pero asistíamos únicamente a la mitad. En un segundo bloque,
recogíamos los datos relacionados con el profesor o profesora, el grupo (número de
alumnos que asistían) de acuerdo con el horario que presentamos en la figura 31, el
lugar o aula, el horario, el nivel de los estudiantes y el manual (o materiales) que
utilizaban los estudiantes. Aunque pueda parecer una tarea mecánica y repetitiva, ya que
en muchas ocasiones observábamos a un mismo nivel más de 6 horas o a un mismo
profesor durante dos clases en un mismo día, debíamos registrar todos estos datos, para
poder encontrar variaciones entre los alumnos de un nivel u otro o el comportamiento
de un docente con un grupo de un nivel y con otro de nivel diferente. La tercera parte de
la ficha, sin seguir un esquema específico, pretendía recoger aspectos generales y
particulares sobre el docente, los alumnos y el aula. En cuanto a los docentes, nos
211
preocupaba especialmente su actuación, el uso de la lengua (la materna de los
estudiantes o el español), la gestión del tiempo, las instrucciones de las actividades o su
atención a las competencias emocionales, entre otras. En el espacio dedicado a los
alumnos nos interesaba recoger sus reacciones a los diferentes contenidos, la actuación
del profesor, su participación en clase, su interés hacia el aprendizaje, sus
conocimientos previos y otros muchos aspectos en los que podía “comprobarse” la
motivación y las actitudes hacia el aprendizaje de español. También consideramos
necesario dedicar un apartado al aula para poder anotar todos los elementos
relacionados con la disposición del mobiliario, los cambios de las mesas en función del
grupo, la posición del profesor en ella, así como todos aquellos factores que pudieran
influir de un modo u otro en el proceso motivacional (mayor o menor luz, falta de
comodidad de las sillas y del aula en general, mala acústica, etc.). Como veremos en el
capítulo de análisis de los datos (§5), las anotaciones que realizamos en las fichas de
observación nos ayudaron a contrarrestar la supresión de las cuatro preguntas del
cuestionario por parte de la coordinación del CLE, en las que se les pedía a los alumnos
directamente su opinión sobre el docente, sobre los recursos didácticos y el entorno de
aprendizaje (aula, mobiliario, dispositivos de audio o vídeo, etc.), acerca del curso
académico y del grupo de compañeros.
En último lugar, dejamos un apartado de “otras observaciones” para poder
anotar aspectos, en ocasiones en forma de pregunta, que no tenían cabida en otros
puntos. A veces, los comentarios que incluíamos en este último punto resumían los
aspectos que habíamos observado a lo largo de la sesión; otras veces, la pregunta o
palabras plasmaban interrogantes que podían abrir nuevos caminos en nuestra
investigación o explicar algunos de los comportamientos observados.
En definitiva, la ficha de observación que utilizamos en la observación de clases
del CLE fue la siguiente:
212
Figura 36. Ficha de observación utilizada en las clases del CLE
A la hora de anotar el nombre de los profesores, indicábamos únicamente las dos
letras iniciales del apellido, para así conservar el anonimato del profesorado, sobre todo
si en algún momento nos solicitaban desde la Secretaría del CLE las notas que
habíamos tomado o la información que estábamos recopilando. Por otra parte, a veces
escribíamos las observaciones con rapidez, ya que la duración de las clases era de tres
horas, con un descanso de 15-20 minutos, y la actividad en el aula era muy intensa, lo
que no nos dejaba detenernos en la descripción detallada. Tras esta tarea, pasábamos las
notas que habíamos realizado cada día a fichas en limpio, donde sí describíamos y, a
213
veces, añadíamos información que en el momento mismo de la observación no
habíamos podido redactar correctamente.
Es cierto que a pesar de la dificultades que entrañaba la realización de las
observaciones durante 6-8 horas diarias, recibimos una gran acogida por parte de todo el
profesorado de español del CLE y de sus alumnos. De hecho, creemos que es
interesante apuntar que, frente a las observaciones que habíamos realizado un año antes
en los centros griegos de enseñanza secundaria, en los que los alumnos adolescentes
solían avergonzarse más con la presencia de una persona extraña y, además, nativa, en
esta ocasión, el alumnado adulto, en general, se sentía más dispuesto a participar, a
comunicarse y a “aprovechar” nuestra participación. En más de una ocasión, recibíamos
peticiones de los propios profesores para que asistiéramos a sus clases, ya que los
alumnos querían que estuviéramos presentes. En ese sentido, creemos que es un aspecto
importante a la hora de medir el tipo de motivación de los estudiantes griegos y de su
actitud hacia la lengua, la cultura y la comunidad de hispanohablantes. Por tanto,
nuestro papel como observadores no participantes, que teníamos cuando acudíamos la
primera vez a cada grupo, pasó a convertirse en observador participante e incluso en
profesor participante, ya que, como indicamos anteriormente, nos propusieron en
diversas sesiones realizar exposiciones sobre temas culturales o crear debates en el aula.
Después de haber presentado el proceso que seguimos en el diseño de la ficha de
observación, nos ocupamos de los cuestionarios a los alumnos.
b) Cuestionario del alumnado
Si bien gran parte del planteamiento metodológico de esta investigación está
basado en los trabajos realizados por Gardner (1985a) y Dörnyei (1994a), debemos la
elección del cuestionario que empleamos para los alumnos del CLE al trabajo de la
profesora del Instituto Cervantes de Múnich, Minera (2009c), en el que presenta un
cuestionario para registrar las variables afectivas motivación y actitudes en el
aprendizaje de una lengua extranjera (MAALE). Después de revisar los trabajos
anteriores sobre motivación en el campo de ASL, desde que aparecieran los primeros
estudios de Gardner y sus colaboradores en Canadá hasta los longitudinales llevados a
cabo en diferentes contextos de mano de Dörnyei, se nos presentó la necesidad de
seleccionar un cuestionario que respondiera a nuestras necesidades. Como ocurría con
las plantillas de observación, el empleo de cuestionario presentaba una serie de ventajas
214
e inconvenientes (Dörnyei, 2003: 9-14), sobre todo si deseábamos emplear respuestas
tanto cerradas como abiertas, por la información que estas últimas nos podían aportar a
la investigación. Además, a través de nuestro cuestionario queríamos trazar un perfil del
estudiante griego de ELE, por lo que este formato nos permitía obtener datos de las
variables en las que se centra nuestro estudio, pero también de información personal
para elaborar este perfil.
En cuanto al tipo de preguntas que hemos empleado en nuestro cuestionario,
siguiendo el modelo propuesto por Minera en el MAALE, podemos distinguir las
siguientes (Minera, 2009c):
a)
Preguntas referidas a datos personales de identificación (edad, sexo, estudios
y otras informaciones de utilidad) para crear el perfil de nuestros informantes.
b) Preguntas específicas sobre el objeto de investigación, para lo que hemos
recurrido a cuestionarios y escalas.
En la elaboración de estos, como indicamos al referirnos de las diferentes etapas
de nuestra investigación (§4.2.2.), hemos seguido las fases que resumimos en los
siguientes puntos:
- En primer lugar, recabamos información sobre los trabajos que se habían
realizado en otros ámbitos sobre las variables afectivas motivación y actitudes. En estos,
se utilizaban siempre escalas y cuestionarios para la obtención de los datos. Además,
poseíamos experiencia en el empleo de cuestionarios, como pone de manifiesto el
trabajo que llevamos a cabo en el ámbito de la educación secundaria en Grecia
basándonos en cuestionarios que incluían escalas de actitud (Rodríguez Lifante, 2011:
95-98). En esta revisión exhaustiva de bibliografía hallamos el trabajo de Minera, que
finalmente decidimos asumir, en el que se empleaba un cuestionario basado en escalas
de Likert (medición cuantitativa de frecuencias relativas) y que podíamos adaptar al
contexto griego.
- En segundo lugar, después de haber consultado los trabajos más relevantes sobre
construcción de cuestionarios y escalas en investigaciones en general y en ASL en
particular, nos basamos en algunos de ellos para nuestra investigación. Para la primera
parte, nos fue de gran utilidad la consulta de los estudios de Minera (2009c) y Galindo
215
(2012). En cambio, para la segunda, nos centramos en las publicaciones de Dörnyei
(2003a y 2007), Minera (2009c), Herrera, Martínez y Amengual (2011) y Cantos
(2011). Ahora bien, aunque habíamos seleccionado un cuestionario que había sido
utilizado en otra investigación, debíamos confirmar que cumpliera las condiciones de
fiabilidad y validez, para lo cual consultamos con profesores universitarios en
enseñanza de lenguas y metodología de la investigación
109
. Además, como
recomendaban los expertos en construcción de cuestionarios y escalas de Likert 110 ,
debíamos considerar algunos aspectos importantes en la elaboración y selección de un
cuestionario (Dörnyei, 2003; Minera, 2009c):
-
Debe recoger los puntos fundamentales de la investigación, aunque debe contener
los datos necesarios para el estudio.
-
Debe incluirse una presentación o introducción dirigida al encuestado.
-
El cuestionario debe parecer fácil y atractivo.
-
El cuestionario no debe ser demasiado largo (a ser posible, no mayor de 5 hojas) ni
durar más de 30 minutos.
-
El lenguaje empleado debe ser apropiado para los destinatarios.
-
Las instrucciones y la redacción de las preguntas deben ser claras y sencillas.
-
La elección de las preguntas debe escogerse en función de los datos que queramos
obtener, pero también teniendo en cuenta aquellas que son más fáciles de
responder.
-
El orden de las preguntas debe ser temático.
-
Debe realizarse una prueba piloto antes de aplicarlo definitivamente.
-
Debe agradecerse la colaboración a los informantes al final del cuestionario.
Por su parte, en la construcción y uso de las escalas tipo Likert también tuvimos
en cuenta una serie de aspectos (Morales, 1981; Arce, 1994):
109
La traducción del cuestionario del español al griego fue revisada y corregida por la profesora Eleni
Leontaridi.
110
Para estas consideraciones agradecemos los consejos que nos ofreció Juan Luis Castejón Costa,
Catedrático del Departamento de Psicología Evolutiva y Didáctica de la Universidad de Alicante, que
nos ofreció en el curso impartido en el Instituto de Ciencia de la Educación de la Universidad de Alicante
titulado “Herramientas estadísticas en la investigación en docencia universitaria”.
216
-
Establecer las dimensiones fundamentales del tema que deseamos valorar, para lo
que se aconseja la revisión de otras escalas similares, el juicio de expertos y la
consulta de la bibliografía científica.
-
Determinar el número de enunciados para cada dimensión en función de la escala
final, de modo que, si la escala final contiene de 5 a 8 ítems, debemos partir de un
número mayor de enunciados.
-
Los enunciados deben cubrir los aspectos clave del objeto de actitud que deseemos
evaluar.
-
Los enunciados deben ser formulados en forma categórica y en sentido del deber
ser.
-
Los enunciados deben ser claros, concisos y directos y nunca deben incluir más
aspectos de valoración.
-
Deben evitarse las respuestas estereotipadas, de modo que la mitad de los
enunciados deberían formularse en forma afirmativa y la otra mitad en sentido
negativo.
-
Los enunciados deben referirse a una sola variable.
No obstante, había algunas cuestiones sobre las que no había una decisión
unánime entre los autores que empleaban cuestionarios, como por ejemplo, la
traducción del cuestionario a la lengua materna de los alumnos o el empleo de una
versión bilingüe. En el pilotaje del cuestionario a los alumnos ofrecimos la posibilidad
de elegir entre la versión en griego, especialmente para los niveles inicial e intermedio,
y la versión en castellano, para el nivel avanzado. Muchos alumnos, incluso de nivel
intermedio (B1 y B2) del CLE, nos pidieron el cuestionario en castellano, pero al
revisar las preguntas de algunos de ellos, nos dimos cuenta de que su competencia
lingüística no era suficiente para comprender algunas de ellas. Por ello, además de hacer
más sencillos algunos de los ítems en los que habían tenido más problema, decidimos
entregar el cuestionario definitivo íntegramente en griego. La opción de hacer una
redacción bilingüe del mismo no era viable, ya que su extensión habría superado las
cinco páginas y no era aconsejable. Además, puesto que había preguntas abiertas, dimos
la posibilidad de contestarlas en cualquiera de las dos lenguas (griego o español).
217
Ahora presentamos las diferentes partes del cuestionario a los alumnos111 en la
versión en castellano, de modo que podamos comentar cada una de ellas. Como
indicamos anteriormente, pueden distinguirse dos bloques: un primero, donde están los
datos más generales y personales sobre cada informante y, un segundo, en el que
preguntamos por las variables motivación y por sus creencias y actitudes hacia el
aprendizaje de ELE y su cultura. En cada una de estas partes, integramos ítems para
cuya respuesta se utiliza una escala de Likert, combinados con otros de respuesta
abierta, con gran valor informativo y sobre cuya codificación nos referimos más
adelante (§4.2.5.). Veamos las diferentes partes detenidamente.
La primera parte del cuestionario comienza con una breve presentación dirigida
al estudiante de español del CLE, para que conozca nuestro interés en que forme parte
de nuestro estudio y, sobre todo, la importancia de su colaboración. Por ello, le
agradecemos de antemano que participe cumplimentándolo y ayudándonos a
profundizar más sobre el proceso de aprendizaje, sin especificar qué variables o
aspectos concretos deseamos analizar. Además, en todo momento aseguramos total
anonimato de cada uno de los informantes, ya que no es importante para nuestra
investigación y algunas de las preguntas que incluimos pueden generar incomodidad en
el encuestado. También, con la intención de crear un perfil del estudiante griego de
español, como parte de uno de nuestros objetivos principales, les solicitamos algunos
datos personales, como la edad, el sexo, la nacionalidad, su(s) lengua(s) materna(s), los
estudios que han realizado o están realizando, su profesión y el nivel de estudios que
tienen.
Así también, aunque el grupo de informantes que estudian español en el CLE era
monolingüe (con el griego como lengua materna) y era griego, introdujimos la variable
“lengua materna” y “nacionalidad”, porque queríamos conocer si había griegos con más
de una lengua materna o si, por ejemplo, había informantes con más de una
nacionalidad o diferente a la griega. Todo ello podemos verlo a continuación:
111
El cuestionario general se encuentra en los anexos 3 y 4, donde se puede consultar la versión completa
en castellano y en griego.
218
CUESTIONARIO
Estimado estudiante:
A través del siguiente cuestionario pretendemos aproximarnos a algunos aspectos relacionados con
el proceso de aprendizaje de una lengua extranjera –en este caso el español- cuyo conocimiento y
mayor comprensión puede ayudar para elaborar propuestas didácticas.
Las respuestas son anónimas y no le comprometen a nada en concreto. Además, serán tratadas con
discreción y se emplearán para fines exclusivamente científicos. Por ello, le invitamos a que responda
con absoluta sinceridad.
Le recordamos que no existen respuestas correctas o incorrectas, lo que nos interesa es su opinión.
Muchísimas gracias por su valiosa colaboración.
DATOS PERSONALES
(Son necesarios y muy importantes para este estudio y se usarán para informes estadísticos)
(1) Edad:
(2) Sexo:
(3) Nacionalidad:
(4) Lengua(s) materna(s):
(5) Carrera que estudia/estudiada:
(7) Nivel de estudios:
Educación secundaria
Bachillerato
Hombre
Mujer
(6) Profesión:
Licenciatura
Máster/ Doctorado
Otros: (especifique)
Figura 37. Presentación del cuestionario de alumnos y apartado de datos personales
Dentro de este primer bloque, también hay preguntas personales de los
informantes, pero relacionadas con su dominio de otras lenguas extranjeras (8), el nivel
de español en el que están matriculados (9), el horario de clases (10), el tiempo que
estudian español (11), sus resultados académicos en español y su nota media en estos
(12), los centros en los que ha estudiado español y su preferencia (13), su deseo por
seguir estudiando español el curso próximo (14), su contacto con países
hispanohablantes y la motivación de este (15) y la frecuencia con la que se relacionan
con hispanohablantes fuera del aula (16). Todos estos datos nos permitían conocer qué
tipo de perfil lingüístico poseían nuestros informantes y cuál era su trayectoria en
relación con el español.
Entre las preguntas de nuestras investigación no nos proponíamos buscar una
relación entre los resultados académicos del alumnado de español del CLE y las
variables motivación y actitud. Por ello, no elaboramos ninguna prueba sobre
competencia lingüística, pero creímos que podía resultar de gran utilidad, como parte
del perfil lingüístico de nuestro alumnado, poseer la nota de alguna prueba de
certificación, test de nivel o nota media en algún examen de español, de ahí que
219
incluyéramos una pregunta (12) para solicitar dicha información. En la imagen que
sigue podemos ver las partes a las que nos hemos referido:
(8) ¿En qué lenguas extranjeras posee conocimiento? Indique con (X) el grado de dominio y con un
número (1, 2, 3, 4…) el orden en que las ha aprendido.
Nivel básico (A1A2)
Nivel intermedio (B1B2)
Nivel avanzado (C1C2)
Orden
Español
Inglés
Francés
Alemán
Italiano
Otras, ¿cuáles?

¿Qué lenguas de las que conoce, además del griego, son más importantes (por razones personales,
profesionales, sociales, etc.) para usted? De estas, indica por orden las que sean más importantes en
general.
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………….
(9) ¿En qué curso del Centro de Lenguas se encuentra? Conteste con una (X)
1º (A1-A2)
2º (B1)
3º (B2)
4º(C1)
(10) ¿En qué horario asiste a clases de español?
Mañana (9-15h)
Tarde (15-21h)
(11) ¿Cuánto tiempo lleva estudiando español?
1-9 meses
1-3 años
Más de 4 años
(12) ¿Ha hecho algún examen de español (de certificación o examen final) con anterioridad?
No
Sí
¿En qué lugar (academia, I.Cervantes, Didaskaleío…)? ……….......
 Si se acuerda, ¿qué resultados obtuvo en el último examen? (de 0-20)
/ (de 0-10)
 Si ha realizado más de un examen en español, ¿podría indicar cuál es más o menos su nota media
(en español)? de 0-20)
/ (de 0-10)
(13) ¿Dónde ha recibido clases de español? Marque con (X) los centros donde ha estudiado español.
I.Cervantes
Clases part.
Didaskaleío
Academia
Otro centro, ¿cuál?

De todos los centros en los que ha recibido clases de español ¿cuál ha sido el que más le ha
gustado? ¿Por qué?
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………
(14) ¿Seguirá estudiando el curso que viene español?
No
Sí ¿En qué centro?
…………………………………….…………….
(15) Indique con una (X) si ha residido o ha visitado España o cualquier otro país de Latinoamérica y, en
caso afirmativo, la duración total de la estancia.
No
Sí
Día(s)
Mes(es)
Año(s)
Indique el propósito con una (X)
220
Vacaciones
Trabajo
Estudios
Aprendizaje español
Otros, ¿Cuáles?
(16) ¿Tiene o ha tenido usted alguna relación con hispanohablantes fuera de clase? Marque con una (X) la
opción correspondiente.
Ninguna
Esporádica
Ocasional
Frecuente
Muy frecuente
Figura 38. Cuestionario de los alumnos (pregunta 8 a 16)
La segunda parte del cuestionario está compuesta por 104 ítems y presenta
diferentes apartados, que siguen una estructura de acuerdo con los objetivos planteados
en nuestra investigación. Podemos ilustrar la organización de los contenidos mediante el
siguiente esquema, que se corresponde con los apartados en los que está dividido:
I.
Tipos de motivación (17): integradora, instrumental, intrínseca y extrínseca.
Motivación dominante en el informante (18)
II.
Grado de motivación (19a)
Autoconcepto (19b)
III.
Actitudes y creencias (20)
Actitud hacia las lenguas extranjeras (20 a)
Actitud hacia sí mismo (20b)
Actitud hacia el profesor/a (20c)
Actitud hacia la sociedad (20d)
Actitud hacia el entorno de instrucción (20e)
Actitud hacia el grupo de compañeros (21a) y el curso académico (21b)
Actitud hacia el mundo hispano (21c), la lengua española (21d), los hispanohablantes
(21e) y la cultura hispana (22)
Como podemos observar, toda la información se articula en tres grandes partes:
1) la motivación y sus diferentes tipos; 2) el grado de motivación del alumnado y su
autoconcepto, y 3) actitudes y creencias hacia diferentes aspectos relacionados con el
proceso de aprendizaje de lenguas en general y del español en particular, así como sobre
su cultura. Nos ocupamos de cada una de ellas a continuación.
En el primer apartado podemos encontrar dos partes, ya que intentamos medir,
por un lado, el tipo de motivación de nuestros informantes para estudiar español y, por
otro, el motivo o motivos predominantes de entre los que les proponemos o algún otro
que no hemos contemplado. Para ello, empleamos 15 ítems, repartidos entre los
diferentes tipos de motivación (5 de motivación instrumental y 5 de motivación
221
integradora, que combinados se pueden considerar parte de la motivación extrínseca,
por lo que nos servimos de sus ítems para medir esta motivación; y 5 de motivación
intrínseca), y añadimos un último ítem (“otras razones”) en el que dejamos que
cualquier informante pueda incluir algún aspecto que hemos pasado por alto y para
quien sin embargo es una razón importante que le ha llevado a estudiar español. La
estructuración de todos ellos la vemos a continuación:
Tipos de
motivación
Motivación
instrumental
Motivación
integradora
Motivación
extrínseca
Motivación
intrínseca
¿Por qué estudias español?
(4) porque lo necesito/necesitaré en mi carrera profesional.
(6) porque lo necesito para mis estudios.
(7) porque me permite participar en actividades de otras culturas.
(11) porque me interesa tener un título o un diploma de español.
(13) porque me sirve para el extranjero.
(1) porque me facilita/rá relacionarme con personas hispanohablantes.
(3) porque me gustaría vivir en un país hispano.
(10) porque me permite apreciar mejor la literatura, el cine, la música y el
artes hispanos.
(14) porque creo que hablar español me integra más en la sociedad hispana,
cuando viajo.
(15) porque me permite entrar en contacto con nuevas personas.
Los ítems de motivación instrumental (4, 6, 7, 11 y 13) y motivación
integradora (1, 3, 10, 14 y 15).
(2) porque me gusta la lengua española.
(5) porque me gusta aprender cosas nuevas.
(8) porque para mí es interesante aprender lenguas extranjeras.
(9) porque me permitirá ser una persona mejor instruida/preparada.
(12) porque en general es gratificante aprender.
Figura 39. Correspondencia de los ítems de la pregunta 17 del cuestionario de los alumnos y
los diferentes tipos de motivación
Pero, además de conocer el tipo de motivación de nuestros encuestados, ya que
no son excluyentes entre sí, también queremos averiguar cuál es la motivación
predominante, que es la que nos explica cuál ha sido la razón que les ha llevado a
estudiar español. Para ello, utilizamos una pregunta (18) cuya respuesta es abierta,
porque de ese modo los estudiantes pueden explicar con sus palabras la razón o razones
más fuertes para ellos, aunque en algunos casos puedan dejarla en blanco.
Como puede observarse en la siguiente imagen correspondiente a esta primera
parte del cuestionario, los ítems no están ordenados en función de su tipo, de modo que
222
el encuestado no conteste de manera mecánica sin prestar atención al contenido de la
pregunta. Las respuestas corresponden a una escala de Likert con 5 opciones que van
desde una gran influencia del ítem en la razón de aprender español (“Mucho”) a la
ausencia de influencia en dicha motivación (“Nada”).
Figura 40. Parte I del cuestionario de los estudiantes correspondiente a las preguntas (17) y (18)
sobre las razones que les motivan a estudiar español y de estas cuál es la más importante
En el segundo apartado, preguntamos acerca del grado de motivación de
nuestros informantes para aprender español. Para ello, empleamos 12 ítems en los que
combinamos los diferentes tipos de motivación y donde se encuentran diversos aspectos
que intervienen en los procesos motivacionales, como el deseo, el interés y el esfuerzo
(Gardner, 1985b). En cada uno de los ítems pueden observarse estos factores, de cuya
suma surge la motivación y, por tanto, el mayor o menor grado de esta. Las respuestas
en esta ocasión corresponden a números (1 “totalmente en desacuerdo” y 5 “totalmente
de acuerdo”), cuya leyenda puede leerse al principio de las preguntas.
223
Cada uno de los ítems, adaptados del MAALE y contrastados con el AMTB de
Gardner (1985a), preguntan acerca de las preferencias o deseos, los intereses y el
esfuerzo (constancia/dedicación) de los informantes hacia la lengua que estudian. De
hecho, la mayor parte de los estudios que intentan investigar el grado de motivación
emplea en sus cuestionarios ítems procedentes de la batería de preguntas propuesta por
Gardner (1985a), del cuestionario sobre la motivación de Schmidt, Boraie y Kassabgy
(1996) y de las Correlaciones de ítems de análisis factoriales de Clément, Dörnyei y
Noels (1994). No hacemos una distinción entre los ítems en los se expresa el deseo o
preferencia, interés o esfuerzo en la tarea, por resultar difícil distinguir cada uno de
estos aspectos por separado en los ítems. En la siguiente imagen podemos observarlos:
Figura 41. Parte II del cuestionario de los estudiantes correspondiente a la pregunta (19) sobre
el grado de motivación y la identidad del hablante con la L2
En esta misma parte del cuestionario, introdujimos 9 ítems, que no recogía el
MAALE, para conocer las creencias de los aprendices de español relacionadas con su
identidad con los hablantes de la lengua, de acuerdo con el Auto-Sistema de Motivación
en L2 (Dörnyei, 2009a) y sus distintas dimensiones (Dörnyei y Ushioda, 2011), a las
que aludimos en el apartado dedicado a la revisión histórica de la motivación para
224
aprender una LE/LS (§3.1.3.1.). Los resultados que podamos obtener de estos ítems
sobre la imagen del aprendiz de español “actual” y la “ideal”, así como sus cualidades
necesarias (Yo necesario) pueden ayudarnos a establecer correlaciones con otras
variables contextuales.
Los ítems abarcan la imagen idealizada de los aprendices como futuros
hablantes de español, que sería en este caso positiva, y, por el contrario, pueden llegar a
mostrar una imagen en la que los aprendices no se ven a sí mismos utilizando el español
o el hecho de tener que usarlo les genera ansiedad, en cuyo caso hablamos de una visión
negativa. A continuación, encontramos los ítems que ilustran la descripción que hemos
realizado.
Figura 42. Ítems de la parte II del cuestionario de los alumnos sobre la identidad y
autoconcepto del estudiante de español con la comunidad de L2
El tercer gran bloque del cuestionario a los alumnos está comprendido por
diferentes partes, todas ellas relacionadas con actitudes y creencias sobre diversos
aspectos estrechamente relacionados con el proceso de aprendizaje de una lengua. El
primero de ellos se refiere a la actitud de los estudiantes griegos hacia las lenguas
extranjeras en general (conocimiento, aprendizaje y uso), como también incluyen los
estudios en Hungría (Dörnyei, Csizér y Németh, 2006) o en Japón, China e Irán (Ryan,
2008; Yan y Kim, 2011; Sayadian y Lashkarian, 2010). Para el nuestro, hemos
seleccionado 10 ítems, que podemos ver en la siguiente imagen:
225
Figura 43. Ítems de la parte III del cuestionario de alumnos correspondiente a la pregunta (20)
sobre las actitudes y creencias hacia las lenguas extranjeras en general
También nos interesa averiguar la actitud de los informantes hacia sí mismos,
hacia el docente, la sociedad y aula; aspectos todos ellos relacionados con el aprendizaje
del español. Son especialmente significativas las respuestas que nos pueden aportar
estos ítems, por su correlación con los procesos motivacionales de los aprendices. El
modelo motivacional de Dörnyei sobre el Yo ideal comprende una tercera dimensión en
la que el contexto situacional del proceso de aprendizaje (ambiente de aprendizaje,
figura del profesor, sociedad, compañeros, programa, institución, etc.) es relevante. El
número de ítems en cada uno de los casos es diferente (hacia uno mismo, 6; hacia el
docente, 7; hacia la sociedad, 7; y hacia el entorno de instrucción, 5). En el apartado
sobre las actitudes hacia el profesorado hay 3 ítems negativos y 4 positivos, tal y como
recomiendan algunos autores (Morales, 1981; Arce, 1994) en la construcción de los
ítems y la selección de las proposiciones Likert, como podemos ver a continuación:
226
Figura 44. Ítems de la parte III del cuestionario de alumnos sobre actitudes y creencias hacia el
docente, la sociedad y el entorno de instrucción
Como parte de nuestro trabajo doctoral, también medimos las creencias hacia el
grupo de compañeros y el curso académico en general, por un lado, y hacia el mundo
hispano, la lengua española y los hispanohablantes, por otro, a través de la actitud hacia
cada uno de estos aspectos. Para ello, empleamos cinco escalas de diferencial semántico
en las que se ofrecen siete posibilidades de elección entre pares de adjetivos polares
(por ejemplo, “bueno-malo”). Para los dos primeros (grupo de compañeros y curso
académico) hay cinco pares de adjetivos polares y para los tres restantes (mundo
hispano, lengua española e hispanohablantes) hay 4. Todos ellos están presentados al
azar, de modo que no todos los positivos o negativos se encuentren en la misma
columna y, por tanto, el informante pueda contestar mecánicamente.
Un aspecto importante que destacamos en este apartado, aunque se puede aplicar
al resto de preguntas del cuestionario, es el de las graduaciones de respuesta. En nuestro
cuestionario hemos mantenido las graduaciones entre 5 y 7 categorías de respuesta; el
primer tipo, para aquellas preguntas en las que una escala de 5 categorías era operativa
227
para nuestros informantes, ya que un número mayor de categorías podría haber
generado confusión entre los encuestados. El segundo tipo, en cambio, respondía mejor
a las escalas de diferencial semántico, en la que se emplean adjetivos polares (buenomalo) y a medida que aumenta el número de categorías, mayor es la precisión en la
respuesta. En este sentido, seguimos la línea de otros investigadores que emplean
escalas con 5 o 7 puntos. Al respecto, Nunnally (1970) destaca la importancia a la hora
de decidir el número de grados que debe seguir una escala, ya que
En términos de la teoría psicométrica es preferible utilizar un número mayor de grados.
Muchos estudios prueban que la fiabilidad de las escalas individuales de evaluación
está en función directa del número de grados de la escala.
(Nunnally, 1970; citado en Alaminos y Castejón, 2006: 102)
En este sentido, según los estudios psicométricos, a medida que el número de
grados de la escala pasa de 2 a 20 la fiabilidad aumenta. Este incremento tiende a
estabilizarse hacia los 7 grados y más allá de los 11 grados la fiabilidad mejora muy
poco (Alaminos y Castejón, 2006: 102). Ahora bien, el número de grados es importante
si empleamos una única escala, pero si se trata de una escala tipo Likert, en la que se
suman las puntuaciones de varias escalas, a lo que debemos prestar atención en relación
con la fiabilidad es al número de elementos que componen dicha escala y a la
correlación existente entre ellos. A continuación, podemos verlo en el apartado
correspondiente el cuestionario que hemos descrito:
228
Figura 45. Escala del cuestionario de alumnos sobre las actitudes y creencias del grupo de
compañeros, el curso de español, el mundo hispano, el español como lengua y los
hispanohablantes en general
En las instrucciones al principio de las escalas de diferencial semántico, puesto
que es el único momento en que se utilizan a lo largo del cuestionario, explicamos
brevemente lo que deseamos de los informantes en ese apartado y también les
indicamos que en caso de que no sepan con seguridad en qué parte del adjetivo situarse,
pueden elegir el recuadro del medio, que corresponde al punto 4, y que pone de
manifiesto la neutralidad del informante en su respuesta. Por esa razón, en lugar de una
escala con valores pares, nos decantamos por utilizar un valor impar.
En último lugar, dentro del tercer bloque del cuestionario a los alumnos,
recogemos un recuadro en el que se recogen 10 aspectos culturales de la cultura hispana
que consideramos que resumen los elementos más importantes hacia los que pueden
presentar actitudes positivas o negativas los estudiantes de español. Para ello,
empleamos una escala de Likert de 5 graduaciones (desde mucho a nada), como ya
229
habíamos empleado en la primera parte del cuestionario al preguntarles acerca de su
motivación por el aprendizaje de español. Añadimos una pregunta abierta en undécimo
lugar, porque es posible que algunos informantes puedan destacar algún elemento que
no hemos tenido en cuenta, pero que puede ser importante. El apartado queda como
podemos observar en la siguiente imagen:
Figura 46. Pregunta (20) del cuestionario de alumnos sobre las actitudes acerca de diferentes
aspectos de la cultura hispánica
Finalizamos el cuestionario con un cálido agradecimiento por haber participado,
ya que han sido cinco páginas a las que cada informante, como mínimo, ha dedicado
entre 10 y 15 minutos. Somos conscientes, como ya indicamos en su momento, de que
esta podía ser una de las razones que llevaran a los informantes a dejar incompletos los
cuestionarios, especialmente en una muestra tan numerosa. En ese sentido, frente a
otros trabajos en los que el número de informantes ha sido inferior, como por ejemplo el
de Minera (2009a), en el que participaron 10 estudiantes o en investigaciones en las que
han participado más de 10000 informantes, como es la que llevó a cabo Dörnyei y sus
colaboradores (Dörnyei et al., 2006) en Hungría, hemos intentado que nuestro
cuestionario pudiera recoger todos los datos necesarios para responder a nuestra
investigación evitando en la medida de lo posible que perjudicara en la motivación de
respuesta de los encuestados.
Ahora veamos el proceso de construcción del cuestionario a los docentes.
230
c) Cuestionario del profesorado
El último instrumento que hemos empleado para la recogida de datos
corresponde al cuestionario a docentes de español del CLE. En nuestro caso, hemos
combinado preguntas cerradas, para elaborar un perfil del profesorado de español, como
habíamos hecho con los aprendices de español del mismo centro, por un lado, y
abiertas, de las que podíamos extraer valiosa información, teniendo en cuenta que los
informantes mostrarían mayor motivación en responder con detalle. El esquema general
de los contenidos del cuestionario puede dividirse en los siguientes puntos:
Datos personales
Factores positivos y
negativos que influyen en
su trabajo
Experiencia y razones para
enseñar lenguas y ELE
Creencias
CUESTIONARIO A DOCENTES
1. Sexo
2. Edad
3. Profesión
4. Titulaciones y diplomas específicos
5. Formación en ELE
6. Año de experiencia en la enseñanza
7. Niveles que imparte
8. Lengua materna
9. Cocimiento de otras lenguas
10. Situación laboral actual
SECCIÓN 1
SECCIÓN 2
(1) ¿Por qué optó usted por la docencia en el campo de la LE?
(2) ¿Cuál fue su experiencia-sus vivencias, como estudiante de idiomas
en sus estudios primarios, secundarios y universitarios?
¿Alguno de los aspectos de esa experiencia pasada influye de algún modo
en su práctica actual como profesor?
(3) ¿Qué ha representado en su vida personal el español y cuál es la
relación que tiene actualmente con la lengua que enseña?
(11) ¿Ha notado usted a lo largo de su vida profesional un aumento de la
motivación por el aprendizaje de la lengua extranjera en sus alumnos? ¿A
qué cree que se debe?
(5) La mayoría de los profesores consideramos que la actitud y la
motivación de nuestros alumnos hacia y por la materia que impartimos es
un factor determinante para el éxito en el aprendizaje. Si comparte esta
opinión, razónela. En caso contrario, justifique su respuesta
(6) ¿Qué es para usted la motivación? ¿Cómo la definiría?
(7) En su caso ¿diría que los alumnos (del Didaskaleío) están motivados
por el aprendizaje de la LE?
(9) ¿A qué causas adjudicaría la motivación de sus alumnos? (personales,
académicas, metodológicas, sociales…)
(10) ¿A qué causas adjudicaría la desmotivación de sus alumnos?
(personales, académicas, metodológicas, sociales…)
(12) En general, ¿cree usted que la motivación juega un papel más
determinante en las alumnas que en los alumnos y, de manera especial,
en el aprendizaje de una lengua extranjera?
SECCIÓN 3
(PARTE I) Importancia de diferentes aspectos para el docente
231
Actuación en el aula
Nivel de motivación del
profesorado
Contacto con la cultura de
la L2
(PARTE II) Situación laboral actual en el CLE
(8) ¿Qué aspectos de la conducta de los alumnos le permiten a usted decir
que….
a. … están motivados?
b. …están desmotivados?
(11) ¿Ha notado usted a lo largo de su vida profesional un aumento de la
motivación por el aprendizaje de la lengua extranjera que imparte en sus
alumnos? ¿A qué cree que se debe?
Por el contrario, ¿ha observado a lo largo de su vida profesional una
disminución por el aprendizaje de la lengua extranjera de sus alumnos?
¿Cuáles cree que son las causas?
(14) ¿Qué hace usted para despertar, mantener o aumentar la motivación
de sus alumnos por la lengua extranjera…
a. …en lo que respecta a las actitudes hacia ellos?
b. …en relación con las actividades de aula?
c. …en relación con los materiales y soportes utilizados?
d. …en relación con otro tipo de actuaciones en su centro educativo o
fuera de él?
(13) Usted mismo ¿se encuentra motivado o desmotivado, en estos
momentos, como profesor de lengua extranjera? ¿por qué?
(4) ¿Viaja usted –o desearía hacerlo- con alguna frecuencia al país de la
lengua que enseña? ¿Con qué finalidad: profesional o personal?
Figura 47. Ítems del cuestionario de profesores y su organización
En la elaboración de las preguntas que incluimos en el cuestionario a los
docentes de español del CLE nos hemos basado en los cuestionarios de Kassabgy et al.
(2001); Dörnyei (2003a); Bradburn et al. (2004); Rodríguez Pérez (2008) y Rodríguez
Lifante (2011). El cuestionario, íntegramente en español, fue suministrado a los
docentes a través de correo electrónico y en papel, según las preferencias, a lo largo del
mes de mayo de 2012, con el fin de que dispusieran del mayor tiempo posible para
responderlo, dado que la mayor parte de las preguntas eran abiertas y era importante que
sus respuestas fueran lo más detalladas posibles. Como también incluimos en el de los
alumnos, siguiendo las recomendaciones en la construcción de cuestionarios, hicimos
una pequeña introducción dirigida a los docentes para que conocieran nuestra intención
y el tratamiento de los datos que iban a responder. El texto es el siguiente:
232
Figura 48. Presentación del cuestionario de los docentes de español del CLE
La versión final del cuestionario, que fue revisada por las profesoras Susana
Pastor y Eleni Leontaridi, constaba de nueve páginas e incluía cuatro partes bien
diferenciadas, que explicamos a continuación:
1) Un primer apartado (biodata) sobre la información personal de los docentes
encuestados, en el que preguntamos sobre el sexo, la edad, la profesión que
desempeñan, si es el caso, fuera del CLE, la formación recibida (tanto general
como específica de ELE), la experiencia docente, los niveles y enseñanzas que
imparte, la lengua materna, el conocimiento de otras lenguas extranjeras y la
situación laboral actual. A pesar de que incluimos entre la información las
variables edad, sexo y lengua materna de los docentes, no tienen una relevancia
en nuestro estudio sobre variables afectivas, pero sí un interés estadístico del
perfil de docentes, como hicimos también con los discentes. Los datos de esta
parte nos interesan especialmente para poder cotejar las diferencias entre unos
docentes y otros, estableciendo posibles correlaciones entre su formación, su
dedicación laboral al trabajo que realizan y su experiencia en el campo de la
enseñanza de idiomas en general y del ELE en particular, por un lado, y entre las
creencias sobre motivación y actitudes, por otro. En la siguiente imagen vemos la
parte del cuestionario a la que aludimos:
233
Figura 49. Apartado del cuestionario de profesores sobre los datos personales de los
informantes
2) Un segundo apartado (sección 1) versa sobre los factores positivos y negativos
que influyen en el trabajo de cada uno de los docentes encuestados en el CLE. Es
importante conocer cuál es la situación laboral en la que se encuentra el docente
y averiguar cuáles son los factores positivos y negativos que favorecen o
perjudican su labor para así establecer, si existen como creemos, correlaciones
entre un clima positivo de trabajo y una mayor motivación y rendimiento
profesional o, si por el contrario, uno negativo puede estar vinculado a la
desmotivación. Las dos preguntas que planteamos son abiertas y se encuentran al
234
principio del cuestionario para que podamos valorar varios aspectos: en primer
lugar, lo que es realmente importante para cada docente y, en segundo lugar, de
ello, lo que ejerce una influencia positiva y negativa. De este modo, si
efectivamente existe una correlación significativa entre los dos aspectos que
hemos mencionado anteriormente, podemos confirmarlo con los resultados de las
escalas de Likert de la última parte del cuestionario (sección 3), de la que
hablamos más adelante. Cabe decir que para la redacción de este punto nos
basamos en la versión del cuestionario de Kassabgy et al. (2001). En la siguiente
imagen vemos la sección 1:
Figura 50. Sección 1 del cuestionario de profesores sobre los factores que influyen de
manera positiva y negativa en su trabajo
3) Un tercer apartado (sección 2), en el que se encuentran los aspectos más
importantes para nuestra investigación y en el que indagamos en las
motivaciones de los profesores, sus experiencias como aprendices de lenguas y
de español, sus creencias sobre las variables motivación y actitudes, su
importancia en el proceso de aprendizaje en general y en sus alumnos de español
en particular, y su nivel de motivación. Las 15 preguntas con respuestas abiertas
que incluimos en este cuestionario, especialmente la 1, 4, 7 y 9 son similares a las
235
que utilizamos para la investigación en centros de enseñanza secundaria sobre la
enseñanza de español en Grecia (Rodríguez Lifante, 2011: 100-101). Para las
preguntas centradas en las variables motivación y actuación hemos adaptado las
que utiliza Kassabgy et al. (2001) en su artículo sobre la medición de los valores,
recompensas y la satisfacción laboral en docentes de ILE. No las reproducimos
aquí por su extensión, pero pueden consultarse en el apartado correspondiente del
cuestionario a docentes que se encuentra en el anexo 5.
4) Por último, en el cuarto apartado (sección 3), siguiendo el ya citado cuestionario
sobre motivación del profesor a través de las variables “valores”, “recompensas”
y “satisfacción laboral” (Kassabgy et al., 2001) podemos distinguir dos grandes
partes: una primera, en la que hay 29 ítems que deben ser valorados por los
docentes en función de lo importantes que son para ellos y una segunda, en la que
hay 30 ítems, similares a los anteriores, pero a los que los docentes encuestados
deben responder según su situación actual en el CLE. En las afirmaciones de
ambas partes (un total de 59 ítems), que han sido traducidas y adaptadas a partir
de la escala del “The Teacher’s World Survey”, se analizan las condiciones
salariales y laborables, el reconocimiento y el prestigio, la necesidad de
autonomía, la actualización y las necesidades de crecimiento, de logro, de
afiliación y de satisfacción intrínseca. A continuación, reproducimos ambas
partes tal y como aparecen en el cuestionario:
236
Figura 51. Ítems de los aspectos que consideran importantes los docentes de español del CLE
en relación con su profesión
237
Figura 52. Ítems sobre la situación actual de los profesores de español del CLE en relación con
su profesión
Al finalizar los cuestionarios, tanto a aquellos docentes que nos los entregaban
en papel como a los que nos los enviaban por correo electrónico, les agradecíamos el
tiempo que habían dedicado a completarlos.
Hasta aquí, el diseño de los diferentes instrumentos de investigación que nos
permiten la triangulación de los datos (cuestionarios a profesores, cuestionarios a
alumnos y observaciones de clases, como hemos explicado con detalle). A esta parte,
238
dedicamos más de dos años (2010-2013). Tras esto, en el siguiente punto de nuestro
trabajo doctoral nos centramos en explicar el procesamiento de datos mediante el uso
del programa estadístico SPSS para su posterior análisis.
4.2.5. Procesamiento y análisis de los datos
Tras haber expuesto el diseño de los instrumentos que nos han permitido obtener
los datos, era necesario llevar a cabo el análisis de la investigación cualitativa y
cuantitativa de todos ellos. En primer lugar, presentamos el proceso de codificación de
las fichas de observación, seleccionando y analizando las variables que hemos
considerado más relevantes; y, en segundo lugar, nos detenemos en las encuestas a los
alumnos y a los docentes, su codificación y posterior cuantificación de los datos. En el
caso de las del profesorado, hemos procedido a realizar un análisis cualitativo previo de
las respuestas abiertas. En último lugar, hemos querido dedicar un espacio para
manifestar algunos aspectos importantes que han dificultado, e incluso en algunos casos
impedido, el procesamiento de los datos.
a) Codificación de las observaciones
Como acabamos de explicar en el apartado dedicado al diseño de los
instrumentos de investigación (§4.2.4.), Guilloteaux y Dörnyei (2008) desarrollan un
esquema de observación, el MOLT, que permite registrar numerosos aspectos sobre la
motivación de los estudiantes (figura 53) y los docentes (figura 54). El formato de este
esquema recoge la información cada minuto y está pensado para una sesión de 45
minutos. A partir de esta, elaboraremos las categorías de nuestra ficha de observación.
Así, veamos algunas de las variables contempladas y su descripción:
Figura 53. Descripción de las variables observacionales relacionadas con el comportamiento
motivado del estudiante a partir de las categorías incluidas en los esquemas de observación
COLT y MOLT
239
240
Figura 54. Descripción de las variables de la práctica motivadora de la enseñanza del profesor
(25 variables) a partir de las categorías incluidas en los esquemas de observación COLT y
MOLT
Estos autores y, en general, la mayoría de investigadores que emplean las
observaciones en la obtención de datos, usan, aunque no siempre lo indiquen
expresamente, programas de análisis estadístico, como el programa SPSS. Sabemos que
Guilloteaux y Dörnyei (2008: 66) lo emplean en su investigación para procesar los
241
datos de las variables y establecer así correlaciones entre la actuación motivacional del
profesorado y el comportamiento motivado del alumnado.
En otros trabajos (sobre ASL en general o motivación en particular) en los que
se han utilizado las observaciones como instrumento de obtención de datos, hemos
advertido que no se establece una categorización tan exhaustiva de cada una de las
variables. En este sentido, el hecho de incluir la observación como técnica de
recopilación de datos se debe a dos objetivos principales: a) llevar a cabo un
reconocimiento del contexto y de los participantes que iban a formar parte de la
investigación, de modo que pudiéramos concretar qué aspectos interesaba más estudiar
y b) adaptarnos al contexto griego y al centro en el que íbamos a suministrar los
cuestionarios para la obtención de datos. Precisamente es el segundo objetivo el que
determina la estructura y la función que adquieren las observaciones en nuestra
investigación doctoral. A continuación, presentamos en diversas categorías cuáles son
los datos registrados en las fichas de observación:
1) Datos generales del docente y la clase
2) Datos generales del alumnado
3) Desarrollo de la clase
4) Actuación del docente
5) Actuación de los alumnos
6) Aspectos afectivos
En este sentido, las anotaciones que realizábamos a lo largo de las sesiones de
observación no seguían una temporalización, ya que en la mayoría de ocasiones
participábamos en el aula con el docente y los alumnos, lo que nos impedía hacer un
registro siguiendo un ritmo constante. No obstante, los comentarios que tomábamos nos
servían de pauta para poder llevar a cabo posteriormente la redacción más detallada de
los acontecimientos que habíamos observado durante las sesiones en el aula.
Veamos qué aspectos incluimos en cada una de las categorías que hemos
señalado.
1) La ficha de observación está encabezada por el código del profesor, la duración
y la fecha de la observación, el edificio de las clases, el nivel y el horario. De
242
este modo, la identificación de cada una de estas partes mediante un código nos
permite seleccionar y comentar con mayor facilidad los datos.
Código del profesor
Antes de realizar las observaciones, cada uno de los docentes fue
identificado con un número comprendido entre el 1 y el 14, ya que es la cifra
total de profesores que observamos. Para diferenciar al profesorado en función
del nivel que impartía, indicamos junto al número la letra correspondiente del
nivel (por ejemplo, 1A y 1B).
Duración y fecha de la observación
Cada una de las sesiones de clase tenía una duración de 3 horas, pero no
siempre realizábamos las observaciones completas. Por ello, el registro de este
tiempo se llevaba a cabo si la duración era de una hora (1), si era de dos (2) y si
permanecíamos toda la sesión completa (3). También era importante indicar las
fechas en las que hacíamos las observaciones, para así poder establecer
relaciones entre las observaciones y los eventos que tenían lugar ese día
(manifestaciones, huelgas, período de exámenes, días de fiesta, etc.).
Edificio de las clases (sede)
Como especificamos en el apartado del contexto de investigación
(§4.2.4), las clases de ELE que observamos tuvieron lugar en diferentes sedes,
todas ellas en el centro de Atenas. Por ello, indicábamos en cada caso si las
clases se realizaban en el edificio de la calle Eresoú (1) o si tenían lugar en
Mpenaki (2).
Nivel
Entre la información registrada, también anotamos el nivel de las clases,
de acuerdo con la tabla que nos habían suministrado en la Secretaría del CLE.
De modo que distinguíamos los diferentes niveles de acuerdo con el Marco:
nivel A1-A2 (1); nivel B1 (2); nivel B2 (3) y nivel C1-C2 (4).
243
Horario
Finalmente, también anotamos el horario de la clase real que a veces
coincidía y otras veces no con el oficial. Es decir, aunque las sesiones tenían una
duración de 3 horas (dos veces por semana), dependiendo de la franja horaria
(mañana o tarde) o de otras circunstancias (manifestaciones, huelgas, cierre del
centro por disturbios, etc.), la hora real de comienzo y finalización podía
retrasarse o adelantarse. Por ello, entre la información de nuestras observaciones
recogíamos también la hora exacta de comienzo y de finalización, para analizar
a su vez los hábitos más comunes de los docentes y de los alumnos al gestionar
el tiempo del aula. Debido a la complejidad para codificar esta variable por las
múltiples combinaciones posibles, acudimos a la opción de definir fechas, a
través de la cual el SPSS nos permite indicar las horas en número de minutos
para poder obtener posteriormente la duración real de las clases o la media de
minutos que suele dedicarse al preinicio de la sesión. Más operativo, sin
embargo, nos resulta agrupar los horarios en función de la franja horaria de
mañana, entre 9:00 y 15:00 horas (1) y tarde, entre las 15:00 y las 21 horas (2),
del mismo modo que los presentamos en los cuestionarios de los alumnos.
2) En cuanto a los datos generales del alumnado, recogemos el número de alumnos
que hay en el aula en el momento en que se inicia la clase, si se mantiene a lo
largo de ella y el número final que queda (si hay estudiantes que se van antes de
terminar o después del descanso).
Número de alumnos
La asistencia del alumnado puede estar relacionada con el grado de
interés, en este caso por el español, por el docente o por otra serie de factores.
Por ello, el hecho de anotar el número de alumnos que acuden de manera
puntual antes de que incluso haya comenzado la clase o la asistencia regular de
un número mínimo puede ayudarnos a determinar, aunque sin establecer
afirmaciones concluyentes, cuál es el grado de compromiso que adquieren los
estudiantes con lo que están aprendiendo y su constancia en el trabajo. Para ello,
recogemos en una lista el número total de alumnos matriculados en ese grupo,
244
que identificamos a través del código del profesor y el nivel correspondiente112,
y en las sucesivas observaciones anotamos el número de alumnos que asisten, lo
que nos permitirá establecer una media de asistencia regular para compararla
con el número de inscritos y así observar la diferencia.
3) En el desarrollo de la clase registramos la información relacionada con las
diferentes partes de la clase (distribución del tiempo y organización de los
contenidos), temas que se abordan, modo de participación de los alumnos, el
material que se emplea y disposición del mobiliario.
Partes de la clase (cronémica) y organización de los contenidos
Las numerosas anotaciones en torno al modo de gestionar el tiempo en
cada clase dificultan el proceso de codificación de las mismas. Además, a este
hecho debemos añadir la diversidad en cada una de las sesiones, por lo que no en
todas ellas ni con todos los profesores observábamos el mismo modo de
distribuirlo. Asimismo, la manera de organizar las diferentes tareas era muy
diversa. Ahora bien, tras el análisis de los comentarios que registramos sobre
estas dos cuestiones, hemos podido resaltar los puntos más comunes: inicio de
la clase, en la que tenemos en cuenta los saludos y las primeras conversaciones
(1), preparación de los materiales y recursos, como comprobar que funcione el
aparato de audio y vídeo, repartir las fotocopias y poner la fecha en la pizarra
(2), recapitulación de la clase anterior (3), normas de funcionamiento (4),
descanso (5), explicación de contenidos (6), instrucciones y explicaciones de las
tareas (7), disposición de los estudiantes (en grupos de dos, tres o más alumnos)
para la realización de las tareas (8), actividades (9), correcciones (10), dudas
(11), conclusión y recapitulación de los contenidos (12), explicación de los
deberes (13) y despedida (14).
Temas y destrezas
Otro de los aspectos que perseguimos abordar en nuestras observaciones
es la diversidad de temas a los que se prestaba atención en las clases, al mismo
112
La codificación de esta información no permite confusión entre las diferentes observaciones a la hora
del análisis e interpretación, a pesar de que un mismo profesor imparta docencia a dos grupos del mismo
nivel, ya que nos apoyamos en otras variables como el horario oficial o la fecha de impartición.
245
tiempo que dábamos cuenta de las destrezas que se trabajaban en cada una de las
sesiones. La duración de las clases (3 horas, con un descanso de entre 10 y 15
minutos), permitía explotar numerosas actividades y trabajar diferentes destrezas
tanto interpretativas como expresivas. Todo ello puede resumirse en los
siguientes puntos: gramática (1), léxico (2), expresión oral (3), expresión escrita
(4), comprensión lectora (5), comprensión auditiva (6), interacción oral (7) y
temas sobre cultura (8).
Participación de los alumnos
En relación con la participación de los alumnos en su aprendizaje es
importante atender al modo en que se relacionan entre sí. Este hecho depende en
gran medida de la gestión que el docente haga del aula y del modo en el que en
ella se disponen y relacionan, pero a veces el propio manual del curso es el que
determina las agrupaciones. Distinguimos así las siguientes modalidades:
individual (1), en parejas (2), en grupos de tres (3), en grupos de cuatro (4) o
toda la clase (5).
Material y mobiliario
En cuanto al entorno de instrucción, prestamos gran atención a los
diversos materiales que emplea el docente, además del manual de clase. Junto a
ello, también nos preocupa conocer el contexto en el que se desarrollan las
clases, la luminosidad, el mobiliario (mesas, sillas, pizarra), el espacio y la
disposición de los estudiantes y del profesor. Además, gracias a la observación
de las clases, podemos contar con esta información que a través de los
cuestionarios de los estudiantes no hemos podido recopilar por haber sido
tachadas por la coordinación de español del CLE, como explicamos en el
apartado de dificultades del presente trabajo doctoral (§4.2.2.). En este caso,
podemos distinguir los siguientes puntos: manual de referencia (1), fotocopias
de material propio (2), diccionarios y gramáticas (3), otros, como vídeos, audios,
revistas u otros materiales auténticos (4), temperatura del aula y ventilación (5),
luminosidad, que atiende al número de ventanas y la altura del edificio (6),
tamaño del aula (7) y mobiliario del aula (8).
246
4) A la hora de anotar la actuación del docente, tenemos en cuenta aspectos como
su discurso oral, uso de la lengua materna del alumno, uso de los recursos,
tipología de actividades, tratamiento del error y comunicación no verbal.
Discurso oral del profesor y uso de la lengua materna
La expresión oral del profesor es importante y aunque sea un tema
ampliamente estudiado en otras investigaciones, en nuestro trabajo nos
centramos en dos aspectos principalmente: por un lado, en la claridad del
mensaje y su actitud y, por otro, si lo hace en la lengua meta o en la lengua
materna de los alumnos. En este sentido, distinguimos las siguientes variables:
mensajes
positivos
de
retroalimentación
(1),
mensajes
negativos
de
retroalimentación (2), contenido claro de la explicación (3), contenido ambiguo
(4), explicación en español (5), explicación en griego (6) y explicación
combinada de ambas lenguas (7).
Uso de recursos
Otro de los aspectos que contemplamos en el análisis es el empleo de los
recursos para el aprendizaje por parte del profesor. Por recursos entendemos
cualquier tipo de material que puede estar presente en el aula (en el centro) o que
puede crear el profesor. Hemos identificado los siguientes: manual de ELE (1),
fotocopias o materiales propios, como imágenes, revistas o recortes de periódico
(2) y vídeos y audios (3).
Tipología de actividades
La gran diversidad de actividades que se realizan en cada clase podría dar
lugar a un apartado específico en nuestro trabajo, en especial si lo relacionamos
con la motivación de los estudiantes. Ahora bien, destacamos una variedad de
actividades codificadas en función de la destreza trabajada con independencia
del tema que se aborda, ya que un análisis exhaustivo daría lugar a un amplio –y
poco operativo- número de variables. De este modo, distinguimos actividades de
expresión escrita (1), expresión e interacción oral (2), comprensión lectora (3),
comprensión auditiva (4), ejercicios gramaticales (5) y ejercicios de léxico (6).
247
Tratamiento del error
En relación directa con la motivación del alumno está el ya tradicional
tratamiento del error por parte del profesorado de lenguas. En nuestro trabajo no
queríamos obviar este punto, ya que podía darnos algunas claves sobre el
componente afectivo en el aprendizaje de lenguas y en concreto del español en
el aula. De las anotaciones recogidas procedemos a la siguiente enumeración de
variables codificadas: corrección individual (1), corrección grupal (2),
corrección anónima (3), correcciones gramaticales y léxicas (4), correcciones
propias del nivel (5), correcciones del contenido del tema (6), correcciones de
cualquier error (7), tono recriminatorio (8), tono amable (9), tono humorístico
(10) y tono neutro (11).
Comunicación no verbal
Los elementos no verbales también son de gran relevancia en la
actuación del docente, ya que permiten establecer el contacto que mantienen con
el alumnado, su proximidad y los elementos con los que interactúa no
verbalmente con él. De manera general, intentamos en este apartado analizar el
grado en el que el componente no verbal está presente en el aula, para
relacionarlo, si cabe, con el componente motivacional: kinésica, a través de
movimientos, gestos y posturas corporales (1), proxémica (2) y paralingüística
(3).
5) En el análisis de la actuación de los alumnos recogemos la interacción entre los
compañeros y entre el profesor-alumno, su distribución en el aula, uso de la
lengua materna y participación en las actividades.
Interacción entre los estudiantes
La mayoría de estudios que se han realizado centran su atención en el
discurso del profesor en el aula de ELE o el análisis de la interacción oral que se
produce entre los estudiantes. En nuestro trabajo, si bien hemos anotado
cuestiones relacionadas con el discurso oral, hemos prestado atención especial al
tipo de interacción entre los estudiantes dentro del aula para observar su
248
incidencia en la motivación. En este sentido, nuestra codificación atiende a si la
interacción se produce en griego (1) o en español (2), si es fluida (3) o pesada
(4), y si se da entre compañeros conocidos, como el que está al lado o en el
grupo (5), o si tiene lugar con cualquier compañero del aula (6).
Interacción entre estudiante y profesor
Como en el análisis anterior sobre la interacción entre estudiantes,
detectamos diferentes tipos de interacción entre el estudiante y el profesor que
pueden conectarse con factores afectivos como la ansiedad, la autoestima o la
motivación que posee cada estudiante hacia el aprendizaje. Para codificar todo
ello hemos contemplado las siguientes posibilidades: interacción antes de la
tarea (1), durante la tarea (2) y después de la tarea (3), y las posibles
combinaciones positivas (1) y negativas (2) para cada una de las variables.
Distribución en el aula
Algunos de los métodos de idiomas que han surgido a la lo largo de la
historia, como por ejemplo el de Sugestopedia, el de la Respuesta Física Total o
el de las Inteligencias múltiples, aunque han sido considerados métodos
alternativos (Richards y Rodgers, 2001) por su escasa popularidad, sin embargo
sí han planteado la importancia que posee el ambiente del aula (iluminación,
temperatura, espacio, etc.) y la organización que se dispone para la interacción
alumno-alumno y alumnos-profesor. En este sentido, uno de los aspectos
interesantes que complementan los datos que arrojan los cuestionarios sobre
motivación es precisamente la distribución y organización de los alumnos en el
aula. De este modo, distinguimos si la disposición de los pupitres es individual
(1), en parejas (2), en filas de tres o más (3) o en forma de “u” (4). Como
veremos en el capítulo de análisis de resultados y discusión (5), al hablar sobre
los aspectos relacionados con el entorno del aula, la organización del mobiliario
desde un punto de vista pedagógico puede tener repercusiones en el modo en
que el profesor se relaciona con sus alumnos y estos entre sí.
249
Uso de la lengua materna
Como también planteamos en la actuación del profesor, hemos analizado
las situaciones en que el alumno se sirve de su lengua materna durante la clase
de español. Esta información nos ayuda a determinar, junto con los datos del
apartado de autoimagen de los estudiantes del cuestionario, cuál es la imagen
que posee el propio alumno como aprendiz de español y de qué modo la
potencia o no para llegar a convertirse en un hablante competente en esa lengua.
En esta línea, hemos codificado la información de la siguiente forma: uso del
griego en intervenciones orales (1), uso del español en intervenciones orales (2),
uso del griego en actividades en parejas o grupo (3), uso del español en
actividades en parejas o grupo (4), uso del griego en comentarios, preguntas o
dudas generales (5), uso del español en comentarios, preguntas o dudas
generales (6), uso del griego en el descanso (7), uso del español en el descanso
(8) y uso del español antes y después de la clase en las escaleras, pasillo, entrada
al edificio (9).
Grado de participación en las actividades
Si bien dedicamos un punto sobre el modo de participación de los
alumnos a lo largo de las clases, también nos ocupamos del grado de
participación de los alumnos dependiendo de si lo hacen individualmente, en
parejas o en grupos. Por ello, recogemos una serie de variables sobre estos
aspectos y las codificamos como sigue: 0% (1), entre 1 y 25% (2), entre 26 y
50% (3), entre 51 y 75% (4), más del 76% (5). Dada la dificultad de medir
exactamente el grado de participación de los alumnos, intentamos registrar el
porcentaje general de participación en cada clase, para poder correlacionarlo
positivamente con el modo de participación predominante (individual, en
parejas, en grupos de tres o de cuatro).
6) Dedicamos un apartado específico a los aspectos afectivos, a pesar de que en la
ficha de observación no aparece como tal, ya que estos quedan registrados en los
apartados anteriores. Estas anotaciones, junto con algunas de las respuestas de
los cuestionarios de los docentes, nos permiten determinar cuál es el grado en
que está presente la competencia existencial en el aula de ELE del CLE.
250
Componente afectivo en el profesor
La categorización y codificación del componente afectivo presenta gran
complejidad, sobre todo si se realiza a partir de observaciones. Por ello, sin
olvidar que uno de los objetivos de nuestra investigación es poder recoger los
datos necesarios para demostrar si está o no presente la competencia existencial
en el aula de ELE del CLE, las opciones que manejamos siguiendo las
directrices del Marco son las actitudes positivas (1) o negativas (2), motivación
intrínseca (3) o extrínseca (4), personalidad optimista (5) o pesimista (6), rigidez
(7) o flexibilidad (8), meticulosidad (9) o descuido (10), actividad (11) o
pasividad (12). Además, añadimos unas etiquetas que describen de manera
general el papel observado que desempeña el docente en cada una de sus clases:
facilitador/mediador (13), protagonista (14), sensibilizador (15) o investigador
(16).
Componente afectivo en el alumnado
Del mismo modo que con el componente afectivo en el profesor, en el
alumno destacamos una serie de aspectos que nos permiten detectar la presencia
o no de la competencia existencial en el aula. La codificación que aplicamos es
la siguiente: actitudes positivas (1) o negativas (2), motivación intrínseca (3),
extrínseca (4), integradora (5) e instrumental (6), personalidad optimista (7) o
pesimista (8), espíritu emprendedor (9) o indecisión (10), intraversión (11) o
extraversión (12), miedo y vergüenza (13) o ausencia de miedo y vergüenza
(14), capacidad memorística (15), ambición (16) o conformismo (17), seguridad
en sí mismo (18) o falta de seguridad (19) y autoestima (20) o falta de
autoestima (21).
En este caso, no hemos recogido etiquetas para codificar los diferentes tipos de
aprendientes de lenguas, debido a que disponíamos de numerosos datos. Sin
embargo, y en la línea de los estudios sobre el buen aprendiente de lenguas,
término acuñado en los años setenta en Canadá (Naiman et al., 1978) o el
informe publicado por el Instituto Cervantes en el que intenta dar respuesta al
interrogante sobre lo que es ser un buen profesor o profesora de idiomas
(Instituto Cervantes, 2011), sería interesante observar qué importancia juegan
251
los factores afectivos en la consecución de las metas y, entre ellos, qué tipo de
motivación está más presente. Acerca de estas cuestiones y, en concreto, sobre la
competencia existencial, hablaremos más adelante.
Factores del ambiente relacionados con el componente afectivo
Como mencionamos en la revisión sobre las teorías sobre motivación en
ASL (§3.1.3.1.), Dörnyei propone tres dimensiones principales para su modelo
teórico (L2 Motivational Self System). La tercera de ellas es la que denomina
contexto de aprendizaje de la L2 (L2 learning experience) y se refiere a los
motivos específicos de la situación que están conectados directamente con el
entorno y la experiencia inmediatos de aprendizaje. Estos componentes son,
principalmente, el ambiente que hay en el entorno de instrucción, el currículo, el
método de enseñanza, los materiales de aprendizaje, la figura del profesor, el
grupo de compañeros y la sociedad en la que se desarrolla el proceso de
aprendizaje. En este sentido, recabar toda esta información–y la que tiene que
ver con la experiencia del propio alumno- nos brinda un gran volumen de datos
que nos sería imposible recoger junto con el resto de anotaciones de las
observaciones. Por ello, nos referimos a cuatro aspectos que están relacionados
directa e indirectamente con la experiencia de aprendizaje del alumno –y
también del profesor: el aula como entorno de instrucción (1), la figura del
docente (2), el grupo de compañeros (3) y la sociedad (4), entendida como el
círculo de amigos, familiares y conocidos, pero también de otras instituciones y
organismos, así como la situación histórica o social en la que se encuentra el
país.
En definitiva, la recopilación de la información de las observaciones nos ofrece
gran cantidad de material cualitativo que, como veremos, es clave para elaborar y
adaptar las encuestas a docentes y a estudiantes, por un lado, y para poder
complementar las respuestas a las preguntas de investigación a partir de los datos
cuantitativos. Ahora bien, avanzamos algunos aspectos importantes que recogemos en
los esquemas de observaciones y sobre los que volveremos más tarde cuando
analicemos los resultados en el capítulo 5. Los más relevantes, que son los que
tendremos en cuenta en la discusión, pueden resumirse en los siguientes niveles, de
252
acuerdo con el modelo teórico sobre motivación que plantea Dörnyei (1994b: 280) y
que ya describimos en la figura 7 (§3.1.3.1.):
-
Nivel del lenguaje: las orientaciones de la motivación están presentes en el aula,
observando los aspectos recogidos en el componente afectivo en los alumnos.
-
Nivel del alumno: las características del alumno en su aprendizaje, mediante la
observación de la interacción entre los estudiantes, entre estos y el docente, la
elección de la lengua materna o no para comunicarse en el aula, el tratamiento
del error, el grado de participación en las actividades de aprendizaje y el
componente afectivo en al alumnado. Todo ello nos puede ayudar a explicar
algunos aspectos como la necesidad de logro y la autoconfianza, que se
manifiesta en la ansiedad en el uso del lenguaje, la competencia percibida en L2,
las atribuciones causales y la autoeficacia.
-
Nivel de la situación de aprendizaje: los aspectos físicos, como el edificio, el
nivel de enseñanza, el horario de las clases, el número de alumnos, distribución
del aula y material y mobiliario; los organizativos y metodológicos, como las
partes de la clase, los temas y destrezas que se trabajan y la tipología de
actividades; los que están relacionados con las motivaciones del profesor, como
el discurso oral y la lengua (materna o meta) que emplea, el uso de recursos, la
comunicación no verbal, el tratamiento del error, ya mencionado en el nivel del
alumno, y el componente afectivo del docente; y, los afectivos, relacionados con
todos los elementos del ambiente y que tendrían en cuenta, como es lógico,
todos los aspectos de este nivel que hemos mencionado anteriormente.
Como resultado final, mostramos la combinación de variables codificadas a
partir de las observaciones y que corresponden a los seis bloques comentados
anteriormente. Asimismo, en las casillas coloreadas, ilustramos los diferentes aspectos a
los que prestamos atención al observar cada una de ellas. Todo ello lo ilustramos en la
siguiente tabla:
253
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
Temas y destrezas
Participación alumnos
Material y mobiliario
Discurso oral y lengua
materna
Uso de recursos
Tipología de
actividades
Tratamiento del error
Comunicación no
verbal
Interacción entre
estudiantes
Interacción entre
estudiante y profesor
Distribución en el aula
Uso de lengua materna
Grado de participación
en actividades
Componente afectivo
del profesor
Componente afectivo
del alumno
Factores del ambiente
5
Código del profesor
Duración y fecha
Edificio
Nivel
Horario
VARIABLES
CODIFICADAS
4
(matriculados/asistentes)
Núm. Alumnos
Partes clase y
organización
8
3
VI
V
IV
III
II
I
7
2
6
1
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
Figura 55. Codificación de las variables de las fichas de observación de clases
254
b) Codificación de los cuestionarios del alumnado
A continuación, mostramos las variables y la codificación mediante el programa
estadístico SPSS de los ítems con respuestas cerradas. También explicamos el proceso
seguido para las respuestas abiertas, que incluimos en el anexo 7.
El sistema que hemos seguido para codificar cada uno de los ítems empleando
para ello el programa estadístico SPSS es el siguiente. Tal y como aparece también en el
cuestionario en papel (véanse anexos 3 y 4), hemos organizado todos los ítems en
diferentes partes con el fin de explicar más fácilmente cada una de ellas. No obstante,
como veremos más adelante, no nos ha sido posible analizar todas las variables
contempladas en la figura 55, por lo que hemos prescindido de dichos datos para
nuestro análisis y discusión.
Veamos ahora con detalle los apartados del cuestionario de los alumnos y el
proceso de codificación que hemos aplicado para la interpretación de los datos y que
reproducimos de forma general en la siguiente tabla:
CÓDIGO
VARIABLE
DATOS PERSONALES Y ACADÉMICOS
1
2
3
4
5
6
7
8
Edad
Sexo
Nacionalidad
Lengua(s) materna(s)
Titulación
Profesión
Nivel de estudios
Conocimiento de otras lenguas extranjeras (español, inglés, francés, alemán, italiano y
otras)
Nivel de conocimiento de otras lenguas extranjeras (Básico/Intermedio/Avanzado)
Grado de importancia de las otras lenguas extranjeras
Lengua más importante entre las lenguas extranjeras que conoce
Curso en el que se encuentra matriculado en el CLE
Horario de las clases (mañana/tarde)
Tiempo que lleva estudiando español
Última nota obtenida en un examen de español (0-20/0-10)
Centros donde ha estudiado español (I.C., particulares, CLE, Academia u otro centro)
Centro con mejor valoración en los que ha estudiado español
¿Seguirá estudiando español el curso próximo?
Centro en el que seguirá estudiando español el curso próximo
Visita a países hispanohablantes
Duración de la estancia en países hispanohablantes
Razones de la visita a países hispanohablantes
Relación fuera del aula con hispanohablantes
9
10
11
12
13
14
15
16
17
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I.
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61
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63
64
MOTIVACIÓN: RAZONES POR LAS QUE ESTUDIA ESPAÑOL
(1-5 puntos)
Facilidades para relacionarse con personas hispanohablantes
Gusto de la lengua española
Deseo de vivir en un país hispano
Necesidad laboral
Gusto por adquirir nuevos conocimientos
Necesidad académica
Oportunidad para realizar actividades relacionadas con otras culturas
Interés por las lenguas extranjeras
Oportunidad de ser una persona más preparada
Mejor conocimiento de la cultura hispanohablante
Obtención de un título o diploma de español
Gratificación de aprender
Utilidad para viajar al extranjero
Mayor integración en la cultura hispana cuando viaja
Oportunidad de conocer a nuevas personas
Otras razones
Razón más importante que le motiva a aprender español
II.
(1) GRADO DE MOTIVACIÓN
(1-5 puntos)
El uso del español en clase tanto como sea posible
El aprendizaje de español no me requiere mucho esfuerzo, más bien es una cuestión de
confiar en mi suerte e inteligencia
El hecho de no poder seguir realizando clases de español no me impediría seguir en
contacto con esta lengua de otro modo
El uso de su lengua o el inglés en lugar del español si se encontrara en un país
hispanohablante
La posibilidad de aprender otra lengua en lugar del español
Preferencia por el uso del griego en clase
Reflexión sobre los contenidos que aprende en la clase de español
Este curso será el último que haga de español
El uso del español fuera del aula, siempre que tengo oportunidad
La participación activa en la clase es muy baja
Gran interés por hablar bien español
(2) AUTOIMAGEN
(1-5 puntos)
Me habría gustado ser hispanohablante
Me gusta verme como una persona que en el futuro pueda hablar español
Me gustaría usar el español para poder comunicarme con personas de otros países, a pesar
de conocer otras lenguas comunes como el inglés
Me pondría nervioso si un nativo me preguntara por una dirección
Si piensa en su futura carrera, me imagino siendo capaz de usar el español
Si tuviera la oportunidad de conocer a un nativo español, me pondría muy nervioso
Me sentiría incómodo hablando con un nativo
Me gustaría expresarme en español como lo hago en griego
Me fascina pensar que algún día podré usar el español y sentirme igual que cuando utilizo
mi lengua materna
III. (1) ACTITUDES Y CREENCIAS
(1-5 puntos)
Hacia las lenguas extranjeras
(1-5 puntos)
No es importante saber otra lengua aparte de la materna
El estudio de una lengua extranjera es una experiencia agradable
No es necesario hablar una lengua extranjera si visito un país durante un corto período de
tiempo
Me gustaría aprender varias lenguas extranjeras
256
65
66
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100
101
102
103
104
105
Prefiero leer la literatura extranjera en griego que en la versión original
Debería ser optativo aprender lenguas extranjeras en el colegio/instituto
Me gustan las lenguas extranjeras
Prefiero usar el griego con los extranjeros que viven en Grecia, a pesar de que sepa sus
lenguas
Haría un gran esfuerzo por aprender la lengua de otro país si fuera a vivir en él durante un
tiempo
Me gustaría hablar otra lengua extranjera perfectamente
Hacia uno mismo
(1-5 puntos)
No me siento con la suficiente seguridad cuando hablo español en el aula
Siento vergüenza al ser voluntario/a para responder en clase de español
No entiendo cómo otros estudiantes se ponen nerviosos cuando hablar en español en clase
Me pongo nervioso/a cuando tengo que hacer algo en clase
Me preocupa que otros estudiantes se rían de mí cuando hablo español
Siento que los demás estudiantes siempre hablan mejor español que yo
Hacia el profesor
(1-5 puntos)
Mi profesor/a es una persona agradable
Mi profesor/a me da suficiente retroalimentación
Mi profesor/a no es paciente
Mi profesor/a normalmente explica con claridad
Mi profesor/a no nos da deberes adecuados a lo que hemos aprendido en clase
Mi profesor/a no es organizado/a
Me gustaría seguir teniendo al mismo profesor/a de español el curso próximo
Hacia la sociedad
(1-5 puntos)
Cuando digo que estudio español me gusta y me hace sentir orgulloso
Mi padres/mi pareja me animan a que estudie español
Para mis amigos y conocidos el español no tiene importancia
De todas las actividades que realizo durante la semana, asistir a clase de español es uno de
los mejores momentos
Actualmente el estudio del español en Grecia está bien visto
Suspender español supone una decepción para otras personas
Cuando pienso en mi futuro, siempre pienso que será útil saber español
Hacia el entorno de instrucción
(1-5 puntos)
El material didáctico utilizado en el aula es muy bueno
El aula dispone de materiales como pizarra, casete o vídeo
El número de alumnos en clase es demasiado grande
El ambiente del aula no ayuda a concentrarme
La disposición del aula influye de manera positiva en el aprendizaje de español
El grupo de compañeros
(1-7 puntos)
Tolerante-intolerante
Poco colaborador-colaborador
Bueno-malo
Unido-desunido
Antipático-simpático
El curso académico
(1-7 puntos)
Útil-inútil
Difícil-fácil
Divertido-aburrido
Bueno-malo
Interesante-poco interesante
257
El mundo hispanohablante
(1-7 puntos)
106
107
108
109
Conservador-progresista
Interesante-aburrido
Avanzado-atrasado
Hostil-acogedor
La lengua española
(1-7 puntos)
110
111
112
113
Útil-inútil
Difícil-fácil
Importante-irrelevante
Agradable-desagradable
Los hispanohablantes
(1-7 puntos)
114
115
116
117
Intolerantes-tolerantes
Simpáticos-antipáticos
Cálidos-fríos
Corteses-descorteses
Hacia la cultura hispanohablante
(1-5 puntos)
118
119
120
121
122
123
124
125
126
127
128
Costumbres
Tradiciones
Religión y creencias
Moral
Arte
Literatura
Música
Cine
Economía
Ciencia
Otro
Figura 56. Número de variables que contiene el cuestionario de alumnos organizadas por
apartados
En la figura 56 podemos distinguir los códigos con los que identificamos cada
una de las afirmaciones recogidas en el cuestionario con respuesta cerrada. De manera
más detallada, explicamos, por un lado, los ítems por los que está compuesta cada
escala y lo que pretendemos medir en cada una de ellas, y, por otro, el proceso de
codificación de cada una de ellas.
1) Primer apartado
En este apartado se presentan los datos personales y académicos con el fin de
trazar un perfil general de nuestros informantes. Las preguntas son predominantemente
cerradas, aunque también utilizamos algunas abiertas (edad, profesión, titulación,
258
preferencia del centro en el que ha cursado ELE). Para llevar a cabo la codificación de
las respuestas, seguimos la siguiente identificación de las variables113:
1. Número de cuestionario
2. Edad: en intervalos (1) de 18 a 27/ (2) de 28 a 36/ (3) de 37 a 45 /(4) de 46 a
54 y (5) más de 54 (6).
3. (1) Hombre/ (2) Mujer
4. Nacionalidad: (1) griega / (2) otra
5. Lengua(s) materna(s). Primera lengua materna: (1) griego / (2) otra; Segunda
lengua materna: (1) griego/ (2) albanés/ (3) inglés.
6. Titulación que estudia (o está cursando)114: (1) Teología / (2) Magisterio /
(3) Economía / (4) Artes dramáticas / (5) Derecho / (6) Psicología / (7)
Medicina / (8) Química / (9) Fotografía / (10) Diseño y decoración / (11)
Contabilidad / (12) Arqueología e historia / (13) Administración y Dirección
de Empresas (ADE) / (14) Enfermería / (15) Ciencias políticas / (16)
Sociología / (17) Filosofía y Letras / (18) Ciencias / (19) Educación física /
(20) Ingeniería electrónica / (21) Antropología /(22) Peluquería /(23)
Geoponía / (24) Física / (25) Periodismo / (26) Filología inglesa / (27)
Comercio y publicidad / (28) Filología griega / (29) Tecnología de alimentos
/ (30) Filología francesa / (31) Diseñador web / (32) Ingeniería civil / (33)
Traducción e Interpretación /(34) Informática y Telecomunicaciones / (35)
Comunicación y medios de difusión / (36) Marketing y comunicación / (37)
Turismo / (38) Matemáticas / (39) Ingeniería / (40) Odontología / (41)
Arquitectura / (42) Farmacia / (43) Estudios internacionales y europeos /
(44) Geografía / (45) Veterinaria / (46) Ingeniería náutica / (47) Guía
turístico.
7. Profesión: (1) Estudiante / (2) Periodista / (3) Ictiólogo / (4) Abogado / (5)
Fotógrafo / (6) Contable / (7) Maestro o profesor / (8) Funcionario privado /
(9) Arqueólogo / (10) Autónomo / (11) Peluquero / (12) Vendedor / (13)
113
Resaltamos aquellas variables que codificamos, pero que no pudimos analizar por falta de respuestas
de los informantes. El valor que indicamos para el NR (no responde) es el 999.
Las respuestas abiertas están codificadas de acuerdo con la clasificación que aparece en el anexo 3 y que
recogemos también aquí.
114
Las respuestas de esta variable son mencionadas siguiendo el orden en que he ido registrando las
respuestas de los cuestionarios.
259
Filólogo / (14) Traductor / (15) Policía / (16) Economista / (17) Banquero /
(18) Enfermero / (19) Dietista / (20) Secretario / (21) Esteticista / (22)
Sociólogo / (23) Diseñador / (24) Funcionario (público) / (25) En paro / (26)
Químico / (27) Jubilado / (28) Geólogo /(29) Vigilante portuario /(30) Físico
/ (31) Director de teatro /(32) Ama de casa.
8. Nivel de estudios: (1) Educación secundaria/ (2) Bachillerato/ (3)
Licenciatura o grado/ (4) Máster o Doctorado/ (5) Otros
9. Conocimiento de otras lenguas extranjeras: (1) Inglés/ (2) Francés/ (3)
Alemán/ (4) Italiano/ (5) Portugués/ (6) Español/ (7) Griego/ (9) Ruso
10. Nivel de conocimiento de otras lenguas extranjeras: (1) Básico/ (2)
Intermedio / (3) Avanzado
11. Grado de importancia de otras lenguas extranjeras [(1) español/ (2) inglés/
(3) francés/ (4) alemán/ (5) italiano/ (6) otras]: (1) orden/ (2) orden/ (3)
orden
12. Lengua más importante entre las lenguas extranjeras conocidas: (1) español /
(2) inglés/ (3) francés/ (4) alemán/ (5) italiano/ (6) otras
13. Curso en el que se encuentra matriculado en el CLE: (1) Primer curso / (2)
segundo curso/ (3) Tercer curso/ (4) Cuarto curso
14. Horario de las clases: (1) Mañana/ (2) Tarde
15. Intervalo de tiempo que lleva estudiante español: (1) 1 a 9 meses/ (2) 1 a 3
años/ (3) Más de 4 años
16. Última nota obtenida en un examen de español: Número del 0-20 (sistema de
calificación griego)/ Número del 0-10
17. Centros en los que ha estudiado español: (1) Instituto Cervantes/ (2) Clases
particulares/ (3) CLE / (4) Academia / (5) Otro centro (especificar cuál)
18. Centro mejor valorado en los que ha estudiado español: (1) Instituto
Cervantes/ (2) Clases particulares/ (3) CLE / (4) Academia / (5) Otro centro
(especificar cuál)
19. ¿Seguirá estudiando español el curso próximo?: (1) Sí / (2) No
20. (Si sigue estudiando español) ¿En qué centro lo hará?: (1) Instituto
Cervantes/ (2) Clases particulares/ (3) CLE / (4) Academia / (5) Otro centro
(especificar cuál)
21. Visita o residencia en países hispanohablantes: (1) Sí / (2) No
260
22. Duración de la estancia en países hispanohablantes: (1) Día(s)/ (2) Mes(es) /
(3) Año(s)
23. Razones de la visita a países hispanohablantes: (1) Vacaciones/ (2) Trabajo /
(3) Estudios/ (4) Aprendizaje de español/ (5) Otros (Especificar cuáles)
24. Relación con hispanohablantes fuera del aula: (1) Ninguna / (2) Esporádica /
(3) Ocasional/ (4) Frecuente/ (5) Muy frecuente
2) Segundo apartado
En este segundo apartado recogemos 15 razones por las que los estudiantes
pueden querer aprender ELE para obtener información acerca de los diferentes tipos de
motivación que poseen. Además, incluimos dos enunciados con respuesta abierta: por
un lado, otras posibles razones contempladas, que, sin embargo, tienen importancia para
el informante115 y, por otro, la motivación que posee mayor relevancia para aprender
español.
En cuanto a las 15 razones que constituyen la escala sobre tipos de motivación
de los estudiantes de ELE del CLE distinguimos 5 correspondientes a la motivación
instrumental, 5 a la motivación integradora y 5 a la intrínseca. Como la motivación
instrumental e integradora se pueden considerar del tipo extrínseca, no hemos añadido
afirmaciones específicas, como también hace Minera (2009c), según explicamos al
referirnos al diseño de los cuestionarios (§4.2.4.).
Para codificar las 15 respuestas de este apartado, de modo que podamos
identificar cuál es el tipo de motivación dominante, hemos introducido los valores
numéricos correspondientes, cuya escala iba del 1 (Nada) hasta el 5 (Mucho), para cada
una de las opciones ofrecidas en el cuestionario. Si bien otros trabajos establecen un
baremo de intervalos para interpretar los datos (Minera, 2009c) 116, en nuestro trabajo
hemos optado por hallar la media de la escala de Likert de cada una de las afirmaciones
mediante su cálculo en el programa SPSS, con lo que hemos obtenido al mismo tiempo
la desviación típica de cada uno de ellos para nuestra discusión posterior.
115
Entre los informantes que han respondido a este enunciado se encuentran únicamente 4, por lo que los
comentaremos en el capítulo de resultados, pero no hemos establecido una codificación para ellos debido
al número reducido.
116
Mediante este sistema, se establece un intervalo con la puntuación máxima que cada grupo de
enunciados asociados a un tipo de motivación puede alcanzar. En nuestro caso, teníamos 5 enunciados
correspondientes a cada uno de los 4 tipos de motivación, lo que significa que la valoración máxima de
cada uno era de 25 (5X5=25). De este modo, cuanto mayor fuera la puntuación obtenida en los diferentes
tipos de motivación, mayor sería esta y viceversa.
261
También llevamos a cabo la codificación de las respuestas abiertas117 sobre el
enunciado en el que les preguntamos sobre el motivo más importante que les lleva a
estudiar español y cuyas contestaciones pueden resumirse en las 6 razones que
reproducimos a continuación:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Lengua más importante en el mundo.
Cuestiones personales (gusto por la cultura o la lengua).
Cuestiones económicas, laborales, de interés académico, entender obras en español.
Conocimiento en general (curiosidad, aprender cosas nuevas, otras lenguas extranjeras y nuevas
culturas).
Comunicación con otros seres humanos (hispanófonos), de otras culturas o comprensión de la
misma y de sus textos.
Viajes a países hispanófonos o vivir en uno de ellos.
Figura 57. Codificación de las razones más importantes para aprender español a partir
de las respuestas de la pregunta abierta (18) del cuestionario de alumnos
3) Tercer apartado
En el tercer apartado, que corresponde al punto II del cuestionario, recogemos
dos subapartados en los que nos proponemos averiguar varios aspectos. En primer
lugar, el grado de motivación de los estudiantes de ELE del CLE. Nuestro interés se
centra en el nivel de motivación de los estudiantes y no en un tipo concreto (extrínseca,
intrínseca, integradora o instrumental), de modo que podamos observar correlaciones
entre el tipo de motivación y su grado (mayor o menor) para aprender ELE. Para ello, y
sirviéndonos de 11 afirmaciones que forman parte de una escala de Likert, adoptamos la
fórmula propuesta por Gardner (1985b) en la que explica los componentes de la
motivación basándose en la suma del deseo, el interés y el esfuerzo. En segundo lugar,
también conocer el autoconcepto de nuestros informantes (self), a partir de lo que
propone la teoría de Dörnyei (L2 Motivational Self System), lo que nos puede ayudar a
entender mejor la imagen que poseen sobre sí mismos en ese proceso de aprendizaje del
español, al mismo tiempo que se tienen en cuenta consideraciones sociales, que
veremos en los apartados siguientes. Para medir este componente, que complementa a
los expuestos por Gardner, empleamos 9 enunciados en una escala del 1 al 5 (1= Estoy
totalmente en desacuerdo y 5= Estoy totalmente de acuerdo) que recogen
117
Las respuestas en griego de los estudiantes pueden consultarse en el anexo 7.
262
principalmente el autoconcepto ideal (Ideal self) y el autoconcepto que debiera ser
(Ought-to L2 self).
4) Cuarto apartado
Este cuarto apartado, que corresponde al punto III del cuestionario, está
dedicado como indica su título, a las actitudes y creencias de los estudiantes acerca de
diversos factores que intervienen en el proceso de aprendizaje de ELE. Todos ellos se
puntúan de 1 a 5, indicando respectivamente si se está totalmente en desacuerdo o de
acuerdo. En primer lugar, presentamos 10 enunciados (5 positivos y 5 negativos) sobre
las actitudes hacia el aprendizaje de lenguas extranjeras en general. En segundo lugar,
planteamos 6 afirmaciones (5 de ellas negativas y una positiva) para medir el grado de
autoconfianza, ansiedad y competencia de español en el aula, que es el contexto en el
que desarrollamos la investigación, si bien es cierto que algunos de los ítems están
relacionados con el uso del español fuera del aula. En tercer lugar, tenemos 7
enunciados (3 de ellos negativos) sobre el profesorado, su carácter y su actuación en el
aula para medir la actitud de los informantes. En concreto, esta parte del cuestionario no
ha sido posible procesarla, junto con otros apartados del cuestionario, por haber sido
suprimida antes de ser entregada a los informantes. Resulta curioso que durante el
pilotaje del cuestionario, en el que estábamos presentes, esta pregunta no resultó ser un
problema para ninguno de los docentes de ELE que estaban impartiendo clases en el
CLE, como demuestran los ejemplarios de los que disponemos. A pesar de esto, 49
informantes respondieron a los ítems de este apartado, cuyos resultados indicaremos en
el capítulo correspondiente. En cuarto lugar, introducimos 7 afirmaciones sobre las
creencias que posee el alumnado encuestado sobre la sociedad griega para así medir de
qué modo pueden estar relacionadas las creencias de los miembros de una comunidad
lingüística (padres, amigos, compañeros, pareja, etc.) y las motivaciones para estudiar
español en este caso. El conocimiento de la sociedad griega y las observaciones que
realizamos en el aula nos indicaron la necesidad de incluir este factor, ya que podía
darnos algunas claves sobre el componente motivacional de nuestros informantes. De
hecho, la versión de la que adaptamos este cuestionario (Minera, 2009c) no incluía un
apartado específico, lo que nos llevó a elaborar una serie de enunciados que
compusieran esta escala, en un principio 10 ítems que se redujeron en la versión final a
7 (1 de ellos negativo). En quinto y último lugar, preguntamos también sobre el entorno
263
de instrucción (material didáctico, recursos del aula, número de alumnos, ambiente y
organización del aula) mediante 5 enunciados (2 de ellos negativos) con el objetivo de
medir cuál es la actitud hacia todos estos aspectos. Este punto, al igual que el que
dedicamos a la figura del profesor, fue censurado para que respondieran los estudiantes.
5) Quinto apartado
En este apartado hemos utilizado escalas de diferencial semántico 118 para
conocer la actitud del alumnado hacia el grupo de compañeros y el curso académico,
por un lado, y hacia el mundo hispano, la lengua española y los hispanohablantes en
general, por otro. En el primer grupo119, hemos empleado 5 pares de adjetivos polares
con 7 intervalos, que ofrecen una mayor precisión en la respuesta e interpretación
posterior, como ya hemos detallado al referirnos al diseño de los instrumentos (§4.2.4).
Además, están organizados de modo que en cada columna encontremos adjetivos tanto
negativos como positivos, impidiendo la respuesta mecánica del encuestado, como
vemos en cada una de los pares:
Figura 58. Escalas de actitudes del cuestionario de alumnos sobre el grupo y el curso
académico (versión en castellano)
En el segundo grupo, siguiendo una escala de diferencial semántica, optamos
por elegir 4 pares de adjetivos, en los que intercalamos los negativos con los positivos:
118
Se trata de un instrumento de evaluación psicológica en campos como el actitudinal, la personalidad,
la psicoterapia y la investigación sobre comunicación. Fue creado por Osgood, Suci y Tannenbaum en
1957.
119
Las preguntas sobre el grupo de compañeros y el curso académico fueron suprimidas utilizando un
bolígrafo e indicando a los alumnos que no fueran respondidas. Sin embargo, como hemos comentado en
las otras preguntas también censuradas, llegaron a contestar 49 estudiantes.
264
Figura 59. Escalas de actitudes del cuestionario de alumnos sobre el mundo hispanófono, el
español y los hispanohablantes (versión en castellano)
Para procesar los datos de este apartado, acudimos al programa SPSS y
calculamos, como en el caso de las escalas de Likert, la media de cada unos de los pares
de adjetivos.
6) Sexto apartado
En el último apartado, incluimos diferentes aspectos de la cultura hispana, como
las costumbres, las tradiciones, el arte, la literatura, la música o el cine, entre otras, para
medir cuál es la actitud de los estudiantes hacia el componente cultural. Los datos de
este punto pueden ser interesantes si establecemos una correlación con el grado y tipo
de motivación del informante, ya que el componente cultural puede ser un gran estímulo
para el aprendizaje de una lengua.
Organizamos el contenido en 10 enunciados de respuesta cerrada sobre los
aspectos culturales mencionados en una escala invertida de 1 a 5, en el que evitamos
utilizar la escala numérica e indicamos las casillas de respuesta de la siguiente manera:
“mucho”, “bastante”, “regular”, “un poco” y “nada”. De este modo, el informante que
ya está familiarizado con las leyendas, únicamente debe acudir a la parte superior de la
tabla para conocer el valor semántico asociado a su respuesta. Al final, añadimos
también un ítem con respuesta abierta para que pueda indicar algún aspecto cultural
diferente (o concreto) que hubiéramos obviado en los enunciados anteriores.
265
c) Codificación de los cuestionarios del profesorado
El análisis de los datos de las encuestas a los profesores es similar al de los
alumnos, ya que en ellas encontramos tanto preguntas cerradas, que son las que
recogemos en la tabla 60, como abiertas, que nos permiten obtener datos sobre el tipo y
grado de motivación/desmotivación de los docentes, sus experiencias como
aprendientes de lenguas, su relación con la cultura y lengua que enseñan o sus
percepciones y creencias sobre la motivación y actitudes de sus alumnos, entre otros.
Entre las variables no incluimos la del nivel en el que imparten docencia, porque
nuestro interés a la hora de analizar la motivación y las actitudes, en el caso de los
docentes, no se centra tanto en el grupo de alumnos o nivel en el que imparten docencia,
como sí en otros aspectos.
Comenzamos con el proceso que hemos seguido para codificar las preguntas
cerradas mediante el programa SPSS, comentando en cada caso los aspectos más
relevantes para el posterior análisis de los resultados. En la tabla que sigue vemos los
ítems correspondientes a esta parte con su codificación120:
CÓDIGO
1
2
3
4
5
6
7
8
9
VARIABLE
BIODATA
Sexo
Edad
Estudios
Titulaciones relacionadas con el español o ELE
Experiencia en docencia de español
Centros en los que imparten español
Lengua materna
Conocimiento de otras lenguas
Situación laboral
CÓDIGO
VARIABLE
Sección III (1): IMPORTANCIA EN RELACIÓN CON EL TRABAJO DESEMPEÑADO
(1-5 puntos)
10
Sueldo
11
Horario fijo
12
Estabilidad laboral
13
Obtención de beneficios adicionales
14
Claridad de las reglas que rigen el centro
15
Carga laboral lógica
16
Trato justo por parte de la institución/centro
17
Diversidad en los tipos de actividades
18
Reputación del centro en el que realiza su trabajo
19
Prestigio de la profesión que realiza
20
Tratamiento favorable en su trabajo
120
La traducción de los ítems codificados es nuestra.
266
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
Libertad de elección lo que cree necesario para una buena enseñanza
Participación en el establecimiento de los objetivos
Introducción de nuevas ideas sin que exista mucha burocracia
Sentimiento de realización en el trabajo
Desafío del trabajo
Contacto y actualización con otros profesionales de su campo
Retroalimentación de su actuación docente
Iniciativa e independencia en su trabajo
Evaluación positiva por parte de sus alumnos
Reconocimiento de su labor docente
El hecho de enseñar a sus alumnos español
Buena relación con sus compañeros de trabajo
Relación agradable con sus estudiantes
Trabajo con sus compañeros como grupo
Trabajo estimulante y agradable
Trabajo divertido
Tranquilidad y relajación en el trabajo
SECCIÓN III (1): IMPORTANCIA EN RELACIÓN CON EL TRABAJO DESEMPEÑADO
(1-5 puntos)
CÓDIGO
VARIABLE
38
Sueldo
39
Horario flexible
40
Estabilidad laboral
41
Buenos beneficios adicionales
42
Claridad en las reglas de funcionamiento del centro de trabajo
43
Carga laboral lógica
44
Trato justo por parte de la institución/centro
45
Diversidad en los tipos de actividades que le ofrece su centro
46
Reputación del centro en el que realiza su trabajo
47
Prestigio de la profesión que realiza
48
Tratamiento favorable en su trabajo
49
Libertad de elección de los que cree necesario para una buena enseñanza
50
Importancia y recompensa de la creatividad en el trabajo
51
Introducción de cambios sin mucha burocracia
52
Demostración de sus habilidades y desarrollo de su potencial
53
Perspectivas de promoción
54
Exigencia del trabajo
55
Contacto y actualización con otros profesionales de su campo
56
Retroalimentación de su actuación docente
57
Recompensa de la iniciativa e independencia en su trabajo
58
Evaluación positiva por parte de sus alumnos
59
Reconocimiento de su labor docente
60
El hecho de enseñar a sus alumnos de español
61
Buena relación con sus compañeros de trabajo
62
Buena relación con sus estudiantes
63
Trabajo estimulante y agradable
65
Satisfacción con su profesión
66
Satisfacción con su actual trabajo
67
Deseo de cambiar su carrera profesional si pudiera
Figura 60. Número de variables codificadas que contiene el cuestionario de profesores
organizadas por apartados
267
Entre los enunciados codificados que recogemos en la tabla anterior podemos
distinguir tres grandes bloques, en los que hemos seguido el cuestionario elaborado por
Kassabgy et al. (2001):
1) Los datos personales
2) Importancia de diferentes aspectos en relación con el trabajo de los docentes.
3) Situación laboral actual del centro en el que trabajan (CLE) en relación con
diferentes aspectos.
En el primero de ellos, con carácter estadístico y con la intención de crear un
perfil general sobre los docentes de ELE del CLE, identificamos diversas variables con
la codificación siguiente:
1. Número de la encuesta (Identificación del profesor)
2. Sexo: (1) Mujer/ (2) Hombre
3. Edad: en intervalos (1) de 30 a 45/ (2) de 46 a 50/ (3) Más de 51.
4. Títulos académicos, diplomas, certificados (como máximo 5): (1)
Licenciatura en Filología Española/ (2) Licenciatura en carreras de
humanidades y otra Filología/ (3) Titulaciones y/o diplomas en otras
lenguas/ (4) Licenciatura en otras especialidades
5. Cualificaciones específicas de ELE: (1) Licenciatura/ (2) DEA/Máster / (3)
Cursos y seminarios de actualización
6. Años de experiencia en la enseñanza: (1) De 1 a 10 años/ (2) De 11 a 20
años/ (3) Más de 20 años.
7. Nivel(es) que imparte [(1) Sí/ (2) No]: Escuela primaria (1/2)/ Escuela
Secundaria (1/2)/ Academia privada (1/2)/ Clases particulares (1/2)/ Centro
de Lenguas (1/2)/ Universidad (1/2).
8. Lengua materna: (1) Español/ (2) Griego/ (3) Otra
9. Conocimiento de otras lenguas: (1) Inglés/ (2) Francés/ (3) Alemán/ (4)
Italiano/ (5) Portugués/ (6) Español/ (7) Griego/ (8) Catalán/ (9) Ruso
10. Situación laboral actual [(1) Sí/ (2) No]: (1) Trabajo a tiempo completo en
un centro educativo (18-20 h o más)/ (2) Trabajo a tiempo parcial en un
centro educativo (12-15 h)./ (3) Trabajo a tiempo parcial en más de un centro
educativo / (4) Trabajo a tiempo completo en un centro educativo (18-20 h. o
268
más) y, además, a tiempo parcial (12-15 h) en uno o más centros/ (5) Trabajo
por horas en uno o más centros educativos.
Algunas de las variables incluidas (5, 6 y 10) requerían un análisis cualitativo
previo, ya que una respuesta cerrada podía restringir la cantidad de información
recogida y generalizar el resultado. La siguiente tabla reúne la información a la que nos
referimos:
269
TÍTULOS
1
2
CUALIFICACIONES
Licenciatura en español e inglés
Certificaciones de actualización en la enseñanza de ELE
Licenciatura en lengua y Filología hispánicas (Universidad de Atenas)
DELE superior
Licenciatura en Filología Española (Universidad de Sofía “Clemente de Ojrida”)
Especialidad en Filología Francesa (Universidad de Sofía)
Máster en Literatura Hispanoamericana (Universidad de Sofía)
Formación en Enseñanza a Distancia y elaboración de material didáctico
Licenciatura en Filología Hispánica
Cursos de actualización y formación de examinadores
DELE (Instituto Cervantes) en Atenas y Santander.
5
Licenciatura en Filología Española (Universidad Autónoma de Madrid)
DEA, Lengua Española y Lingüística General (UNED)
6
Licenciatura en Derecho
Licenciatura en Filología Hispánica
Licenciatura
DEA
Asistencia a cursos de formación y seminarios de ELE
Licenciatura en Filología Hispánica
Cursos de actualización del IC y de la Asociación de
Profesores de Español e Hispanistas en Grecia (ASPE)
7
Licenciatura en Filología Española (Universidad de Atenas)
Máster en Filología Española (Universidad de Zaragoza)
Seminarios en España/Grecia (Universidad de Salamanca, Zaragoza, Santander)
3
4
121
Licenciatura,
Participación en congresos y Seminarios
OTRAS
LENGUAS121
Inglés
Griego
Italiano
Inglés
Francés
Catalán
Portugués
Griego
Francés
Ruso
Portugués
Inglés
Francés
Italiano
Catalán
Inglés
Italiano
Portugués
Griego
Inglés
Inglés
Francés
Distintas a la materna.
270
8
9
10
11
12
13
14
Licenciatura en Filología Hispánica (Universidad de Atenas)
Licenciatura en Derecho (Universidad de Atenas)
DEA en Literatura Hispánica (Universidad de Salamanca)
Diploma en Traducción Literaria (Instituto Francés, Atenas)
Curso Superior de Formación de Profesores de ELE (Instituto Cervantes, Atenas)
Licenciatura en Lingüística General (Universidad de Granada)
Máster en Filología Hispánica (Universidad de Atenas)
Licenciatura en Traducción-Interpretación (Manchester College of Arts &
Technology)
Curso de Cultura y Metodología para Profesores de ELE (Universidad de
Granada).
Doctorado en Letras, Especialidad Literatura comparada (Universidad Federal do
Rio Grande do Sul, Brasil).
Licenciatura en Ciencias de la Educación (Universidad de la República,
Uruguay).
Doctorado en Filología Española (Universidad de Granada)
Licenciatura en Ciencias Políticas y Sociología (Universidad Autónoma de
Barcelona)
Licenciatura en Ciencias y Administración Pública (Universidad de Atenas)
Licenciatura en Filología Hispánica (Universidad de Atenas)
Máster en Lingüística Aplicada como LE (Universidad de Jaén)
Estudios artes gráficas (Instituto AKTO Atenas) y formación en ilustración
(Academia italiana design de Florencia)
Estudios de fotografía (Instituto Focus Atenas)
Licenciatura en Filología Clásica
Certificado de Aptitud Pedagógica
Título superior de Griego (EOI)
Diplomatura en Enseñanza Primaria
Licenciatura en Español
Curso Superior de Formación de Profesores de ELE
(Instituto Cervantes, Atenas)
Francés
Inglés
Inglés
Español
Griego
Francés
Inglés
Doctorado en Filología Española
Inglés
Portugués
Italiano
Máster y Licenciatura
Participación y asistencia a congresos y jornadas de
formación y ELE
Inglés
Italiano
Portugués
Licenciatura en Filología Clásica
Griego
Inglés
Seminarios para la enseñanza de ELE, Cursos de
formación de profesores examinadores del Instituto
Cervantes y del KPG
Alemán
Portugués
Francés
Figura 61. Cuadro de titulaciones, cualificaciones y lenguas extranjeras dominadas por los docentes del CLE (Curso académico 2011-2012)
271
La codificación que hemos usado para identificar el cuestionario corresponde al
número que otorgamos a cada uno de los encuestados para guardar su anonimato, como
indicamos en el apartado de diseño de los instrumentos (§4.2.4.).
En cuanto a las variables de carácter cualitativo a las que hemos hecho mención
al principio de este apartado y que recogemos en la figura 61, procedemos a hacer la
siguiente codificación.
En la variable de formación (4):
1. Licenciatura en Filología Española
2. Licenciatura en carreras de humanidades u otra Filología
3. Certificados y/o diplomas en otras lenguas
4. Licenciatura en otras especialidades
La información sobre la formación académica de los docentes de español
persigue trazar un perfil específico sobre los informantes que han participado en nuestra
investigación. De este modo, obtuvimos diversas respuestas, pero recogimos todas ellas
en cuatro grandes ítems: (1) aquellos que habían realizado una licenciatura específica en
Estudios Hispánicos en una Universidad griega o extranjera; (2), aquellos que habían
cursado estudios de humanidades u otra Filología, como por ejemplo Filología Clásica o
Inglesa; (3), los docentes que poseían certificados o diplomas en otras lenguas no
universitarios; o (4) quienes poseían una Licenciatura en otras especialidades, como por
ejemplo Derecho, Ciencias Políticas y Administración. Cabe destacar que dos de
nuestros informantes eran doctores y, al menos, tres estaban realizando los estudios de
doctorado conducentes a su obtención.
En el apartado sobre cualificaciones específicas en ELE (5) podemos resumir las
respuestas en las siguientes categorías:
1. Licenciatura
2. DEA/Máster
3. Cursos y seminarios de actualización
272
Además de conocer la formación académica de los docentes del CLE, también
quisimos recoger qué cualificaciones poseían en enseñanza de ELE. En la mayoría de
casos formación académica general y específica (en ELE) coincidían, pero en otros el
profesorado se actualizaba a través de cursos y seminarios ofrecidos en Grecia.
Como también hicimos con los estudiantes, preguntamos a los docentes acerca
del conocimiento de otras lenguas extranjeras, sin especificar el nivel de las mismas. En
general, todos poseían conocimientos (avanzados) de dos lenguas diferentes a la
materna. El elenco de idiomas es muy variado, como vemos en la siguiente lista, y,
además, conviene resaltar que todos los docentes nativos en lengua española también
conocen el griego.
En cuanto al conocimiento de otras lenguas extranjeras (10), obtenemos las
siguientes respuestas por orden de aparición en los cuestionarios:
1. Inglés
2. Francés
3. Alemán
4. Italiano
5. Portugués
6. Español
7. Griego
8. Catalán
9. Ruso
En el segundo bloque del cuestionario de profesores que corresponde a la tabla
60, elaboramos una escala con 29 enunciados sobre la importancia que otorgan los
profesores de ELE que trabajan en el CLE a diversos aspectos relacionados con las
condiciones laborales, su sueldo, el prestigio y reconocimiento de su trabajo, la
necesidad de mayor autonomía y de apoyo, de actualización y desarrollo académico, así
como necesidades de éxito, afiliación y de satisfacción intrínseca. Todo ello lo
intentamos medir a través de una escala de Likert que permite cinco posibilidades de 1 a
5, en la que 1 equivale a estar totalmente en desacuerdo y 5 totalmente de acuerdo.
273
Por último, en el tercer bloque mediante una escala de 27 enunciados les
planteamos los mismos enunciados que en el bloque anterior, pero debían indicar si
estaban de acuerdo o no con dichas afirmaciones en función de la situación laboral
actual. El sistema de codificación es exactamente el mismo que el anterior.
Al final, como en el cuestionario del que adaptamos esta versión (Kassabgy et
al., 2001), dedicamos unos ítems para medir la satisfacción laboral a través de 3
enunciados, dos de ellos positivos y uno negativo, porque a lo largo del cuestionario ya
hemos formulado otras preguntas abiertas sobre esta cuestión.
Después de explicar la codificación de las preguntas cerradas, de menor
dificultad en lo que a su tratamiento estadístico se refiere, pasamos a explicar el proceso
que hemos seguido para analizar los datos cualitativos de algunas de las partes de los
cuestionarios de los profesores. En concreto, los datos que hemos sometido a este
análisis pertenecen a las secciones 1 y 2 del cuestionario (véase anexo 5), que
comprenden respectivamente dos preguntas sobre los aspectos más importantes que
ejercen una influencia positiva y negativa en el trabajo que desempeñan los docentes en
el CLE, y quince en las que nos interesaba profundizar en la experiencia de los
informantes como aprendices de idiomas, las razones que les llevaron a enseñar una LE,
la influencia de dicha experiencia en su práctica actual como profesor en general, y de
ELE en particular, o las creencias sobre la motivación y las actitudes en el aula y en los
alumnos, entre otras que explicaremos detalladamente más adelante. De todas las
respuestas obtenidas, hemos codificado las siguientes en las categorías que siguen:
a) Factores positivos más importantes
1. Situación laboral y económica (horario, sueldo, seguridad)
2. Realización personal y académica
3. Alumnos (relación, interés, motivación, diversidad, etc.)
4. Libertad de gestión
5. Prestigio del centro
274
b) Factores negativos más importantes
1. Situación laboral y económica
(precariedad salarial, inseguridad,
acumulación de muchas horas seguidas)
2. Desorganización administrativa y académica (falta de coordinador/a de
español)
3. Alumnado (ausencia en períodos de exámenes, elevado número de alumnos
en los grupos)
4. Situación social (Manifestaciones y huelgas)
5. Ausencia de recursos (materiales, vídeo, ordenadores, Internet) y espacios
multimedia
6. Pésimas condiciones en las aulas (iluminación, mobiliario, organización)
En el otro apartado de preguntas abiertas (Sección 2) presentamos quince
preguntas, de las cuales hemos codificado aquellas que nos permitían seguir una
categorización de sus respuestas. Sin embargo, algunas de ellas (2, 3, 6, 14 y 15) por
tener un mayor contenido de reflexión, solo las comentaremos de manera general,
citándolas íntegramente los textos en el capítulo de resultados y discusión (5). En el
primer grupo de preguntas perseguimos profundizar en las razones que llevaron a cada
uno de los docentes a dedicarse a la enseñanza de idiomas (¿Por qué optó usted por la
docencia en el campo de LE?), pero también teníamos gran interés en conocer sus
experiencias como estudiantes de idiomas a lo largo de su vida (¿Cuál fue su
experiencia y vivencias como estudiante de idiomas en sus estudios primarios,
secundarios y universitarios?) y si estas habían influido en su práctica actual como
docente de idiomas (¿Alguno de los aspectos de esta experiencia pasada influye de
algún modo en su práctica actual como profesor?).
1 ¿Por qué optó usted por la docencia en el campo de la LE?
1
2
3
4
Motivos laborales/profesionales [1=sí/2=no]
Motivos personales (pasión por la lengua, interés por la cultura, gusto por la enseñanza) [1=sí/2=no]
Contacto y trabajo con personas/comunicación con otras culturas [1=sí/2=no]
Conocimiento en general [1=sí/2=no]
Figura 62. Codificación de la pregunta 1 del cuestionario de profesores sobre la elección de la
enseñanza de español por parte del profesorado del CLE
275
2
¿Cuál fue su experiencia y vivencias como estudiante de idiomas en sus estudios
primarios, secundarios y universitarios?
1
2
3
4
5
6
Positiva [1=sí/2=no]
Basada en métodos tradicionales [1=sí/2=no]
Aprendizaje de diferentes idiomas durante los estudios primarios y secundarios [1=sí/2=no]
Aprendizaje de español a lo largo de su vida [1=primaria/2=secundaria/3=universidad]
Buenos profesores de español (pasión por lo que enseñan) [1=sí/2=no]
Aspectos mencionados en su experiencia como aspectos importantes: (1) profesor/ (2)
metodología/ (3) cultura.
2b
¿Alguno de los aspectos de esa experiencia pasada influye de algún modo en su
práctica actual como profesor?
[1=sí/2=no]
Aspectos mencionados que influyen: (1) metodología/ (2) papel del profesor/ (3) enseñanza de la
cultura/ (4) actitud hacia la enseñanza.
1
2
Figura 63. Codificación de las preguntas 2 y 2b del cuestionario de profesores sobre la
experiencia y vivencias de los profesores de idiomas a lo largo de su trayectoria académica y la
influencia de estos en su práctica docente actual
3
¿Qué ha representado en su vida personal español y cuál es la relación que tiene
actualmente con la lengua que enseña?
1
(1) Una parte muy importante/ (2) Lengua materna/ (3) Una herramienta académica y profesional/
(4) NR
(1) Profesional/ (2) Cultural/ (3) De comunicación con otras personas (conocidos, amigos,
compañeros)/ (4) Lengua materna/ (5) Personal (en familia, pareja, hijos).
2
Figura 64. Codificación de la pregunta 3 del cuestionario de profesores sobre el papel del
español en sus vidas y la relación actual con la lengua española
11
¿Ha notado usted a lo largo de su vida profesional un aumento de la motivación por
el aprendizaje de la lengua extranjera en sus alumnos? ¿A qué se cree que se debe?
1
2
[1=sí/2=no]
Razones: (1) materiales y recursos docentes/ (2) profesor/ (3) motivos personales de los alumnos/
(4) metodología/ (5) interés por la cultura o la lengua (acento)/ (6) moda/ (7) motivos
profesionales/ (8) gusto por las lenguas extranjeras y naturaleza innata por su aprendizaje.
11b
1
2
Por el contrario, ¿Ha observado usted a lo largo de su vida profesional una
disminución de la motivación por el aprendizaje de la lengua extranjera en sus
alumnos? ¿Cuáles cree que son las causas?
[1=sí/2=no]
Razones: (1) Crisis económica/ (2) Edad/ (3) Profesor/ (4) Aspectos de la gramática/ (5)
Diversidad del grupo/ (6) Cuestión de modas/ (7) Obtención de un diploma.
Figura 65. Codificación de las preguntas 11 y 11b del cuestionario de profesores sobre el
aumento y disminución de la motivación de sus alumnos a lo largo de su trayectoria y las
razones a las que estos pueden deberse
El segundo grupo de preguntas está dedicado a las creencias sobre algunos
aspectos de la actuación docente en el contexto del aula, poniendo especial énfasis en
276
los que tienen que ver con la motivación. Poseemos gran interés en averiguar si los
docentes a los que suministramos el cuestionario consideran que la motivación y las
actitudes están estrechamente relacionadas con el éxito en el proceso de aprendizaje (La
mayoría de los profesores consideramos que la actitud y la motivación de nuestros
alumnos hacia y por la materia que impartimos es un factor determinante para el éxito
en el aprendizaje. Si comparte esta opinión, razónela. En caso contrario, justifique su
respuesta) y creemos que para entender de qué modo está relacionada con dicho
proceso, es necesario que los propios docentes expongan lo que entienden por
motivación (¿Qué es para usted la motivación? ¿Cómo la definiría?) y si consideran
que sus alumnos están motivados (En su caso ¿diría que los alumnos (del Didaskaleío)
están motivados por el aprendizaje de la LE?) y a qué creen que se puede deber (¿A qué
causas adjudicaría la motivación de sus alumnos? (personales, académicas,
metodológicas, sociales…) o, por el contrario, si están desmotivados, a partir de qué
razones pueden explicarlo (¿A qué causas adjudicaría la desmotivación de sus
alumnos? (personales, académicas, metodológicas, sociales…). Les planteamos si a lo
largo de su experiencia han experimentado un aumento o no de la motivación de sus
estudiantes (¿Ha notado usted a lo largo de su vida profesional un aumento de la
motivación por el aprendizaje de la lengua extranjera en sus alumnos? ¿A qué se cree
que se debe? y, por contrario, ¿ha observado a lo largo de su vida profesional una
disminución por el aprendizaje de la lengua extranjera de sus alumnos? ¿Cuáles cree
que son las causas?). En cuanto a la importancia que posee la motivación en relación
con el aprendizaje de idiomas, también les preguntamos a los docentes y su creencia al
respecto (En general, ¿cree usted que la motivación juega un papel más determinante
en las alumnas que en los alumnos y, de manera especial, en el aprendizaje de una
lengua extranjera?).
5 La mayoría de los profesores consideramos que la actitud y la motivación de nuestros
alumnos hacia y por la materia que impartimos es un factor determinante para el éxito
en el aprendizaje. Si comparte esta opinión, razónela. En caso contrario, justifique su
respuesta.
1
(1) De acuerdo/ (2) En desacuerdo
Figura 66. Codificación de la pregunta 5 del cuestionario de profesores sobre la importancia de
la motivación y las actitudes hacia la lengua para el éxito del aprendizaje y sobre su opinión a
favor o en contra
277
6
¿Qué es para usted la motivación? ¿Cómo la definiría?
1
2
Definición de motivación (sin codificación)
Motivación como (1) proceso/ (2) producto
Figura 67. Codificación de la pregunta 6 del cuestionario de profesores sobre la concepción que
poseen sobre motivación y una propuesta de definición
7
Es su caso ¿diría que los alumnos(del Didaskaleío) están motivados por el
aprendizaje de la LE?
1
[1=sí/2=no]
Figura 68. Codificación de la pregunta 7 del cuestionario de profesores sobre si están o no
motivados los alumnos del CLE por el aprendizaje de idiomas
9
¿A qué causas adjudicaría la motivación de sus alumnos? (personales, académicas,
metodológicas, sociales…?
1
2
3
4
Causas personales [1=sí/2=no]
Causas académicas/profesionales [1=sí/2=no]
Motivación del profesor [1=sí/2=no]
Causas sociales (crisis económica) [1=sí/2=no]
10
1
2
3
4
5
¿A qué causas adjudicaría la desmotivación de sus alumnos? (personales,
académicas, metodológicas, sociales…?
Causas personales [1=sí/2=no]
Causas académicas/profesionales [1=sí/2=no]
Profesor [1=sí/2=no]
Causas sociales (crisis económica) [1=sí/2=no]
Sus alumnos no están desmotivados [1=sí/2=no]
Figura 69. Codificación de las preguntas 9 y 10 del cuestionario de profesores sobre las causas
que considera el profesorado de español del CLE que intervienen en la
motivación/desmotivación de su alumnado.
11
1
2
[1=sí/2=no]
Razones: (1) materiales y recursos docentes/ (2) profesor/ (3) motivos personales de los
alumnos/ (4) metodología/ (5) interés por la cultura o la lengua (acento)/ (6) moda/ (7) motivos
profesionales/ (8) gusto por las lenguas extranjeras y naturaleza innata por su aprendizaje.
11b
1
2
¿Ha notado usted a lo largo de su vida profesional un aumento de la motivación
por el aprendizaje de la lengua extranjera en sus alumnos? ¿A qué se cree que se
debe?
Por el contrario, ¿Ha observado usted a lo largo de su vida profesional
una disminución de la motivación por el aprendizaje de la lengua
extranjera en sus alumnos? ¿Cuáles cree que son las causas?
[1=sí/2=no]
Razones: (1) Crisis económica/ (2) Edad/ (3) Profesor/ (4) Aspectos de la gramática/ (5)
Diversidad del grupo/ (6) Cuestión de modas/ (7) Obtención de un diploma.
Figura 70. Codificación de las preguntas 11 y 11b del cuestionario de profesores sobre el
278
aumento y disminución de la motivación de sus alumnos a lo largo de su trayectoria y las
razones a las que puede deberse (véase también figura 64)
12
1
En general, ¿cree usted que la motivación juega un papel más determinante en las
alumnas que en los alumnos y, de manera especial, en el aprendizaje de una lengua
extranjera?
[1=sí/2=no]
Figura 71. Codificación de la pregunta 12 del cuestionario de profesores sobre la diferencia de
la motivación en función del sexo
El tercer grupo de preguntas intenta registrar el grado de motivación del
profesorado de español del CLE por un lado y el modo en que ellos perciben la
motivación y desmotivación de su alumnado, por otro. Así, a pesar de que la motivación
no es un constructo observable, nos preguntamos de qué modo los profesores del CLE
reconocen si sus estudiantes están motivados (¿Qué aspectos de la conducta de los
alumnos le permiten a usted decir que están motivados?) o desmotivados (¿Qué
aspectos de la conducta de los alumnos le permiten a usted decir que están
desmotivados?).
En lo que a la actuación del profesorado se refiere, también preguntamos acerca
de su modo de motivar a sus alumnos (¿Qué hace usted para despertar, mantener o
aumentar la motivación de sus alumnos por la lengua extranjera... en lo que respecta a
las actitudes hacia ellos mismos, hacia las actividades del aula, los materiales y
soportes utilizados y con otro tipo de actuaciones en el centro educativo o fuera de él).
8
1
2
3
4
5
6
7
8
9
8b
1
2
3
¿Qué aspectos de la conducta de los alumnos le permiten a usted decir que están
motivados?
Asistencia regular [1=sí/2=no]
Realización de las tareas propuestas y otras extra [1=sí/2=no]
Aportación de nueva información [1=sí/2=no]
Interés por la cultura y otros aspectos [1=sí/2=no]
Interés por profundizar en los contenidos vistos (comentarios, dudas, anotaciones) [1=sí/2=no]
Constancia [1=sí/2=no]
Participación [1=sí/2=no]
Creatividad [1=sí/2=no]
Preguntas y cuestiones de reflexión [1=sí/2=no]
¿Qué aspectos de la conducta de los alumnos le permiten a usted decir que están
desmotivados?
Obtención de un diploma [1=sí/2=no]
Indiferencia [1=sí/2=no]
Ausencia en clase o abandono [1=sí/2=no]
279
4
5
6
7
Trabajo mecánico [1=sí/2=no]
Falta de interés general [1=sí/2=no]
Pasividad [1=sí/2=no]
No realización de las actividades [1=sí/2=no]
Figura 72. Codificación de las preguntas 8 y 8b del cuestionario de profesores sobre los
aspectos a partir de los cuales pueden identificar que sus alumnos están motivados o no
14
14a
¿Qué hace usted para despertar, mantener o aumentar la motivación de sus
alumnos por la lengua extranjera…
En lo que respecta a las actitudes hacia ellos.
1
2
3
4
5
6
7
8
Cooperación y negociación [1=sí/2=no]
Relación estrecha [1=sí/2=no]
Respeto (a su persona y a sus opiniones) [1=sí/2=no]
Papel menos tradicional del profesor [1=sí/2=no]
Humor [1=sí/2=no]
Desarrollo de la autonomía [1=sí/2=no]
Pasión y entusiasmo [1=sí/2=no]
Sentido de justicia, igualdad y equilibrio [1=sí/2=no]
14b En relación con las actividades de aula.
1
2
3
4
5
6
Material auténtico [1=sí/2=no]
Variedad de actividades [1=sí/2=no]
Aspectos culturales [1=sí/2=no]
Integración de la interacción oral en las actividades [1=sí/2=no]
Empleo del soporte audiovisual [1=sí/2=no]
Realización de otras actividades fuera del aula (cenas, bailes, etc.) [1=sí/2=no]
14c
En relación con los materiales y soportes utilizados.
1
2
3
4
Actualización de los materiales [1=sí/2=no]
Adición de otros materiales extra [1=sí/2=no]
Soporte audiovisual y redes sociales [1=sí/2=no]
Visitas a otros entornos (bibliotecas, cafeterías, museos, etc.) [1=sí/2=no]
14d En relación con la organización de la propia aula.
1
2
3
4
5
Reorganización del mobiliario
Cambio en la disposición de los alumnos (de pie, delante de las mesas, etc.) [1=sí/2=no]
Decoración del aula con diferentes elementos (pósteres, imágenes, mapas) [1=sí/2=no]
Imposibilidad de recolocar el mobiliario [1=sí/2=no]
Limitación del espacio [1=sí/2=no]
14e
En relación con otro tipo de actuaciones en su centro educativo o fuera de él.
1
2
Presentación de actividades culturales [1=sí/2=no]
Visitas a exposiciones y eventos relacionados con el mundo hispanófono [1=sí/2=no] con
preparación previa de actividades (3)
Proyección de películas [1=sí/2=no]
Realización de clases en otros ambientes [1=sí/2=no]
Limitaciones por la burocracia para solicitar permisos al CLE [1=sí/2=no]
Limitaciones técnicas y de espacio para realizar actividades en el CLE [1=sí/2=no]
3
4
5
6
Figura 73. Codificación de la pregunta 14 del cuestionario de profesores sobre su actuación
para aumentar la motivación de sus alumnos
280
15
1
2
3
Indique cualquier cosa que le parezca significativa en relación con la motivación y
las actitudes en los profesores que enseñan lenguas extranjeras, según su propia
experiencia y/o conocimientos
El profesor: (1) pasión por la profesión/ (2) impartición de diferentes niveles
El alumno: (1) personalidad
Entorno de instrucción: (1) material y recursos adicionales/ (2) TICS y modernización del centro
Figura 74. Codificación de la pregunta 15 del cuestionario de profesores sobre aspectos que
consideran importantes en relación con la motivación y las actitudes de los profesores que
enseñan lenguas extranjeras
En el cuarto bloque, que comprende una única pregunta, observamos si la
motivación de cada profesor es alta, media o baja y a qué se debe (Usted mismo ¿se
encuentra motivado o desmotivado, en estos momentos, como profesor de lengua
extranjera? ¿Por qué?). De esta respuesta, codificada en la figura 75, podemos extraer
una información muy valiosa que nos permitirá posteriormente analizar la situación del
profesorado desde un punto de vista motivacional.
13
1
2
3
Usted mismo ¿se encuentra motivado o desmotivado, en estos momentos, como
profesor de lengua extranjera? ¿Por qué?
(1) Estoy motivado/ (2) Estoy desmotivado
Razones por las que estoy motivado: (1) gusto por la profesión/ (2) amor por el español y su
enseñanza/ (3) clima del aula/ (4) crisis
Razones por las que está desmotivado: (1) precariedad laboral/ (2) situación social y económica/
(3) perfil/ (4) metodología/ (5) recursos
Figura 75. Codificación de la pregunta 13 del cuestionario de profesores sobre su grado de
motivación o desmotivación y justificación
El quinto y último bloque, en el que también hemos registrado una única
pregunta, incide en el contacto del profesorado con la cultura y la comunidad de la
lengua que está enseñando y la frecuencia con que lo hace.
4
¿Viaja usted –o desearía hacerlo- con alguna frecuencia al país de la lengua que
enseña? ¿Con qué finalidad: profesional o personal?
1
(1) Viajo con frecuencia/ (2) raramente después de la crisis/ (3) no viajo a España o
Hispanoamérica
Disminución de los viajes a partir de la crisis [1=sí/2=no]
Más finalidad profesional o académica (seminarios o actualización) que personal [1=sí/2=no]
Tanto finalidad personal como profesional o académica [1=sí/2=no]
2
3
4
Figura 76. Codificación de la pregunta del cuestionario de profesores sobre la frecuencia con la
que viajan a países hispanófonos y la finalidad con la que lo hacen
281
d) Algunas notas sobre los datos codificados
Algunos de los datos que hemos codificado, no los hemos tenido en cuenta a la
hora de elaborar nuestras conclusiones, por no haber conseguido obtener un número de
respuestas lo suficientemente representativo. Sin embargo, sí los hemos recogido en la
discusión de las preguntas de investigación (§5.2.), para completar algunos de los que
nos ofrecen también los cuestionarios de los profesores. Como explicamos
detalladamente al abordar las dificultades de la investigación (§4.2.2.), no pudimos
servirnos de ellos debido a la supresión de los ítems del cuestionario de los alumnos,
que fueron tachados en el ejemplar entregado a los informantes. Por ello, hemos
obtenido únicamente los estadísticos descriptivos de los ítems sobre las actitudes hacia
el profesor y el entorno de instrucción
a partir de una muestra reducida de 49
informantes.
En el mercado informático, podemos hallar gran diversidad de paquetes
estadísticos, tanto de análisis cualitativo como cuantitativo, como, por ejemplo, SPSS,
que es el que empleamos en nuestro trabajo, u otros como R, SAS, STATISTICS,
SYSTAT, SPAD, Stata, Matlab, LISREL o WinQSB. Por ello, a pesar de habernos
familiarizado con el funcionamiento de diversos programas informáticos para el
tratamiento estadístico de datos cuantitativos y cualitativos, nos hemos decantado por el
paquete estadístico SPSS 20.0 (Statistical Package for the Social Science) para
Windows. En líneas generales, se trata de un programa muy conocido en el ámbito de
las ciencias sociales, sobre todo por poseer una gran capacidad para bases de datos en
las que se trabaja con un enorme número de variables. Este hecho explica que cada vez
un mayor número de investigaciones en el ámbito de la educación y también de
segundas lenguas se sirvan de este para procesar muestras de gran tamaño. Por esta
razón, optamos también por emplearlo en nuestro trabajo doctoral, debido
fundamentalmente a que la muestra de informantes ascendía a 284 alumnos, 14
profesores y más de 100 fichas que recogen casi 200 horas de observación. Además, el
tratamiento de los datos se hacía aún más complejo si tenemos en cuenta el empleo de
un gran número de variables, algunas distintas en cada instrumento de investigación. A
este hecho, debemos añadir la doble naturaleza metodológica, cuantitativa y cualitativa,
de nuestra tesis doctoral. En relación con el procesamiento de los datos cuantitativos, ha
sido necesario que entremos en contacto con SPSS a través de diversos cursos de
282
formación de la Universidad de Alicante y de la lectura detenida de algunos manuales
sobre su funcionamiento y otros sobre estadística aplicada a la investigación lingüística
(Hatch y Lazaraton, 1991; Cantos, 2011; Herrera et al., 2011). Por su parte, para el
análisis de los cualitativos, si bien consideramos la utilización de programas específicos
como Atlas.Ti o Maxqda 10122, para lo cual asistimos también a cursos de formación,
finalmente preferimos usar de Excel, por estar familiarizados con él y por resultar más
intuitivo.
Asimismo, para la edición de los gráficos empleados en el trabajo, en lugar de
utilizar los generados por SPSS nos hemos servido de Excel para representarlos con un
formato más claro. Este programa, conocido por ser utilizado como hoja de cálculo para
operaciones aritméticas más habituales, también permite el tratamiento estadístico de
variables, pero el manejo del enorme número que en nuestro trabajo encontramos y la
precisión de los resultados requerían uno con mayor potencia. Además, para llevar a
cabo las operaciones estadísticas en Excel es necesario el uso de fórmulas estadísticas,
que dominábamos mejor en SPSS.
Desde el punto de vista del número de variables, en el caso de los cuestionarios
del alumnado hemos codificado un total de 168, que se ha materializado en 47712
celdas en el programa estadístico SPSS. Por su parte, en el del profesorado hemos
trabajado finalmente con 78 variables, que han dado lugar a 1092 celdas.
Antes de analizar y discutir los datos recogidos, dedicamos estas líneas a la
consistencia interna de las escalas principales de los cuestionarios empleados. A través
de este método de fiabilidad, se mide el grado en que todos los enunciados realmente
responden a esta misma cuestión que pueda ser interpretable adecuadamente. La técnica
del Alfa de Cronbach 123 para la escala de motivación es de 0,699, basada en los
elementos estandarizados. En este sentido, debido a su cercanía al valor 0,7, a partir del
cual la teoría estadística la considera fiable, podemos considerarla en este caso válida.
En cuanto a la escala del autoconcepto del aprendiz, esta medida alcanza 0,738, lo que
le otorga la suficiente validez y fiabilidad desde el punto de vista estadístico.
122
Para mayor información sobre ambos programas de análisis cualitativo, pueden consultarse los
siguientes
enlaces:
http://www.maxqda.com/lang/es,
para
Maxqda
y
http://www.atlasti.com/es/productintro.html, para Atlas.ti.
123
El valor máximo del Alfa de Cronbach es de 1. Cuanto más se acerque a este cifra, mayor será la
consistencia de la escala y, por tanto, su fiabilidad. Desde el punto de vista de la estadística estima que a
partir de 7 puede considerarse válida.
283
Por otro lado, las escalas de satisfacción laboral del profesorado alcanzan una
gran consistencia interna. De hecho, tanto la de importancia como la de situación actual
obtienen el mismo resultado de 0,847, lo que nos permite ratificar su fiabilidad.
284
5. ANÁLISIS DE RESULTADOS Y DISCUSIÓN
The temptation is always to cover too much,
to ask everything that might turn out
to be interesting. This must be resisted.
(Moser and Kalton, 1971: 309)
Después de haber presentado con gran detalle la metodología y diseño de la
investigación (§4), damos paso al capítulo quinto en el que exponemos los resultados.
Antes de ello, debido a los numerosos datos obtenidos a través de las observaciones y
los cuestionarios tanto a alumnos como a profesores, en primer lugar, en primer lugar,
de manera general los datos estadísticos más relevantes (§5.1.) para poder llevar a cabo,
en segundo lugar, una discusión más concreta (§5.2.) que responde a las preguntas de
investigación formuladas (§2). Esta organización nos permite trazar un marco más
amplio de una gran parte de los resultados codificados y procesados y, también,
aprovechar aquellos datos que ofrezcan una respuesta a nuestras preguntas iniciales, de
acuerdo con los objetivos del presente trabajo doctoral. Todo ello, de la manera más
clara posible.
5.1. RESULTADOS GENERALES DE LOS CUESTIONARIOS
Los instrumentos a partir de los que hemos obtenido los datos son tanto de
carácter cuantitativo (cuestionarios a alumnos y profesores) como de carácter cualitativo
(las observaciones y parte de los cuestionarios de los alumnos y profesores). En el caso
de los primeros, su tratamiento estadístico mediante programas como el SPSS nos
facilita el procesamiento de los datos para un posterior análisis. En cambio, en lo que se
refiere a los segundos, los cualitativos, para poder ser transformados e interpretados en
285
términos cuantitativos, deben ser analizados mediante una lectura detenida, que permita
obtener patrones comunes para clasificarlos en categorías. Por ello, tal y como hemos
explicado en el capítulo anterior, era necesario recopilar todos los datos cualitativos que
contenían los cuestionarios y las fichas de observación para convertirlos en
cuantitativos, de modo que pudiéramos introducirlos en el programa SPSS.
La ingente cantidad de datos originada por las variables que hemos introducido y
las combinaciones entre ellas nos lleva a elegir el siguiente orden de presentación de los
resultados. En primer lugar, mediante gráficos, exponemos los datos estadísticos de los
alumnos, a partir de los cuales podemos conocer las características básicas de estos
informantes. Posteriormente, describimos los resultados de las escalas de motivación y
actitudes de los cuestionarios de estudiantes. En segundo lugar, pasamos a los
cuestionarios de los profesores y, siguiendo la misma exposición de contenidos anterior,
mostramos gráficamente los datos estadísticos principales y, acto seguido, analizamos y
comentamos las respuestas abiertas y las tablas de resultados.
El empleo de gráficos en este capítulo de análisis y discusión de los datos es
clave para ilustrar visualmente los comentarios e interpretaciones que aportamos antes
de las figuras o tablas o, en ocasiones, después de ellas. En este sentido, cabe resaltar
que los gráficos, aunque generados por el programa SPSS, han sido exportados a Excel
para que la edición y representación fuera más sencilla sin necesidad de estar
conectados al programa estadístico.
Antes de abordar los datos expuestos en las tablas, es de vital importancia
conocer el tipo de variable que empleamos en nuestra investigación, ya que
dependiendo de sus características, tendrán mayor o menor importancia las medidas que
realicemos. En este sentido, podemos distinguir variables categóricas (cualitativas),
como la profesión o el sexo, y variables continuas (cuantitativas), como la edad. En las
primeras, es más productiva la distribución de frecuencias o los gráficos de distribución,
frente a las segundas en las que estas medidas carecen de importancia comparadas con
las de tendencia central o de dispersión. Expnemos a continuación una breve tipología
de las variables con el fin de facilitar la interpretación de los datos presentados en este
capítulo:
1) Variables cualitativas, que registran características, categorías o atributos.
Algunos ejemplos son la de sexo, titulaciones o profesión.
Podemos referirnos
286
a las variables cualitativas como nominales en las que se emplean números para
cuantificarlas. Este es el caso de gran parte de nuestras variables que hemos
codificado a partir de los cuestionarios. Así, la variable sexo puede codificarse
en términos numéricos de 1=mujer y 2=hombre.
2) Variables cuantitativas, que son aquellas que pueden expresarse numéricamente.
En nuestro caso, son la de edad, calificaciones numéricas o duración de la
estancia en países hispanohablantes. En función del tipo de valores que pueden
tomar, estas pueden asimismo clasificarse de la siguiente manera:
o Las variables discretas solo adoptan valores completos y suelen
corresponder al resultado total, como el número de lenguas habladas o
tiempo estudiando español.
o Las variables continuas son el resultado de una medida y en ellas puede
haber incluso cifras decimales, como las calificaciones, aunque en
nuestros cuestionarios no aparecen prácticamente.
o Las variables de intervalo siguen un orden dentro de una escala, como por
ejemplo las preferencias o actitudes en una escala (de 1 a 5) o los
diferenciales semánticos (de 1 a 7). No obstante, estas variables pueden
también asociarse a un valor alfanumérico, de modo que su
comportamiento pueda ser considerado propio de una variable
cualitativa.
o Las variables de cociente permiten cualquier tipo de operación
matemática y a través de ellas se puede indicar la ausencia de la
propiedad medida. Por ejemplo, podría estar presente al preguntarse
sobre la edad, de modo que hiciera por la fecha de nacimiento y partiera
de la idea de que siempre hay 0 años. En ese caso, en nuestros
cuestionarios evitamos emplearlas por la complejidad posterior en su
análisis con el programa estadístico.
En cuanto a la información estadística que contienen las tablas que empleamos
en el presente capítulo, creemos conveniente hacer una breve descripción para justificar
las razones por las que la hemos incluido en este trabajo y comprender mejor su
287
interpretación. Las medidas de tendencia central a las que nos referimos son las
siguientes:
-
Muestra (N): Son los registros o casos de un determinado grupo de variables
analizadas que, generalmente, se considera representativo de los de una
población más amplia.
-
Mínimo (Mín.): Consiste en el valor más pequeño de la variable analizada en la
muestra.
-
Máximo (Máx.): Consiste en el valor más grande de la variable analizada en la
muestra.
-
Media: Es el promedio de un conjunto de observaciones o puntuaciones.
-
Error Típico de la media (E.T.): Consiste en la desviación típica de la
distribución muestral de la media. Es una medida que expresa cuánto puede
variar el valor de la media de una muestra a otra, extraídas estas de la misma
distribución.
-
Desviación Típica (Desv. típ.): Consiste en la medida de variabilidad con
propiedades estadísticas óptimas. Se calcula a partir de la raíz cuadrada de la
varianza e indica el grado en que un conjunto de valores se hallan próximos a la
media.
-
Frecuencia absoluta: Consiste en el número de veces que aparece cada valor o
modalidad en la muestra.
-
Porcentaje válido: se trata del porcentaje calculado sobre el total de
observaciones excluyendo aquellos valores perdidos.
-
Porcentaje acumulado: Consiste en la frecuencia porcentual, sumando el valor
del porcentaje de la categoría anterior.
De este modo, la estadística que debemos emplear en este caso es la no
paramétrica, ya que la población de la que obtenemos la muestra no posee una
distribución normal124. Sin embargo, en nuestro caso la comprobación de los resultados
obtenidos a través de las técnicas no paramétricas y paramétricas nos indican resultados
muy similares, por lo que nos hemos decantado por las segundas, por poseer una mayor
124
En este caso, no se puede observar a simple vista, ya que disponemos de 284 informantes. Por ello,
realizamos las pruebas de valor de la media y moda, la representación gráfica posee una forma de
campana y la dispersión media es igual a 1.33 en el valor de la desviación estándar.
288
operatividad y al mismo tiempo menor complejidad interpretativa. Así, las técnicas
estadísticas de las que nos valemos son las que comentamos a continuación:
- El Coeficiente de correlación de Pearson, que está pensado para variables
cuantitativas y consiste en un índice que mide el grado de covariación entre
distintas variables relacionadas linealmente. De modo que mediante este
procedimiento estadístico podemos observar si la relación entre dos variables
de intervalo es o no significativa. Sus valores absolutos oscilan entre 0 y 1 y el
tipo de relación puede ser perfectamente positiva (+1) o negativa (-1). En
nuestro estudio nos hemos servido de esta función para obtener la relación
entre la variable motivación y la posible correlación con otras variables
analizadas, tales como sexo, edad, nivel y actitudes hacia diversos aspectos.
- El Coeficiente de correlación de Spearman, que es la técnica no paramétrica
para obtener la correlación. La prueba la utilizamos, como hemos comentado,
para contrastar que los resultados son similares con la anterior. De este modo,
la representación final de los datos reflejan el índice de Pearson.
5.1.1. Cuestionarios del alumnado
Una vez introducidos los conceptos básicos de estadística que empleamos, en el
apartado que abrimos nos ocupamos de los datos de los cuestionarios.
La organización que seguimos consta de dos bloques. En primer lugar, a través
de gráficos descriptivos, elaboradas con Excel a partir de los datos del programa SPSS,
exponemos y comentamos los datos estadísticos que corresponden a los cuestionarios
de los alumnos, que nos permiten realizar una descripción de estos en relación con el
sexo, edad, nacionalidad, lengua materna, titulación, profesión (o dedicación), nivel de
estudios, conocimiento de otras lenguas extranjeras, importancia de otros idiomas,
distribución de alumnos por nivel y horario (mañana o tarde), tiempo que estudian
español, centros en los que han estudiado español, institución o centro en el que, si
continúan estudiando español, se matricularán, relación con hispanohablantes fuera del
aula, visita a países hispanohablantes, duración de la estancia en dichos países y
propósito del viaje a estos.
289
En segundo lugar, mediante tablas de descriptivos estadísticos de las diferentes
escalas de motivación y actitudes de los cuestionarios de alumnos, mostramos los
resultados generales más relevantes sobre las diferentes motivaciones para aprender
español (y de estas la más importante), el grado de motivación de los informantes, la
imagen que poseen los estudiantes de español sobre sí mismos, y las actitudes y
creencias hacia aspectos como las lenguas extranjeras, los propios estudiantes como
aprendices de español, su sociedad, el docente, el aula, el grupo de compañeros, el curso
académico, el mundo hispano, la lengua española, los hispanohablantes y, por último,
los distintos aspectos de la cultura de los países hispanófonos.
Pasemos ya al análisis y comentario de cada uno de los datos.
Sexo
250
217
200
150
100
65
50
2
0
Mujer
Hombre
NR
Figura 77. Número de estudiantes por sexo
Una mirada rápida de la figura 77 nos ofrece un dato claro sobre la proporción
de informantes mujeres y varones. El número mayoritario corresponde al grupo de
mujeres (76,4%) frente al masculino (22,9%), como ocurre también en el caso de los
docentes. Del total de casos, encontramos dos que desconocemos por omitir su
respuesta (0,7%). En general, en la mayoría de estudios en los que participan
estudiantes de idiomas, el número de mujeres es mayor al de hombres. Por citar solo
algunos sobre motivación, en el de Minera (2009a) un 70% de la muestra eran mujeres
y un 30% hombres; en el de Ryan (2008), el número de alumnos de inglés era mayor en
290
la educación secundaria y en carreras universitarias no relacionadas con el inglés (1129
informantes), frente a las mujeres (806). Sin embargo, en Grados de Estudios Ingleses o
relacionados con los idiomas, la cifra de alumnas ascendía a 276 frente a 48 alumnos.
Es cierto que los resultados de estas investigaciones y de la nuestra no responden a
datos estadísticos de matrícula, sino de participación en responder los cuestionarios
suministrados.
Edad
250
225
200
150
100
39
50
6
5
37-45
46-54
6
5
0
18-27
28-36
Más de 54
NR
Figura 78. Número de estudiantes por intervalo de edad
Observamos que la mayor parte de los estudiantes posee una edad comprendida
entre los 18 y los 25 años (79%), seguido de aquellos que poseen entre 28 y 36 años
(14%). El resto de alumnado, como podemos comprobar en el gráfico 78, corresponde
de manera más equitativa en su porcentaje a mayores de 36 años. De hecho, como
veremos en el gráfico 83 sobre las profesiones, más de la mitad de los estudiantes de
ELE en el CLE (159) está cursando estudios universitarios. Por esta razón, la media de
edad de todos ellos es de 37 años.
Respecto a la nacionalidad, la figura 79 nos presenta un panorama en el que
predomina, como es lógico, la griega (629 alumnos), que supone un 94,7 %, si bien
hallamos otras como la canadiense (1), la letona (1), la moldava (1), la polaca (1), la
albanesa (4), la armenia (1) y el caso excepcional de un estudiante con doble
nacionalidad (griega y alemana).
291
Nacionalidad
300
269
250
200
150
100
50
9
6
Otra
NR
0
Griega
Figura 79. Número de estudiantes por nacionalidad
También preguntamos acerca de una segunda lengua materna, debido a la gran
colonia griega en otros países. De todos los informantes, además del griego, 7
estudiantes tenían como lengua materna el albanés y 3 el inglés.
Lengua materna
300
257
250
200
150
100
50
7
20
0
Griego
Otra
NR
Figura 80. Número de estudiantes por lengua materna.
292
La gran diversidad en la formación de los aprendices de español en el CLE
queda reflejada en el gráfico 81, que representamos a continuación, en el que
predominan algunas carreras125 como la de Magisterio (21), Economía (19) y Filologías
(31). Cabe resaltar que muchos de los encuestados están cursando sus estudios
universitarios, por lo que optan por no responder a la pregunta sobre su formación (44)
o por indicar la titulación que están realizando.
125
Las titulaciones que recogemos en el gráfico (figura 81) reproducen las respuestas de los informantes.
En algunos casos, aparecen se distinguen los tipos de ingeniería (electrónica, agrónoma o civil) frente a
ingenierías, ya que los encuestados no han especificado su especialidad. Por ello, hemos querido ser fieles
a la información procesada.
293
Titulación
Ingeniería náutica; 1
Geografía; 1
Economía; 19
Guía turístico; 1
Veterinaria; 2
Estudios internacionales y
europeos; 4
Farmacia; 2
Arquitectura; 1
Odontología; 1
Ingeniería; 2
Turismo;
1
Matemáticas,
9
Marketing y
Comunicación y
comunicación
medios
de 1
Educación
infantil;
;5
difusión;
6
Informática y
telecomunicaciones; 7
Traducción e Interpretación; 3
Ingeniería civil; 3
Diseño web, 4
Teología; 3
NR; 44
Magisterio
; 21
Artes dramáticas; 4
Psicología; 11
Derecho; 16
Medicina; 5
Química; 4
Fotografía; 1
Filología
inglesa; 19
Diseño y Decoración, 2
ADE; 7
Filología francesa; 6
Contabilidad; 5
Enfermería; 8
Tecnología de alimentos; 2
Filología griega; 6
Periodismo; 3
Peluquería; 1
Arqueología e Historia, 7
Ciencias
políticas; 7
Sociologí
a; 3
Física; 9
Ingeniería
electrónica, 3
Ciencias; 1
Comercio y publicidad; 1
Antropología; 2
Educación física; 1
Filosofía y
Letras; 7
Ingeniería agrónoma
Figura 81. Número de estudiantes por titulación
294
De manera más clara, podemos ver la información detallada de la tabla anterior
sobre las titulaciones, si las distribuimos por ramas de conocimiento, siguiendo las
directrices del Ministerio de Educación español126 (véase anexo 8). De este modo, como
representamos en la figura 82, distinguimos cinco ramas fundamentales que operan en
el nivel universitario: Artes y Humanidades, Ciencias, Ciencias de la Salud, Ingeniería y
Arquitectura, y Ciencias Sociales y Jurídicas. Además, para recoger aquellos estudios
que pertenecen a la Formación profesional, Enseñanzas artísticas o deportivas,
dedicamos un espacio específico.
Distribución de los alumnos por ramas de conocimiento
NR
16%
Artes y
Humanidades
20%
44
Formación
profesional
2%
58
7
Ciencias
10%
27
29
Ingeniería y
Arquitectura
7%
Ciencias de la
Salud
10%
21
98
Ciencias sociales y
jurídicas
35%
Figura 82. Proporción de alumnos y porcentaje distribuidos por ramas de conocimiento
126
Hemos optado por la distribución de ramas de conocimiento que propone el Ministerio de Educación
del Gobierno de España de acuerdo con el nuevo Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). La
fuente puede consultarse en: http://www.educacion.gob.es/boloniaensecundaria/04-1-ramas.htm
295
Observamos en el gráfico 83 que las profesiones más presentes son las
relacionadas con la enseñanza (maestros y profesores, 11), pero también funcionarios
del sector privado (14). En un lugar aparte, encontramos el grupo más numeroso que
corresponde al de los estudiantes (159).
296
Profesiones
Ama de casa; 1
Director de
teatro; 1
Trabajador portuario; 1
Físico; 1
Geólogo; 1
NR; 48
Jubilado; 1
Químico; 1
Funcionario público; 5
En paro; 5
Comunicador; 1
Diseñador; 2
Esteticista; 1
Secretario; 1
Dietista; 1
Banquero; 2
Enfermero; 2
Estudiante; 159
Economista; 1
Policía; 1
Traductor; 2
Funcionario privado; 14
Filólogo; 3
Vendedor; 2
Peluquero; 1
Trabajador autónomo; 2
Arqueólogo; 1
Maestro/profesor; 11
Contable; 4
Fotógrafo, 1
Abogado; 3
Ictiólogo, 1
Periodista; 3
Figura 83. Número de estudiantes por profesiones
297
La información que nos ofrecen los cuestionarios sobre el nivel de estudios de
los estudiantes de español del CLE (figura 84) señala que prácticamente tres cuartas
partes de los encuestados poseen o están cursando una titulación universitaria (74,6%),
con lo que, si sumamos los que están en posesión de un máster o un doctorado, alcanzan
una cifra muy elevada (87,6%).
Nivel de estudios
212
250
200
150
100
50
37
3
20
12
0
Educación secundaria
Bachillerato
Licenciatura
Máster/Doctorado
NR
Figura 84. Número de estudiantes por nivel de estudios
En cuanto al conocimiento de lenguas extranjeras, como ya apuntábamos al
hablar del estado de la cuestión del español en Grecia (§3.2.2.), la población griega
domina generalmente el inglés y el francés, y suele aprender también otras lenguas. En
nuestro cuestionario obtuvimos los siguientes resultados para el inglés, el francés, el
alemán y el italiano:
298
Nivel de lenguas extranjeras: inglés
500
1
217
60
0
Nivel básico
Nivel intermedio
Nivel avanzado
Figura 85. Número de estudiantes por nivel de inglés
Nivel de lenguas extranjeras: francés
100
70
30
45
0
Nivel básico
Nivel intermedio
Nivel avanzado
Figura 86. Número de estudiantes por nivel de francés
Nivel de lenguas extranjeras: alemán
50
17
21
16
0
Nivel básico
Nivel intermedio
Nivel avanzado
Figura 87. Número de estudiantes por nivel de alemán
299
Nivel de lenguas extranjeras: italiano
10
8
3
6
0
Nivel básico
Nivel intermedio
Nivel avanzado
Figura 88. Número de estudiantes por nivel de italiano
Como podemos comprobar, la mayor parte de los estudiantes (76,4% y 21,1%)
poseen un nivel avanzado e intermedio de inglés respectivamente, seguido del francés,
(15,8% y el 24,6%). Por su parte, en alemán (13%) e italiano (4,9%) poseen un
conocimiento intermedio-avanzado. En general, cabe destacar la importancia del
aprendizaje de otras lenguas extranjeras entre los griegos.
Por supuesto, también, hallamos casos en los que los informantes no tienen
conocimiento de estas lenguas, como, por ejemplo, en escasa medida de inglés (6
personas), y en mayor proporción, de francés (139), alemán (230) o italiano (267).
Además, encontramos un grupo de lenguas más reducido que conocen los
estudiantes, como el rumano (2), árabe (2), ruso (3), holandés (2), sueco (2), coreano
(1), chino (3), polaco (1), japonés (1), turco (1), serbio (1) y búlgaro (1). En todas ellas,
el nivel que poseen los informantes es básico principalmente y solo en algunos casos
señalan poseer un nivel intermedio.
En cuanto a la importancia de las lenguas extranjeras, los estudiantes de ELE del
CLE, en su mayoría griegos, señalan en primer lugar el inglés (62,4%), seguido del
francés en segunda posición (32,3%) y del español en tercer lugar (42,3%). Todo parece
apuntar a que un mayor porcentaje de respuestas para el segundo y tercer lugar, podría
haber influido positivamente en la percepción del español como lengua más importante.
300
Orden de importancia de las lenguas extranjeras
250
200
150
1er lugar
100
2o lugar
3er lugar
50
0
1er lugar
2o lugar
3er lugar
Español
2
60
149
Inglés
220
14
2
Francés
7
114
7
Alemán
4
32
3
Italiano
0
9
6
Otras
4
4
8
NR
47
51
109
Figura 89. Número de estudiantes según su orden de importancia de las lenguas extranjeras
El número de alumnos matriculados durante el curso académico 2011-2012 fue
de 547. Teniendo en cuenta esta cifra, y de manera proporcional al número de alumnos
en cada nivel (a medida que aumenta el nivel, suelen disminuir los alumnos), podemos
ver en la figura 90 que del primer curso (nivel A1-A2 del MCER) han participado 184
estudiantes (64,8%), del segundo curso (nivel B1) 59 (20,8%), del tercer curso (nivel
B2) 33 (11,6%) y del cuarto (nivel C1) 8 (2,8%).
Número de alumnos por nivel en el CLE
33
8
1º (A1-A2)
2ª (B1)
59
3º (B2)
184
4º (C1)
Figura 90. Número de alumnos de español encuestados (curso académico 2011-2012)
301
El número de alumnos que cursan ELE en el horario de tarde supone el 87,3%
del total, frente a un 12,7% que acude al CLE durante la mañana. Ahora bien, si
observamos los intervalos de edad de nuestros informantes y su dedicación, podemos
entender que este horario sea el más cómodo para poder compatibilizarlo con los
estudios universitarios o un trabajo de media jornada o de mañana.
Número de alumnos en los grupos de mañana y tarde
del CLE
248
36
Mañana
Tarde
Figura 91. Número de alumnos de español del CLE por el horario matutino o vespertino
El gráfico 92 muestra que la mayoría de nuestros informantes ha estudiado entre
1 y 9 meses (62,6%), ya que, como hemos visto en el gráfico 90, corresponden a primer
curso, por lo que el contacto con la lengua no supera el año, aunque hayan podido viajar
a algún país hispanohablante o tengan amigos de estos países con los que se
comunicaban anteriormente en inglés. Los informantes que han estado estudiando
español entre 1 y 3 años suponen un tercio del total (34,5%) y bastante menos son los
que la llevan aprendiendo más de 4 años (2,1%).
302
Tiempo de estudio de español
178
200
150
98
100
50
6
2
0
1-9 meses
1-3 años
Más de 4 años
NR
Figura 92. Número de alumnos participantes por tiempo que llevan estudiando español
Como es lógico, dado el contexto en el que llevamos a cabo la investigación, el
centro en el que un mayor número de alumnos ha estudiado español es el CLE (92,6%),
seguido de las clases particulares (4,5%), de las academias privadas (3,5%) y, en último
lugar, otros centros, como universidades del extranjero y otras instituciones (1,4%) y el
IC (1%) 127 . Por su parte, también la figura 93 muestra que el centro para aprender
español mejor valorado entre los informantes es el CLE (13,3%) y en menor grado las
clases particulares (1,7%).
127
El resultado total del porcentaje supera el 100%, debido a que algunos informantes han cursado
español en más de un centro.
303
Centros de estudio de español en Grecia
300
263
250
200
Nº de alumnos
150
Mejor valoración
100
38
50
3
10 1
13 5
Academias
privadas
Clases
particulares
0
4
1
0
Instituto
Cervantes
CLE
Otros
Figura 93. Proporción de centros en los que han estudiado español los alumnos encuestados y
de los que tienen mejor valoración
En este sentido, es sintomático, como también manifiesta la figura 94, que
prácticamente las tres cuartas partes de los encuestados que estudiaban español durante
el curso académico 2011-2012 prefieran seguir en el CLE durante el curso siguiente
(2012-2013), frente a otros centros.
A pesar de que los informantes de nuestra investigación estudian español en el
CLE, nos interesaba conocer en el caso de que siguieran estudiando español, en qué
centro lo harían. Los datos señalan que un gran parte de los estudiantes del CLE
seguirían con el español (74,6%) y de todos ellos 181 (63,7%) lo seguiría haciendo en el
CLE, 12 (4,2%) lo haría con clases particulares, 8 (2,8%) en el IC y 4 (1,4%) en una
academia privada o en otros centros (cursos en el extranjero o universidades de países
hispanohablantes principalmente). El resultado pone de manifiesto que los alumnos
tienen la intención de seguir estudiando español y, en concreto, quieren seguir
haciéndolo en el CLE.
304
Centro en el que seguirás estudiando español
Sí
204
200
8
2
NR
203
190
78
76
No
181
78
16
Instituto Cervantes Academia privada Clases particulares
79
78
25
2
CLE
Otros
Figura 94. Número de estudiantes por centro en el que estudiarán español en un futuro
En el estudio que realizamos durante el curso académico en centros de
enseñanza secundaria de Atenas (Rodríguez Lifante, 2011) ya formulamos preguntas
similares en los cuestionarios que suministramos a los alumnos y a través de las que
pretendíamos investigar el uso del español fuera del aula (un 68% afirmaba usarlo frente
a un 32%) y los contextos en los que lo usaban (amigos: 37%; internet: 34%; calle: 6%;
otros: 23%). Nuestra planteamiento en esta ocasión es conocer si nuestros informantes
del CLE habían entablado alguna relación con hispanohablantes fuera del aula, de modo
que pudiéramos conocer el grado de contacto con hablantes de la cultura hispanófona y
establecer correlaciones entre esta relación y el tipo y grado de motivación. El gráfico
95 representa claramente que los informantes no entablan ninguna relación con
hispanohablantes (53,2%) o si lo hacen es de manera esporádica (29,5%).
305
Relación con hispanohablantes fuera del aula
20
10 5
84
13
152
Ninguna
Esporádica
Ocasional
Frecuente
Muy frecuente
NR
Figura 95. Número de estudiantes por la relación con hispanohablantes en situaciones
extraescolares
El gráfico anterior está relacionado con los resultados que encontramos en este
(figura 96). Si comparamos los 99 estudiantes (35%) que contestan de manera
afirmativa a si han visitado países hispanohablantes con los 168 (59%) que dicen no
haberlo hecho, los datos indican que la mayor parte de los informantes no han estado en
países hispanófonos.
Visita a países hispanohablantes
NR
Sí
No
Figura 96. Número de informantes por visitas a países hispanohablantes
306
De aquellos informantes que han visitado algún país hispanohablante, la mayoría
de ellos, 84 en concreto, ha permanecido menos de 15 días (29,5%), seguido de 14 que
han permanecido más de un mes (4,9%) y en un único caso la duración de la estancia ha
sido superior a un año.
Duración de la estancia en países hispanohablantes
84
90
80
70
60
50
40
30
14
20
7
1
10
0
De 1 a 15 días
Más de un mes
Más de un año
NR
Figura 97. Número de estudiantes en función de la duración de su estancia en países
hispanohablantes
Como se advierte en el gráfico 98, normalmente los viajes a países extranjeros
tienen un propósito turístico; de ahí que las estancias suelan oscilar entre la semana y
los quince días. Tras haber preguntado a nuestros informantes sobre la visita a países
hispanohablantes, obtuvimos los siguientes resultados: el 81% de nuestros informantes
habían viajado por turismo, seguido de un 8% por cuestiones académicas, un 6% para
realizar inmersión lingüística, un 3% por motivos laborales y un 2% por otros motivos
no especificados.
307
Propósitos de visita a países hispanohablantes
9
7
2
4
Vacaciones
Trabajo
Estudios
Cursos de lenguas
94
Otros
Figura 98. Número de estudiantes según los propósitos para visitar países hispanohablantes
Después de comentar los datos personales de los informantes, nos centramos en
el análisis general de los datos que hemos obtenido sobre la motivación y las actitudes,
temas centrales ambos de nuestro trabajo doctoral.
Tal como presentábamos al describir detalladamente el cuestionario de los estudiantes,
la pregunta con la que abríamos su segunda parte trataba de encontrar respuesta a cuáles
eran las razones que les llevaban a aprender español. Los resultados generales de la
escala sobre motivación nos muestran que hay gran diversidad en las motivaciones y no
podemos hablar únicamente de un tipo, como veremos más adelante. Sin embargo, sí
observamos que existe un predominio en los motivos relacionados con el simple gusto
por la lengua española (4,67), seguido de un interés por las lenguas extranjeras en
general (4,28) y un deseo por el aprendizaje de nuevos conocimientos (4,27). En el
extremo, encontramos que un 96% de los informantes reconoce no sentirse tan
motivado a estudiarlo por necesidades académicas, si bien el mismo porcentaje
considera la necesidad laboral como una motivación más importante. Si revisamos el
resto de enunciados sobre las posibles motivaciones en la tabla 1, podemos advertir que
los resultados más elevados también corresponden con un tipo de motivación intrínseca.
El estadístico mínimo nos indica que, a pesar de que la mayoría de informantes presenta
308
un alto grado de acuerdo con estas motivaciones, también hay algunos que no las
consideran importantes. Más adelante, cuando tratemos de responder a las preguntas de
investigación (§5.2.), discutiremos los diversos tipos de motivación entre los
informantes.
Facilidades para relacionarse con personas
hispanohablantes
Gusto de la lengua española
Deseo de vivir en un país hispano
Necesidad laboral
Gusto por adquirir nuevos conocimientos
Necesidad académica
Realización de actividades de otras culturas
Interés por las lenguas extranjeras
Oportunidad de ser una persona más preparada
Mejor conocimiento de la cultura hispanohablante
Obtención de un título o un diploma de español
Gratificación del propio aprendizaje
Utilidad para viajar al extranjero
Mayor integración en la cultura hispana cuando viaja
Oportunidad de conocer a nuevas personas
N válido (según lista)
N
Esta.
Mín.
Esta.
Máx.
Esta.
Media
Esta. E.T.
Desv. típ.
Esta.
265
1
5
3,92
,064
1,043
277
271
270
275
270
269
272
269
269
272
274
270
269
272
242
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
1
1
2
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
4,67
3,72
3,11
4,27
2,46
3,55
4,28
3,97
3,65
3,82
3,92
3,94
3,63
3,92
,037
,066
,074
,053
,081
,068
,056
,056
,066
,068
,056
,056
,065
,055
,624
1,080
1,216
,872
1,326
1,114
,919
,912
1,088
1,128
,934
,927
1,059
,904
Tabla 1. Estadísticos descriptivos de las motivaciones para estudiar español
En cuanto al E.T. de la media en los tres ítems (2, 5 y 8) y su desviación típica,
advertimos resultados interesantes que nos pueden permitir estimar que en muestras más
numerosas, las respuestas podrían ser muy similares.
Por su parte, entre las razones para estudiar español que añaden los informantes,
se encuentran las siguientes:
(80) Μοιάζουν με τα Πορτογαλικά128.
(Se parece al portugués).
(82) Είναι σημαντικά και θέλω να μάθω για να ταξιδέψω (στη) Λατινοαμερική.
(Es importante y quiero aprenderla para viajar a Hispanoamérica).
(138) Είναι μια επιπλέον δεξιότητα.
(Es una habilidad más).
(201) Επειδή αγαπώ την ισπανική μουσική.
(Ya que me encanta la música española).
128
El número representado entre paréntesis corresponde a la codificación de los cuestionarios en el
programa SPSS.
309
Todas ellas corresponden a razones que quedan recogidas en la clasificación de
las motivaciones en cuatro tipos. Sin embargo, cada vez más los estudiantes presentan
motivaciones más concretas a la hora de estudiar una LE, relacionadas con experiencias
personales como una amistad (el hecho de conocer a un amigo o tener una pareja), una
necesidad de comunicarse con un hablante, entender una cultura (la música o la
literatura) o un deseo por viajar para conocerla. También, la creencia de que una lengua
puede ser más fácil o bella por su similitud a otras lenguas conocidas (por ejemplo, el
portugués) se convierte en una razón muy común entre los aprendientes de idiomas o,
incluso, los hay que consideran que el hecho de aprender español forma parte de una
habilidad más, como cualquier otro aprendizaje. En este sentido, son numerosos los
estudiantes que afirman que poseen un gran destreza para aprender idiomas.
En cualquier caso, como presentamos en la tabla 2, cuando estamos aprendiendo
un idioma, o incluso antes, tenemos una serie de motivaciones que se complementan, de
modo que seguimos invirtiendo energía en el largo proceso de aprendizaje. Por eso, al
analizar el motivo que posee un mayor peso a la hora de estudiar español, la tercera
parte de los informantes (37%) apunta a razones personales, tales como el gusto por la
lengua o la cultura. Por detrás de esta, se encuentran las razones de índole cognoscitivo
(15,8% de los estudiantes), bajo las que recogemos todas aquellas que están
relacionadas con el deseo de adquirir nuevos conocimientos, como lenguas extranjeras,
o conocer nuevas culturas. También están presentes las razones económicas, laborales,
académicas y con carácter instrumental en general (12%) y las que tienen una intención
comunicativa con seres humanos de otras culturas o de sus manifestaciones culturales
(11,3%). En la tabla 2, que sigue a continuación, comprobamos los datos comentados:
Frecuencia Porcentaje
Lengua importante en el mundo
Razones personales
Razones económicas, laborales y académicas
Conocimiento en general
Comunicación con hispanófonos
Viajes a países hispanófonos
Total
NR
Total
8
105
34
45
32
6
230
54
284
2,8
37,0
12,0
15,8
11,3
2,1
81,0
19,0
100,0
Porcentaje Porcentaje
válido
acumulado
3,5
3,5
45,7
49,1
14,8
63,9
19,6
83,5
13,9
97,4
2,6
100,0
100,0
Tabla 2. Frecuencia y porcentajes de las razones más importantes para aprender español.
310
El 76% de los casos corresponde, como hemos descrito, a las razones 2, 3, 4 y 5,
mientras que solo un 2,8% de informantes están motivados a estudiarla por ser una
lengua importante en el mundo y un 2,1% por deseos de viajar a países hispanófonos.
En cuanto al grado de motivación, a la vista de los datos que nos ofrece la tabla
2 observamos que los estudiantes de español del CLE poseen un alto nivel de
motivación para aprenderla. No obstante, advertimos diferencias entre las puntuaciones
resultantes de cada uno de los ítems que hemos empleado. Recordemos que para evitar
la respuesta automática de los informantes, tal y como detallamos en el diseño de los
instrumentos (§4.2.4.), introdujimos algunos ítems negativos, cuya puntuación media
debía entenderse invirtiendo los valores. De este modo, puede entenderse que algunos
de los enunciados tengan una media igual o menor de tres, como son los ítems 2, 4, 6, 7,
9 y 11, resaltados en negrita. Por su parte, observamos que los resultados más altos se
concentran en los ítems 1, 5 y 12, como queda reflejado a continuación en la tabla 3:
N
En la clase me gusta que hablemos en español tanto como sea
posible.
La verdad es que no hago mucho esfuerzo para aprender
español, más bien confío en mi suerte e inteligencia.
Si no pudiera seguir realizando un curso de español, trataría de
mantener el contacto con esta lengua en situaciones cotidianas.
Si estuviera de vacaciones en un país hispanohablante,
preferiría hablar en inglés o griego, si fuera posible.
Cuando oigo en la radio una canción en español, presto atención e
intento entender las palabras.
Me interesaría más aprender otro idioma que español, si
pudiera.
Prefiero que el profesor/a hable en griego en clase
Pienso de forma consciente sobre lo que he aprendido en la clase
de español
Cuando acabe este curso, no seguiré estudiante español.
Si tengo oportunidad, trato de usar el español fuera del clase, ya
sea con hispanófonos o viendo películas en versión original.
En la clase de español participo activamente muy poco.
Me interesa llegar a hablar español muy bien.
N válido (según lista)
Mín.
Máx.
Media
Desv.
típ.
278
1
5
4,37
,767
276
1
5
3,00
1,141
277
1
5
4,01
,928
276
1
5
1,88
,957
276
1
5
4,36
,847
276
1
5
1,47
,833
277
1
5
1,79
,950
268
1
5
3,84
,894
271
1
5
1,75
1,044
278
1
5
3,99
,980
276
278
1
1
5
5
2,12
4,50
1,016
,744
250
Tabla 3. Estadísticos descriptivos de la escala del grado de motivación para estudiar ELE
Asimismo, el elevado número de informantes que responden a los enunciados
que planteamos en este apartado (una media del 95%) pone de manifiesto su alto grado
de motivación para aprender español. Sin embargo, como refleja la columna de valores
mínimos y máximos, hallamos casos en los que han valorado con una puntuación baja
311
un ítem positivo, hecho que nos indica también que hay estudiantes cuyo grado de
motivación es más bajo que la media. Más adelante, cuando hablemos del tipo y grado
de motivación de los estudiantes de español del CLE, intentaremos averiguar si los
resultados más bajos de motivación pueden estar asociados a un tipo determinado.
También, y de manera más específica, expondremos si el número de casos que se hallan
en ese grupo de desmotivación es muy elevado o no.
Otro de los factores personales muy relacionados con la motivación es el de la
imagen que posee el alumno sobre sí mismo como aprendiente de español. De nuevo,
los números confirman que nuestros informantes poseen un elevado autoconcepto, que
refleja el modo en que ellos se ven ahora, (ítems 2, 5 y 9), proyectado en una imagen
futura y en el ideal de llegar a convertirse en hablantes competentes de español (ítems,
3, 4, 6, 7 y 8). En esa dicha imagen también están incluidos los deseos de poseer
competencia en esa lengua en situaciones ideales de interacción con un hablante nativo,
por ejemplo. En este sentido, la tabla 4, que sigue a continuación, presenta de manera
general los resultados que hemos comentado:
N
Me habría gustado ser hispanohablante.
Me gusta verme como una persona que en el futuro pueda
hablar español.
Me gustaría usar el español para poder comunicarme con
personas de otros países, aunque sepa otra lengua común (p.e.
inglés).
Me pondría nervioso/a si un nativo me preguntara una
dirección.
Siempre que pienso en mi futura carrera, me imagino siendo
capaz de usar el español.
Si tuviera una oportunidad de conocer a un nativo español, me
pondría muy nervioso/a.
Me sentiría incómodo/a hablando español con un nativo.
Me gustaría expresarme en español como lo hago en griego.
Me fascina pensar que podré algún día usar el español
sintiéndome igual que cuando me comunico en mi lengua
materna.
N válido (según lista)
Mín.
Máx.
Media
262
1
5
Desv.
típ.
3,37 1,218
258
1
5
4,53
,695
259
1
5
4,27
,847
255
1
5
2,95
1,159
256
1
5
3,86
,954
260
1
5
2,69
1,101
260
258
1
1
5
5
2,72
4,64
1,080
,617
259
1
5
4,67
,675
245
Tabla 4. Estadísticos descriptivos de la escala sobre autoconcepto del estudiante de ELE
Al analizar detenidamente los datos sobre la autoimagen de los estudiantes, nos
planteamos si los resultados serían similares entre informantes pertenecientes a distinto
nivel (por ejemplo, los niveles iniciales frente a los superiores). Es una cuestión que
312
plantea, al igual que sucede con la motivación, el carácter dinámico y complejo de la
autoimagen. Intentaremos dar una respuesta basándonos en las correlaciones
estadísticas entre estas variables y otros aspectos, como el entorno académico, familiar
y social.
Después de presentar los datos generales sobre motivación y autoimagen, damos
paso a la descripción de los resultados estadísticos sobre las actitudes de los
aprendientes hacia diversos aspectos.
Comenzamos por el análisis de las que poseen los estudiantes grecófonos hacia
las lenguas extranjeras. Los datos, que podemos ver en la tabla 5, nos confirman que las
que poseen los estudiantes de español del CLE hacia el aprendizaje de otros idiomas son
muy positivas. En este sentido, un 94% desearía poder hablar perfectamente otra lengua
extranjera y a un 90% le gustan las lenguas extranjeras sin especificar cuál. A este
hecho, debemos añadir que un 94% de nuestros informantes considera el proceso de
aprendizaje de una LE una experiencia agradable y enriquecedora. Además, es
interesante resaltar que un 93,6% de los estudiantes griegos sería capaz de aprender la
lengua de otro país si fuera a residir en él durante un tiempo. La misma línea, como
podemos ver en la siguiente tabla, siguen los resultados de los enunciados con
contenido negativo (ítems 1, 3, 5, 6 y 8). De este modo, confirmamos los resultados
anunciados en un principio sobre las actitudes positivas de los alumnos griegos hacia
cualquier lengua extranjera. Veamos en la siguiente tabla de qué tipo son las actitudes
que poseen los estudiantes hacia sí mismos.
N
No es importante saber otra lengua aparte de la materna
El estudio de una LE es una experiencia agradable
No es necesario hablar una LE si visito un país durante un
corto período de tiempo
Me gustaría aprender varias lenguas extranjeras
Prefiero leer literatura extranjera en griego a hacerlo en
versión original
Debería ser optativo aprender lenguas extranjeras en el
colegio/instituto
Me gustan las lenguas extranjeras
Prefiero usar el griego con los extranjeros que vienen a
Grecia aunque sepa sus lenguas
Haría un gran esfuerzo por aprender la lengua de otro país
si fuera a vivir en él durante un tiempo
Me gustaría hablar otra lengua extranjera perfectamente
N válido (según lista)
Mín.
Esta. Esta.
269
1
268
1
Máx.
Media
Desv.
típ.
Esta. Esta. E.T. Esta.
5 1,67 ,081 1,321
5 4,49 ,046
,752
268
1
5
2,65
,071
1,160
269
1
5
4,35
,054
,883
262
1
5
2,66
,074
1,198
263
1
5
1,79
,064
1,032
257
1
5
4,46
,050
,795
266
1
5
2,30
,070
1,142
266
1
5
4,54
,044
,717
267
247
1
5
4,77
,037
,612
313
Tabla 5. Estadístico descriptivo de la escala de actitud hacia las lenguas extranjeras
En este caso, estamos ante el análisis de la ansiedad, la autoconfianza y la
sensación de competencia que poseen nuestros informantes en el aula de español del
CLE. Se trata de un proceso complejo de medir, ya que estos aspectos dependen a su
vez de otros factores tanto internos como externos al aula y al proceso de aprendizaje,
pero podemos extraer conclusiones interesantes a partir de los datos que hemos
obtenido. Estos apuntan a que los estudiantes grecófonos de español pueden presentar
cierta inseguridad a la hora de comunicarse en español cuando están en el aula. Ahora
bien, es cierto que el resultado recoge la media de todos los informantes. Convendría,
pues, revisar cuál es el número de informantes que se sitúan en el máximo y mínimo del
primer ítem.
Asimismo, es curioso que el resto de puntuaciones resultantes están por debajo
de 3 en la escala sobre 5, lo que indica en líneas generales un bajo nivel de ansiedad y
un grado de autoconfianza e imagen de competencia sutilmente alto. Así quedan
representados los datos en la siguiente tabla:
N
Mín. Máx
Media
.
Esta. Esta. Esta. Esta. E.T.
No me siento con la suficiente seguridad cuando hablo
español en el aula.
Siento vergüenza de ofrecerme como voluntario para
responder en clase de español.
No entiendo cómo otros estudiantes se ponen nerviosos
cuando hablan español en clase.
Me pongo nervioso cuando tengo que hacer algo en clase
de español.
Me preocupa que otros estudiantes se rían de mí cuando
hablo español.
Siento que los demás estudiantes siempre hablan mejor
español que yo.
N válido (según lista)
Desv.
típ.
Esta.
260
1
5
3,37
,070
1,133
259
1
5
2,64
,076
1,229
259
1
5
2,67
,067
1,074
259
1
5
2,74
,068
1,096
259
1
5
1,90
,064
1,037
259
1
5
2,58
,071
1,150
258
Tabla 6. Estadísticos descriptivos de la escala de actitud de los estudiantes de ELE hacia sí
mismos
Como también hemos anotado en otros estadísticos anteriores, consideramos que
un análisis de los datos por niveles podría manifestar valores más extremos, ya que la
314
ansiedad o la autoconfianza, por ejemplo, son algunos factores de aprendizaje que
varían en función del nivel de competencia que posee el aprendiz en la lengua.
Respecto a la escala de actitudes hacia la sociedad, en la que tenemos en cuenta
a la propia persona, a los familiares y amigos, a la atmósfera que se crea en el aula y a la
visión generalizada que cualquier griego puede tener del español y el interés de su
aprendizaje, hemos obtenido los siguientes datos que muestra la tabla 7:
N
Me gusta estudiar español y me hace sentir orgulloso.
Mis padres/pareja me animan a que estudie español.
Para mis amigos y conocidos el español no tiene
importancia.
De toda la semana, la actividad de asistir a clases de
español se convierte en una en las que más disfruta.
Actualmente el estudio del español en Grecia está bien
visto.
N válido (según lista)
Mín.
Esta. Esta.
243
1
243
1
Máx.
Media
Desv.
típ.
Esta. Esta. E.T. Esta.
5 4,43 ,051
,802
5 4,43 ,054
,837
241
1
5
2,48
,061
,953
242
1
5
3,83
,064
1,002
242
1
5
2,81
,074
1,144
240
Tabla 7. Estadísticos descriptivos de la escala de actitud hacia la sociedad
Un análisis aparte requieren las escalas sobre actitudes hacia el docente, el
entorno de instrucción, el curso académico y el grupo de compañeros de clase, debido a
que el número de respuestas obtenidas ha sido muy escaso (en algunos casos, la muestra
no supera los 30 informantes, como puede comprobarse en cada tabla) si lo
comparamos con la muestra global por las razones que señalamos en el apartado de
dificultades de la investigación (§4.2.2.).
A pesar de ello, hemos analizado los datos de los informantes que han
contestado y a partir de estos, podemos comentar cuáles han sido los resultados
representándolos mediante tablas. En la primera de ellas (tabla 8), los estudiantes
muestran un actitud muy positiva hacia los profesores de ELE del CLE, lo que nos lleva
a preguntarnos la razón que llevó a las personas implicadas a impedir que se contestara
este apartado del cuestionario. Si tomamos como referencia los resultados sobre la
figura del profesor (tabla 8), teniendo en cuenta que la muestra para los estudios
descriptivos-correlacionales requiere un mayor número de sujetos, podría ser interesante
plantearnos si existe algún tipo de relación entre las actitudes positivas hacia el
315
profesorado y el grado alto de motivación de los estudiantes. A nuestro pesar, nos es
imposible comprobar una hipótesis de estas características, al menos en el presente
trabajo doctoral, si bien intentaremos complementar la ausencia de esta información
con datos, eso sí, procedentes de los cuestionarios de los profesores y, por tanto, desde
su perspectiva.
Los estadísticos correspondientes a las actitudes hacia el docente los recogemos
en la tabla que sigue:
N
El profesor/a es una persona agradable.
El profesor/a da la suficiente retroalimentación.
El profesor/a no es paciente.
El profesor/a normalmente explica con claridad.
El profesor/a no nos da deberes adecuados a lo que hemos
aprendido en clase.
El profesor/a no es organizado/a.
Me gustaría seguir teniendo al mismo profesor/a de español
el curso próximo.
N válido (según lista)
Mín. Máx.
Media
Esta. Esta. Esta. Esta. E.T.
49
1
5 4,65 ,099
49
2
5 4,37 ,116
49
1
4 1,49 ,097
49
1
5 4,20 ,151
Desv.
típ.
Esta.
,694
,809
,681
1,060
47
1
4
1,66
,134
,915
48
1
5
1,63
,142
,981
48
1
5
4,50
,126
,875
47
Tabla 8. Estadísticos descriptivos de la escala de actitud hacia el docente
Si, en el caso del docente, la actitud es claramente positiva, en cambio, en las
valoraciones hacia el aula no parece haber el mismo consenso. Los resultados, basados
en una muestra relativamente pequeña, señalan una puntuación media, siempre por
debajo de 4 (sobre un total de 5), en todos los enunciados. En aquellos afirmativos
(ítems 1, 2 y 5) los informantes manifiestan duda a la hora de responder y en los
negativos (ítems 3 y 4) los resultados también apuntan a actitudes ligeramente positivas.
A la vista de los datos analizados y a la falta de una muestra más amplia, no
podemos ofrecer una descripción más exhaustiva, al menos mediante los datos
estadísticos de estos cuestionarios reflejados en la tabla 9. Sin embargo, con la ayuda
complementaria de las observaciones y los cuestionarios de los profesores podremos
esbozar más adelante algunos aspectos relacionados con el entorno del aula.
316
N
El material didáctico empleado en el aula es muy bueno
El aula dispone de diversos materiales (pizarra, casete,
vídeo)
El número de alumnos en clase es demasiado grande
El ambiente del aula no me ayuda a concentrarme
La disposición del aula influye de manera positiva en el
aprendizaje de español
N válido (según lista)
Mín. Máx.
Media
Desv.
típ.
Esta. Esta. Esta. Esta. E.T. Esta.
48
1
5 3,73 ,139
,962
48
1
5
3,69
,149
1,035
48
48
2
1
5
5
3,46
2,52
,133
,152
,922
1,052
48
2
5
3,50
,166
1,149
48
Tabla 9. Estadísticos descriptivos de la escala de actitud hacia el entorno de instrucción
Con una muestra aún menor, comentamos muy brevemente los resultados sobre
las actitudes hacia el grupo de compañeros y hacia el curso académico de español. En
este caso, la escala por diferencial semántico, que permite un intervalo de 1 a 7,
considera al grupo de compañeros bastante tolerante, muy colaborador, bueno, bastante
unido y con personas muy simpáticas. Si nos fijamos en las valoraciones mínimas y
máximas, podemos ver que no todos los informantes poseen las mismas actitudes hacia
el grupo. Es un dato importante, ya que si dispusiéramos de una muestra mayor,
podríamos llegar a plantearnos si existe algún tipo de relación entre un actitud negativa
hacia el grupo y otros aspectos, como el tipo y grado de motivación o la actitud hacia el
profesor. A continuación, podemos contrastar los datos comentados con los que refleja
la tabla 10 con los diferentes adjetivos:
Tolerante-intolerante
Poco colaborador-colaborador
Bueno-malo
Unido-desunido
Antipático-simpático
N válido (según lista)
N Mín. Máx.
Media
Desv. típ.
Esta. Esta. Esta. Esta. E.T.
Esta.
29
1
5 1,97 ,219
1,180
31
2
7 6,39 ,195
1,086
32
1
7 1,97 ,275
1,555
37
1
6 1,65 ,191
1,160
30
3
7 6,43 ,184
1,006
28
Tabla 10. Estadísticos descriptivos de la escala de actitud sobre el grupo de compañeros
En cuanto al curso académico, las actitudes de nuestros informantes presentan
similitudes con los estadísticos sobre el profesorado. En este caso, consideran que el
317
curso de español correspondiente a 2011-2012, es bastante útil y fácil, divertido, bueno
e interesante. Son todos estos adjetivos muy generales, pero la elección de unos u otros
esconde una actitud más o menos positiva. No obstante, como en el caso anterior, no
podemos establecer generalizaciones a toda la muestra, porque el número de
informantes que responden no es lo suficientemente representativo. En la tabla 11
representamos los datos estadísticos obtenidos:
Útil-inútil
Difícil-fácil
Divertido-aburrido
Bueno-malo
Interesante-poco interesante
N válido (según lista)
N Mín. Máx.
Media
Desv. típ.
Esta. Esta. Esta. Esta. E.T.
Esta.
33
1
5 1,36 ,136
,783
29
1
7 5,10 ,303
1,633
36
1
5 1,58 ,161
,967
30
1
5 1,73 ,203
1,112
33
1
4 1,45 ,124
,711
28
Tabla 11. Estadísticos descriptivos de la escala sobre el curso académico
Por su parte, en la tabla 12 podemos comprobar que las actitudes hacia el mundo
hispano en general son muy positivas y los estudiantes griegos lo caracterizan como
progresista, de gran interés, bastante avanzado y muy acogedor.
Conservador-Progresista
Interesante-Aburrido
Avanzado-Atrasado
Hostil-Acogedor
N válido (según lista)
N Mín. Máx.
Esta. Esta. Esta.
216
1
7
249
1
6
215
1
7
225
1
7
201
Media
Desv. típ.
Esta.
E.T.
Esta.
5,23
,100
1,473
1,49
,053
,828
2,62
,094
1,385
6,25
,071
1,066
Tabla 12. Estadísticos descriptivos de la escala de actitud hacia el mundo hispano
Una de las razones por las que muchos estudiantes se lanzan al aprendizaje del
español es precisamente por creencias que tienen acerca de él. Por eso, tras analizar los
resultados de la tabla 13 con el fin de conocer mejor cuáles son sus actitudes y
valoraciones los datos nos indican que nuestros informantes señalan la lengua española
como un instrumento útil e importante, bastante fácil de aprender y agradable para el
oído o “con gran ritmo melódico”, como nos comentaban muchos de ellos en los
descansos de clase.
318
Útil-Inútil
Difícil-Fácil
Importante-Irrelevante
Agradable-Desagradable
N válido (según lista)
N Mín. Máx.
Esta. Esta. Esta.
244
1
6
228
1
7
223
1
6
254
1
7
210
Media
Desv. típ.
Esta.
E.T.
Esta.
1,48
,052
,809
5,34
,110
1,654
1,87
,073
1,091
1,32
,051
,809
Tabla 13. Estadísticos descriptivos de la escala de actitud hacia la lengua española
Si las valoraciones hacia la lengua española alcanzan resultados muy positivos,
en cambio el grupo de hispanohablantes no parece tener la misma suerte. Según los
datos que representamos en la tabla 14, nuestros informantes afirman tener una visión
de los hispanohablantes como personas bastante intolerantes y descorteses, pero, en
cambio, los consideran simpáticos y de carácter cálido. En este sentido, de los cuatro
ítems podemos extraer valoraciones tanto positivas como negativas, que pueden
responder a la idea que tienen sobre los hispanohablantes en general a través de los
medios o a un estereotipo generalizado entre la propia sociedad griega, por un lado, o a
experiencias personales con hablantes de la cultura meta. En este caso, sería interesante
preguntarnos si existen correlaciones significativas entre estos resultados y el contacto
de los informantes con hispanófonos fuera del aula o su estancia en algún país
hispanohablante.
Intolerantes-Tolerantes
Simpáticos-Antipáticos
Cálidos-Fríos
Corteses-Descorteses
N válido (según lista)
N Mín.
Esta. Esta.
209
1
253
1
244
1
228
1
205
Máx.
Media
Desv. típ.
Esta. Esta. E.T.
Esta.
7 2,28
,087
1,264
7 1,68
,063
1,010
7 1,70
,069
1,073
7 5,76
,089
1,343
Tabla 14. Estadísticos descriptivos de la escala de actitud hacia los hispanohablantes
Llegamos a la tabla 15, con la que cerramos este apartado dedicado a los
resultados generales de los cuestionarios de los alumnos. Según los datos que
obtenemos en ella, los aspectos por los que muestran un mayor interés los estudiantes
griegos son, por orden de importancia, la música, el cine, el arte, las costumbres y la
literatura. De hecho, en el caso de la música, todos los informantes sitúan su gusto por
ella por encima del 2, lo que demuestra que de todos los aspectos culturales, el de la
319
música es el que goza de mayor popularidad. Por el contrario, entre los aspectos hacia
los que no muestran especial interés se encuentra la religión y la economía. Veamos
todos los resultados en la siguiente tabla:
Costumbres
Tradiciones
Religión y creencias
Moral
Arte
Literatura
Música
Cine
Economía
Ciencia
N válido (según lista)
N Mín.
Esta. Esta.
261
1
261
1
259
1
257
1
262
1
262
1
263
2
263
1
261
1
257
1
251
Máx.
Media
Desv. típ.
Esta. Esta. E.T.
Esta.
5 4,17
,052
,833
5 3,83
,061
,987
5 2,45
,068
1,093
5 3,30
,066
1,053
5 4,19
,058
,942
5 4,09
,065
1,050
5 4,49
,046
,746
5 4,34
,053
,867
5 2,79
,068
1,095
5 3,16
,072
1,157
Tabla 15. Estadísticos descriptivos de la escala de actitud hacia la cultura
hispanohablante
Además de los que forman parte de la lista, los informantes hicieron alusión a
los siguientes como otros aspectos que consideran también importantes en la cultura
hispanófona: cuatro de ellos destacaron las danzas 129 , tres los deportes 130 y uno la
historia.
5.1.2. Cuestionarios del profesorado
Después de exponer de manera general los datos que nos ofrecen los
cuestionarios de los alumnos, nos corresponde detallar, siguiendo la misma estructura
de presentación de los contenidos, los que se refieren a los profesores de español del
CLE.
En este caso, observamos en la figura 99, que mostramos a continuación, cómo
entre los docentes hay una mayoría de profesoras (71,5%), como también ocurre con las
alumnas. El número de profesores (28,5%) no alcanza un tercio. Se trata, pues, de una
profesión en la que predomina el sexo femenino, como apuntábamos también que
sucede en los estudios humanísticos.
129
130
De manera más específica, uno de los informantes se refiere al tango.
En concreto, uno de los encuestados destaca como deporte el fútbol.
320
Sexo
12
10
10
8
6
4
4
2
0
Mujer
Hombre
Figura 99. Número de informantes por sexo
Respecto a la edad de los docentes, observamos en la figura 100 que la mitad de
ellos se encuentran en el primer intervalo (entre 30 y 45 años), seguido de un 21% entre
46 y 50 años y finalmente otro 21% con más de 51 años. Disponemos de un único caso
en que el informante no ha respondido a este dato.
Edad
8
7
7
6
5
4
3
3
3
2
1
1
0
30-45
46-50
Más de 51
NR
Figura 100. Número de informantes por intervalo de edad
Los resultados sobre la experiencia de los docentes en el ámbito de la enseñanza
ponen de manifiesto que la mayoría de ellos (42%) dispone de más de once años de
experiencia docente, entre los que se encuentra un grupo de profesores (29%) cuya
321
trayectoria en el campo educativo y de idiomas supera los veinte años. Por su parte,
también encontramos un número de profesores (29%) con una carrera menos extensa en
la enseñanza que se encuentra entre uno y diez años. De manera gráfica podemos
comprobar los datos en la figura 101, que reproducimos a continuación:
Experiencia docente
6
6
4
4
5
4
3
2
1
0
1-10 años
11-20 años
Más de 20 años
Figura 101. Número de informantes por años de experiencia docente
Si en el gráfico anterior (figura 101) resaltábamos que una gran parte del
profesorado que imparte español en el CLE posee una dilatada experiencia, en la tabla
102 analizamos los centros en los que nuestros informantes trabajan impartiendo
español y, como veremos, el resultado es bastante dispar. Por un lado, ninguno de ellos
desempeña su labor docente en colegios, ya que el proyecto de introducir la enseñanza
de español en la educación primaria no llegó a producirse por cuestiones económicas.
Por otro, 3 de los 14 profesores (21,4%) imparten español en centros de enseñanza
secundaria, academias y clases particulares, frente a 5 de ellos (35,7%) que lo imparten
en la universidad. Es lógico también que la columna del gráfico que corresponde al CLE
obtenga la respuesta de todos ellos, ya que es el centro en el que se encuentran
trabajando en el momento de nuestra investigación.
Esta variedad de datos pone de relevancia, como veremos más adelante al
analizar la situación laboral de los profesores de español, la precariedad laboral en la
que se encuentran, ya que, al menos, entre 3 y 5 profesores se encuentran
pluriempleados. Este hecho, considerado ya un fenómeno normal desde hace bastantes
322
años en Grecia, con la crisis económica se ha extendido todavía más entre los profesores
de idiomas para poder subsistir.
Centros en los que imparten ELE
100%
0
80%
60%
11
40%
11
0
20%
0%
11
0
14
3
3
9
No
3
5
Sí
Figura 102. Número de docentes por centros en los que imparten español durante el curso
académico 2011-2012
Un dato interesante que no hemos querido obviar es el de lengua materna de los
profesores de español y el eterno dilema o ‘manzana de la discordia’, como también lo
denominan algunos investigadores (Galindo, 2012: 31-35), entre el profesor nativo y el
no nativo. En relación con la motivación, el hecho de que el docente sea nativo o no
parece que no presenta un problema, debido a que no es un factor que interviene
directamente en su propia motivación o en la de sus alumnos. En la figura 103 podemos
observar que la proporción de docentes nativos de español y de griego u otra lengua está
equilibrada: la mitad de ellos (50%) son hispanohablantes con una diversidad de
variedades tanto peninsulares como de América (Uruguay) y el resto posee como lengua
materna el griego (43%) u otra lengua (7%).
Ahora bien, los profesores nativos de español conocen también el griego, entre
otras lenguas, como representamos en la figura 61. Por su parte, la mayoría de los
profesores con lengua materna griega dominan como mínimo dos lenguas extranjeras
perfectamente. Así, la distribución del profesorado de español del CLE según su lengua
materna es la siguiente:
323
Lengua materna
7%
50%
43%
Español
Griego
Otra
Figura 103. Número de docentes por lengua materna
Uno de los aspectos que mayor repercusión puede tener sobre la motivación de
los profesores es el de su situación laboral. Las respuestas que en torno a esta cuestión
obtenemos son diversas, pero si observamos la figura 104 podemos advertir que más de
la mitad de los profesores encuestados (57%) durante el curso académico 2011-2012
estaba impartiendo clases tanto en el CLE como en otros centros, cobrando en cada caso
por horas. En esta misma situación se encuentra otro de los docentes, que combina su
actividad con otro trabajo a tiempo parcial. En menor grado encontramos, pero no en
mejor situación, a dos profesores que desempeñan un trabajo a tiempo parcial en un
único centro (en este caso, el CLE), otros dos en similares condiciones en más de un
centro y únicamente advertimos dos casos de profesores cuyos trabajos a tiempo
completo lo compatibilizan con otro a tiempo parcial.
En general, este panorama sobre la situación laboral del profesorado de español,
que ilustramos a través de la figura 104, no es muy alentador para la enseñanza de
nuestra lengua en general, sobre todo en contextos como el CLE, los institutos de
educación secundaria o academias privadas. Aún menos consuelo nos ofrecen estos
datos en relación con la motivación de nuestros informantes, ya que impide el caldo de
cultivo propicio para generar los factores que inciden directa e indirectamente sobre una
buena motivación y actitudes hacia la enseñanza. Veamos la imagen que hemos descrito
sobre la situación labora del profesorado en el siguiente gráfico:
324
Situación laboral
8
8
7
6
5
4
2
2
2
3
2
1
0
Tiempo parcial en
1 centro
Tiempo parcial en
más de 1 centro
Tiempo completo
y tiempo parcial
Por horas
Figura 104. Número de docentes en función de su situación laboral durante el curso académico
2011-2012
A partir de los datos representados en la anterior figura, que pone de manifiesto
la inestabilidad laboral de los docentes de español en Grecia, nos preguntamos también
cuáles son las razones más importantes que conducen a estos profesionales de la
enseñanza a seguir desempeñando su labor con independencia de la situación laboral en
la que se encuentren. Por ello, antes de desgranar y analizar los resultados en torno a
estos motivos, conviene comentar las afirmaciones de nuestros informantes en relación
con los factores más importantes que ejercen una influencia positiva y negativa en la
realización de su labor diaria como profesores.
En cuanto a los factores que, en su opinión, provocan una mayor influencia
positiva destacan los siguientes: en primer lugar, el prestigio del centro en el que
trabajan (43%); en segundo lugar, la relación con los estudiantes y el interés que
muestran hacia el estudio del español (35,7%); y, por último, la seguridad económica y
la retribución satisfactoria que les reporta el trabajo (28,5%). Además de estos, que son
a los que con mayor frecuencia han aludido los informantes, también encontramos otros
que actúan como acicate. Se refieren a la satisfacción de tener a alumnado adulto, muy
heterogéneo (recordemos la diversidad de titulaciones y profesiones de los alumnos que
comentamos en las figuras 81 y 83 respectivamente) y de nivel cultural muy elevado,
con gran interés y motivación. Todo ello, también apuntan los profesores, les posibilita
325
descubrir y plantearse nuevos retos en el campo de la enseñanza y aplicar los
conocimientos adquiridos a lo largo de la trayectoria académica de cada uno. Además,
añaden el ambiente laboral, la libertad de trabajar y crear materiales propios y el horario
amplio de seis horas semanales de clase para poder abordar temas tanto culturales como
lingüísticos. El hecho de disponer de un horario fijo y estable (frente, por ejemplo, a una
academia privada o clases particulares) y de materiales como fotocopiadora, televisión y
aparatos de música es también considerado por algunos informantes positivo para su
labor docente. Ahora bien, en este último punto, no parece haber consenso entre
nuestros informantes, ya que algunos de ellos lo consideran algo positivo y otros, en
cambio, negativo, ya que afirman la falta de dichos materiales.
Veamos en la misma figura 105 los aspectos que los profesores consideran más
INFLUENCIA
POSITIVA
Estabilidad del horario
Seguridad económica
Retribución satisfactoria
Prestigio del centro de trabajo
Relación con los estudiantes
Interés que muestran
Libertad de trabajar con el material propio
Descubrimiento de nuevos retos en el
campo de la enseñanza
Contacto con gran número de alumnos
Nivel del alumnado diverso y muy elevado
(diversidad)
Características del alumnado (adulto y
nivel universitario), más motivado
Ambiente laboral
Oportunidad de aplicar y desarrollar los
conocimientos adquiridos
Horario amplio de horas a la semana (6
horas) para abordar diferentes aspectos
Existencia de material de apoyo, como
fotocopiadoras, TV y vídeo
FRECUEN.
negativos para su labor diaria:
INFLUENCIA
NEGATIVA
1 1 Número exagerado de alumnos por aula
4 1 Altos impuestos en los sueldos
6 7 Falta de ordenadores en el aula (materiales,
conexión a Internet,
soportes, etc.) y de
fotocopiadora (que funcione)
5 4 Situación laboral y económica (inseguridad a
partir de junio)
Elevadas exigencias del trabajo sin remuneración
(preparación y corrección de pruebas, etc.)
1 3 Infraestructuras (edificio, mobiliario, aulas, etc.)
2 1 Cansancio físico por impartición excesiva de
horas seguidas
1 1 Inadecuación del perfil (mayor interés en la
investigación que en la enseñanza de lenguas)
3 3 Mala organización (administrativa y de
coordinación)
2 2 Absentismo durante los meses de enero-febrero
(exámenes de la Universidad)
2 1 Manifestaciones y huelgas en el centro
1
1
1
Figura 105. Factores más importantes que influyen de manera positiva y negativa en el trabajo
del profesorado de español del CLE
326
El más recurrente, mencionado por la mitad de los docentes, es la falta de
materiales en el aula, como ordenadores, proyectores o conexión a Internet. Además,
lamentan no poder hacer uso de la fotocopiadora que ofrece el CLE, por estar
estropeada la mayor parte del curso. En este sentido, algunos profesores lo solucionan
empleando el soporte digital para entregar los materiales. Otros, recurren a sus propios
medios (ordenadores portátiles, conexiones inalámbricas, vídeos y audios que no
requieren conexión a Internet) para poder llevar a cabo en el aula las tareas que
preparan. Por otro lado, otro elemento de gran peso es la situación de inseguridad
laboral y económica (28,5%), sobre todo después de haber terminado el contrato en
junio, ya que dependen del número de inscritos del curso siguiente para saber si podrán
impartir clases o no en el CLE. A esta situación, algunos de ellos añaden la elevada
exigencia y carga de trabajo que supone la corrección y preparación de las pruebas,
entre otros muchos trabajos derivados, sin una remuneración.
Por otro lado, los profesores de español del CLE advierten una falta de
organización tanto administrativa como de coordinación, a lo que hay que añadir las
continuas huelgas de transporte y manifestaciones en el centro de Atenas, que
dificultaban la asistencia tanto de los profesores como de los alumnos. Otro aspecto que
consideran que tiene una influencia negativa en su labor es el elevado absentismo de los
estudiantes durante el período de exámenes de la universidad, que tienen lugar en enero
y febrero. Según algunos profesores, cuyos alumnos son en su mayor parte estudiantes
de universidad, las clases están completamente vacías, lo que impide avanzar con los
contenidos. De manera más excepcional, algunos informantes señalan el cansancio
físico provocado por el excesivo número de horas de clase seguidas (a veces 6) sin un
descanso, que, recordemos, se une a las dificultades en numerosas ocasiones para
acceder al centro de trabajo por las huelgas. También atribuye uno de los informantes
como un efecto negativo sobre la docencia el hecho de que su perfil tenga una mayor
orientación hacia la investigación que hacia la enseñanza, lo que indica en un principio
que su motivación tiene un carácter más instrumental, quizás crematístico, que
intrínseco.
Todos los aspectos positivos y negativos a los que aluden los profesores
manifiestan también la satisfacción e insatisfacción que tienen en el centro en el que
están impartiendo español.
327
De un modo más visual podemos ver los datos representados anteriormente en la
figura 105 en los siguientes gráficos, en los que mostramos los factores de influencia
positiva (figura 106) y negativa (figura 107) en relación con la enseñanza de español en
el CLE.
Factores de influencia positiva
Existencia de material de apoyo
(fotocopiadora, TV y vídeo)
Amplitud del horario semanal de
clases
Desarrollo de los conocimientos
adquiridos
Ambiente laboral
Contacto con alumnado adulto,
universitario y motivado
Nivel del alumnado y diversidad
Contacto con gran número de
alumnos
Nuevos retos en el campo de la
enseñanza de idiomas
Libertad para trabajar con material
propio
Relación con estudiantes e interés
mostrado
Prestigio del centro de trabajo
Seguridad económica
Estabilidad horaria
0
1
2
3
4
5
6
Número de
profesores
Figura 106. Factores que ejercen una influencia positiva en relación con el trabajo en el CLE
328
Factores de influencia negativa
Manifestaciones y huelgas
Absentismo estudiantil durante algunos
meses
Mala organización administrativa y de
coordinación
Inadecuación del perfil al trabajo
Cansancio físico por el número seguido
de horas
Infraestructuras obsoletas
Inseguridad laboral y económica
Falta de materiales en el aula
Altos impuestos y retenciones en los
sueldos
Excesivo número de alumnos por aula
0
2
4
6
8
Número de profesores
Figura 107. Factores que ejercen una influencia negativa en relación con el trabajo en el CLE
En resumen, los factores que más enfatizan los profesores por sus efectos
positivos en la docencia son, por orden de importancia, el prestigio del centro de
trabajo, la relación que se entabla con los estudiantes y el interés que muestran, la
seguridad económica y el nivel del alumnado (adulto) y la diversidad. Por tanto,
podemos afirmar que la gran mayoría de profesores otorga en relación con su trabajo
una gran importancia a una recompensa tanto extrínseca (prestigio académico y
seguridad económica) como intrínseca (posibilidad de relacionarse con numerosos
alumnos, adultos y universitarios o egresados).
329
Si comparamos los resultados sobre los aspectos positivos con los que nos ofrece
la figura 107 sobre los negativos, descubrimos que resaltan aquellos que están
relacionados con la falta de materiales y recursos en el aula y en el CLE (fotocopiadora,
material didáctico, conexión a Internet y proyectores, entre otros), la existencia de
infraestructuras obsoletas (mobiliario viejo, aulas poco ventiladas y excesivamente
pequeñas o dificultad para acceder por mal funcionamiento del ascensor) y la mala
organización tanto administrativa como de coordinación en este idioma.
Además de todos estos, resulta curioso observar que la seguridad laboral y
económica actúa como un doble indicador, tanto negativo como positivo. En la tabla
106, la seguridad laboral que ofrece el CLE es descrita por los profesores como un
hecho de gran importancia y que ejerce un efecto positivo sobre ellos. Por el contrario,
en la tabla 107, este aspecto adquiere un efecto negativo cuando hablan de inseguridad
laboral y económica.
Podemos entender esta aparente contradicción entre los resultados de ambos
gráficos si tenemos en cuenta que la mayoría de informantes trabajan, además de en el
CLE, en otros centros de enseñanza (véase tabla 104), donde la situación laboral es aún
peor (retribución por horas, retraso en el cobro del sueldo, incertidumbre laboral sujeta a
la demanda de los alumnos, entre otros). En este sentido, es lógico que el CLE ofrezca
una mayor seguridad laboral y unas mejores retribuciones, limitadas a la duración del
curso académico. No obstante, y como apunta uno de los docentes, la seguridad laboral
se torna en inseguridad en junio, por no disponer de una continuidad en el contrato hasta
septiembre, mes en el que se realizan las matrículas del nuevo curso. De ahí que, en
términos relativos, lo que puede ser un factor que contribuye positivamente a la tarea de
los profesores, sin embargo, también en su versión contraria puede llegar a tener
repercusiones negativas.
En esta misma línea, y después de analizar el modo en que inciden factores
importantes en su docencia a través de las preguntas con respuesta abierta, nos
planteamos averiguar el grado de importancia que conceden a diferentes aspectos
relacionados con el valor de su trabajo, su centro, las recompensas que reciben y la
satisfacción laboral. En este sentido, la tabla 16 nos ofrece resultados interesantes, que
comentaremos a continuación.
330
N
Importancia del sueldo.
Importancia del horario fijo.
Importancia de la estabilidad laboral.
Importancia en la obtención de beneficios adicionales.
Importancia de la claridad de las reglas que rigen el centro.
Importancia de la carga laboral.
Importancia del trato justo por parte del centro.
Importancia de la diversidad de actividades.
Importancia de la reputación del centro de trabajo.
Importancia del prestigio de mi profesión.
Importancia del buen tratamiento en mi trabajo.
Importancia de la libertad de elección de los aspectos docentes.
Importancia de la participación en establecer los objetivos.
Introducción de nuevas ideas en el aula sin muchos impedimentos.
Importancia de sentirse realizado en mi trabajo.
Importancia de que el trabajo sea un desafío.
Importancia de un trabajo en el que pueda aprender y desarrollar mis capacidades.
Importancia de tener contacto con profesionales en el ámbito de la enseñanza de ELE .
Importancia de tener reatroalimentación de mi docencia.
Importancia de la iniciativa e independencia en mi trabajo.
Importancia de una evaluación positiva por parte de mis alumnos.
Importancia del reconocimiento de mi labor docente.
Importancia de enseñar realmente español a mis alumnos.
Importancia de una buena relación con mis compañeros de trabajo.
Importancia de una agradable relación con mis estudiantes.
Importancia del trabajo con mis compañeros como grupo.
Importancia de un trabajo estimulante y agradable.
Importancia de un trabajo divertido.
Importancia de tranquilidad y relajación en el trabajo.
N válido (según lista)
13
13
13
13
13
13
13
13
13
13
13
13
13
13
13
12
13
13
12
13
13
13
13
13
13
13
13
13
13
11
Mínimo
Máximo
3
1
2
2
4
3
4
2
3
2
3
5
2
3
4
3
4
4
4
3
4
3
4
4
4
3
4
3
2
Media
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
4,69
4,38
4,62
4,31
4,69
4,54
4,85
4,46
4,15
3,85
3,77
5,00
4,69
4,62
4,69
4,42
4,62
4,62
4,58
4,54
4,54
4,38
4,85
4,69
4,85
4,23
4,77
4,46
4,08
Desviación típica
,630
1,121
,961
1,032
,480
,660
,376
,967
,899
,987
,832
,000
,855
,650
,480
,669
,506
,506
,515
,660
,519
,768
,376
,480
,376
,725
,439
,660
,954
Tabla 16. Estadísticos descriptivos de la escala de importancia de aspectos en relación con su trabajo
331
El total de informantes que responden a esta escala (13 profesores) afirma de
manera unánime que lo más importante en su trabajo como docentes es la libertad que
poseen para la elección de la metodología de enseñanza, los materiales y recursos
empleados en el aula, la planificación de los contenidos, etc.). Tras este, otros aspectos a
los que la mayoría de encuestados otorga gran transcendencia son: a) el hecho de poder
enseñar español a sus alumnos, tanto en la teoría como en la práctica, debido al alto
interés y motivación de los alumnos del CLE, por un lado, y su perfil concreto (adultos
y universitarios o con otra formación académica); b) también, la relación agradable que
entablan con los alumnos, que como mostramos en la figura 106, es uno de los aspectos
importantes con efectos positivos; y, c) el trato justo por parte del centro en el que
trabajan, que comprende, entre otros, la seriedad del contrato laboral entre ambas partes
y el cumplimiento de los derechos y obligaciones contraídas. Además, si observamos en
la tabla 16 la puntuación mínima obtenida en algunos de los enunciados, advertimos que
muchos de ellos poseen un alto grado de afinidad (intervalo de 4 en una escala de 5), a
pesar de que la media total se encuentre entre 4,54 y 4,85. Nos referimos a que el
trabajo que realizan sea estimulante, agradable y les permita sentirse realizados, a que la
relación con los compañeros de trabajo sea buena, a que las reglas que rigen el centro
sean claras, ya que la labor realizada les permita aprender y desarrollar sus capacidades,
al mismo tiempo que pueden actualizarse y estar en contacto con otros profesionales de
ELE.
Asimismo, los docentes consideran importante poseer iniciativa y actuar con
cierta independencia en su terreno y recibir una retroalimentación de su labor docente, a
través de encuestas o valoraciones del centro en el que trabajan, de su coordinador o de
sus compañeros. Además, creen que es relevante obtener una evaluación positiva de los
alumnos, para que tenga sentido el esfuerzo y dedicación que invierten.
Frente a todos estos aspectos mencionados, observamos que únicamente dos
ítems obtienen un media por debajo de 4. Uno de ellas corresponde al prestigio de la
profesión (3,85) y al buen tratamiento en el trabajo (3,77). Resulta curioso que
consideren como relevante el prestigio del centro en el trabajan, como hemos visto en
los resultados de la figura 106, pero sin embargo no posea tal valor cuando este se
refiere a la profesión. Probablemente también esta creencia esté estrechamente
relacionada con la puntuación del ítem sobre el trato recibido en su trabajo. Si no tienen
en alta estima su profesión (que puede ser resultado de una visión más amplia nacida en
332
el seno de la propia sociedad griega), difícilmente pueden considerar relevante una
buena atención en su trabajo.
A continuación, representamos todos estos datos por orden de importancia:
Importancia de la libertad de elección de los aspectos docentes
Importancia de una agradable relación con mis estudiantes
Importancia de enseñar realmente español a mis alumnos
Importancia del trato justo por parte del centro
Importancia de un trabajo estimulante y agradable
Importancia de una buena relación con mis compañeros de trabajo
Importancia de la participación en establecer los objetivos
Importancia de la claridad de las reglas que rigen el centro
Importancia del sueldo
Importancia de sentirse realizado en mi trabajo
Importancia de tener contacto con profesionales en el ámbito de la enseñanza de ELE
Importancia de un trabajo en el que pueda aprender y desarrollar mis capacidades
Introducción de nuevas ideas en el aula sin muchos impedimentos
Importancia de la estabilidad laboral
Importancia de tener reatroalimentación de mi docencia
Importancia de una evaluación positiva por parte de mis alumnos
Importancia de la iniciativa e independencia en mi trabajo
Importancia de la carga laboral
Importancia de un trabajo divertido
Importancia de la diversidad de actividades
Importancia de que el trabajo sea un desafío
Importancia del horario fijo
Importancia del reconocimiento de mi labor docente
Importancia en la obtención de beneficios adicionales
Importancia del trabajo con mis compañeros como grupo
Importancia de la reputación del centro de trabajo
Importancia de tranquilidad y relajación en el trabajo
Importancia del prestigio de mi profesión
Importancia del buen tratamiento en mi trabajo
Media
5,00
4,85
4,85
4,85
4,77
4,69
4,69
4,69
4,69
4,69
4,62
4,62
4,62
4,62
4,58
4,54
4,54
4,54
4,46
4,46
4,42
4,38
4,38
4,31
4,23
4,15
4,08
3,85
3,77
Tabla 17. Estadísticos descriptivos de la escala de aspectos relacionados con la docencia por
orden de importancia
Un paisaje diferente encontramos en la tabla 17 si la comparamos con la
anterior, debido a la disparidad de resultados. En este caso, las respuestas de nuestros
informantes a una serie de afirmaciones manifiestan la situación actual en la que se
hallan teniendo en cuenta para ello únicamente el CLE, a pesar de que, como hemos
comentado, impartan español en otro/s centro/s.
333
Tengo un buen sueldo.
Tengo un horario flexible.
Tengo estabilidad laboral.
Tengo buenos beneficios adicionales.
Sé con claridad las reglas de funcionamiento del centro donde trabaja.
Tengo una carga laboral lógica.
Tengo un trato justo por parte del centro/institución.
Tengo diversidad en los tipos de actividades que me ofrece su centro.
Trabajo para una institución con reputación.
Realizo una profesión con prestigio.
Tengo un trato favorable en su trabajo.
Tengo libertad de elección en lo que cree necesario para impartir español.
Mi creatividad es importante y es recompensada.
Puedo realizar cambios en el aula sin muchos impedimentos.
Tengo la oportunidad de demostrar mis habilidades y desarrollar mi potencial.
Tengo perspectivas de promoción.
Poseo un trabajo exigente.
Tengo contacto y actualización.
Tengo retroalimentación de mi docencia.
Tengo recompensa por mi iniciativa e independencia en mi trabajo.
Tengo una evaluación positiva por parte de mis alumnos.
Mi labor docente es reconocida.
Sé que sus alumnos están aprendiendo español conmigo.
Tengo buena relación con mis compañeros de trabajo.
Tengo buena relación con mis estudiantes.
Tengo un trabajo estimulante y agradable.
Tengo tranquilidad y relajación en el trabajo.
Estoy realizado/a con mi profesión como docente.
Me encuentra satisfecho/a con mi actual trabajo.
Tengo el deseo de cambiar mi carrera si pudiera.
N válido (según lista)
N
14
14
14
14
14
14
13
14
14
14
13
14
14
14
14
13
14
14
12
14
14
13
14
14
14
14
14
13
14
13
9
Mínimo
Máximo
1
2
1
1
1
1
1
1
3
1
3
3
2
1
1
1
2
2
1
2
2
2
4
3
5
2
2
2
1
1
4
5
3
3
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
3
5
5
5
4
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
Media
2,79
3,43
1,57
2,07
3,14
4,21
3,46
2,93
4,43
3,43
4,31
4,07
3,36
2,71
3,57
2,08
3,79
3,36
3,00
2,93
4,21
3,54
4,71
4,64
5,00
4,29
4,07
4,31
3,36
2,31
Desviación típica
1,051
1,016
,646
,917
1,027
1,051
1,266
1,072
,756
1,016
,630
,730
,745
1,326
1,158
,760
1,051
,929
1,279
,730
,893
,776
,469
,633
,000
,994
,997
1,032
1,393
1,548
Tabla 18. Estadísticos descriptivos de la escala de situación actual en el trabajo (curso académico 2011-2012)
334
Si hay un aspecto con el que están totalmente de acuerdo todos los profesores
encuestados es la buena relación que tienen con los estudiantes. Tras este, reconocen
que, por su labor docente, sus alumnos son capaces de aprender español, lo que les hace
sentirse satisfechos y realizados con su trabajo. También destacan la buena relación que
tienen con otros profesores de español del CLE, el hecho de trabajar para una institución
con reputación y lo realizados que se sienten con su profesión. Todos ellos son los cinco
aspectos con mejor promedio que describen su situación actual.
Por su parte, y frente a los aspectos menos importantes para su trabajo (véase
tabla 16), las puntuaciones que se desprenden de los enunciados es clara en relación con
lo que piensan sobre su situación actual: el 60% de las respuestas a estos se encuentran
por debajo de 4, de los cuales 8 no superan el 3, en una escala sobre 5. Así, entre los
aspectos que reciben una menor valoración se encuentra la estabilidad laboral, los
beneficios adicionales buenos y la posibilidad de perspectivas de promocionar. El
resultado de estos ítems contrasta en gran medida con aquellos sobre las cuestiones que
consideran importantes, mostradas en la tabla 16, en la que el 93% de ellos se halla por
encima de 4.
A pesar de que los datos que muestra la tabla 18 no dejan de ser más negativos que
positivos en su conjunto, sin embargo es tranquilizador que la mayor parte de los
informantes afirmen que aunque las circunstancias lo permitieran, no cambiarían su
carrera. Este resultado demuestra que las discrepancias entre los datos a los que
hacemos alusión son significativamente importantes, lo que plantea la necesidad de
hallar medidas que acerquen lo que estiman importante en su trabajo con aquello que
realmente poseen, con el objetivo de aumentar su sensación de satisfacción y
autorrealización a la vez que se fomenta su motivación intrínseca.
Por orden de importancia, observamos en la tabla 19 que únicamente once
enunciados se encuentran por encima de una valoración de 4 sobre 5, mientras que el
resto (diecinueve enunciados, de los que cuales uno es negativo) se halla por debajo de
cuatro. Este hecho contrasta de manera significativa con la tabla 16, en la que
predomina una media muy alta en todos los ítems, excepto en dos.
Al contrastar los factores que los docentes de español del CLE consideran positivos
(figura 106) y las puntuaciones en relación con la situación actual (tabla 18),
observamos que el prestigio del centro en el que trabajan (CLE) ejerce una influencia
positiva y se corresponde con el reconocimiento de dicha institución en la actualidad
335
(4,43). El segundo factor más positivo que apuntan los docentes en su trabajo es la
relación con los estudiantes y el interés que muestran hacia el español, que se
corresponde con la confianza y el buen trato de los profesores de ELE del CLE con sus
estudiantes, tal y como muestra la puntuación más alta entre todas las respuestas.
Por el contrario, la estabilidad laboral, que tiene una consideración positiva entre
los profesores del CLE no se corresponde con las respuestas de su situación actual (con
una puntuación de 1,75).
Tengo buena relación con mis estudiantes.
Sé que mis alumnos están aprendiendo español conmigo.
Tengo buena relación con mis compañeros de trabajo.
Trabajo para una institución con reputación.
Me siento satisfecho/a con mi profesión como docente.
Tengo un trato favorable en mi trabajo.
Tengo un trabajo estimulante y agradable.
Tengo una carga laboral lógica.
Tengo una evaluación positiva por parte de mis alumnos.
Tengo tranquilidad y relajación en el trabajo.
Tengo libertad de elección en lo que creo necesario para impartir español.
Poseo un trabajo exigente.
Tengo la oportunidad de demostrar mis habilidades y desarrollar mi potencial.
Mi labor docente es reconocida.
Tengo un trato justo por parte del centro/institución.
Realizo una profesión con prestigio.
Tengo un horario flexible.
Mi creatividad es importante y es recompensada.
Tengo contacto y actualización.
Estoy realmente satisfecho/a con mi actual trabajo.
Sé con claridad las reglas de funcionamiento del centro donde trabajo.
Tengo retroalimentación de mi docencia.
Tengo recompensa por su iniciativa e independencia en mi trabajo.
Tengo diversidad en los tipos de actividades que me ofrece su centro.
Tengo un buen sueldo.
Puedo realizar cambios en el aula sin muchos impedimentos.
Tengo el deseo de cambiar mi carrera si pudiera.
Tengo perspectivas de promoción.
Tengo buenos beneficios adicionales.
Tengo estabilidad laboral.
Media
5,00
4,71
4,64
4,43
4,31
4,31
4,29
4,21
4,21
4,07
4,07
3,79
3,57
3,54
3,46
3,43
3,43
3,36
3,36
3,36
3,14
3,00
2,93
2,93
2,79
2,71
2,31
2,08
2,07
1,57
Tabla 19. Estadísticos descriptivos de la escala de aspectos relacionados con la docencia por
orden de importancia
En general, los resultados obtenidos a partir de los cuestionarios de los
profesores nos ofrecen datos interesantes para entender los diferentes aspectos que
intervienen en la motivación para enseñar español en un país como Grecia y en un
centro como el CLE. De hecho, como apuntábamos al principio (§5.1.), hemos
336
comentado aquellos resultados que considerábamos más relevantes para nuestra
investigación.
Por ello, en el siguiente apartado, nos centramos en las preguntas en torno a las
que gira nuestra investigación y que presentamos al principio (§2), para dar respuesta a
partir del análisis de datos codificados a través de SPSS.
5.2. DISCUSIÓN DE LAS PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN
Después de analizar y comentar los resultados generales de los cuestionarios y
de familiarizarnos con ellos, avanzamos un paso más en la investigación y nos
detenemos en las cinco preguntas de investigación que hemos planteado en el capítulo 2
de la presente tesis doctoral, para ofrecer una respuesta a cada una de ellas:
1) ¿Cuál es el tipo y grado de motivación de los estudiantes griegos de ELE?
2) ¿Cuáles son las actitudes de los estudiantes griegos hacia el aprendizaje de ELE
y su cultura?
3) ¿Qué creencias tienen los profesores de ELE del CLE sobre el papel que juegan
las actitudes y la motivación en el aula de lenguas? ¿De qué modo está
relacionada la situación laboral de los profesores de ELE en Grecia con la
motivación tanto suya como de los alumnos?
4) ¿Está presente el desarrollo de la “competencia existencial” en el día a día del
aula?
5) ¿Cuál es la relación entre la motivación y otras VI de los estudiantes de ELE
griegos?
De este modo, cada una de las preguntas formuladas nos sirve como punto de
partida para comentar e interpretar los datos obtenidos en las observaciones y los
cuestionarios.
337
En cuanto a la presentación de los datos, como en el apartado anterior de los
resultados generales (§5.1.), utilizamos tablas y gráficos estadísticos, para que ayuden a
ilustrar los comentarios. La información que contienen son principalmente frecuencias
expresadas en porcentajes resultantes, porcentaje válido y acumulado, número de la
muestra, mínimo y máximo de la media y media de respuesta de la escala. De todos los
porcentajes que mostramos en las tablas de estadísticos descriptivos de frecuencias, en
nuestros comentarios nos servimos de los porcentajes resultantes, en los que se incluye
también la frecuencia de respuestas en blanco (NR), que representamos con el color gris
en los gráficos. Además, recurrimos a los datos de las observaciones, mostrados en
forma de tablas, gráficos o anotaciones complementarias al resto de resultados, y de las
preguntas abiertas del cuestionario de profesores, que hemos preferido en algunos
puntos reproducir íntegramente para no reducirlo a datos meramente cuantitativos y
perder la riqueza del contenido.
5.2.1. Pregunta de investigación 1: ¿Cuál es el tipo y grado de motivación de los
estudiantes griegos de ELE?
Partiendo de los datos resultantes de los cuestionarios de alumnos, observamos
que los informantes poseen diversas motivaciones para aprender español. Así, podemos
comprobar en la tabla 20 los estadísticos correspondientes a la media de cada uno de los
ítems que conforman la escala de motivación instrumental:
N
Utilidad para viajar al extranjero
Obtención de un título o un diploma de español
Realización de actividades de otras culturas
Necesidad laboral
Necesidad académica
N válido (según lista)
270
272
269
270
270
257
Mínimo Máximo Media
1
1
1
1
1
5
5
5
5
5
3,94
3,82
3,55
3,11
2,46
Tabla 20. Estadísticos descriptivos de la escala de motivación instrumental del cuestionario de
alumnos
La media obtenida de todos los informantes que han contestado no supera el
4 131 , a pesar de que la tabla nos indica que hay alumnos que poseen una fuerte
131
Recordemos que la escala tenía una puntuación mínima de 1 (nada) y máxima de 5 (mucho).
338
motivación instrumental para estudiar español. También advertimos que, entre los
enunciados, están más de acuerdo con el hecho de que el español tiene mayor “utilidad
para viajar al extranjero” (con una media de 3,94) que necesidad académica (con tan
solo una media de 2,46). Asimismo, es curioso que entre las motivaciones de naturaleza
instrumental se encuentre entre las primeras la obtención de un título o diploma en
español, y entre las que poseen una menor puntuación media razones como la
“necesidad laboral” o la “necesidad académica”. Probablemente, este resultado
responda más a una cuestión cultural y social que tiene un gran calado en la sociedad
griega; un fenómeno que ha sido calificado por muchos como “titulitis” y que está
recogido en informes sobre la situación del ELE en Grecia y en diverso trabajo de
investigación (Bádenas, 2006, 2007; Mitatou, 2013: 263). Sin embargo, y a pesar de
este hecho constatado por investigadores y por los propios profesores del CLE, también
podemos pensar que una baja importancia de las necesidades académicas y laborales
frente a la utilidad en el extranjero puede deberse a las intenciones de promocionar
laboralmente y académicamente en un país extranjero y no en Grecia o, por el contrario,
al predominio de otro tipo de motivaciones.
Por ello, para dar intentar dar respuesta a estas cuestiones e interpretarlas mejor,
conviene que veamos detenidamente los ítems que expresan motivación instrumental,
aportando en cada caso la frecuencia, el porcentaje, el porcentaje válido y el acumulado
de cada una de las respuestas en la tabla que mostramos a continuación:
Utilidad para viajar al extranjero
Válidos
Total
Nada
Poco
Regular
Bastante
Mucho
Total
NR
Frecuencia
Porcentaje
2
16
64
102
86
270
14
284
,7
5,6
22,5
35,9
30,7
95,8
4,2
100,0
Porcentaje Porcentaje
válido
acumulado
4,4
,7
9,6
6,7
19,1
30,4
33,8
68,1
33,3
100,0
100,0
Tabla 21. Estadísticos descriptivos de frecuencia de la escala de motivación instrumental del
cuestionario de alumnos sobre el ítem “Utilidad para viajar al extranjero”
Si observamos el porcentaje de la tabla 21 comprobamos que más de un 65% de
los informantes señala el español como una lengua muy o bastante útil para el
extranjero, frente a un 6,3% que la considera poco o nada útil. También hay que tener
339
en cuenta que la mayoría de griegos tiene un dominio avanzado del inglés, además de
conocimientos de francés, alemán o italiano en algunos casos; juntos a este hecho, la
ventaja laboral de conocer otros idiomas, como el español, la convierte en una lengua
económicamente fuerte y con posibilidades académicos en el continente americano,
como revela el último informe de El español: una lengua viva (Instituto Cervantes,
2014).
De una manera más gráfica podemos ilustrar los datos comentados
anteriormente en la figura 108, que representamos a continuación:
Utilidad para viajar al extranjero
Nada
1%
NR
5%
Poco
6%
Regular
22%
Mucho
30%
Bastante
36%
Figura 108. Gráfico sobre la utilidad del español en el extranjero
El aprendizaje de idiomas en Grecia no podría entenderse sin su vinculación a
los diplomas que certifican la competencia de ellos. De hecho, gran parte de los
estudiantes a partir de la década de los noventa se matriculaban en academias y recibían
clases particulares porque era el modo más rápido de obtener una competencia en
español y así poder certificarse posteriormente. En la tabla 22, que reproducimos a
continuación, observamos que el 67% de los informantes afirma que tiene mucha o
340
bastante motivación por obtener un título o diploma de español. Los resultados de esta
tabla ponen de manifiesto la importancia para los estudiantes griegos de aprender
español, pero también de lograr un certificado oficial. Los dos principales a los que
pueden presentarse en Grecia son el KPG y el DELE, tal y como hemos descrito de
manera pormenorizada al referirnos a los sistema de certificación del ELE en Grecia
(§3.2.3.).
Obtención de un título o un diploma de
español
Nada
Poco
Regular
Válidos
Bastante
Mucho
Total
NR
Total
Frecuencia
Porcentaje
12
26
52
92
90
272
12
284
4,2
9,2
18,3
32,4
31,7
95,8
4,2
100,0
Porcentaje Porcentaje
válido
acumulado
4,4
4,4
9,6
14,0
19,1
33,1
33,8
66,9
33,1
100,0
100,0
Tabla 22. Estadísticos descriptivos de frecuencia de la escala de motivación instrumental del
cuestionario de alumnos sobre el ítem “Obtención de un título o un diploma de español”
El gráfico correspondiente a los datos anteriores es el siguiente:
Obtención de un título o un diploma de español
Poco
10%
Nada
4%
Mucho
33%
Regular
19%
Bastante
34%
341
Figura 109. Gráfico sobre la motivación de aprender español para la obtención de un título o
diploma
Como vemos en la figura 109, los datos más significativos corresponden a los
representados por el color azul (33%), morado (34%) y verde (19%), cuyo porcentaje
supone el 86% del total de las respuestas sobre importancia de la obtención de un
diploma de español como motivo para aprenderlo.
Otra de las razones que recogemos en el cuestionario es la que relaciona el
aprendizaje de una lengua con la realización de actividades de otras culturas, como
asistir al cine. En este caso, observamos en la tabla 23 que la respuesta más común
(28,2%) no se halla entre la que otorga gran importancia a este motivo. Sin embargo,
casi la mitad de informantes (49,3%) señala como una de las razones para aprender
español el hecho de llevar a cabo actividades culturales, como el cine, el teatro o los
festivales.
Realización de actividades de otras culturas
Válidos
Total
Nada
Poco
Regular
Bastante
Mucho
Total
NR
Frecuencia Porcentaje
9
40
80
74
66
269
15
284
3,2
14,1
28,2
26,1
23,2
94,7
5,3
100,0
Porcentaje Porcentaje
válido
acumulado
3,3
3,3
14,9
18,2
29,7
48,0
27,5
75,5
24,5
100,0
100,0
Tabla 23. Estadísticos descriptivos de frecuencia de la escala de motivación instrumental del
cuestionario de alumnos sobre el ítem “Realización de actividades de otras culturas”
Estos datos pueden ilustrarse gráficamente así:
342
Realización de actividades de otras culturas
Nada
3%
Poco
14%
NR
6%
Mucho
23%
Bastante
26%
Regular
28%
Figura 110. Gráfico sobre la motivación de aprender español por la realización de actividades
de otras culturas
En cuanto a la necesidad laboral, las respuestas de los estudiantes apuntan hacia
el bajo interés que posee este motivo a la hora de aprender español. Así, en la tabla 24,
podemos observar que el 61% de todos ellos considera de mediana, poca o ninguna
relevancia las cuestiones laborales. Frente a estos, únicamente para el 34,1% supone un
motivo bastante o muy significativo como para motivarles en su aprendizaje de español.
Necesidad laboral
Válidos
Total
Nada
Poco
Regular
Bastante
Mucho
Total
NR
Frecuencia
Porcentaje
24
67
82
50
47
270
14
284
8,5
23,6
28,9
17,6
16,5
95,1
4,9
100,0
Porcentaje Porcentaje
válido
acumulado
8,9
8,9
24,8
33,7
30,4
64,1
18,5
82,6
17,4
100,0
100,0
Tabla 24. Estadísticos descriptivos de frecuencia de la escala de motivación instrumental del
cuestionario de alumnos sobre el ítem “Necesidad laboral”
De una manera gráfica lo representamos en la figura 111
343
Necesidad laboral
Nada
8%
NR
5%
Mucho
16%
Poco
24%
Bastante
18%
Regular
29%
Figura 111. Gráfico sobre la motivación de aprender español por la necesidad laboral
El último de los ítems que constituye la escala de motivación instrumental
corresponde a la necesidad académica como motivación para aprender español. Los
datos que refleja la tabla 25 resultan interesantes si los analizamos detenidamente. En el
intervalo de menor importancia (nada) se concentra el 30,3% seguido de un 22,5%, que
corresponde al de poca y mediana importancia, en el que hay un 20,8%; hasta llegar al
intervalo de bastante importancia con un 11,6% y al más alto de la escala donde
únicamente encontramos el 9,9% de informantes132.
Necesidad académica
Válidos
Total
Nada
Poco
Regular
Bastante
Mucho
Total
NR
Frecuencia
Porcentaje
86
64
59
33
28
270
14
284
30,3
22,5
20,8
11,6
9,9
95,1
4,9
100,0
Porcentaje Porcentaje
válido
acumulado
31,9
31,9
23,7
55,6
21,9
77,4
12,2
89,6
10,4
100,0
100,0
Tabla 25. Estadísticos descriptivos de frecuencia de la escala de motivación instrumental del
cuestionario de alumnos sobre el ítem “Necesidad académica”
132
Como en el resto de tablas, en la columna del porcentaje válido, el valor es mayor, debido a que no
incluye el número de respuestas en blanco (NR).
344
A la luz de los datos anteriores (tabla 25), podemos afirmar que la necesidad
académica no se encuentra entre las razones más importantes que motivan a los
estudiantes a aprender español. Además, si recordamos la diversidad de profesiones y
titulaciones del alumnado de español del CLE que participa en el presente trabajo
doctoral (figuras 81 y 83), es lógico que no exista una relación entre muchos de los
estudios que están cursando o han cursado los informantes y el aprendizaje de español.
De hecho, en la clasificación por ramas de conocimiento de las profesiones de nuestros
informantes (figura 82), la que se corresponde a la de Artes y Humanidades tiene un
20%.
De un modo más gráfico, representamos lo que hemos comentado anteriormente
(tabla 25) mediante la siguiente figura:
Necesidad académica
NR
5%
Mucho
10%
Nada
30%
Bastante
12%
Regular
21%
Poco
22%
Figura 112. Gráfico sobre la motivación de aprender español por necesidad académica
La segunda escala de motivación que incluimos en el cuestionario de alumnos es
la integradora. En la tabla 26 recogemos los cinco ítems que la componen y cuyos
resultados hemos presentado ordenados según la puntuación media. Las diferentes
razones o motivos integradores para aprender español son los siguientes: en primer
lugar, tanto la oportunidad de conocer a nuevas personas en el entorno del CLE (3,92)
345
como las facilidades de relacionarse con personas hispanohablantes, con la misma
puntuación media (3,92); en segundo lugar, el deseo de vivir en un país hispanohablante
(3,72); en tercer lugar, el hecho de poder conocer mejor la cultura hispanohablante
(3,65); y, en cuarto y último lugar, una mayor integración en la cultura hispana al viajar
(3,63).
Oportunidad de conocer a nuevas personas
Facilidades para relacionarse con personas hispanohablantes
Deseo de vivir en un país hispano
Mejor conocimiento de la cultura hispanohablante
Mayor integración en la cultura hispana cuando viaja
N válido (según lista)
N
272
265
271
269
269
256
Mínimo
2
1
1
1
1
Máximo Media
5
3,92
5
3,92
5
3,72
5
3,65
5
3,63
Tabla 26. Estadísticos descriptivos de la escala de motivación integradora del cuestionario de
alumnos
El aula de español y en general el aprendizaje de un idioma se convierte en una
oportunidad de poder conocer nuevas personas, hacer amistades e incluso buscar pareja,
como nos comentan algunos profesores del CLE en los cuestionarios.
Los datos de la tabla 27 señalan que una mayoría de los informantes se siente
movida a estudiar un idioma como el español por ser una actividad en la que puede
conocer y relacionarse con otras personas. De hecho, no encontramos ninguna respuesta
sobre este ítem en el intervalo más bajo (nada) y el porcentaje mayor se concentra en la
consideración de este motivo como bastante importante para aprender español (34,2%),
seguido de la creencia de esta razón como un hecho muy importante (29,9%).
Oportunidad de conocer a nuevas personas
Válidos
Total
Poco
Regular
Bastante
Mucho
Total
NR
Frecuencia Porcentaje
16
75
97
85
272
11
284
5,6
26,4
34,2
29,9
96,8
3,9
100,0
Porcentaje Porcentaje
válido
acumulado
5,9
5,9
27,2
33,1
35,7
68,8
31,3
100,0
100,0
Tabla 27. Estadísticos descriptivos de frecuencia de la escala de motivación integradora del
cuestionario de alumnos sobre el ítem “Oportunidad de conocer a nuevas personas”
346
La motivación de tipo integrador puede entenderse en este sentido como un
modo de formar parte de un grupo social más amplio, aunque los hablantes de esa
comunidad compartan o no el mismo código lingüístico. La situación económica en la
que se encuentra sumida Grecia repercute negativamente en los estados anímicos de las
personas, que, por su cultura, presentan lazos familiares muy estrechos y cuyas
relaciones sociales constituyen un pilar fundamental de la vida cotidiana. En este punto,
la relevancia de un espacio en el que tengan cabida los intereses y motivaciones de sus
participantes –en este caso, los estudiantes de español- convierte al CLE en el lugar
ideal para poder conocer nuevas personas y compartir la pasión por una lengua y una
cultura, por ejemplo, la del español o la de cualquier otra lengua.
A continuación, el gráfico 113 ilustra con claridad los resultados que hemos
comentado anteriormente (tabla 27):
Oportunidad de conocer a nuevas personas
NR Poco
4% 6%
Mucho
30%
Regular
26%
Bastante
34%
Figura 113. Grafico sobre la motivación de aprender español como una oportunidad de conocer
nuevas personas
Otra de las razones que lleva a los estudiantes de nuestra investigación a
aprender español son las facilidades para poder relacionarse con personas
hispanohablantes, que ya conocen o que desean conocer, físicamente o atrvés de
347
Internet. Si bien algunos de los informantes declaran que el hecho de aprender español
no se debe a este motivo o si lo es, posee poca importancia (29,7%); en cambio,
observamos que un grupo numeroso de estudiatnes, que alcanza la cifra de 181,
considera que el español puede serles de gran utilidad en su relación con
hispanohablantes. Veamos detalladamente todos los descriptivos estadísticos en la tabla
28, que mostramos a continuación:
Facilidades para relacionarse con personas
hispanohablantes
Nada
Poco
Regular
Válidos
Bastante
Mucho
Total
NR
Total
Frecuencia
Porcentaje
3
28
53
84
97
265
19
284
1,1
9,9
18,7
29,6
34,2
93,3
6,7
100,0
Porcentaje Porcentaje
válido
acumulado
1,1
1,1
10,6
11,7
20,0
31,7
31,7
63,4
36,6
100,0
100,0
Tabla 28. Estadísticos descriptivos de frecuencia de la escala de motivación integradora del
cuestionario de alumnos sobre el ítem “Facilidades para relacionarse con personas
hispanohablantes”
Podemos ver también el gráfico correspondiente a los datos que hemos
comentados anteriormente:
348
Facilidades para relacionarse con personas
hispanohablantes
Nada
1%
NR
7%
Poco
10%
Mucho
34%
Regular
19%
Bastante
29%
Figura 114. Gráfico sobre la motivación de aprender español por las facilidades para
relacionarse con personas hispanohablantes
Es interesante analizar el ítem que recogemos en la tabla 29 sobre el deseo de
vivir en un país hispanohablante, ya que en una gran parte de las respuestas se afirma
que la razón que conduce a estos estudiantes a aprender español es el deseo de poder
vivir en un futuro en un país hispanohablante. La cifra de este grupo supera la mitad de
los informantes encuestados (56,4%), mientras que el resto señala que se considera un
motivo medianamente (24,4%), poco (9,9%) o nada importante (2,8%).
Deseo de vivir en un país hispano
Válidos
Total
Nada
Poco
Regular
Bastante
Mucho
Total
NR
Frecuencia
Porcentaje
8
28
75
82
78
271
13
284
2,8
9,9
26,4
28,9
27,5
95,4
4,6
100,0
Porcentaje Porcentaje
válido
acumulado
3,0
3,0
10,3
13,3
27,7
41,0
30,3
71,2
28,8
100,0
100,0
Tabla 29. Estadísticos descriptivos de frecuencia de la escala de motivación integradora del
cuestionario de alumnos sobre el ítem “Deseo de vivir en un país hispanohablante
349
De un modo más claro aparece en el gráfico que representamos a continuación:
Deseo de vivir en un país hispanohablante
Nada
3%
NR
5%
Poco
10%
Mucho
27%
Regular
26%
Bastante
29%
Figura 115. Gráfico sobre la motivación de aprender español por el deseo de vivir en un país
hispanohablante
Otra de las razones que llevan a estudiar español a nuestros informantes es el
hecho de poder conocer mejor la cultura hispanohablante, ya sea a través de sus
hablantes o mediante sus manifestaciones culturales. Más de la mitad de nuestros
informantes (54,6%) se encuentra entre aquellos que consideran el aprendizaje del
español como una oportunidad para conocer mejor la cultura hispanohablante.
Mejor conocimiento de la cultura
hispanohablante
Nada
Poco
Regular
Válidos
Bastante
Mucho
Total
NR
Total
Frecuencia
Porcentaje
8
34
73
84
70
269
15
284
2,8
12,0
25,7
29,6
24,6
94,7
5,3
100,0
Porcentaje Porcentaje
válido
acumulado
3,0
3,0
12,6
15,6
27,1
42,8
31,2
74,0
26,0
100,0
100,0
Tabla 30. Estadísticos descriptivos de frecuencia de la escala de motivación integradora del
cuestionario de alumnos sobre el ítem “Mejor conocimiento de la cultura hispanohablante”
350
A través del gráfico siguiente (figura 116) observamos una mayor proporción de
informantes que justifican el aprendizaje de español por poseer un muy elevado interés
(25%), seguido de un alto (29%) y bastante (26%), tal y como hemos mostrado en la
tabla anterior:
Mejor conocimiento de la cultura hispanohablante
Nada
3%
NR
5%
Poco
12%
Mucho
25%
Regular
26%
Bastante
29%
Figura 116. Gráfico sobre la motivación de aprender español para tener un mejor conocimiento
de la cultura hispanohablante
El último de los ítems que se corresponde con la escala de motivación
integradora es el que representamos en la tabla 31. Al aprender español, según los datos
que observamos en la siguiente tabla, se consigue una mayor integración en la cultura
hispanohablante, sobre todo, cuando se viaja a dichos países. Todo ello confirma los
datos que tenemos a continuación:
351
Mayor integración en la cultura hispana
cuando se viaja
Nada
Poco
Regular
Válidos
Bastante
Mucho
Total
NR
Total
Frecuencia
Porcentaje
10
27
78
92
62
269
15
284
3,5
9,5
27,5
32,4
21,8
94,7
5,3
100,0
Porcentaje Porcentaje
válido
acumulado
3,7
3,7
10,0
13,8
29,0
42,8
34,2
77,0
23,0
100,0
100,0
Tabla 31. Estadísticos descriptivos de frecuencia de la escala de motivación integradora del
cuestionario de alumnos sobre el ítem “Mayor integración en la cultura hispanohablante cuando
se viaja”
Como vemos, es una motivación bastante importante para un 32,2% y muy
importante para un 21,8%. El gráfico correspondiente es el siguiente:
Mayor integración en la cultura hispanohablante cuando
se viaja
Nada
4%
Poco
10%
NR
5%
Mucho
22%
Regular
27%
Bastante
32%
Figura 117. Gráfico del porcentaje de respuestas sobre la motivación de aprender español para
una mayor integración en la cultura hispanohablante cuando se viaja
El tercer tipo de motivación que hemos analizado en este trabajo es el de
motivación extrínseca. Como se trata de una motivación que combina la orientación
352
integradora como instrumental, únicamente hemos recogido los estadísticos descriptivos
de ambas (tabla 32), que reproducimos a continuación:
Utilidad para viajar al extranjero
Oportunidad de conocer a nuevas personas
Facilidades para relacionarse con personas hispanohablantes
Obtención de un título o un diploma de español
Deseo de vivir en un país hispanohablante
Mejor conocimiento de la cultura hispanohablante
Mayor integración en la cultura hispanohablante cuando se viaja
Realización de actividades de otras culturas
Necesidad laboral
Necesidad académica
N válido (según lista)
N
Mínimo Máximo Media
270
1
5
3,94
272
2
5
3,92
265
1
5
3,92
272
1
5
3,82
271
1
5
3,72
269
1
5
3,65
269
1
5
3,63
269
1
5
3,55
270
1
5
3,11
270
1
5
2,46
246
Tabla 32. Estadísticos descriptivos de frecuencia de la escala de motivación extrínseca del
cuestionario de alumnos
Los resultados más significativos que pone de manifiesto la tabla anterior son los
representados por el primer (“Utilidad para viajar al extranjero”) y segundo ítem
(“Oportunidad de conocer nuevas personas”). El primero de ellos debido a que posee la
mayor puntuación media (3,94), se erige como el motivo de carácter extrínseco más
fuerte; el segundo, ya que es el único ítem de esta escala que ha recibido puntuaciones
entre un intervalo de 2 a 5 y, además, posee una media alta (3,92). Por el contrario,
como comentamos anteriormente al hablar de la escala de motivación instrumental, los
ítems sobre necesidad laboral y académica se encuentran en la parte más baja de
puntuación (con 3,11 y 2,46 respectivamente).
Por último, analizamos los resultados de la escala de motivación intrínseca, que
está compuesta por cinco ítems, y cuya media presentamos en la siguiente tabla:
Gusto de la lengua española
Interés por las lenguas extranjeras
Gusto por adquirir nuevos conocimientos
Oportunidad de ser una persona más preparada
Gratificación del propio aprendizaje
N válido (según lista)
N
Mínimo
277
1
272
1
275
1
269
1
274
2
264
Máximo
5
5
5
5
5
Media
4,67
4,28
4,27
3,97
3,92
Tabla 33. Estadísticos descriptivos de frecuencia de la escala de motivación intrínseca del
cuestionario de alumnos
353
Como vemos en la tabla 33, los ítems que conforman la escala de motivación
intrínseca son los que, proporcionalmente al resto de escalas sobre los tipos de
motivación, obtienen una puntuación media más alta. Por tanto, un primer análisis de
estos datos manifiesta que los estudiantes griegos aprenden español en especial por su
gran gusto por la lengua española (4,67), seguido de un interés por las lenguas
extranjeras en general (4,28), un gusto por adquirir nuevos conocimiento (4,27), una
oportunidad de ser una persona más preparada (3,97) y por la gratificación del propio
aprendizaje (3,92).
Sin adelantarnos al análisis de cada uno de los ítems, podemos, sin embargo,
observar que la motivación predominante entre los informantes que aprenden español es
la intrínseca, con una fuerte pasión por la lengua español en particular y un alto interés
por las lenguas extranjera en general.
En el primer ítem de esta escala, que podemos observar en la tabla 34,
analizamos las respuestas de los informantes en función de su acuerdo o desacuerdo en
relación con el gusto por la lengua español como motivación para estudiarla. Los datos
que nos brindan los cuestionarios señalan que el 70,8% considera que le encanta el
español y es una de las razones que les motiva a estudiarlo. Tras este grupo, un 23,2%
destaca que está bastante de acuerdo con este enunciado.
Si comparamos estos resultados (tabla 33) con los datos que nos ofrece el gráfico
de las razones más importantes por las que nuestros informantes aprenden español
(figura 123), observamos que los motivos personales, entre los que se encuentra la
pasión y el gusto por el español y su cultura, suponen el 37% de del total.
Gusto de la lengua española
Válidos
Total
Nada
Poco
Regular
Bastante
Mucho
Total
NR
Frecuencia
Porcentaje
1
4
5
66
201
277
7
284
,4
1,4
1,8
23,2
70,8
97,5
2,5
100,0
Porcentaje Porcentaje
válido
acumulado
,4
,4
1,4
1,8
1,8
3,6
23,8
27,4
72,6
100,0
100,0
Tabla 34. Estadísticos descriptivos de frecuencia de la escala de motivación intrínseca del
cuestionario de alumnos sobre el ítem “Gusto por la lengua española”
354
Veamos de una manera más gráfica los datos que hemos comentado de la
manera que sigue:
Gusto por la lengua española
Poco
Regular 1%
2%
NR
3%
Bastante
23%
Mucho
71%
Figura 118. Gráfico sobre la motivación de aprender español por el gusto por la lengua
española
Unido al gusto por la lengua española, también se encuentra el gran interés que
demuestran los estudiantes griegos por el aprendizaje de lenguas extranjeras. Por un
lado, este hecho queda reflejado en el conocimiento que poseen de otros idiomas como
el inglés, el francés, el italiano o el alemán. Por otro, en el porcentaje de respuestas que
nos ofrece la tabla 35, en la que los informantes afirman estar muy de acuerdo (51,8%)
y bastante de acuerdo (24,3%) con el hecho de que el interés por los idiomas es una
motivación para aprender español.
Frente estos resultados positivos, únicamente un 19,8% de participantes no
considera de gran importancia esta razón en la elección del aprendizaje del ELE. En este
sentido, conviene preguntarse si la pasión por las lenguas extranjeras en general puede
explicar una gran motivación por estudiar un idioma y mantener el deseo de hacerlo
hasta un nivel más avanzado o, por el contrario, ayuda a iniciar el aprendizaje de una
LE, pero sin llegar a profundizar en ella. Es un interrogante que puede ayudarnos a
355
entender por qué iniciamos la actividad de estudiarlo, pero no de por qué lo
continuamos.
Interés por las lenguas extranjeras
Válidos
Frecuencia
Porcentaje
1
13
42
69
147
272
12
284
,4
4,6
14,8
24,3
51,8
95,8
4,2
100,0
Nada
Poco
Regular
Bastante
Mucho
Total
NR
Total
Porcentaje Porcentaje
válido
acumulado
,4
,4
4,8
5,1
15,4
20,6
25,4
46,0
54,0
100,0
100,0
Tabla 35. Estadísticos descriptivos de frecuencia de la escala de motivación intrínseca del
cuestionario de alumnos sobre el ítem “Interés por las lenguas extranjeras”
Todos estos datos podemos representarlos gráficamente así:
Interés por las lenguas extranjeras
Poco
5%
NR
4%
Regular
15%
Mucho
52%
Bastante
24%
Figura 119. Gráfico sobre la motivación de aprender español por el interés por las lenguas
extranjeras
En la misma línea que el anterior ítem sobre el interés por las lenguas extranjeras
encontramos el siguiente enunciado, en el que preguntamos sobre el gusto por adquirir
nuevos conocimientos. Entre los aspectos más significativos que observamos en la tabla
356
36 se encuentra un número elevado de alumnado que confirma que el interés por
adquirir nuevos conocimientos es una motivación para aprender un idioma. Así, un
48,9% está muy de acuerdo y un 29,8% está bastante de acuerdo con esta afirmación.
Gusto por adquirir nuevos conocimientos
Válidos
Frecuencia
Porcentaje
1
10
41
84
139
275
9
284
,4
3,5
14,4
29,6
48,9
96,8
3,2
100,0
Nada
Poco
Regular
Bastante
Mucho
Total
NR
Total
Porcentaje Porcentaje
válido
acumulado
,4
,4
3,6
4,0
14,9
18,9
30,5
49,5
50,5
100,0
100,0
Tabla 36. Estadísticos descriptivos de frecuencia de la escala de motivación intrínseca del
cuestionario de alumnos sobre el ítem “Gusto por adquirir nuevos conocimientos”
Asimismo, lo ilustramos mediante el siguiente gráfico:
Gusto por adquirir nuevos conocimientos
NR
Poco 3%
5%
Regular
14%
Mucho
48%
Bastante
30%
Figura 120. Gráfico sobre la motivación de aprender español por el gusto por adquirir nuevos
conocimientos
De nuevo, los números confirman que diferentes aspectos de la motivación
intrínseca poseen gran relevancia en el aprendizaje de idiomas. En este caso, el
357
aprendizaje de español, según nuestros informantes, está motivado en gran parte por la
oportunidad de convertirse en una persona más preparada. En la tabla 37 vemos que el
65,5% lo considera un aspecto muy o bastante importante en su elección. Unido a este
hecho, también podemos interpretar que entre los estudiantes de ELE hay una gran
preocupación e inquietud por ser personas más preparadas. Esta curiosidad por el
aprendizaje, que se manifiesta en este caso a través del aprendizaje del español, no se
reduce únicamente a las lenguas, sino también a otras actividades; todas estas, en
definitiva, buscan cubrir las necesidades que, debido a la situación económica, es
imposible realizar de otra manera. Es más, el número de personas en paro que están
matriculadas en estos cursos, como vimos en la figura 83 (que supone un 2%) 133
demuestra que el aprendizaje continuo y la realización de otras actividades que están o
no relacionadas con la profesión tienen un origen motivacional de carácter intrínseco, a
causa de que están movidas por razones personales sin ningún otro interés que el de
disfrutar, apasionarse o sentirse realizado con lo que se está haciendo. Precisamente en
la tabla 38, que mostramos más adelante, analizamos las respuestas relacionadas con la
gratificación del propio aprendizaje y su importancia como motivo para aprender
español.
Oportunidad de ser una persona más
preparada
Nada
Poco
Regular
Válidos
Bastante
Mucho
Total
NR
Total
Frecuencia
1
14
68
96
90
269
15
284
Porcentaje
,4
4,9
23,9
33,8
31,7
94,7
5,3
100,0
Porcentaje
válido
,4
5,2
25,3
35,7
33,5
100,0
Porcentaje
acumulado
,4
5,6
30,9
66,5
100,0
Tabla 37. Estadísticos descriptivos de frecuencia de la escala de motivación intrínseca del
cuestionario de alumnos sobre el ítem “Oportunidad de ser una persona más preparada”
Una visión más global de todos estos datos nos ofrece el siguiente gráfico, que
representamos como sigue:
133
En este porcentaje debe también tenerse en cuenta el número de respuestas en blanco, que supone un
17% y entre las que pueden encontrarse personas en esa misma situación, dadas las circunstancias en las
que se encuentra el país.
358
Oportunidad de ser una persona más preparada
Poco
5%
NR
5%
Mucho
32%
Regular
24%
Bastante
34%
Figura 121. Gráfico sobre la motivación de aprender español por la oportunidad de ser una
persona más preparada
El último enunciado de esta escala con la que medimos la motivación intrínseca
de nuestros informantes es el de la gratificación del propio aprendizaje. En este caso, los
números señalan que más de la mitad está muy de acuerdo (31,7%) o bastante de
acuerdo (32%) en que el realizar una tarea gratificante y sentirse realizado es uno de los
motivos que le lleva a aprender español. Así lo reflejan las cifras en la tabla que
adjuntamos a continuación:
Gratificación del propio aprendizaje
Válidos
Total
Poco
Regular
Bastante
Mucho
Total
NR
Frecuencia
Porcentaje
19
74
91
90
274
10
284
6,7
26,1
32,0
31,7
96,5
3,5
100,0
Porcentaje Porcentaje
válido
acumulado
6,9
6,9
27,0
33,9
33,2
67,2
32,8
100,0
100,0
Tabla 38. Estadísticos descriptivos de frecuencia de la escala de motivación intrínseca del
cuestionario de alumnos sobre el ítem “Gratificación del propio aprendizaje”
359
En el siguiente gráfico también vemos la distribución de los resultados, entre los
que destaca un alto grado de acuerdo con la gratificación del propio aprendizaje como
uno de los motivos principales de carácter intrínseco del aprendizaje del español:
Gratificación del propio aprendizaje
NR Poco
4% 7%
Mucho
32%
Regular
26%
Bastante
32%
Figura 122. Gráfico sobre la motivación de aprender español por la gratificación del propio
aprendizaje
En este punto, después de haber analizado por separado los cuatro tipos de
motivación mediante el SPSS, podemos responder al interrogante que nos hemos
propuesto al principio de este apartado sobre el tipo de motivación de los aprendices de
español con lengua materna griega. Es cierto que, como veremos, podemos hablar del
predominio de un tipo de motivación entre este alumnado, ya que puede haber casos
particulares en los que pueda tener mayor importancia otro.
En este sentido, y a la luz del análisis pormenorizado que hemos realizado,
podemos afirmar que el alumnado de español del CLE, que en su mayoría posee el
griego como LM, presenta un tipo de motivación intrínseca (tabla 33). Este resultados
coincide también con otros trabajos que se han llevado a cabo sobre motivación en
diferentes contextos de aprendizaje de ELE (Noels, 2001a; Minera, 2009a). La
explicación de la dominancia de la motivación intrínseca por encima de otra se debe en
gran parte a la ausencia de obligatoriedad del CLE, ya que se trata de un contexto
360
extraescolar y los aprendices son adultos. La combinación del gusto, el interés y el
deseo de aprender una lengua con un elevado grado de interés por las lenguas
extranjeras en general, una curiosidad por adquirir nuevos conocimientos y la
autorrealización del propio aprendizaje hace que el motivo para aprender español sea lo
suficientemente fuerte para superar otras razones de naturaleza instrumental o
académica.
Como resumen de esta primera parte, recogemos en el siguiente gráfico cuáles
son los motivos más importantes que los aprendices han considerado para estudiar
español, a partir de la puntuación media que hemos obtenido:
Motivos para aprender español más comunes
5
4,5
4
4,67
4,28
4,27
3,97
3,94
3,92
3,92
3,92
3,82
3,72
3,5
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0
Figura 123. Diez ítems más comunes sobre los motivos para estudiar español por puntuación
media
361
El gráfico anterior (figura 123), en el que mostramos los diez ítems que han
obtenido mayor puntuación media, pone de manifiesto la dominancia de enunciados
relacionados con una motivación intrínseca (“gusto por la lengua español”, “Interés por
las lenguas extranjeras”, “Gusto por adquirir nuevos conocimientos”, “Oportunidad de
ser una persona más preparada” y “Gratificación del propio aprendizaje”, en sexto
lugar), pero también encontramos otros propios de la motivación extrínseca (“Utilidad
para viajar al extranjero”, en quinto lugar, y “Oportunidad de conocer a nuevas
personas”, “Facilidades para relacionarse con personas hispanohablantes”, “Obtención
de un título o un diploma de español” y “Deseo de vivir en un país hispanohablante”,
del séptimo al décimo lugar respectivamente).
El resultado que nos ofrece la escala de motivaciones es similar al que nos
muestra el siguiente gráfico que recoge las respuestas de los estudiantes sobre la
motivación más importante que les ha llevado a estudiar español (véase pregunta 18 del
cuestionario de los alumnos en el anexo 3).
Razón más importante
NR
19%
Lengua
importante en el
mundo
3%
Razones
personales
37%
Viajes a países
hispanófonos
2%
Comunicación
con
hispanófonos
11%
Conocimiento
en general
16%
Razones
económicas,
laborales y
académicas
12%
Figura 124. Gráfico de la razón más importante para estudiar español
362
La codificación de todas las respuestas a la pregunta abierta del cuestionario se
han materializado en seis razones principales, que recogemos en el gráfico anterior
(figura 124). Como veremos, algunas de ellas nos recuerdan las diferentes orientaciones
que tradicionalmente se mencionan en los trabajos sobre el tema para explicar los
motivos para aprender un idioma (instrumental, conocimientos o cultura, viajes a otros
países, fomento de las relaciones de amistad con el grupo de la lengua meta e
integración); además, en los estudios de Clément y Kruidenier (1983) también se habla
de otras orientaciones para aprender la L2/LE: la orientación de dominio y predominioreconocimiento; la orientación de un control real y la orientación de familiaridadimplicación, que sería más comunes en entornos multilingües que en monolingües, y se
ha bautizado como “orientación de la belleza” (u orientación sociocultural).
De todas estas, entre nuestros informantes comprobamos que las razones
personas son las que más peso tienen (37%) para emprender el estudio del español, lo
que confirma también el resultado que hemos comentado y que señala una motivación
prominentemente intrínseca. En segundo lugar, parece ser atractiva entre los estudiantes
la idea de adquirir nuevos conocimiento (16%) tanto lingüísticos como culturales, que
está relacionada también con una motivación intrínseca. En tercer lugar, las
motivaciones económicas, laborales y académicas poseen una influencia en las
elecciones de estudiar español (12%) y, en cuarto lugar, la posibilidad de comunicarse
con hispanófonos (11%); ambas de carácter extrínseco. Por último, como razones de
menor peso se encuentra la importancia del español en el mundo (3%) y los viajes a
países hispanófonos (2%), más de tipo integrador, y que distan mucho de la intrínseca.
Ya en la investigación (Castellanos, 2006) que se llevó a cabo en el ICE de
Atenas con estudiantes adultos de ELE, uno de los motivos por los que habían iniciado
o seguían estudiando español en el ICE era principalmente por la satisfacción personal
(75%) y, en segundo lugar, por motivos profesionales (50%), todos ellos referidos al
primer nivel. Sin embargo, como podemos comprobar en la tabla 39, mientras algunos
motivos oscilan aumentando y disminuyendo a medida que el nivel de competencia
aumenta (el caso paradigmático es el porcentaje del valor que otorgan a los motivos
profesionales en el nivel inicial y el descenso que experimenta hasta el nivel superior),
otro, como el de satisfacción personal, se mantienen especialmente altos en el primer
nivel, sufriendo un descenso en el nivel intermedio y volviendo a aumentar hasta su
valor más alto en el nivel superior (80%).
363
Tabla 39. Motivos para iniciar o continuar estudiante español (IC, Atenas). Fuente: Castellanos
(2006)
Como vemos, las orientaciones o razones no son estáticas y pueden verse
modificadas por múltiples factores. Uno de ellos, por ejemplo, es el tiempo de estudio
de una lengua o la sensación de competencia que se tenga en ella. Otro, el conjunto de
actitudes hacia la comunidad cuya lengua estás aprendiendo; sobre ello hablaremos más
adelante, en la tercera pregunta de investigación (§5.2.3.).
A pesar de todo, el tipo de motivación está relacionado con la duración y la
fuerza que puede invertirse en la consecución de una actividad y más aún en el caso del
aprendizaje de un idioma, que requiere un largo período. De ahí que nos preocupe,
además del tipo de motivación dominante, si el grado de motivación es alto o no o si lo
es solo en algunos estadios del aprendizaje de la lengua o en todos.
Así, después de trazar el perfil sobre la motivación de nuestros informantes, nos
preguntamos ahora por el grado en que está presente en el aprendizaje de español. Para
ello, pasamos a comentar las siguientes tablas de estadísticos descriptivos de los
enunciados que nos permitirán determinar el grado de motivación de nuestros
informantes.
La opinión más generalizada que domina entre los aprendices de español en
cuanto al uso del español en el aula es que les gusta que se hable en español mucho
(48,9%) y bastante (39,8%). El deseo de que se use la LE en el aula pone de manifiesto
el interés por su uso tanto por el profesor como por el alumno; un interés que puede
explicarse también por el deseo de poder escuchar la LE en el aula, ya que es una de las
364
pocas ocasiones en las que el estudiante puede tener contacto con la lengua que estudia.
Los números que muestra la tabla 40 reflejan los datos que venimos comentando:
En la clase me gusta que hablemos español Frecuencia Porcentaje
tanto como sea posible
Nada
3
1,1
Poco
4
1,4
Regular
19
6,7
Válidos
Bastante
113
39,8
Mucho
139
48,9
Total
278
97,9
NR
6
2,1
Total
284
100,0
Porcentaje
válido
1,1
1,4
6,8
40,6
50,0
100,0
Porcentaje
acumulado
1,1
2,5
9,4
50,0
100,0
Tabla 40. Estadísticos descriptivos de frecuencia sobre el grado de motivación en el ítem “En la
clase me gusta que hablemos español tanto como sea posible”
En el enunciado que analizamos en la tabla 41, los datos parecen estar más
equilibrados, sobre todo, si tenemos en cuenta que el contenido puede ser confuso, pero
lo que preguntamos exactamente es si el alumno se esfuerza o no en aprender español,
partiendo de la consideración gardneriana de motivación, que integra interés, deseo y
esfuerzo. Así, lo porcentajes más elevados se encuentran entre las respuestas
intermedias: en primer lugar, aquellos que están bastante de acuerdo con la afirmación
(28,5%); en segundo lugar, los que no están muy de acuerdo (77%); y, en tercer y
último lugar, los que coinciden con dicho enunciado en alguna de sus partes (23,9%).
En cuanto a las respuestas que se hallan en los extremos, tanto aquellos cuya
opinión no está de acuerdo en absoluto como los que están totalmente de acuerdo,
parecen ocupar el grupo más reducido (9,2% y 8,5% respectivamente).
Si me paro a pensar cómo aprendo
español, la verdad es que siendo sincero,
no hago mucho esfuerzo para aprenderlo,
más bien confío en mi suerte e inteligencia
Nada
Poco
Regular
Válidos
Bastante
Mucho
Total
NR
Total
Frecuencia
Porcentaje
26
77
68
81
24
276
8
284
9,2
27,1
23,9
28,5
8,5
97,2
2,8
100,0
Porcentaje
válido
9,4
27,9
24,6
29,3
8,7
100,0
Porcentaje
acumulado
9,4
37,3
62,0
91,3
100,0
Tabla 41. Estadísticos descriptivos de frecuencia sobre el grado de motivación en el ítem “Si
me paro a pensar cómo aprendo español, la verdad es que siendo sincero, no hago mucho
esfuerzo para aprenderlo, más bien confío en mi suerte e inteligencia”
365
De nuevo, los números que encontramos en este enunciado confirman el alto
interés hacia el español (tabla 42). Así, el 33% de los informantes están completamente
de acuerdo en que intentaría mantener el contacto con la lengua española si no pudieran
seguir con las clases y un 39,1% están bastante de acuerdo. Este resultado demuestra
que, además de interés, nuestros informantes poseen un fuerte deseo por estar en
contacto y usar la lengua española.
Si por cualquier circunstancia no pudiera Frecuencia Porcentaje
seguir realizando un curso de español,
trataría sin embargo de seguir en contacto
con el español en situación cotidianas (p.ej.
leyendo la prensa, viendo TV, hablando
con amigos, etc.)
Nada
3
1,1
Poco
16
5,6
Regular
51
18,0
Válidos
Bastante
111
39,1
Mucho
96
33,8
Total
277
97,5
NR
7
2,5
Total
284
100,0
Porcentaje
válido
1,1
5,8
18,4
40,1
34,7
100,0
Porcentaje
acumulado
1,1
6,9
25,3
65,3
100,0
Tabla 42. Estadísticos descriptivos de frecuencia sobre el grado de motivación en el ítem “Si
por cualquier circunstancia no pudiera seguir realizando un curso de español, trataría sin
embargo de seguir en contacto con el español en situación cotidianas (p.ej. leyendo la prensa,
viendo TV, hablando con amigos, etc.)”
Al enunciado “Si estuviera de vacaciones en un país hispanófono, preferiría
hablar en inglés o griego, si fuera posible” el 41,9% de los estudiantes de español del
CLE contestan que no están en absoluto de acuerdo y un 32,2% está poco de acuerdo.
Como muestra la tabla 43, únicamente el 1,8% preferiría utilizar el inglés o el griego en
un país hispanohablante.
366
Si estuviera de vacaciones en un país
hispanófono, preferiría hablar en inglés o
griego, si fuera posible
Nada
Poco
Regular
Válidos
Bastante
Mucho
Total
NR
Total
Frecuencia Porcentaje
119
93
48
11
5
276
8
284
41,9
32,7
16,9
3,9
1,8
97,2
2,8
100,0
Porcentaje
válido
43,1
33,7
17,4
4,0
1,8
100,0
Porcentaje
acumulado
43,1
76,8
94,2
98,2
100,0
Tabla 43. Estadísticos descriptivos de frecuencia sobre el grado de motivación en el ítem “Si
estuviera de vacaciones en un país hispanófono, preferiría hablar en inglés o griego, si fuera
posible”
También el interés de nuestros informantes queda patente en los datos que
observamos en la tabla 44, en la que más de la mitad (un 51,1%) afirma que cuando oye
una canción en español, lo hace prestando atención e intenta entender la letra y un
35,2% lo suele hacer con bastante frecuencia.
Cuando oigo en la radio una canción en
español, la escucho cuidadosamente y
trato de entender las palabras
Nada
Poco
Regular
Válidos
Bastante
Mucho
Total
NR
Total
Frecuencia Porcentaje
4
8
19
100
145
276
8
284
1,4
2,8
6,7
35,2
51,1
97,2
2,8
100,0
Porcentaje
válido
1,4
2,9
6,9
36,2
52,5
100,0
Porcentaje
acumulado
1,4
4,3
11,2
47,5
100,0
Tabla 44. Estadísticos descriptivos de frecuencia sobre el grado de motivación en el ítem
“Cuando oigo en la radio una canción en español, la escucho cuidadosamente y trato de
entender las palabras”
El deseo de aprender otro idioma diferente al español (tabla 45) es apoyado
únicamente por un 1,4%, frente a un 65,5% que está satisfecho con la elección que ha
hecho de estudiarlo y un 22,9%, que opina que no lo cambiaría por otro idioma, pero no
está totalmente de acuerdo. Sería interesante contrastar los datos de esta tabla en
función del curso en el que se encuentran los informantes, para determinar si la posible
insatisfacción está asociada a un nivel de competencia o a un factor concreto, por
ejemplo el profesor.
367
En realidad, me interesaría más aprender
otro idioma que español, si tuviera la
oportunidad
Nada
Poco
Regular
Válidos
Bastante
Mucho
Total
NR
Total
Frecuencia
Porcentaje
186
65
13
8
4
276
8
284
65,5
22,9
4,6
2,8
1,4
97,2
2,8
100,0
Porcentaje
válido
67,4
23,6
4,7
2,9
1,4
100,0
Porcentaje
acumulado
67,4
90,9
95,7
98,6
100,0
Tabla 45. Estadísticos descriptivos de frecuencia sobre el grado de motivación en el ítem “En
realidad, me interesaría más aprender otro idioma que español, si tuviera la oportunidad”
Como en otros ítems del cuestionario de alumnos, para evitar la respuesta
automática introdujimos enunciados formulados de manera negativa. Es el caso del que
recogemos en la tabla 46, cuyos resultados confirman la información de la tabla 39
sobre cuál es la lengua que prefieren los discentes que utilice el profesorado en el aula
(¿el español o el griego?). De nuevo, la gran parte del alumnos (el 46,5%) está
completamente de acuerdo con el uso exclusivo del español por parte del docente. Por
su lado, el 32% opina que está de acuerdo con que se emplee sobre todo el español, pero
que también a veces pueda usarse, en menor medida, el griego.
Asimismo, en las observaciones comprobamos que mientras el alumnado
prefiere que en clase se utilice el español como lengua de instrucción, no es tan común
como lengua de comunicación entre los estudiantes de los niveles más básico, por sentir
en ocasiones vergüenza o inseguridad. No ocurre lo mismo a partir del nivel intermedio
(B1).
En realidad, prefiero que el profesor/a nos
hable en griego en la clase
Nada
Poco
Regular
Válidos
Bastante
Mucho
Total
NR
Total
Frecuencia Porcentaje
132
91
39
9
6
277
7
284
46,5
32,0
13,7
3,2
2,1
97,5
2,5
100,0
Porcentaje
válido
47,7
32,9
14,1
3,2
2,2
100,0
Porcentaje
acumulado
47,7
80,5
94,6
97,8
100,0
Tabla 46. Estadísticos descriptivos de frecuencia sobre el grado de motivación en el ítem “En
realidad, prefiero que el profesor/a nos hable en griego en la clase”
368
El ejercicio de reflexión sobre lo que se aprende en el aula es una actividad poco
común entre los estudiantes de lenguas. A veces, en el manual podemos encontrar
algunas partes que en forma de cuestionario hacen preguntarse al alumno sobre los
logros conseguidos. En relación con este aspecto, un 22,5% de los informantes
constantemente piensa de manera consciente, mientras que la mayoría (41,9%) lo hace
con bastante frecuencia. Así lo reflejan los datos que representa la tabla 47.
Pienso de forma consciente sobre lo que he Frecuencia Porcentaje
aprendido en clase de español
Nada
5
1,8
Poco
10
3,5
Regular
71
25,0
Válidos
Bastante
119
41,9
Mucho
64
22,5
Total
269
94,4
NR
15
5,3
Total
284
100,0
Porcentaje
válido
1,9
3,7
26,5
44,2
23,9
100,0
Porcentaje
acumulado
1,9
5,6
32,1
76,2
100,0
Tabla 47. Estadísticos descriptivos de frecuencia sobre el grado de motivación en el ítem “En
realidad, prefiero que el profesor/a nos hable en griego en la clase”
Recordemos que un porcentaje de alumnos (figura 94) ya indicaba que iba a
seguir estudiando español durante el próximo curso académico (74,6%) frente a otro
que no seguiría (25,4%). En la tabla 48, podemos corroborar estos datos, ya que el
54,9% opina que sí seguirá estudiándolo, seguido de un grupo bastante seguro (18,7%)
y dudoso (14,4%). En el extremo opuesto, un conjunto más reducido de informantes
afirma que no continuará con el español (7,4%).
Cuando acabe este curso, no seguiré
estudiando español
Nada
Poco
Regular
Válidos
Bastante
Mucho
Total
NR
Total
Frecuencia
Porcentaje
156
53
41
15
6
271
13
284
54,9
18,7
14,4
5,3
2,1
95,4
4,6
100,0
Porcentaje
válido
57,6
19,6
15,1
5,5
2,2
100,0
Porcentaje
acumulado
57,6
77,1
92,3
97,8
100,0
Tabla 48. Estadísticos descriptivos de frecuencia sobre el grado de motivación en el ítem
“Cuando acabe este curso, no seguiré estudiando español”
369
El deseo de estar en constante contacto con el español a través de sus hablantes o
de diversos materiales se observa en la afirmación de los informantes al indicar que un
33,8% lo hace siempre que tiene la oportunidad, seguido de un 39,8% que realiza con
bastante frecuencia esta actividad y un 1,4% con bastante regularidad (tabla 49).
Si tengo la oportunidad, trato de usar el
español fuera de clase, ya sea con hispanos
o leyendo libros o viendo películas en
versión original
Nada
Poco
Regular
Válidos
Bastante
Mucho
Total
NR
Total
Frecuencia
Porcentaje
4
23
42
113
96
278
6
284
1,4
8,1
14,8
39,8
33,8
97,9
2,1
100,0
Porcentaje
válido
1,4
8,3
15,1
40,6
34,5
100,0
Porcentaje
acumulado
1,4
9,7
24,8
65,5
100,0
Tabla 49. Estadísticos descriptivos de frecuencia sobre el grado de motivación en el ítem “Si
tengo la oportunidad, trato de usar el español fuera de clase, ya sea con hispanos o leyendo
libros o viendo películas en versión original”
La participación en el aula de lengua determina también el grado de interés y de
motivación de los alumnos. De hecho, los profesores reconocen que a través de estos
aspectos identifican si sus estudiantes están o no motivados. En este sentido, los dato
que observamos en la tabla 50 ponen de manifiesto que un grupo numeroso de alumnos
de español del CLE participa muy activamente (32%), mientras que el 32,7% lo hace
con bastante frecuencia y un 21,7% de vez en cuando.
En la clase de español participo
activamente muy poco
Nada
Poco
Regular
Válidos
Bastante
Mucho
Total
NR
Total
Frecuencia
Porcentaje
91
93
62
27
3
276
8
284
32,0
32,7
21,8
9,5
1,1
97,2
2,8
100,0
Porcentaje Porcentaje
válido
acumulado
33,0
33,0
33,7
66,7
22,5
89,1
9,8
98,9
1,1
100,0
100,0
Tabla 50. Estadísticos descriptivos de frecuencia sobre el grado de motivación en el ítem “En la
clase de español participo activamente muy poco”
370
En este ítem se combina tanto el interés como el deseo de alcanzar un alto grado
de competencia en español, que estaría relacionado con la imagen que el propio
aprendiz deseo tener en un futuro (recordemos el modelo de Dörnyei sobre el L2
Motivational Self System). En la tabla 51, advertimos que más de la mitad de los
encuestados desean hablar muy bien español (58,5%) y más de un tercio lo desean
bastante (33,1%), lo que nos lleva a afirmar que, además de invertir gran esfuerzo en su
aprendizaje, también poseen un gran interés y deseo para llevar a cabo sus objetivos de
aprenderlo.
Me interesa llegar a hablar español muy
bien
Válidos
Nada
Poco
Regular
Bastante
Mucho
Total
NR
Total
Frecuencia
Porcentaje
4
2
12
94
166
278
1,4
,7
4,2
33,1
58,5
97,9
6
2,1
284
100,0
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
1,4
,7
4,3
33,8
59,7
100,0
1,4
2,2
6,5
40,3
100,0
Tabla 51. Estadísticos descriptivos de frecuencia sobre el grado de motivación en el ítem “Me
interesa llegar a hablar español muy bien”
Como vemos, en su conjunto, todos los ítems que hemos analizado reflejan el
grado de motivación de los aprendices de español del CLE. En la tabla 52 observamos
la alta puntuación media en todos los enunciados. En algunos de ellos, debemos invertir
el resultado medio, debido a que los ítems estaban formulados negativamente
(resaltados en negrita). Así, como vemos en la siguiente tabla, los resultados más bajos
corresponden a los enunciados formulados en forma negativa.
Me interesa llegar a hablar español muy bien
En la clase me gusta que hablemos español tanto como sea posible
Cuando oigo en la radio una canción en español la escucho
cuidadosamente y trato de entender las palabras
Si por cualquier circunstancia no pudiera seguir realizando un curso
de español, trataría sin embargo de seguir en contacto con el
español en situaciones (p.ej. leyendo la prensa, viendo TV,
hablando con amigos, etc.)
Si tengo la oportunidad, trato de usar el español fuera de clase, ya
sea con hispanófonos o leyendo libros o viendo películas en versión
original
Pienso de forma consciente sobre lo que he aprendido en clase de
español
N
278
278
276
Mín.
1
1
1
Máx.
5
5
5
Media
4,50
4,37
4,36
277
1
5
4,01
278
1
5
3,99
269
1
5
3,84
371
Si me paro a pensar cómo aprendo español, la verdad es que
siendo honesto no hago mucho esfuerzo para aprenderlo, más
bien confío en mi suerte e inteligencia
En la clase de español participo activamente muy poco
Si estuviera de vacaciones en un país hispanohablante,
preferiría hablar en inglés o griego, si fuera posible
En realidad, prefiero que el profesor/a nos hable en griego en
clase
Cuando acabe este curso, no seguiré estudiando español
En realidad, me interesaría más aprender otro idioma que
español, si tuviera la oportunidad
276
1
5
3,00
276
276
1
1
5
5
2,12
1,88
277
1
5
1,79
271
276
1
1
5
5
1,75
1,47
Tabla 52. Estadísticos descriptivos de la puntuación media de cada uno de los ítems de la escala
“grado de motivación”
A la vista de los datos obtenidos, podemos afirmar que los alumnos griegos de
español poseen no solo un alto grado de motivación, sino muy alto, que pone de
relevancia un elevado interés por el aprendizaje de español y un profundo deseo por
aprenderlo, unido a una constancia y un esfuerzo por mejorar. Además, como
observamos en la tabla 52, tienen un gran interés por alcanzar una alta competencia en
español, que unida a una motivación intrínseca, se convierte en la conjugación perfecta
para el mantenimiento de la motivación a lo largo del tiempo.
Veamos la representación gráfica de los datos anteriores (tabla 52), que nos
ofrece una visión más clara de la puntuación media de cada uno de ellos.
372
Grado de motivación
En realidad, me interesaría más aprender otro
idioma que español, si tuviera la oportunidad
1,47
Cuando acabe este curso, no seguiré estudiando
español
1,75
En realidad, prefiero que el profesor/a nos hable
en griego en clase
1,79
Si estuviera de vacaciones en un país
hispanohablante, preferiría hablar en inglés o
griego, si fuera posible
1,88
En la clase de español participo antivamente muy
poco
2,12
Si me paro a pensar cómo aprendo español, la
verdad es que siendo honesto no hago mucho
esfuerzo para aprenderlo, más bien confío en…
3
Pienso de forma consciente sobre lo que he
aprendido en clase de español
3,84
Si tengo la oportunidad, trato de usar el español
fuera de clase, ya sea con hispanófonos o leyendo
libros o viendo películas en versión original
3,99
Si por cualquier circunstancia no pudiera seguir
realizando un curso deespañol, trataría sin
embargo de seguir en contacto con el español…
4,01
Cuando oigo en la radio una canción en español la
escucho cuidadosamente y trato de entender las
palabras
4,36
En la clase me gusta que hablemos español tanto
como sea posible
4,37
Me interesa llegar a hablar español muy bien
4,5
0
1
2
3
4
5
Figura 125. Gráfico de los ítems de la escala “grado de motivación” por puntuación media
373
Si bien es indiscutible que nuestros informantes poseen un alto grado de
motivación para el aprendizaje de español, es interesante conocer si tal grado es el
mismo si tenemos en cuenta el tiempo que llevan estudiándolo. A continuación,
comentamos los resultados más significativos (tabla 53):
En la clase me gusta que hablemos español tanto
como sea posible
Si me paro a pensar cómo aprendo español, la
verdad es que siendo sincero no hago mucho
esfuerzo para aprenderlo, más bien confío en mi
suerte e inteligencia
Si por cualquier circunstancia no pudiera seguir
realizando un curso de español, trataría sin
embargo de seguir en contacto con el español en
situaciones cotidianas (p.ej., leyendo la prensa,
viendo TV, hablando con amigos, etc.)
Tiempo que estudia español
1-9 meses 1-3 años Más de 4 años
Recuento Recuento
Recuento
Nada
2
1
0
Poco
2
2
0
Regular
12
5
1
Bastante
76
34
2
Mucho
82
54
3
Nada
16
9
1
Poco
54
23
0
Regular
36
28
2
Bastante
48
30
3
Mucho
16
8
0
Nada
1
2
0
Poco
10
5
1
Regular
36
14
1
Bastante
68
39
3
Mucho
Si estuviera de vacaciones en un país hispano,
Nada
preferiría hablar en inglés o griego, si fuera posible Poco
Regular
Bastante
Mucho
Cuando oigo en la radio una canción en español, la Nada
escucho cuidadosamente y trato de entender las
Poco
palabras
Regular
Bastante
Mucho
En realidad, me interesaría más aprender otro
Nada
idioma que español, si tuviera la oportunidad
Poco
Regular
Bastante
Mucho
En realidad, prefiero que el profesor/a nos hable en Nada
griego en la clase
Poco
Regular
Bastante
Mucho
Pienso de forma consciente sobre lo que he
Nada
aprendido en clase de español
Poco
Regular
Bastante
Mucho
Cuando acabe este curso, no seguiré estudiando
Nada
español
Poco
Regular
Bastante
58
36
1
69
53
37
7
4
4
6
10
59
93
117
42
5
5
2
79
56
27
5
5
3
7
44
67
43
98
40
22
5
46
38
10
3
1
0
2
8
36
50
67
20
5
3
2
50
33
10
3
1
2
3
25
46
20
56
10
16
10
4
1
1
0
0
0
0
1
3
2
2
2
2
0
0
3
2
0
1
0
0
0
1
4
1
1
2
3
0
374
Mucho
Si tengo la oportunidad, trato de usar el español
Nada
fuera de clase, ya sea con hispanos o leyendo libros Poco
o viendo películas en versión original
Regular
Bastante
Mucho
En la clase de español participo activamente muy
Nada
poco
Poco
Regular
Bastante
Mucho
Me interesa llegar a hablar español muy bien
Nada
Poco
Regular
Bastante
Mucho
4
3
14
24
74
57
65
55
32
18
1
2
2
5
56
107
2
1
9
16
34
38
24
35
29
7
2
2
0
7
34
55
0
0
0
0
5
1
2
3
1
0
0
0
0
0
3
3
Tabla 53. Recuento de casos de discentes por tiempo que estudian español y grado de
motivación
Los resultados del recuento de casos no muestran diferencias significativas entre
los alumnos que han estudiado español menos de un año (1-9 meses), más de un año (1
y 3 años) o más de 4 años. De hecho, la oscilación entre unas cifras y otras, que
podemos observar en la tabla 53, se debe a que en nuestra muestra hay un grupo más
numeroso de discentes que poseen un nivel básico (172 informantes), frente a aquellos
que tienen un nivel intermedio (98 informantes) y los que se encuentran en los cursos
más altos (6 informantes).
De todos los enunciados, nos sorprende el que se refiere a la continuidad de
seguir estudiando español al terminar el curso académico. De los informantes del primer
grupo, el 37,8% no está muy seguro de querer seguir con el español; del segundo, el
15,6% señala tener la misma intención; y, frente a estos, el 50% del conjunto de alumno
que más años ha estudiado (más de 4) afirma que no seguirá estudiándolo. Este último
dato es especialmente importante, ya que pone de manifiesto que gran parte del
alumnado que alcanza un nivel avanzado de español en el CLE, se plantea no seguir con
el estudio del español. También es cierto que desconocemos las razones por las que no
seguirán con este lengua y que pueden ser de muy diversa índole (económica, social,
personal, entre otras).
Por ello, nos preguntamos si en el recuento de casos de los ítems sobre el grado
de motivación observábamos algún resultado que nos permitiera determinar la intención
375
de seguir o no con el español el curso próximo (tabla 54). Veamos qué nos muestran los
datos que exponemos a continuación:
Nada
Poco
En la clase me gusta que hablemos español tanto como sea posible Regular
Bastante
Mucho
Nada
Si me paro a pensar cómo aprendo español, la verdad es que
Poco
siendo sincero no hago mucho esfuerzo para aprenderlo, más bien
Regular
confío en mi suerte e inteligencia
Bastante
Mucho
Nada
Si por cualquier circunstancia no pudiera seguir realizando un
curso de español, trataría sin embargo de seguir en contacto con el Poco
español en situaciones cotidianas (p.ej., leyendo la prensa, viendo Regular
Bastante
TV, hablando con amigos, etc.)
Mucho
Si estuviera de vacaciones en un país hispano, preferiría hablar en Nada
inglés o griego, si fuera posible
Poco
Regular
Bastante
Mucho
Cuando oigo en la radio una canción en español, la escucho
Nada
cuidadosamente y trato de entender las palabras
Poco
Regular
Bastante
Mucho
En realidad, me interesaría más aprender otro idioma que español, Nada
si tuviera la oportunidad
Poco
Regular
Bastante
Mucho
En realidad, prefiero que el profesor/a nos hable en griego en la
Nada
clase
Poco
Regular
Bastante
Mucho
Pienso de forma consciente sobre lo que he aprendido en clase de Nada
español
Poco
Regular
Bastante
Mucho
Cuando acabe este curso, no seguiré estudiando español
Nada
Poco
Regular
Bastante
Mucho
Si tengo la oportunidad, trato de usar el español fuera de clase, ya Nada
sea con hispanos o leyendo libros o viendo películas en versión
Poco
original
Regular
Bastante
¿Seguirá con el español
el curso próximo?
Sí
No
Recuento
Recuento
1
2
2
2
16
3
93
14
120
17
23
3
66
9
58
8
68
10
15
7
3
0
10
5
45
5
91
17
83
9
103
16
76
12
39
6
10
1
3
2
2
2
5
2
17
2
82
11
126
18
161
22
54
8
6
4
6
2
3
1
111
18
78
9
33
5
5
3
5
1
4
1
7
2
55
12
97
17
60
4
151
4
48
4
19
17
5
8
4
2
4
0
17
5
31
10
97
10
376
En la clase de español participo activamente muy poco
Me interesa llegar a hablar español muy bien
Mucho
Nada
Poco
Regular
Bastante
Mucho
Nada
Poco
Regular
Bastante
Mucho
83
84
76
49
19
3
2
2
6
76
146
12
7
15
9
5
0
2
0
5
13
17
Tabla 54. Recuento de casos sobre el deseo de los estudiantes de seguir con el español el curso
próximo y grado de motivación
Como vemos, en la columna de las respuestas negativas, que es la que nos
interesa, comprobamos que, en una cifra inferior, los grupos de respuestas coinciden
con las de la columna de aquellos alumnos que seguirán estudiando español. De modo
que el número de informantes que responden afirmativa y negativamente guarda una
proporción equilibrada con el grado de motivación de los mismos. En otras palabras, el
nivel de motivación no varía sustancialmente entre el alumnado que permanecerá con el
español y el que no. Este hecho, que puede sorprendernos en principio, puede
interpretarse como un indicador de que las razones por las que no seguirá con el español
una gran parte de los estudiantes de español serán de carácter extrínseco más que
personal, lo que podemos relacionar directamente con su grado de motivación y el
predominio de la orientación intrínseca hacia el aprendizaje de español.
A la vista de los resultados que hemos presentado, cabe afirmar que los
estudiantes griegos que aprenden español en el CLE poseen una motivación
predominantemente intrínseca, aunque también está presente, en menor medida, la
extrínseca, que alberga tanto aspectos instrumentales como externos al aprendizaje de
español. También observamos una ligera orientación de nuestros informantes hacia una
motivación integradora, pero en su vertiente más sociocultural, en la que dominan el
deseo de “integrarse” culturalmente en la sociedad hispanohablante. Resultados
similares podemos hallar en el estudio de Minera (2009a) en el que sus estudiantes
alemanes de ELE poseen mayoritariamente una motivación intrínseca (60%).
En cuanto al grado de motivación, comprobamos que el alumnado encuestado
presenta un alto grado hacia el aprendizaje de español, que coincide, como en otros
377
estudios, con un tipo de motivación intrínseca, que es la que genera que el flujo
motivacional sea más alto y se mantenga durante más tiempo, como han demostrado
otros trabajo (Noel et al., 2001; Wu 2003; Minera, 2009a). Asimismo, advertimos que
el alto interés por aprender español está apoyado especialmente por el deseo que los
estudiantes tienen de llegar a hablar bien esta lengua y de estar en contacto con ella.
Junto con la motivación, analizamos otro de los componente afectivos que índice
en el alumnado de idiomas: las actitudes. A ellas nos referimos en el siguiente apartado,
en el que damos respuesta a la segunda pregunta de investigación.
5.2.2. Pregunta de investigación 2: ¿Cuáles son las actitudes de los estudiantes
griegos hacia el aprendizaje de ELE y su cultura?
Acabamos de comprobar que el tipo de motivación que domina entre los
aprendices de español del CLE es intrínseca y que, además, el grado de motivación con
el que cuentan es muy elevado. Asimismo, la situación actual en la que se encuentra
Grecia, que podría afectar a la motivación de los estudiantes, es un factor que ejerce una
influencia negativa, pero también se convierte en un estímulo para encontrar otras vías
de autorrealización y de satisfacción personal.
Ahora bien, tan importantes son las motivaciones como las actitudes hacia el
aprendizaje de una lengua, su comunidad y su cultura. Por ello, también nos planteamos
el siguiente interrogante: ¿cuáles son las actitudes de los estudiantes grecófonos hacia el
aprendizaje de español? ¿y hacia la cultura española? ¿son positivas o negativas? A fin
de arrojar luz sobre estas cuestiones, nos servimos principalmente de los resultados de
los cuestionarios de los alumnos y de una parte de las observaciones. En los
cuestionarios tuvimos en consideración el apartado específico para actitudes y creencias
(véase apartado III en el anexo 3) y en las observaciones nos centramos en el
componente afectivo del alumno, cuya entrada registrábamos en la ficha de
observación.
A continuación, pasamos a comentar cada uno de los aspectos a partir de los
gráficos y tablas, en las que presentamos la proporción de los resultados en porcentajes.
En cuanto a las actitudes hacia las lenguas extranjeras en general, observamos
puntuaciones muy altas en caso todos los enunciados que hemos formulado en el
378
cuestionario de alumnos. Resulta especialmente destacable que un 78,9% de los
alumnos tengan gran interés en hablar perfectamente una lengua extranjera (4,77) o que
un 60,2% haría un gran esfuerzo por aprender la lengua de otro país si fuera a vivir
durante un tiempo en él (4,54). Además, reconocen que el aprendizaje de una LE es
importante tanto en el período de escolarización (Educación primario y secundaria)
como en la edad adulta, considerándolo en el primer caso obligatorio. De hecho, gran
parte de ellos afirma que le gustaría aprender varios idiomas (4,35). Todos estos
aspectos, que podemos observar en el siguiente gráfico (figura 126), revelan la
excelente actitud que poseen nuestros informantes hacia el aprendizaje de una LE en
general. Además, una actitud tan positiva hacia las LE está asociado también a la
consideración de su aprendizaje como una experiencia agradable (4,49).
Actitudes hacia las lenguas extranjeras
No es importante saber otra lengua aparte de la
materna
1,67
El estudio de una Le es una experiencia agradable
4,49
No es necesario hablar una LE si visito un país
durante un corto período de tiempo
2,65
Me gustaría aprender varias lenguas extranjeras
4,35
Prefiero leer literatura extranjera en griego a
hacerlo en versión original
2,66
Debería ser optativo aprender lenguas extranjeras
en el colegio/instituto
1,79
Me gustan las lenguas extranjeras
4,46
Prefiero usar el griego con los extranjeros que
viven en Grecia aunque sepa sus lenguas
2,3
Haría un gran esfuerzo por aprender la lengua de
otro país si fuera a vivir en él durante un tiempo
4,54
Me gustaría hablar otra lengua extranjera
perfectamente
4,77
0
1
2
3
4
5
6
379
Figura 126. Gráfico de las actitudes hacia las lenguas extrajeras por puntuación media
Veamos uno por uno los enunciados anteriores (figura 126), comentando los aspectos
más significativos.
Un 69% de los encuestados rechaza completamente la afirmación de que no es
importante saber otra lengua aparte de la materna y un 12,6% está de acuerdo en parte.
Únicamente un 10,9% coincide con la afirmación de otorgar poca importancia a conocer otro
idioma. Todo ello lo representamos en la tabla 55, que mostramos a continuación:
No es importante saber otra lengua aparte
de la materna
Nada
Poco
Regular
Válidos
Bastante
Mucho
Total
NR
Total
Frecuencia
Porcentaje
196
34
3
5
31
269
15
284
69,0
12,0
1,1
1,8
10,9
94,7
5,3
100,0
Porcentaje
válido
72,9
12,6
1,1
1,9
11,5
100,0
Porcentaje
acumulado
72,9
85,5
86,6
88,5
100,0
Tabla 55. Estadísticos descriptivos de frecuencia sobre las actitudes hacia las lenguas
extranjeras en el ítem “No es importante saber otra lengua aparte de la materna”
Como vemos en la tabla 56, también existe un gran acuerdo con el hecho de que
el estudio de una LE es una experiencia agradable, como lo constata el 56,7% de los
estudiantes, seguido de un 31,3%, que está bastante de acuerdo con dicha afirmación.
El estudio de una LE es una experiencia
agradable
Nada
Poco
Regular
Válidos
Bastante
Mucho
Total
NR
Total
Frecuencia
Porcentaje
2
7
9
89
161
268
16
284
,7
2,5
3,2
31,3
56,7
94,4
5,6
100,0
Porcentaje
válido
,7
2,6
3,4
33,2
60,1
100,0
Porcentaje
acumulado
,7
3,4
6,7
39,9
100,0
Tabla 56. Estadísticos descriptivos de frecuencia sobre las actitudes hacia las lenguas
extranjeras en el ítem “El estudio de una LE es una experiencia agradable”
En este caso, los resultados que mostramos en la siguiente tabla señalan que,
según la opinión de los estudiantes, si viajamos a un país durante un corto período de
tiempo (por ejemplo, por turismo o por trabajo puntual) no es necesario hablar la lengua
380
de dicho país. Así lo afirma el 22,4%, que está bastante de acuerdo; y el 25%, que
coincide en parte y en función de la situación (tabla 57):
No es necesario hablar una LE si visito un
país durante un corto período de tiempo
Nada
Poco
Regular
Válidos
Bastante
Mucho
Total
NR
Total
Frecuencia
Porcentaje
53
72
71
60
12
268
16
284
18,7
25,4
25,0
21,1
4,2
94,4
5,6
100,0
Porcentaje
válido
19,8
26,9
26,5
22,4
4,5
100,0
Porcentaje
acumulado
19,8
46,6
73,1
95,5
100,0
Tabla 57. Estadísticos descriptivos de frecuencia sobre las actitudes hacia las lenguas
extranjeras en el ítem “No es necesario hablar una LE si visito un país durante un corto
período de tiempo”
El aprendizaje de un idioma va asociado a una inversión de tiempo y esfuerzo que
requiere también una inversión crematística. Todo ello, aunque vaya acompañado de motivos
personales y de una actitud positiva muy alta, también debe compensar. Por esta razón,
aprender una LE para usarla en un ambiente en el que puede emplearse otra lengua, que
podemos dominar ya, como por ejemplo el inglés, es un esfuerzo que no suele llevarse a cabo.
Por el contrario, en el caso de que la estancia en otro país tuviera un período mayor
(tabla 58), una gran parte de nuestros informantes haría un esfuerzo por aprender la lengua de
dicha comunidad (60,2%) y un 25,7% lo consideraría bastante lógico.
Haría un gran esfuerzo por aprender la
lengua de otro país si fuera a vivir en él
durante un tiempo
Nada
Poco
Regular
Válidos
Bastante
Mucho
Total
NR
Total
Frecuencia
Porcentaje
Porcentaje
válido
1
4
17
73
171
266
18
284
,4
1,4
6,0
25,7
60,2
93,7
6,3
100,0
,4
1,5
6,4
27,4
64,3
100,0
Porcentaje
acumulado
,4
1,9
8,3
35,7
100,0
Tabla 58. Estadísticos descriptivos de frecuencia sobre las actitudes hacia las lenguas
extranjeras en el ítem “Haría un gran esfuerzo por aprender la lengua de otro país si fuera a
vivir en él durante un tiempo”
381
Unido con el anterior, se halla el gusto por aprender más de una LE. En la tabla
59 a más de la mitad de los informantes (51,4%) le gustaría aprender varias lenguas
extranjeras. Si tenemos en cuenta que la mayoría de ellos posee ya el inglés como
primera LE, no es difícil pensar que pueden llegar a hablar a lo largo de su vida como
mínimo dos idiomas
Me gustaría aprender varias lenguas
extranjeras
Nada
Poco
Regular
Válidos
Bastante
Mucho
Total
NR
Total
Frecuencia
Porcentaje
5
6
26
86
146
269
15
284
1,8
2,1
9,2
30,3
51,4
94,7
5,3
100,0
Porcentaje
válido
1,9
2,2
9,7
32,0
54,3
100,0
Porcentaje
acumulado
1,9
4,1
13,8
45,7
100,0
Tabla 59. Estadísticos descriptivos de frecuencia sobre las actitudes hacia las lenguas
extranjeras en el ítem “Me gustaría aprender varias lenguas extranjeras”
En cuanto al acercamiento de los textos literarios en su lengua original o en la
versión griega (tabla 60), una parte de los informantes no está muy de acuerdo en que
se haga en la LM (22,9%) y otra opina que depende del tipo de literatura o de texto
(29,9%). Ahora bien, el deseo de poder leer literatura en otra lengua extranjera está
relacionado con el nivel de competencia que se tenga en la LE o que se quiera
alcanzar. A menudo, la dificultad del texto original impide comprender el sentido;
hecho que puede generar una sensación de frustración sobre el lector que conocer la
LE y no puede, sin embargo, comprender el texto. No obstante, el poder leer los textos
de un escritor en su lengua es también una motivación para aprender una lengua.
Recordemos, por ejemplo, a Miguel de Unamuno, quien estudió danés para poder leer
a Kierkegaard y a Ibsen.
Prefiero leer literatura extranjera en
griego a hacerlo en versión original
Nada
Poco
Regular
Válidos
Bastante
Mucho
Total
NR
Total
Frecuencia
Porcentaje
53
65
85
36
23
262
22
284
18,7
22,9
29,9
12,7
8,1
92,3
7,7
100,0
Porcentaje
válido
20,2
24,8
32,4
13,7
8,8
100,0
Porcentaje
acumulado
20,2
45,0
77,5
91,2
100,0
382
Tabla 60. Estadísticos descriptivos de frecuencia sobre las actitudes hacia las lenguas
extranjeras en el ítem “Prefiero leer literatura extranjera en griego a hacerlo en versión
original”
Como comentábamos al principio de este apartado, prácticamente la mitad de
nuestros informantes considera que no debería ser optativo aprender LE en la enseñanza
primaria y secundaria (48,2%), seguido de los que no están totalmente de acuerdo, pero
consideran que no debería ser totalmente optativo (24,6%), como vemos en la tabla 61.
Ahora bien, también es cierto que uno de los lastres del sistema de enseñanza público
griego, tanto primario como secundario, en relación con el aprendizaje de idiomas es el
escaso número de horas de docencia a la semana, la metodología que se emplea y la
situación laboral de los profesores. Todo ello obliga a crear un sistema externo, el de las
academias y las clases privadas, que son al fin y al cabo las que se encargan de enseñar
el idioma. No obstante, el protagonismo de los centros públicos de primaria y
secundaria, bajo las condiciones que mencionamos, reside en difundir las lenguas para
que después, cada estudiantes pueda seguir profundizando según sus preferencias.
Debería ser optativo aprender lenguas
extranjeras en el colegio/instituto
Nada
Poco
Regular
Válidos
Bastante
Mucho
Total
NR
Total
Frecuencia
Porcentaje
137
70
37
11
8
263
21
284
48,2
24,6
13,0
3,9
2,8
92,6
7,4
100,0
Porcentaje
válido
52,1
26,6
14,1
4,2
3,0
100,0
Porcentaje
acumulado
52,1
78,7
92,8
97,0
100,0
Tabla 61. Estadísticos descriptivos de frecuencia sobre las actitudes hacia las lenguas
extranjeras en el ítem “Debería ser optativo aprender lenguas extranjeras en el
colegio/instituto”
No cabe duda de que a los griegos les gusta aprender LE, como lo confirman los
resultados que observamos en la tabla 62. Un 54,2% señala que está totalmente de
acuerdo y un 27,8% que está bastante de acuerdo con esta afirmación.
Me gustan las lenguas extranjeras
Válidos
Nada
Poco
Regular
Bastante
Mucho
Frecuencia
Porcentaje
3
5
16
79
154
1,1
1,8
5,6
27,8
54,2
Porcentaje
válido
1,2
1,9
6,2
30,7
59,9
Porcentaje
acumulado
1,2
3,1
9,3
40,1
100,0
383
Total
NR
257
27
284
Total
90,5
9,5
100,0
100,0
Tabla 62. Estadísticos descriptivos de frecuencia sobre las actitudes hacia las lenguas
extranjeras en el ítem “Me gustan las lenguas extranjeras”
En el último de los ítems sobre actitudes hacia las LE planteamos a los
informantes si les gustaría hablar otro idioma perfectamente y la respuesta manifiesta
que el 78,9% opina que está totalmente de acuerdo y un 10,6% coincide en gran parte
con la afirmación. El deseo de hablar perfectamente otra LE está también estrechamente
relacionado con la autoimagen que los propios aprendientes poseen de ellos mismos.
Además, como observamos en la tabla 63, casi el 90% de los informantes que estudian
español se ven como hablantes muy competentes en otro idioma. Este aspecto es
interesante, debido a que los intereses y deseo se proyectan hacia el futuro en forma de
actitudes positivas y una motivación muy alta; todo ello necesario para lograr con
mayor éxito el aprendizaje de un idioma.
Me gustaría hablar otra lengua extranjera
perfectamente
Nada
Poco
Regular
Válidos
Bastante
Mucho
Total
NR
Total
Frecuencia
Porcentaje
1
4
8
30
224
267
17
284
,4
1,4
2,8
10,6
78,9
94,0
6,0
100,0
Porcentaje
válido
,4
1,5
3,0
11,2
83,9
100,0
Porcentaje
acumulado
,4
1,9
4,9
16,1
100,0
Tabla 63. Estadísticos descriptivos de frecuencia sobre las actitudes hacia las lenguas
extranjeras en el ítem “Me gustaría hablar otra lengua extranjera perfectamente”
Otro de los aspectos que hemos analizado es el de las actitudes hacia el español
como lengua. Para ello, tal y como explicamos en la codificación y procesamiento de
los cuestionarios (§4.2.5.), nos hemos servido de diversos adjetivos en una escala
bipolar. A continuación, representamos un gráfico radial en el que mostramos la
cercanía a cada uno de los pares de adjetivos con los que describen nuestra lengua los
aprendices grecófonos:
384
Actitudes hacia la lengua española
(1) Útil-Inútil (7)
6
5
4
3
1,48
2
5,34
1
(1) AgradableDesagradable (7)
1,32
(1) Difícil-Fácil(7)
0
1,87
(1) ImportanteIrrelevante (7)
Figura 127. Gráfico radial de las actitudes hacia la lengua española por puntuación media
Según el gráfico anterior, las puntuaciones medias indican que los informantes
consideran que la lengua española es muy útil, muy agradable, muy importante y
bastante fácil. De modo que todos los adjetivos señalan que los aprendices de español
poseen una actitud muy positiva hacia la lengua española, como también lo tenían hacia
las lenguas extranjeras en general.
Comentemos los porcentajes que se corresponden con cada uno de los
calificativos y la proporción de sus informes.
Nuestros encuestados consideran que el español es una lengua muy útil (57%) o
bastante útil (21,1%), como observamos en la tabla 64. Sabemos que uno de los
motivos, de carácter instrumental, por los que aprenden español es precisamente debido
a la importante que posee en el mundo y en concreto en Latinoamérica. No obstante,
esta consideración influye más bien en la actitud que poseen hacia la lengua, no tanto el
motivo para aprenderla, como demuestra el resultado mostrado en el gráfico sobre las
razones más importantes para aprender español, en el que solo un 3% consideraba una
385
razón de peso el hecho de que fuera una lengua muy importante a nivel mundial (figura
124).
Útil-Inútil
Muy útil
Bastante útil
Útil
Ni útil ni inútil
Bastante inútil
NR
Válidos
Total
Frecuencia
162
60
12
9
1
40
284
Porcentaje
57,0
21,1
4,2
3,2
,4
14,1
100,0
Porcentaje
válido
66,4
24,6
4,9
3,7
,4
Porcentaje
acumulado
66,4
91,0
95,9
99,6
100,0
Tabla 64. Estadísticos descriptivos de frecuencia sobre actitudes hacia la lengua española en la
escala de diferencial semántico “Útil-Inútil”
Otro aspecto muy común entre los estudiantes, sobre todo de cursos iniciales, es
la idea de que el español es una lengua fácil. En este caso, la mayoría de los alumnos
grecófonos considera que es muy fácil (23,9%) o bastante fácil (21,8%). Es cierto que
los datos que analizamos en la tabla 65 registran todas las entradas de la muestra, sin
discriminar si pertenecen a un grupo u otro. Por ello, pensamos que se trata de una idea
sobre la lengua que nace de un estereotipo, al igual que existen otro muchos hacia cada
cultura. En este caso, la facilidad aparente del español si lo comparamos con el griego,
estriba en el sistema fonético y fonológico, ya que ambos comparten numerosos
fonemas entre sí, dando lugar a que los aprendices en los estadios iniciales del
aprendizaje sientan que avanzan rápidamente.
Difícil-Fácil
Válidos
Total
Muy difícil
Bastante difícil
Difícil
Ni difícil ni fácil
Fácil
Bastante fácil
Muy fácil
NR
Frecuencia
10
7
15
30
36
62
68
56
284
Porcentaje
3,5
2,5
5,3
10,6
12,7
21,8
23,9
19,7
100,0
Porcentaje
válido
4,4
3,1
6,6
13,2
15,8
27,2
29,8
Porcentaje
acumulado
4,4
7,5
14,0
27,2
43,0
70,2
100,0
Tabla 65. Estadísticos descriptivos de frecuencia sobre actitudes hacia la lengua española en la
escala de diferencial semántico “Difícil-Fácil”
386
Si hacemos un recuento de los informantes por curso en el CLE y por tiempo
que llevan estudiando español, por un lado, y la consideración del español como lengua
fácil o difícil, por otro, no observamos una alteración significativa en los resultados.
Como prueba de ello, representamos los datos a continuación (tablas 66 y 67):
Difícil-Fácil
Muy difícil
Bastante difícil
Difícil
Ni difícil ni fácil
Fácil
Bastante fácil
Muy fácil
Curso del CLE en el que se encuentra
1º (A1-A2)
2ª (B1)
3º (B2)
4º (C1)
Recuento
Recuento Recuento Recuento
7
1
2
0
5
0
2
0
7
6
1
1
18
9
3
0
21
8
5
2
41
13
5
3
46
18
3
1
Tabla 66. Recuento del número de respuestas de la escala de diferencial semántico “Útil-Inútil”
sobre las actitudes hacia la lengua española por curso del CLE
Difícil-Fácil
Muy difícil
Bastante difícil
Difícil
Ni difícil ni fácil
Fácil
Bastante fácil
Tiempo que estudia español
1-9 meses
1-3 años
Más de 4 años
Recuento
Recuento
Recuento
6
2
0
62
42
1
27
6
0
27
16
2
20
12
0
1
3
2
Tabla 67. Recuento del número de respuestas de la escala de diferencial semántico “DifícilFácil” sobre las actitudes hacia la lengua española por tiempo de estudio de español
Asimismo, una amplia mayoría del alumnado considera que el español es una
lengua muy importante (38%) o bastante importante (23,2%). Estos datos no hacen sino
avalar la utilidad instrumental del español como lengua con posibilidades de promoción
profesional en Grecia y en especial en el extranjero.
387
Importante-Irrelevante
Válidos
Muy importante
Bastante importante
Importante
Ni importante ni irrelevante
Irrelevante
Bastante irrelevante
NR
Total
Frecuencia
Porcentaje
108
66
25
19
3
2
61
284
38,0
23,2
8,8
6,7
1,1
,7
21,5
100,0
Porcentaje Porcentaje
válido
acumulado
48,4
48,4
29,6
78,0
11,2
89,2
8,5
97,8
1,3
99,1
,9
100,0
Tabla 68. Estadísticos descriptivos de frecuencia sobre actitudes hacia la lengua española en la
escala de diferencial semántico “Importante-Irrelevante”
De nuevo, la respuesta mayoritaria de los alumnos sobre la lengua española es
positiva, afirmando que es muy agradable (69,7%), y bastante agradable (15,5%). La
calificación de la lengua española como agradable responde en gran parte a la forma en
la que suena. De hecho, una de las razones más comunes que ha llevado a los
estudiantes a aprender español es el gusto por la lengua, sobre todo, por “su
pronunciación”. Debemos resaltar que la difusión del español en Grecia tuvo un gran
calado entre la población, en especial a través de las telenovelas latinoamericanas134.
Agradable-Desagradable
Válidos
Total
Muy agradable
Bastante agradable
Agradable
Ni agradable ni desagradable
Bastante desagradable
Muy desagradable
NR
Frecuencia
Porcentaje
198
44
7
1
3
1
30
284
69,7
15,5
2,5
,4
1,1
,4
10,6
100,0
Porcentaje Porcentaje
válido
acumulado
78,0
78,0
17,3
95,3
2,8
98,0
,4
98,4
1,2
99,6
,4
100,0
Tabla 69. Estadísticos descriptivos de frecuencia sobre actitudes hacia la lengua española en la
escala de diferencial semántico “Agradable-Desagradable”
Si vemos la comparativa de los datos anteriores en el siguiente gráfico (figura
128), podemos detectar que el porcentaje más alto está relacionado con el carácter
agradable de la lengua española, seguido del grado de utilidad.
134
Grecia es uno de los países europeos en los que no se realiza el doblaje de películas y series
extranjeras, sino que se subtitulan. En concreto, las telenovelas tuvieron una fuerte difusión en versión
original en los años noventa y desde hace una década aproximadamente han pasado a doblarse.
388
Características de la lengua española
80
69,7
70
60
57
50
38
40
30
23,9
21,8
21,1
23,2
20
12,7
10,6
10
4,2 3,2
0,4
3,5 2,5
5,3
15,5
8,8
6,7
1,1 0,7
2,5
0,4 1,1 0,4
0
Figura 128. Gráfico de resultados comparados de la escala de diferencial semántico sobre
actitudes hacia la lengua española
Tras analizar las actitudes hacia las lenguas extranjeras y la lengua española, nos
detenemos en las actitudes que tienen los alumnos sobre sí mismo, que, como veremos,
se mezclan con las creencias y percepciones que poseen los aprendices. En este sentido,
también podríamos hablar en este apartado sobre la autoimagen y percepción del yo,
que recogemos en nuestro cuestionario a los alumnos, pero lo reservamos para
comentarlo en la penúltima de las preguntas de investigación (§5.2.4.). Ahora, pasemos
a referirnos a cada una de las tablas.
De los 284 informantes que respondieron, observamos que el grupo más
numeroso (32%) afirma que está bastante de acuerdo con el enunciado que planteamos,
es decir, no se siente con la suficiente seguridad cuando habla español en el aula.
Asimismo, el 14,8% señala que está muy de acuerdo con la afirmación. Por el contrario,
389
únicamente el 17,3% no suele sentirse con seguridad al usar el español en el aula y un
5,3% admite sentirse con la suficiente seguridad en esta situación (tabla 70).
No me siento con la suficiente seguridad
cuando hablo español en el aula
Válidos
Nada
Poco
Regular
Bastante
Mucho
Total
NR
Total
Frecuencia
Porcentaje
15
49
63
91
42
260
24
284
5,3
17,3
22,2
32,0
14,8
91,5
8,5
100,0
Porcentaje
válido
5,8
18,8
24,2
35,0
16,2
100,0
Porcentaje
acumulado
5,8
24,6
48,8
83,8
100,0
Tabla 70. Estadísticos descriptivos de frecuencia sobre las actitudes hacia sí mismo en el ítem
“No me siento con la suficiente seguridad cuando hablo español en el aula”
Los datos anteriores sugieren que el alumnado, por diversas razones, no se siente
cómodo empleando el español en el aula; probablemente se deba a que una mayoría se
encuentra en cursos iniciales y la competencia en la lengua aún es baja o bien se deba al
clima del entorno de instrucción. En relación con este segundo aspecto, no podemos
señalar que esté conectado con el entorno de instrucción, al menos a partir de los datos
de los cuestionarios de los propios alumnos 135 . Sin embargo, del primer motivo, es
interesante observar, a partir del recuento de datos en función del curso (tabla 71), que
el alumnado está bastante de acuerdo en no sentirse con la suficiente seguridad cuando
usa el español, independientemente del nivel de competencia que posea. En la tabla 72,
que reproduciremos en su totalidad más adelante, advertimos que el porcentaje de
informantes que se decanta por afirmar su grado de inseguridad en el uso del español en
el aula es similar en proporción a cada nivel, pero sobre todo en el segundo (47,3%) y el
cuarto curso (50%).
135
La razón que nos impide confirmarlo se debe a la supresión de dichos apartados por parte de la
Secretaría del CLE, lo que no nos permite presentar datos estadísticos fiables.
390
No me siento con la suficiente
seguridad cuando hablo español en el
aula
Nada
Poco
Regular
Bastante
Mucho
Total
Curso del CLE en el que se encuentra
1º (A1-A2)
2ª (B1)
3º (B2)
4º (C1)
Recuento
Recuento
Recuento Recuento
8
2
4
1
39
6
3
1
42
11
8
2
50
27
10
4
30
11
1
0
169
57
26
8
Tabla 71. Recuento del número de respuestas del ítem “No me siento con la suficiente
seguridad cuando hablo español en el aula” por curso del CLE en el que se encuentra cada
informante
En cuanto a la participación en el aula y el sentimiento de vergüenza que
experimentan (tabla 72), advertimos que la cifra más elevado de respuestas (33,1%)
corresponde a aquellos que sienten poca vergüenza cuando participan voluntariamente
en el aula. Más equilibrado es el resultado de los estudiantes que no sienten ninguna
vergüenza en tales situaciones (16,5%) o lo sienten en determinadas ocasiones (16,9%)
o con bastante frecuencia (16,2%). Un grupo reducido de informantes (8,5%), pero
importantes en los que a los aspectos motivacionales se refiere, asegura que siente
vergüenza cuando de manera voluntaria se plantea corregir las actividades o responder
en clase.
Siento vergüenza de ofrecerme como
voluntario para responder en clase de
español
Nada
Poco
Regular
Válidos
Bastante
Mucho
Total
NR
Total
Frecuencia
Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
47
94
48
46
24
259
25
284
16,5
33,1
16,9
16,2
8,5
91,2
8,8
100,0
18,1
36,3
18,5
17,8
9,3
100,0
18,1
54,4
73,0
90,7
100,0
Tabla 72. Estadísticos descriptivos de frecuencia sobre las actitudes hacia sí mismo en el ítem
“Siento vergüenza de ofrecerme como voluntario para responder en clase de español”
Por regla general, los alumnos de español no se ponen nervioso cuando llevan a
cabo actividades o intervenciones en la clase de español (12%) o si les sucede es en
pocas ocasiones (29,9%) o de vez en cuando, dependiendo de las tareas o destrezas que
se estén trabajando (22,5%). Como muestra la tabla 73, también observamos que
391
determinados estudiantes (23,1%) sí se ponen bastante nerviosos en estas situaciones,
mientras que un 3,5% de ellos experimentan altos niveles de estrés y nervios en estos
casos.
Me pongo nervioso cuando tengo que hacer
algo en clase de español
Nada
Poco
Regular
Válidos
Bastante
Mucho
Total
NR
Total
Frecuencia Porcentaje
34
85
64
66
10
259
25
284
12,0
29,9
22,5
23,2
3,5
91,2
8,8
100,0
Porcentaje
válido
13,1
32,8
24,7
25,5
3,9
100,0
Porcentaje
acumulado
13,1
45,9
70,7
96,1
100,0
Tabla 73. Estadísticos descriptivos de frecuencia sobre las actitudes hacia sí mismo en el ítem
“Me pongo nervioso cuando tengo que hacer algo en clase de español”
La seguridad en sí mismo, sobre todo cuando nos referimos a la expresión e
interacción oral en una LE, suele verse afectada por una serie de factores como la
sensación de vergüenza, inseguridad de lo que se está diciendo y temor al error, entre
otros. En la tabla 74, curiosamente, observamos que un 38,7% no está en absoluto
preocupado por los efectos que puede provocar en los compañeros el hablar en español
y otro 34,9% está solamente preocupado un poco por esta reacción.
Me preocupa que otros estudiantes se rían
de mí cuando hablo español
Nada
Poco
Regular
Válidos
Bastante
Mucho
Total
NR
Total
Frecuencia Porcentaje
110
99
25
16
9
259
25
284
38,7
34,9
8,8
5,6
3,2
91,2
8,8
100,0
Porcentaje
válido
42,5
38,2
9,7
6,2
3,5
100,0
Porcentaje
acumulado
42,5
80,7
90,3
96,5
100,0
Tabla 74. Estadísticos descriptivos de frecuencia sobre las actitudes hacia sí mismo en el ítem
“Me preocupa que otros estudiantes se rían de mí cuando hablo español”
La sensación de que en un aula hay compañeros que hablan mejor una lengua
que otros no presenta un problema en principio. Sin embargo, para algunos estudiantes
este hecho puede generar ansiedad, que unida al uso de la lengua en un contexto de
392
instrucción puede causar efectos negativos en su aprendizaje. En este sentido, la tabla
75 muestra que el 15,1% de los alumnos estima que no perciben que el resto de
compañeros hablen mejor español y un 35,9% está de acuerdo solo en parte. Más
significativo es que el 15,8% coincide bastante con dicha afirmación. Todos estos son
datos que apuntan que hay estudiantes cuyos niveles de autoestima, unidos al ambiente
del aula, no generan la confianza suficiente para disminuir el grado de ansiedad y
preocupación ante la actuación delante de los compañeros y el profesor.
Siento que los demás estudiantes siempre
hablan mejor español que yo
Válidos
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje Porcentaje
válido
acumulado
Nada
43
15,1
16,6
16,6
Poco
102
35,9
39,4
56,0
Regular
52
18,3
20,1
76,1
Bastante
45
15,8
17,4
93,4
Mucho
17
6,0
6,6
100,0
259
91,2
100,0
25
8,8
284
100,0
Total
NR
Total
Tabla 75. Estadísticos descriptivos de frecuencia sobre las actitudes hacia sí mismo en el ítem
“Siento que los demás estudiantes siempre hablan mejor español que yo”
Como ya hemos apuntado, las actitudes y creencias sobre sí mismo están
interrelacionadas con la autoimagen que poseen los alumnos. A su vez, esta también
tienen una conexión con la motivación; de ahí que nos centremos en el análisis y
discusión de este componente más adelante.
El siguiente gráfico resumen las valoraciones de los diferentes enunciados sobre
las actitudes que poseen los alumnos hacia sí mismo y que se caracterizan por sentir
bastante seguridad cuando utilizan el español en el aula, por no sentir excesiva
vergüenza para participar de manera voluntaria en las actividades que se proponen en
clase, por no ponerse a menudo nerviosos cuando hablan en español ante sus
compañeros y por no preocuparse de las creencias sus compañeros acerca del nivel de
español que poseen. Además, los estudiantes griegos no creen que el resto de sus
compañeros hable siempre mejor que ellos español. Recordemos que en el gráfico que
representamos a continuación las puntuaciones medias deben interpretarse en función
del contenido (negativo o positivo) del enunciado.
393
Actitudes hacia sí mismos
4
3,5
3,37
3
2,64
2,67
2,74
2,58
2,5
1,9
2
1,5
1
0,5
0
No me siento
Siento
No entiendo
Me pongo
Me
Siento que los
con la suficiente vergüenza de
cómo otros nervioso cuando preocupaque
demás
seguridad ofrecerme como estudiantes se tengo que hacer
otros
estudiantes
cuando hablo voluntario para ponen nerviosos algo en clase de estudiantes se siempre hablan
español en el
responder en cuando hablan
español
rían de mi
mejor español
aula
clase de español español en clase
cuando hablo
que yo
español
Figura 129. Gráfico de las actitudes de los alumnos hacia sí mismos por puntuación media
Ahora bien, antes de terminar con este punto, en relación con el sexo de nuestros
encuestados y con el curso del CLE en el que se encuentran, hemos observado que en el
recuento de casos estadísticos hay cuestiones interesantes, que pasamos a comentar a
continuación.
En la tabla 76, comprobamos que en la mayoría de los casos las respuestas se
concentran en los intervalos intermedios (poco o regular), como en el segundo, tercer,
cuarto y sexto enunciado. El quinto ítem, sobre la preocupación del estudiante a que el
resto de compañeros se pueda reír cuando habla español, es el único en que el mayor
número de informantes, tanto hombres como mujeres, se sitúa en el intervalo más bajo
de la escala (nada=1), es decir, en el que no están en absoluto de acuerdo con la
afirmación. En este sentido, si bien es interesante resaltar que la proporción tanto de
hombres como de mujeres es similar para cada una de las respuestas (cuya cifra varía
entre ambos sexos, debido al número inferior de hombres que participa en la muestra),
394
parece existir una tendencia más alta en algunos aspectos relacionados con la actitud y
las creencias hacia sí mismo en el caso de hombres que en el de mujeres. Por ejemplo,
en la investigación de Minera (2009a) las correlaciones entre las actitudes hacia sí
mismos y el sexo no son significativas, frente a las que tienen lugar con la actitud hacia
el grupo, en el que las mujeres presentan una actitud más favorable hacia sus
compañeros que los hombres.
No me siento con la suficiente seguridad cuando hablo
español en el aula
Siento vergüenza de ofrecerme como voluntario para
responder en clase de español
No entiendo cómo otros estudiantes se ponen nerviosos
cuando hablan español en clase
Me pongo nervioso cuando tengo que hacer algo en clase de
español
Me preocupa que otros estudiantes se rían de mí cuando
hablo español
Siento que los demás estudiantes siempre hablan mejor
español que yo
Nada
Poco
Regular
Bastante
Mucho
Nada
Poco
Regular
Bastante
Mucho
Nada
Poco
Regular
Bastante
Mucho
Nada
Poco
Regular
Bastante
Mucho
Nada
Poco
Regular
Bastante
Mucho
Nada
Poco
Regular
Bastante
Mucho
Sexo
Mujer
Hombre
Recuento
Recuento
8
7
36
13
45
17
76
14
36
6
35
12
72
20
37
11
36
10
20
4
32
3
66
20
57
23
33
9
12
2
27
7
64
20
44
19
56
10
9
1
82
28
79
18
18
7
12
4
9
0
31
12
74
26
42
10
40
5
13
4
Tabla 76. Número de recuentos de respuestas de los ítems sobre actitudes hacia sí mismo por
sexo de los informantes
Veamos si en función del curso del CLE en el que se encuentran los alumnos de
español, observamos un mayor índice de informantes. Según los datos de la tabla 77, la
cifra mayor de respuestas se concentra en el mismo intervalo, excepto en dos
395
enunciados. El primero de ellos, sobre los nervios que genera la participación en el aula
de español, donde curiosamente el grupo más numerosos de primer curso (55
encuestados) afirma que está de acuerdo solo en parte con el enunciado; al contrario, los
estudiantes de segundo curso (17 encuestados) se ponen con mayor frecuencia nerviosos
cuando deben enfrentarse a alguna actividad en el aula. En el segundo, sobre la
preocupación de que el resto de compañeros pueda reírse de la intervención en español
de un estudiante, en todos los cursos los grupos más numerosos de informantes
coinciden en admitir su completo desacuerdo con la afirmación, pero, en cambio, en el
caso de los alumnos del último curso del CLE aceptan que están un poco de acuerdo
con ella.
No me siento con la suficiente seguridad
cuando hablo español en el aula
Siento vergüenza de ofrecerme como
voluntario para responder en clase de
español
No entiendo cómo otros estudiantes se
ponen nerviosos cuando hablan español
en clase
Me pongo nervioso cuando tengo que
hacer algo en clase de español
Me preocupa que otros estudiantes se rían
de mí cuando hablo español
Siento que los demás estudiantes siempre
hablan mejor español que yo
Nada
Poco
Regular
Bastante
Mucho
Nada
Poco
Regular
Bastante
Mucho
Nada
Poco
Regular
Bastante
Mucho
Nada
Poco
Regular
Bastante
Mucho
Nada
Poco
Regular
Bastante
Mucho
Nada
Poco
Regular
Bastante
Mucho
Curso del CLE en el que se encuentra
1º (A1-A2)
2ª (B1)
3º (B2)
4º (C1)
Recuento
Recuento Recuento Recuento
8
2
4
1
39
6
3
1
42
11
8
2
50
27
10
4
30
11
1
0
32
9
5
1
63
17
8
6
31
10
7
0
28
12
6
0
14
9
0
1
23
8
3
1
52
23
10
2
52
17
6
5
31
6
6
0
10
3
1
0
23
6
5
0
55
13
10
7
41
17
5
1
44
17
5
0
5
4
1
0
69
25
14
2
64
21
8
6
20
5
0
0
12
2
2
0
3
4
2
0
30
8
5
0
67
20
10
5
33
10
7
2
26
15
3
1
12
4
1
0
Tabla 77. Número de recuento de respuestas de los diferentes ítems sobre actitudes hacia sí
mismo por curso del CLE en el que se encuentran los informante
396
Después de haber analizado y comentado los resultados sobre las actitudes que
los alumnos poseen hacia ellos mismos y de comprobar que, en general, son positivas,
nos ocupamos de las creencias y actitudes que el alumnado de español tiene hacia la
sociedad griega en relación con el estudio del español.
Según los datos de la tabla 78, es obvio que el alumnado está satisfecho con la
lengua que está estudiando, tal y como ha quedado demostrado en la pregunta sobre el
tipo y grado de motivación (§5.2.1.), pero, además, se siente orgulloso de hacerlo. Así
lo confirma el 49,3% de nuestros informantes que está totalmente de acuerdo con ello y
el 27,8% que coincide bastante con esta opinión.
Me gusta estudiar español y me hace sentir
orgulloso
Nada
Poco
Regular
Válidos
Bastante
Mucho
Total
NR
Total
Frecuencia
Porcentaje
2
7
15
79
140
243
41
284
,7
2,5
5,3
27,8
49,3
85,6
14,4
100,0
Porcentaje Porcentaje
válido
acumulado
,8
,8
2,9
3,7
6,2
9,9
32,5
42,4
57,6
100,0
100,0
Tabla 78. Estadísticos descriptivos de frecuencia sobre las actitudes hacia la sociedad en el ítem
“Me gusta estudiar español y me hace sentir orgulloso”
El resultado de la anterior pregunta podemos relacionarlo con el que mostramos
en la siguiente tabla, ya que invita a preguntarnos si, además de gustar y sentirse bien
con el estudio de español, la actividad de asistir a clase a lo largo de la semana tiene un
valor en el estado de ánimo de los estudiantes. Al respecto, como observamos en la
tabla 79, si sumamos aquellos que opinan que, efectivamente, el hecho de asistir a clase
de español es una de las actividades con las que más disfruta de toda la semana (22,9%)
con los que están bastante de acuerdo con esta afirmación (336,3%), podemos señalar
que para más de la mitad de los estudiantes de ELE (59,2%) estas clases tienen un
mayor significado que el del aprendizaje de una lengua.
397
De toda la semana, la actividad de asistir a
clases de español se convierte en una en las
que más disfruta
Nada
Poco
Regular
Válidos
Bastante
Mucho
Total
NR
Total
Frecuencia
Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
7
18
49
103
65
242
42
284
2,5
6,3
17,3
36,3
22,9
85,2
14,8
100,0
2,9
7,4
20,2
42,6
26,9
100,0
2,9
10,3
30,6
73,1
100,0
Tabla 79. Estadísticos descriptivos de frecuencia sobre las actitudes hacia la sociedad en el ítem
“De toda la semana, la actividad de asistir a clases de español se convierte en una en las que
más disfruta”
También importante es lo que creen las personas del entorno familiar y social
acerca de la actividad que está realizando el aprendiz. En el estudio que realizamos
sobre el aprendizaje de ELE en la enseñanza media reglada en Grecia (rodríguez
Lifante, 2011: 20-24), la elección del español como segunda LE estaba condicionada, a
veces, por la decisión de los padres, ya que los estudiantes eran adolescentes, y a la
disponibilidad del centro, que muchas veces “obligaba” al alumno a cursar esta lengua
porque el resto de grupos de idiomas estaban completos. En este caso, nos encontramos
en un mismo contexto, Grecia, pero los alumnos son adultos y las características del
CLE lo convierten en un centro en el que uno puede matricularse libremente (con las
preferencias y prioridades que hemos descrito en §3.2.2.5.). por ello, las creencias que
sus alumnos poseen son más interesantes desde un punto de vista afectivo, por la
independencia aparente que tiene su decisión. En este sentido, los datos que observamos
(tabla 79) respaldan que la mayoría del alumnado de español de este centro recibe
apoyo por parte de sus familiares para estudiar español (un 49,6%) está muy de acuerdo
y un 28,5% está bastante de acuerdo).
398
Mis padres/pareja me animan a que estudie
español
Nada
Poco
Regular
Válidos
Bastante
Mucho
Total
NR
Total
Frecuencia
Porcentaje
4
7
10
81
141
243
41
284
1,4
2,5
3,5
28,5
49,6
85,6
14,4
100,0
Porcentaje Porcentaje
válido
acumulado
1,6
1,6
2,9
4,5
4,1
8,6
33,3
42,0
58,0
100,0
100,0
Tabla 80. Estadísticos descriptivos de frecuencia sobre las actitudes hacia la sociedad en el ítem
“Mis padres/pareja me animan a que estudie español”
Asimismo, la mayoría de alumnos coinciden en que para sus amigos y conocidos
el español tiene importancia. Un 13,4% está totalmente de acuerdo, seguido de un
29,9%, que señala que está bastante de acuerdo con el enunciado, y de un 31,3%, cuyos
conocidos no consideren que el español sea la lengua más importante, pero tienen una
actitud positiva hacia él. Todo ello lo vemos en la tabla siguiente:
Para mis amigos y conocidos el español no
tiene importancia
Nada
Poco
Regular
Válidos
Bastante
Mucho
Total
NR
Total
Frecuencia
Porcentaje
38
85
89
23
6
241
43
284
13,4
29,9
31,3
8,1
2,1
84,9
15,1
100,0
Porcentaje Porcentaje
válido
acumulado
15,8
15,8
35,3
51,0
36,9
88,0
9,5
97,5
2,5
100,0
100,0
Tabla 81. Estadísticos descriptivos de frecuencia sobre las actitudes hacia la sociedad en el ítem
“Para mis amigos y conocidos el español no tiene importancia”
Las actitudes personales hacia una lengua y una cultura en ocasiones van unidas
a una sociedad, aunque cada persona pueda tener también sus propias creencias. En
nuestro caso, es importante conocer si las creencias sobre el español en Grecia son
positivas o no, porque el reconocimiento social que tenga una actividad como es el
aprendizaje de una lengua puede influir en la actitud del aprendiz. Al respecto, los
resultados de la tabla 82 muestran que la visión positiva acerca de estudiar español en
Grecia no se encuentra en el nivel más alto. De hecho, el 27,1%, que es el porcentaje
más alto, apunta que la percepción del español y su cultura, en general, se encuentra en
un punto intermedio, es decir, no está ni mal ni bien visto. Además, el 23,3% de los
399
estudiantes admite que está poco de acuerdo con la afirmación. Debemos tener en
cuenta que el cuestionario se llevó a cabo durante el curso académico 2011-2012,
cuando la situación de Grecia era totalmente diferente en términos económicos, y la
“burbuja” del español que había ido aumentando desde el año 2000 había explotado a
finales de 2010. Las lenguas que en este momento empezaban a tomar el relevo del
español eran principalmente el alemán, el turco y el ruso, cambiando la situación
hegemónica que había poseído el español durante más de una década en este país.
Actualmente el estudio del español en
Grecia está bien visto
Nada
Poco
Regular
Válidos
Bastante
Mucho
Total
NR
Total
Frecuencia
33
66
77
46
20
242
42
284
Porcentaje
11,6
23,2
27,1
16,2
7,0
85,2
14,8
100,0
Porcentaje Porcentaje
válido
acumulado
13,6
13,6
27,3
40,9
31,8
72,7
19,0
91,7
8,3
100,0
100,0
Tabla 82. Estadísticos descriptivos de frecuencia sobre las actitudes hacia la sociedad en el ítem
“Actualmente el estudio del español en Grecia está bien visto”
En la escala de actitudes hacia los hispanohablantes (tabla 83) observamos un
elevado número de valores perdidos por las respuestas en blanco, que alcanzan el 26,4%
en algunos casos. Sin embargo, el número de la muestra es significativo como para
poder tener en cuenta los resultados.
Cabe destacar que los estudiantes griegos consideran a los hispanohablantes
como personas simpáticas y cálidas, con una media en la escala de 1,68 y 5,76
respectivamente, pero, al mismo tiempo de decanten por adjetivos como bastante
intolerantes y descorteses. Este resultado nos llevaría a pensar que poseen actitudes
positivas hacia los hispanohablantes en general, pero no serían equiparables a las que
vierten hacia las lenguas extranjeras o la lengua español, cuyos resultados hemos
comentado en las tablas 5 y 13.
400
IntolerantesTolerantes
Válidos
Perdidos
N
SimpáticosAntipáticos
209
75
2,28
1
7
Media
Mínimo
Máximo
CálidosFríos
253
31
1,68
1
7
CortesesDescorteses
244
40
1,70
1
7
228
56
5,76
1
7
Tabla 83. Estadísticos descriptivos de la escala de diferencial semántico sobre la actitud hacia
los hispanohablantes
De un modo más gráfico, podemos representar los datos como siguen:
Actitudes hacia los hispanohablantes
(1) IntolerantesTolerantes (7)
6
5
4
2,28
3
2
5,76
(1) Corteses-Descorteses
(7)
1
0
1,68
(1) SimpáticosAntipáticos (7)
1,7
(1) Cálidos-Fríos (7)
Figura 130. Gráfico radial sobre las actitudes hacia los hispanohablantes por puntuación media
Comentemos cada una de las respuestas a partir de los estadísticos descriptivos
de frecuencia que presentamos a continuación. En el primero de ellos, observamos una
401
tendencia a considerar a los hispanohablantes personas muy tolerantes (24,6%), bastante
intolerantes (22,9%) o intolerantes (10,9%). Estos resultados nos sorprenden si, por
ejemplo, los comparamos con otros estudios que se han realizado empleando la misma
escala de diferencial semántico con estudiantes alemanes de español (Minera, 2009a).
En esta investigación, las actitudes hacia los hispanohablantes en general eran
excelentes para el 70% de los alumnos y muy buenas para el 30%.
En nuestro caso, estos resultados pueden explicarse a partir de los estereotipos
que se crean por las series de televisión o de los medios de comunicación, ya que el
porcentaje de informantes que ha viajado a países hispanohablantes es del 31% (figura
95) y el 30% nunca ha tenido relaciones con otros hablantes hispanófonos fuera del aula
y un 54% ha entrado en contacto con ellos de manera esporádica (figura 96).
Intolerantes-Tolerantes
Válidos
Total
Muy intolerantes
Bastante intolerantes
Intolerantes
Ni intolerantes ni tolerantes
Tolerantes
Bastante tolerantes
Muy tolerantes
Total
NR
Frecuencia
70
65
31
37
2
2
2
209
75
284
Porcentaje
24,6
22,9
10,9
13,0
,7
,7
,7
73,6
26,4
100,0
Porcentaje
válido
33,5
31,1
14,8
17,7
1,0
1,0
1,0
100,0
Porcentaje
acumulado
33,5
64,6
79,4
97,1
98,1
99,0
100,0
Tabla 84. Estadísticos descriptivos de frecuencia sobre actitudes los hispanohablantes en la
escala de diferencial semántico “Intolerantes-Tolerantes”
De nuevo, en la tabla 85 nos resultan llamativos los datos que se refieren a los
hispanohablantes como muy descorteses (30,6%) y bastante descorteses (22,2%). En
este sentido, encontramos similitudes con los resultados de la tabla anterior, ya que
expresan una actitud negativa hacia los hispanohablantes que se contradice con el resto
de actitudes que hemos comentado hasta ahora.
402
Corteses-Descorteses
Válidos
Muy corteses
Bastante corteses
Corteses
Ni corteses ni descorteses
Descorteses
Bastante descorteses
Muy descorteses
Total
NR
Total
Frecuencia
4
1
6
33
34
63
87
228
56
284
Porcentaje
1,4
,4
2,1
11,6
12,0
22,2
30,6
80,3
19,7
100,0
Porcentaje
válido
1,8
,4
2,6
14,5
14,9
27,6
38,2
100,0
Porcentaje
acumulado
1,8
2,2
4,8
19,3
34,2
61,8
100,0
Tabla 85. Estadísticos descriptivos de frecuencia sobre actitudes los hispanohablantes en la
escala de diferencial semántico “Corteses-Descorteses”
Diferente es la actitud que los encuestados muestran hacia los hispanohablantes
en cuanto a su simpatía y cercanía. Según los datos que hemos analizado (tablas 86 y
87), la mayor parte de los estudiantes coinciden en utilizar el adjetivo simpático
intensificado para referirse a ellos (51,1%), seguido de un 24,6%, que los considera
bastante simpáticos.
Simpáticos-Antipáticos
Válidos
Muy simpáticos
Bastante simpáticos
Simpáticos
Ni simpáticos ni antipáticos
Antipáticos
Bastante antipáticos
Muy antipáticos
Total
NR
Total
Frecuencia
145
70
19
15
2
1
1
253
31
284
Porcentaje
51,1
24,6
6,7
5,3
,7
,4
,4
89,1
10,9
100,0
Porcentaje
válido
57,3
27,7
7,5
5,9
,8
,4
,4
100,0
Porcentaje
acumulado
57,3
85,0
92,5
98,4
99,2
99,6
100,0
Tabla 86. Estadísticos descriptivos de frecuencia sobre actitudes los hispanohablantes en la
escala de diferencial semántico “Simpáticos-Antipáticos”
Por su parte, también los identifican como personas muy cálidas (49,6%) o
bastante cálidas (22,5%), lejos de los calificativos más negativos que hemos visto más
arriba en las tablas 84 y 85.
403
Cálidos-Fríos
Válidos
Frecuencia
Muy cálidos
Bastante cálidos
Cálidos
Ni cálidos ni fríos
Fríos
Bastante fríos
Muy fríos
Total
NR
Total
141
64
22
12
1
2
2
244
40
284
Porcentaje
49,6
22,5
7,7
4,2
,4
,7
,7
85,9
14,1
100,0
Porcentaje
válido
57,8
26,2
9,0
4,9
,4
,8
,8
100,0
Porcentaje
acumulado
57,8
84,0
93,0
98,0
98,4
99,2
100,0
Tabla 87. Estadísticos descriptivos de frecuencia sobre actitudes los hispanohablantes en la
escala de diferencial semántico “Cálidos-Fríos”
Como hemos visto, la contradicción de los resultados de esta escala sobre
actitudes hacia los hispanohablantes, con aspectos muy positivos pero también muy
negativos, podría explicarse por dos razones:
1) En primer lugar, debido a la extensión del cuestionario y a la gran cantidad
de preguntas, el informante ha podido contestar a algunas de ellas al azar,
haciendo que las respuestas coincidan entre sí sin tener en cuenta que los
pares de adjetivos (uno positivo y otro negativo) habían sido dispuestos de
manera alternada. Es lógico que, como alguno de los estudiantes planteó, el
cansancio o las prisas por acabarlo, pudieran influir negativamente en
algunas de las respuestas, sobre todo, las finales.
2) En segundo lugar, podemos también admitir que, a pesar de todo, el
resultado recoja la creencia de la mayoría de los alumnos encuestados;
creencias y percepciones que se origine a partir de sus propio conocimiento
del mundo, de revistas, de telenovelas, del cine o de cualquier otro medio.
Además, recordemos que un porcentaje elevado de los participantes que
conforman la muestra no han visitado un país hispanohablantes y la mayoría
de ellos no ha entrado en contacto con ningún hispanófono o lo ha hecho de
manera esporádica.
Tras averiguar cuáles son las actitudes que poseen los aprendices griegos de
español acerca de los hispanohablantes, veamos si coinciden con la que tienen hacia el
mundo hispanófono en general.
404
En un primer análisis, a partir de los datos que nos ofrece la siguiente tabla con
medias, podemos observar excelentes actitudes hacia este mundo. Lo consideran
bastante progresista, interesante, avanzado y muy acogedor. Estos datos refutan la idea,
como veremos más adelante, de que los griegos poseen una imagen negativa de la
comunidad hispanohablante. Sin embargo, las actitudes, como parte de las creencias y
las percepciones individuales –y también sociales-, pueden estar influidas por muchos
otros factores.
N
Conservador-Progresista
Interesante-Aburrido
Avanzado-Atrasado
Hostil-Acogedor
N válido (según lista)
Mínimo
216
249
215
225
201
1
1
1
1
Máximo
7
6
7
7
Media
Desv. típ.
5,23
1,49
2,62
6,25
1,473
,828
1,385
1,066
Tabla 88. Estadísticos descriptivos de la escala de diferencial semántico sobre la actitud hacia
el mundo hispanohablantes
Datos todos estos que podemos representar gráficamente así:
Actitudes hacia el mundo hispanohablante
6,25
(1) Hostil-Acogedor (7)
(1) ConservadorProgresista (7)
7
5,23
6
5
4
3
2
1
0
1,49
(1) InteresanteAburrido (7)
2,62
(1) Avanzado-Atrasado
(7)
Figura 131. Gráfico radial de las actitudes hacia el mundo hispanohablante por puntuación
media
405
A partir de los porcentajes obtenidos, podemos afirmar que gran parte de los
estudiantes de español encuestado considera que el mundo hispanohablante es muy
progresista (19,7%), bastante progresista (15,1%), progresista (16,2%) o que se
encuentra en un término medio (18,3%). Menos significativos son los porcentajes de los
encuestados que creen que se encontraría más entre lo muy conservador (1,9%) y
conservador (2,8%).
Conservador-Progresista
Válidos
Frecuencia
Porcentaje
4
7
8
52
46
43
56
216
68
284
1,4
2,5
2,8
18,3
16,2
15,1
19,7
76,1
23,9
100,0
Muy conservador
Bastante conservador
Conservador
Ni conservador ni progresista
Progresista
Bastante progresista
Muy progresista
Total
NR
Total
Porcentaje
válido
1,9
3,2
3,7
24,1
21,3
19,9
25,9
100,0
Porcentaje
acumulado
1,9
5,1
8,8
32,9
54,2
74,1
100,0
Tabla 89. Estadísticos descriptivos de frecuencia sobre las actitudes hacia el mundo
hispanohablante en la escala de diferencial semántico “Conservador-Progresista”
También observamos la consideración positiva hacia los países hispanohablantes
por parte de los encuestados (tabla 90) que afirman que es muy interesante (57%) o muy
interesante (22,9%), lo que supone más de las tres cuartas partes de los encuestados.
Interesante-Aburrido
Válidos
Total
Muy interesante
Bastante interesante
Interesante
Ni interesante ni aburrido
Aburrido
Bastante aburrido
Total
NR
Frecuencia
Porcentaje
162
65
14
4
3
1
249
35
284
57,0
22,9
4,9
1,4
1,1
,4
87,7
12,3
100,0
Porcentaje
válido
65,1
26,1
5,6
1,6
1,2
,4
100,0
Porcentaje
acumulado
65,1
91,2
96,8
98,4
99,6
100,0
Tabla 90. Estadísticos descriptivos de frecuencia sobre las actitudes hacia el mundo
hispanohablante en la escala de diferencial semántico “Interesante-Aburrido”
Más repartida parece estar la opinión de los informantes en cuanto al nivel de
progreso asociado a los países hispanófonos. Según la tabla 91, un 19,7% de los
406
estudiantes encuestados señala que estos países están muy avanzados; un 18%, que
están bastante avanzados; un 19%, que están avanzados y un 12,7%, que se encuentran
a medio camino. Es cierto que estos pares de adjetivos, como otros que hemos utilizado,
pueden ser ambiguos en su significado. Nos podemos referir a un grupo de países con el
calificativo de ‘avanzado’ para referirnos al progreso industrial, económico y social,
pero también ideológico, político o científico. Precisamente por la amplitud del
concepto, este puede recoger una variedad más amplia de opiniones, aunque la
interpretación de estas escalas de diferencial semántico también sea más general.
Avanzado-Atrasado
Válidos
Frecuencia
Muy avanzado
Bastante avanzado
Avanzado
Ni avanzado ni atrasado
Atrasado
Bastante atrasado
Muy atrasado
Total
NR
Total
Porcentaje
56
51
54
36
12
2
4
215
69
284
19,7
18,0
19,0
12,7
4,2
,7
1,4
75,7
24,3
100,0
Porcentaje
válido
26,0
23,7
25,1
16,7
5,6
,9
1,9
100,0
Porcentaje
acumulado
26,0
49,8
74,9
91,6
97,2
98,1
100,0
Tabla 91. Estadísticos descriptivos de frecuencia sobre las actitudes hacia el mundo
hispanohablante en la escala de diferencial semántico “Avanzado-Atrasado”
También en este par de adjetivos encontramos bastante equilibrados los
porcentajes de las respuesta, pero todas ellas responden a una actitud positiva.
Observamos en la siguiente tabla que un 44,7%, cuyo porcentaje válido es del 56,4%,
califica a los países hispanohablantes como muy acogedores, un 19,4% como bastante
acogedores y un 7,7% como acogedores.
Hostil-Acogedor
Válidos
Total
Muy hostil
Hostil
Ni hostil ni acogedor
Acogedor
Bastante acogedor
Muy acogedor
Total
NR
Frecuencia
1
3
17
22
55
127
225
59
284
Porcentaje
,4
1,1
6,0
7,7
19,4
44,7
79,2
20,8
100,0
Porcentaje
válido
,4
1,3
7,6
9,8
24,4
56,4
100,0
Porcentaje
acumulado
,4
1,8
9,3
19,1
43,6
100,0
Tabla 92. Estadísticos descriptivos de frecuencia sobre las actitudes hacia el mundo
hispanohablante en la escala de diferencial semántico “Hostil-Acogedor”
407
Por tanto, podemos confirmar que las actitudes de los estudiantes de español del
CLE hacia los países hispanófonos son excelentes, como manifiesta la elección de los
adjetivos que emplean para referirse a ellos: progresista, acogedor, interesante y
avanzado.
Otro de los aspectos que están estrechamente relacionados con el mundo
hispanohablante y uno de los motivos por lo que los estudiantes se aventuran a aprender
una lengua es la cultura. Debido a la relevancia que poseen los aspectos culturales en
dicho proceso de aprendizaje, tratamos de averiguar también las actitudes que los
aprendices de español poseen hacia la cultura hispanohablante y, en concreto, de sus
costumbres, tradiciones, religión, arte, literatura, música o cine, entre otros. Veamos a
continuación los estadísticos de frecuencia con cada uno de los aspectos que recogemos
en el cuestionario y su representación a través de gráficos.
Si observamos a través de un gráfico (figura 132) los resultados advertimos que
las medias más altas se concentran, como podría esperarse, en aspectos como la música
(4,49), el cine (4,39), el arte (4,19), las costumbres (4,17) y la literatura (4,09). Uno de
los ítems, que recogemos bajo el título de “otro” y que obtiene la media más alta, se
refiere a diversos aspectos que nuestros informantes consideran importantes de la
cultura hispanófona y que no hemos recogido en el cuestionario. Como ya indicamos al
hablar de la codificación de los cuestionarios de los alumnos (§4.2.5.), los estudiantes
indicaron que sentían un especial interés hacia los siguientes aspectos de la cultura
hispanófona: el deporte (3 informantes en total) –y uno de ellos en concreto se refiere al
fútbol; los bailes, de los que uno destaca que le encanta el tango (4 estudiantes); y la
historia (1 informante).
408
Actitudes hacia la cultura hispanófona
5
4,17
4
4,19
3,83
4,09
4,49
3,3
2,79
2,45
3
4,67
4,34
3,16
2
1
0
Figura 132. Gráfico de actitudes hacia la cultura hispanófona por puntuación media
Las actitudes hacia la religión y las creencias, la economía o la ciencia no poseen
gran transcendencia desde un punto de vista cultural, al menos para los estudiantes de
español. No obstante, cabe destacar que los resultados también son bastante positivos. A
continuación, comentamos los más significativos mediante las tablas de estadísticos
descriptivos de los porcentajes.
De nuestros informantes, el 35,9% posee una actitud muy positiva hacia las
costumbres españolas y un 39,8% posee actitudes bastante buenas hacia estas. Así lo
recoge la tabla 93 que sigue:
Costumbres
Válidos
Total
Nada
Poco
Regular
Bastante
Mucho
Total
NR
Frecuencia
2
8
36
113
102
261
23
284
Porcentaje
,7
2,8
12,7
39,8
35,9
91,9
8,1
100,0
Porcentaje
válido
Porcentaje acumulado
,8
3,1
13,8
43,3
39,1
100,0
,8
3,8
17,6
60,9
100,0
Tabla 93. Estadísticos descriptivos de frecuencia sobre las actitudes hacia la cultura
hispanófona en el ítem “Costumbres”
409
Asimismo, las actitudes hacia las tradiciones de países hispanohablantes son
muy positivas. Los números señalan que el 26,4% de los estudiantes está muy de
acuerdo y un 33,1% está bastante de acuerdo (tabla 94).
Tradiciones
Válidos
Nada
Poco
Regular
Bastante
Mucho
Total
NR
Total
Frecuencia
Porcentaje
5
18
69
94
75
261
23
284
1,8
6,3
24,3
33,1
26,4
91,9
8,1
100,0
Porcentaje
válido
1,9
6,9
26,4
36,0
28,7
100,0
Porcentaje
acumulado
1,9
8,8
35,2
71,3
100,0
Tabla 94. Estadísticos descriptivos de frecuencia sobre las actitudes hacia la cultura
hispanófona en el ítem “Tradiciones”
Si bien las costumbres y las tradiciones, entre las que se encontrarían los bailes,
las comidas, las fiestas o el idioma, entre otras, son aspectos importantes de la cultura
hispanohablante hacia los que los estudiantes de español poseen actitudes positivas, no
podemos olvidarnos de otros que, como vemos a continuación, son los más conocidos
por los estudiantes de español y, además, los que suelen despertar mayor interés.
Respecto al arte como manifestación cultural, observamos que la gran mayoría
de los encuestados (42,3%) presenta una actitud muy positiva seguida de un 32% con
una actitud muy buena (tabla 95).
Arte
Válidos
Total
Nada
Poco
Regular
Bastante
Mucho
Total
NR
Frecuencia
Porcentaje
5
10
36
91
120
262
22
284
1,8
3,5
12,7
32,0
42,3
92,3
7,7
100,0
Porcentaje Porcentaje
válido
acumulado
1,9
1,9
3,8
5,7
13,7
19,5
34,7
54,2
45,8
100,0
100,0
Tabla 95. Estadísticos descriptivos de frecuencia sobre las actitudes hacia la cultura
hispanófona en el ítem “Arte”
410
Esta misma actitud favorable también se manifiesta hacia la literatura (tabla 96),
hacia la que el grupo más numeroso de alumnos (40,8%) destaca una excelente actitud
hacia la literatura española e hispanoamericana y un 30,6% presenta una actitud muy
buena.
Literatura
Nada
Poco
Regular
Bastante
Mucho
Total
NR
Válidos
Total
Frecuencia
Porcentaje
8
17
34
87
116
262
22
284
2,8
6,0
12,0
30,6
40,8
92,3
7,7
100,0
Porcentaje Porcentaje
válido
acumulado
3,1
3,1
6,5
9,5
13,0
22,5
33,2
55,7
44,3
100,0
100,0
Tabla 96. Estadísticos descriptivos de frecuencia sobre las actitudes hacia la cultura
hispanófona en el ítem “Literatura”
Aún mayor puntuación recibe, como era de esperar, la música (tabla 97). El
mayor grupo de estudiantes (57,4%) posee una excelente actitud hacia grupos
musicales, cantantes y canciones en español. Un 26,1% de estos tiene una actitud muy
buena hacia todos estos aspectos.
Música
Poco
Regular
Bastante
Mucho
Total
NR
Válidos
Total
Frecuencia
Porcentaje
7
19
74
163
263
21
284
2,5
6,7
26,1
57,4
92,6
7,4
100,0
Porcentaje Porcentaje
válido
acumulado
2,7
2,7
7,2
9,9
28,1
38,0
62,0
100,0
100,0
Tabla 97. Estadísticos descriptivos de frecuencia sobre las actitudes hacia la cultura
hispanófona en el ítem “Música”
También significativo, pero en menor grado que la música, es el cine. En la
siguiente tabla observamos que más de la mitad de encuestados (50,4%) cuenta con la
una actitud excelente y un 27,8% muy buena hacia las producciones cinematográficas
en español o cualquier aspecto relacionado con el cine (actores, actrices, directores de
cine, etc.).
411
Cine
Frecuencia
Porcentaje
2
9
30
79
143
263
21
284
,7
3,2
10,6
27,8
50,4
92,6
7,4
100,0
Nada
Poco
Regular
Bastante
Mucho
Total
NR
Válidos
Total
Porcentaje Porcentaje
válido
acumulado
,8
,8
3,4
4,2
11,4
15,6
30,0
45,6
54,4
100,0
100,0
Tabla 98. Estadísticos descriptivos de frecuencia sobre las actitudes hacia la cultura
hispanófona en el ítem “Cine”
Antes de recapitular todos los resultados de este apartado, nos gustaría hacer
mención de algunos aspecto que nos ha sido imposible recoger a través de los
cuestionarios de los alumnos, como ya explicamos con detalle en el apartado de fases y
dificultades de la investigación (§4.2.2). Sin embargo, a pesar de la restricción para
responder a las preguntas, algunos estudiantes (hasta un 17% en algunos casos) las
cumplimentaron haciendo caso omiso a la supresión de las mismas. Gracias a ellos,
disponemos de algunos de los datos que mostramos y que se refieren a las actitudes
hacia el docente, el entorno de aprendizaje, el grupo de compañeros y el curso
académico.
La actitud de los alumnos hacia el profesor es, junto con otros factores, uno de
los más importantes en relación con la motivación. Por esta razón, lo recogíamos en
nuestra investigación para poder analizar la visión de los alumnos hacia el profesor y el
de este hacia los discentes, complementando ambos con la observación de clases. El
recuadro que representamos a continuación (tabla 99) presenta siete ítems diferentes y
todos ellos muestran una actitud muy positiva hacia el profesorado, tanto en lo que se
refiere a su personalidad (“El profesor/a es una persona agradable”, “El profesor/a da la
suficiente retroalimentación”, “El profesor/a normalmente explica con claridad” y “El
profesor/a no nos da deberes adecuados a los que hemos aprendido en clase”) y la
valoración que el alumno otorga a su actuación global (“Me gustaría seguir teniendo al
mismo profesor/a de español el curso próximo”).
412
Media
Mínimo
Máximo
49
235
4,65
1
5
49
235
4,37
2
5
49
235
1,49
1
4
49
235
4,20
1
5
47
237
1,66
1
4
Me gustaría seguir
teniendo al mismo
profesor/a de español el
curso próximo
El profesor/a no es
organizado/a
El profesor/a no nos da
deberes adecuados a lo
que hemos aprendido en
clase
El profesor/a
normalmente explica con
claridad
El profesor/a no es
paciente
El profesor/a da la
suficiente
retroalimentación
El profesor/a es una
persona agradable
Válidos
Perdidos
N
48
236
1,63
1
5
48
236
4,50
1
5
Tabla 99. Estadísticos descriptivos de la escala sobre actitud hacia el docente
Debido al reducido número de participantes en esta escala no desglosamos cada
uno de los ítems en función de los porcentajes. Ahora bien, advertimos que las
puntuaciones medias que refleja la tabla anterior ponen de manifiesto excelentes
actitudes hacia el profesorado. De hecho, el 68,8% de los estudiantes que contestaron
voluntariamente al quinto ítem (“Me gustaría seguir teniendo al mismo profesor/a de
español el curso próximo”) afirman estar muy de acuerdo con el enunciado.
En cuanto al resto, observamos también que, según los alumnos, los profesores
de español del CLE son muy agradables, dan bastante retroalimentación en las tareas
que se realizan en clase y en casa, son pacientes, explican con claridad, normalmente
piden ejercicios y actividades relacionadas con los contenidos que se han visto y
trabajado en el aula y son organizado. Todos estos aspectos, por tanto, apuntan que el
alumnado ve positivamente a los profesores y proyecta una actitud muy positiva hacia
ellos. Sin embargo, estos datos, junto con otros que veremos a continuación, no
podemos tenerlos en cuenta por tratarse de una muestra muy reducida y, por tanto, poco
representativa de lo que sería la opinión de la mayoría de alumnos. Ahora bien, si estos
datos los complementamos con los resultados de las observaciones de clases 136 ,
confirmamos que gran parte de los grupos presentaba actitudes muy positivas hacia sus
profesores, tanto en el modo en que se relacionaba con ellos en el aula (participación
activa, gran interés por la materia, preguntas y dudas a lo largo de la clase) como en los
136
Asistimos a diferentes sesiones de todos los profesores, excepto de uno de ellos que impartía el cuarto
nivel.
413
descansos que se realizan en las clases y en las actividades que se realizaban fuera del
aula.
Del mismo modo, como ocurrió con las preguntas sobre las actitudes hacia los
docentes, también tuvimos problemas en las respuestas relacionadas con el entorno de
instrucción. En la tabla 100 mostramos las puntuaciones medias sobre cuestiones que
están relacionadas con el entorno directo del aula: el material didáctico y audiovisual, el
número de alumnos en cada clase, el ambiente del aula (luz, espacio, ventilación) y la
organización del mobiliario. En este sentido, si bien los resultados en este caso tampoco
nos permiten extrapolar los datos a todas las aulas del CLE en las que se imparte
español, advertimos que no son muy positivos, sobre todo en relación con los recursos
audiovisuales disponibles en el aula y el número de alumnos en cada una.
En cuanto al resto de aspectos, el materiales didáctico, que depende en parte de
la coordinación de cada idioma y de los profesores, recibe una puntuación bastante alta
(3,73) y la atmósfera, que tiene que ver con aspectos del habitáculo en el que dan clase,
tiene una puntuación relativamente alta (2,52), ya que el enunciado está formulado
negativamente.
El material
didáctico
empleado en
el aula es
muy bueno
Válidos
Perdidos
Media
Mínimo
Máximo
N
48
236
3,73
1
5
El aula
dispone de
diversos
materiales
(pizarra,
casete, vídeo)
48
236
3,69
1
5
El número
de alumnos
en clase es
demasiado
grande
48
236
3,46
2
5
El ambiente
del aula no me
ayuda a
concentrarme
La disposición del
aula influye de
manera positiva en
el aprendizaje de
español
48
236
2,52
1
5
48
236
3,50
2
5
Tabla 100. Estadísticos descriptivos de la escala sobre actitud hacia el entorno de instrucción
En relación con las actitudes hacia el curso académico, observamos que los
estudiantes que han contestado (aproximadamente un 11,3%) señalan que el curso
académico de español (curso 2011-2012) ha sido útil, bastante fácil, muy divertido, muy
bueno y muy interesante. Podemos ver todo los datos en la siguiente tabla:
414
(1) Útil-inútil
(7)
Válidos
Perdidos
N
33
251
1,36
1
5
Media
Mínimo
Máximo
(1)
Difícilfácil (2)
29
255
5,10
1
7
(1)
Divertidoaburrido (7)
36
248
1,58
1
5
(1) Buenomalo (7)
30
254
1,73
1
5
(1)Interesantepoco interesante
(7)
33
251
1,45
1
4
Tabla 101. Estadísticos descriptivos de la escala de diferencial semántico sobre la actitud hacia
el curso académico de español
Respecto al grupo de compañeros de clase, las actitudes son muy similares a las
del curso, sobresaliendo por ser altamente positivas (tabla 102). La mayoría de los
estudiantes que han contestados considera que el grupo de compañeros es bastante
tolerante, muy colaborador, bastante bueno, muy unido y simpático.
Válidos
Perdidos
N
Media
Mínimo
Máximo
(1) Toleranteintolerante (7)
(1) Poco colaboradorcolaborador (7)
29
255
1,97
1
5
31
253
6,39
2
7
(1)
Buenomalo (7)
32
252
1,97
1
7
(1) Unidodesunido (7)
37
247
1,65
1
6
(1) Antipáticosimpático (7)
30
254
6,43
3
7
Tabla 102. Estadísticos descriptivos de la escala de diferencial semántico sobre la actitud hacia
los compañeros de clase
En definitiva, después de haber llevado a cabo un análisis exhaustivo de las
actitudes hacia diversos aspectos del aprendizaje, los resultados revelan que en nuestro
grupo de informantes predominan las actitudes positivas. Ahora bien, advertimos que
hay diferentes grados en función del elemento al que nos refiramos. A modo de
resumen, recogemos las actitudes más relevantes hacia los aspectos que hemos
comentado y las expresamos mediante porcentajes en el siguiente recuadro:
415
ACTITUDES HACIA137
ACTITUD
EXCELENTE
ACTITUD MUY
BUENA
ACTITUD
BUENA
Total
las lenguas extranjeras
la lengua española
sí mismo
50%
56,4%
20%
26,2%
24,4%
35,9%
12,3%
8,4%
21,3%
89%
89%
77%
hacia la sociedad (griega)
hacia los hispanohablantes
hacia el mundo hispanohablante
hacia la cultura hispanófona
33,2%
32%
36%
26,7%
32,4%
15,3%
19,4%
26%
19,7%
5,7%
12,4%
21,5%
85%
53%
68%
74%
Tabla 103. Recapitulación de los resultados sobre actitudes hacia diferentes aspectos por
porcentaje medio
Como vemos, el análisis presentado a lo largo de este apartado y la
representación que hemos realizado de los porcentajes, destacan las actitudes muy
positivas hacia las lenguas extranjeras y la lengua española, en primer lugar; hacia el
mundo hispanohablante y la sociedad que les envuelve (la griega), en segundo lugar; y,
hacia la cultura hispanófona y hacia ellos mismos, en tercer lugar.
Si observamos, además, el porcentaje sumativo de las actitudes muy positivas,
favorables y buenas hacia los aspectos analizados, sobresalen en especial las que se
tienen hacia las lenguas extranjeras, la lengua española y el entorno social, con más del
80% de los informantes de acuerdo.
Un radiografía completa de los resultados, por tanto, nos permite afirmar que el
promedio de estos en relación con las actitudes de los estudiantes griegos de español
pone de relieve el alto grado de actitudes y creencias positivas, de manera general, sobre
los aspectos que intervienen directamente en el proceso de aprendizaje, como el entorno
social y familiar o la imagen que tiene de ellos mismos como aprendices. Asimismo,
este resultado coincide con unas actitudes positivas hacia el mundo hispanohablante en
su totalidad, su lengua y su cultura. No obstante, hay algunos puntos en los que
observamos actitudes que, sin ser negativas, sí se encuentran a medio camino entre sus
límites y los de las valoraciones positivas, como en el caso de la escala de actitudes
hacia los hispanohablantes. En este sentido, se trata de un resultados sorprendentes que
contrasta con las observaciones y conversaciones que tuvimos con el alumnado, por un
137
Omitimos en este cuadro los datos referidos a las actitudes hacia el profesorado, el entorno de
instrucción, el curso académico y el grupo de compañeros, por considerar que el número de la muestra no
es lo suficientemente representativa.
416
lado, y con la idea generalizada que existe en la sociedad griega hacia el mundo
hispanohablante138, por otro.
5.2.3. Pregunta de investigación 3: ¿Qué creencias tienen los profesores de ELE del
CLE sobre el papel que juegan las actitudes y la motivación en el aula de
lenguas? ¿De qué modo está relacionada la situación laboral de los
profesores de ELE en Grecia con la motivación tanto suya como de los
alumnos?
Esta tercera pregunta de investigación consta de dos partes que se centran en el
profesorado de español del CLE. Por un lado, deseamos averiguar las creencias que
poseen estos acerca de las actitudes y motivación en el aula de lenguas y determinar
cuál es, según ellos, el papel que tienen. En este sentido, como acertadamente señalan
Williams y Burden (1997: 65):
Conocemos cada vez más testimonios que indican que los profesores se dejan influir
enormemente por sus creencias, que a su vez están íntimamente unidas a sus valores, a
su visión del mundo y al concepto que tienen de su posición en el mismo.
De hecho, como siguen afirmando estos autores (Williams y Burden, 1997: 65),
una exhaustiva revisión y un estudio de la bibliografía dedicada a las creencias de los
profesores llega a la siguiente conclusión:
(Las creencias) influyen más que los conocimientos que tienen los profesores en la
forma en que estos planifican sus clases, en el tipo de decisiones que toman y en su
labor general en el aula. Además, se descubrió que las creencias inciden más que los
conocimientos a la hora de determinar la forma en que los individuos organizan y
definen tareas y problemas, y predicen con más precisión la forma en que los
profesores se comportan en el aula.
De modo que, si realmente queremos conocer más acerca de la motivación y las
actitudes en el aula, y, además, averiguar qué papel tienen en el aula, no podemos
138
El número elevado de valores perdidos o respuestas en blanco en estas preguntas explica en gran
medida los resultados obtenidos. Además, como hemos mencionado anteriormente, el hecho de que las
escalas se encontraran en la última parte del cuestionario y fueran fáciles de responder, podría haber
influido en la respuesta automática y, por tanto, en el resultado de algunos de sus ítems aparentemente
contradictorio.
417
conformarnos únicamente con los datos que ofrecen los estudiantes, ya que es imposible
analizar el aprendizaje de manera aislada de la enseñanza. Por ello, la reflexión que el
profesorado hace sobre sus propias actuaciones es tan importante –e incluso, a veces
más- como el método o los condicionantes del entorno. De hecho, las creencias de los
profesores respecto a lo que es la enseñanza afecta a todo lo que hacen en el aula, tanto
si estas creencias son implícitas como explícitas (Williams y Burden, 1997). Creencias
que poseen no solo hacia los alumnos, sino también hacia el proceso de aprendizaje y
sobre sí mismos.
Por otro lado, la otra cuestión a la que queremos dar respuesta persigue analizar
si la situación laboral del profesorado de ELE está relacionada con la motivación y las
actitudes de los propios docentes y de los alumnos o no. Para lograr contestar a ambas
cuestiones, recurrimos tanto a los cuestionarios de los profesores como a la observación
de las clases, en la que recogimos aspectos relacionados con el componente afectivo del
docente. También, a partir de los cuestionarios de los alumnos, recuperamos los
resultados de la primera pregunta de investigación (§5.2.1.).
Comenzamos por una de las preguntas abiertas que les planteamos a los
docentes en su cuestionario acerca de qué significaba para ellos la motivación y cómo la
definirían. Debido a la subjetividad y, en algunos casos, la extensión de las respuestas,
consideramos conveniente reproducir cada una de ellas a continuación139:
(1) Sentir, transmitir la lengua en todo aspecto gramatical, cultural, actitud, etc.
(2) Es la presencia de motivos personales en cada alumno, motivos que le dan el
impulso necesario para aprender.
(3) El deseo de (aprender) y la disciplina de hacerlo, trabajar entregándose por
completo.
(4) El interés por conocer no solo la lengua sino la cultura.
(5) La motivación es el interés y el esfuerzo tanto por parte de los alumnos como por
parte de los profesores. Motivación es mostrar interés, crear interés, suscitar
entusiasmo y participación.
(6) Usar un input apropiado que capte y mantenga la atención del alumno.
(7) Incitar a los alumnos el interés por lo que aprenden.
(8) El interés en aprender una lengua y una cultura.
La necesidad de usar la LE en situaciones reales.
La apertura y flexibilidad a la hora de aprender/enseñar para no perpetuar
estereotipos en cuanto a la enseñanza de la LE en cuanto a la cultura a la que se
acerca.
139
El orden de las definiciones corresponden a cada uno de los profesores de español del CLE que han
participado en la muestra, siguiendo la codificación correspondiente (§4.2.5.).
418
(9)
Para mí, es un tema muy especial, difícil de ampliar en una pocas líneas del
cuestionario. Sin embargo, concretamente la motivación en la clase de adultos de
español como lengua extranjera (tomando en cuenta solo el Didaskaleío) la
definiría como la seguridad del alumno a expresarse en la lengua extranjera sin
miedo al posible error gramatical, sintáctica, etc; la relación de confianza tanto
entre alumno y profesor como entre los compañeros de clase, la sensación del
alumno (a veces incluso posterior a la hora de la clase) de haber tenido éxito a
pesar de no haberlo hecho todo perfecto durante la realización de actividades en
el aula, etc.
(10) Como una adecuada relación entre los objetivos de trabajo y los intereses de los
alumnos, y entre los contenidos y los saberes previos de los mismos140.
(11) Las ganas de vivir.
(12) El uso de los factores personales que influyen en el aprendizaje de una lengua. La
motivación consiste en el conjunto de razones que impulsan a una persona a
aprender una nueva lengua. Son razones tanto de tipo personal como ambiental.
(13) La motivación es el conjunto de razones que hace que una persona se sienta
atraída y quiera hacer algo y le guste, por supuesto.
(14) Para mí, la motivación es el punto de partida del querer hacer algo nuevo, del
querer profundizar nuestros conocimiento. Es el cosquilleo que sentimos en
nuestro interior, y que nos provoca inquietudes y ansias de movernos, de buscar en
lo desconocido; es un elemento esencial para que, de alguna manera, logremos la
felicidad.
La definiría como el viento que mueve las aspas del molino, para que este pueda
transformar el trigo en harina; como el polen para las abejas, para que lo
transformen en alimento de los dioses.
Si analizamos el contenido de las definiciones, advertimos que hay una serie
de ideas que se repiten en la mayoría: el interés por llevar a cabo algo. Los
conceptos que más se repiten son interés, motivos (factores) personales, deseo,
atención y esfuerzo. Efectivamente, si tomamos cualquier otra definición de las
que proponen otros autores a lo que hacemos alusión en este trabajo (Gardner,
Dörnyei o Madrid, entre otros) podemos encontrar en ellas algunos de estos
elementos141.
Cabe destacar que algunas de las definiciones tienen en cuenta como
receptor del flujo motivacional únicamente a los alumnos, como vemos en las de
los informantes (2), (8), (10) y (12). Por el contrario, otras se centran más en el
140
La autora de esta definición es la Dra. C, cuya mención nos fue solicitada expresamente por ella. Para
mantener nuestro compromiso de anonimato de los cuestionarios tanto de profesores como de alumnos,
únicamente hacemos mención de la inicial de sus nombres, de modo que pueda identificarse la propia
autora.
141
Si bien tiene más de 20 años, también se puede consultar la lista elaborada por Kleinginna et al.
(1981a), que recoge102 enunciados con definiciones sobre motivación y una propuesta de categorización.
419
profesor como fuente de motivación, que corresponde a las los informantes (1),
(6) y (9). En un término medio, aglutinando tanto al docente como al alumno, se
encuentran las (5) y la (9)., en las que el concepto de motivación cobra sentido
cuando se tiene en cuenta tanto a los que enseñan como a los que aprenden. Por
su parte, dos de las definiciones (11) y (14) presentan una visión de la
motivación como un hecho más amplio que supera la realidad del aula. De
hecho, las primeras investigaciones sobre este concepto se realizaron en
psicología, como vimos al hablar de las diferentes perspectivas teóricas sobre la
motivación en este disciplina (§3.1.1.1), y su relación con el ser humano.
Por ello, la lectura que hacemos de las diversas definiciones, más allá ser un
intento de clasificación de todas ellas, como la de otros autores (Kleinginna y
Kleinginna, 1981a, 1981b), persigue trazar el alcance que, según nuestros
informantes, posee la motivación. Dicho en otras palabras, averiguar si la
motivación puede entenderse como una fuerza que surge de los alumnos o de los
profesores y sigue una trayectoria lineal (de unas personas hacia otras) o, sin
embargo, se trata de una energía cíclica que, además de proyectarse de unas
personas a otras, puede experimentar cambios en la propia persona. En este
sentido, la mayoría de informantes, a partir de sus definiciones, consideran que
la motivación debe impulsarse, generarse o iniciarse, pero también mantenerse, a
través del esfuerzo y la constancia. Además, en nuestro ámbito, este concepto
está relacionado con el alumno, con el profesor y, como señala alguno de
nuestros informantes, con el ambiente o entorno en el que se desarrolla el
aprendizaje. Todos ellos intervienen en un proceso complejo donde interactúan
unos elementos y otros y en el que la motivación, como uno más de sus
engranajes, puede ser modificado por la evolución del resto de factores (LarsenFreeman y Cameron, 2008; Dörnyei et al., 2014).
Por su parte, la opinión de los profesores acerca de la importancia de la
motivación y las actitudes en relación con el aprendizaje de un idioma es
unánime. Todos están completamente de acuerdo con la afirmación y añaden
que una alta motivación y unas actitudes positivas hacia el aprendizaje por parte
de los alumnos no solo aseguran el éxito en el aprendizaje, sino también permite
la retroalimentación de la actividad que llevan a cabo los docentes en el aula,
420
haciéndoles sentir satisfechos y autorrealizados. Podemos confirmar estos
razonamientos a través de las respuestas de los informantes a la pregunta 5, en la
segunda sección del cuestionario:
(1) Sí, el profesor transmite a los alumnos su propia motivación personal. Si no
estás motivado o no amas lo que enseñas, no se logra ningún aprendizaje.
(2) Estoy de acuerdo, porque un alumno que no está motivado, no puede rendir
mucho y por consecuencia no aprende el idioma.
(3) Estoy de acuerdo, por completo. La motivación de los estudiantes sí que
cuenta, y su actitud, por supuesto, pero también la del profesor, porque es
necesario que ellos estén convencidos de que van a lograr sus propósitos.
(4) Si no hay interés por parte de los estudiantes, no tengo el motivo para enseñar
y sacar lo mejor que tengo para comunicarles.
(5) Por supuesto que la actitud y la motivación de nuestros alumnos es un factor
determinante para el éxito en el aprendizaje. Creo que la motivación de los
alumnos puede ser transformada favorable o desfavorablemente dependiendo
de lo que ocurra en clase. Si nuestro objetivo es que nuestros alumnos
aprendan y que, también, quieran lo que aprenden, entonces su motivación es
de gran importancia.
(6) Contestado. El interés de los alumnos refuerza la interacción de clase.
(7) La motivación es uno de los factores más importantes para tener éxito en el
proceso de aprendizaje.
(8) Es cierto que la motivación de los alumnos índice en nuestra propia
motivación y rendimiento, aunque hay que considerar también el hecho de que
motivar y motivarse es un proceso continuo, de retroalimentación. En mi
opinión, no hay que conformarse con la supuesta motivación del alumno (que
en español está garantizada) pues así respondemos a unas expectativas que no
son siempre suficientes para avanzar.
(9) Comparto 100% esta opinión y el contacto real y continuo con los estudiantes
y el proceso de la enseñanza me ha convencido de que no es solo una opinión
teórica, sino un hecho indudable. Creo que hay varios factores que pueden
influir tanto en la motivación como en la desmotivación del alumno, algunos
de estos son la relación con el docente, el entorno, la interacción con los
demás alumnos y muchos más, cada uno con mayor o menor importancia.
Según mi opinión, como docentes, no podeos esperar el éxito en el aprendizaje
o cualquier funcionamiento óptimo de nuestra aplicación docente, sin haber
421
tenido en cuenta primariamente la motivación de los alumnos, siguiendo un
enfoque personalizado según las necesidades específicas de cada uno.
(10) La motivación es fundamental; solo que puede ser artificiosa como la
propuesta por Montessori auténtica como la planteada por Vygotsky.
(11) Yo solo creo en la motivación que es un asunto personal: un amor, el trabajo,
las ganas de vivir fuera. A veces, cuando falta la motivación, puede que un
profesor inspire a algún estudiante, pero esto ocurre pocas veces.
(12) Estoy de acuerdo. La actitud y la motivación de los alumnos hacia la materia
que impartimos determina su éxito. En clases pasadas cuando entregué
actividades adaptadas a los intereses o necesidades particulares de los
alumnos las llevaron a cabo con entusiasmo y predominada en la clase una
atmósfera agradable.
(13) Yo estoy de acuerdo y creo que un alumno motivado es un factor muy
importante para que aprenda español. Pero también es importante que
mantenga y no pierda esa motivación y eso corresponde en gran medida al
profesor, porque a un alumno motivado es más fácil enseñarle, es decir, en
teoría no hay que obligarle porque es algo que le gusta hacer.
(14) Si el alumno no está motivado, o no se motiva, no será receptivo al
conocimiento, y su aprendizaje se verá bloqueado o enlentecido. Le resultará
una tortura y podrá llegar al abandono de sus esfuerzos, así como al desprecio
por la lengua.
Además, los profesores añaden que hay una serie de aspectos que son relevantes
en relación con su motivación y actitudes. Entre estos, destacan la pasión por la
profesión, la impartición de diversos niveles, la personalidad de sus alumnos, el
aprendizaje significativo, el uso de materiales y recursos adicionales o la modernización
del centro y el empleo de las Tics en el aula. En forma de gráfico, los resultados
podemos representarlos como siguen:
422
Aspectos importantes sobre motivación y actitudes
Tics y
modernización del
centro
5%
NR
9%
Materiales y
recuersos
adicionales
9%
Experiencia y
conocimeinto del
mundo
9%
Pasión por la
profesión
29%
Aprendizaje
significativo
5%
Personalidad
19%
Diferentes niveles
5%
Actualización Cambio de
5%
metodología
5%
Figura 133. Gráfico de aspectos que consideran importantes los profesores en relación con la
motivación y las actitudes por porcentajes
Como vemos, de todos los aspectos que destaca el profesorado como
significativos en relación con la motivación y las actitudes en su profesión, los que se
centran en la figura del propio docente ocupan el 44% de las respuestas (la pasión por la
enseñanza, la impartición de diferentes niveles, la actualización a través de seminarios y
cursos y el cambio de metodología). El 33% de las cuestiones que consideran relevantes
se centra en el alumno (la personalidad de los estudiantes, el hecho de que lo que
aprende sea significativo y el bagaje que ya posee, a través de su experiencia y
conocimiento del mundo). Por su parte, aunque recibe un porcentaje menor, el 14% de
las respuestas apuntan al entorno de instrucción como engranaje del proceso
motivacional y actitudinal del alumno (el material, los recursos didácticos adicionales,
el empleo de las Tics y la modernización del centro).
Comprobamos que las creencias de los docentes acerca de ambas variables en el
proceso de aprendizaje de una LE las sitúan como parte fundamental en la enseñanza y
423
aprendizaje de idiomas. En este sentido, consideramos que la experiencia de estos
profesores, primero como aprendices y, posteriormente, como profesores, ha ido
forjando también las creencias que poseen actualmente. Por ello, en el cuestionario que
les hemos suministrado también les preguntamos acerca de su trayectoria y de sus
decisiones de enseñar ELE.
En primer lugar, las respuestas de los docentes sobre su experiencia y vivencias
como estudiantes de idiomas a lo largo de su trayectoria académica son las siguientes:
(1) La enseñanza era escrita solamente. Falta de práctica oral.
(2) Fue una experiencia agradable porque siempre me encantaron los idiomas.
(3) Estudié el español como segunda lengua en un liceo francés, comenzando por 4
horas semanales de lengua solo, y llegando al nivel de B2 en la clase terminal, con
clases de civilización hispana y traducción (Escuela pública).
En la Universidad pasé por todas las asignaturas de lingüística, literaturas y
civilizaciones, junto con asignaturas orientadas a las didáctica de LE, pedagogía y
psicología, en un ciclo de 5 años académicos, junto con el Máster en Literatura,
luego 6 meses de práctica en un liceo de LE (Sector público). Si no me equivoco he
presentado unos 50 exámenes en total.
Mis profesores todos formados en Universidades búlgaras o extranjeras, algunos
nativos, otros no, todos enamorados de su profesión y del español, me
transmitieron esta pasión y la responsabilidad del trabajo con los jóvenes.
En cuanto a los medios, en aquella época fue simple: manuales (con traducción al
ruso o al búlgaro) y grabadora. En el liceo, laboratorio de lenguas y muchas clases
y talleres. En la Universidad, pero en mi vida personal muchos contactos con
hispanohablantes que estudiaban en Bulgaria, tratando de ayudarles en sus
estudios en búlgaro, etc., así que esto me ayudó mucho para soltarme a hablar y
confiar en mí. Luego los viajes a países hispano, donde pude aprender y averiguar
el alto nivel de todos mis conocimientos y destrezas, etc.
(4) Ha habido profesores que se entregaban a la hora de enseñar, he estado en varios
cursos de lengua y literatura.
(5) Mi experiencia como alumna de idiomas tuvo aspectos positivos y negativos. Entre
los positivos puedo destacar la buena formación de algunos de mis profesores y su
esfuerzo para que sus alumnos adoptaran una actitud positiva hacia el aprendizaje.
Los aspectos negativos fueron la estéril repetición y la memorización de la materia.
(6) Positivas. El profesor de castellano nos marcó a todos.
424
(7) Estupenda. He podido usar diferentes técnicas con diferente tipo de alumnado con
excelentes resultados. En la primaria y secundaria estudié francés e inglés.
Durante la carrera universitaria empecé a estudiar alemán y español. Todos estos
estudios se basaban en la memorización de listas de palabras y verbos.
(8) He tomado clases particulares siendo alumna (inglés y francés), pero el español
comencé a aprender en el Didaskaleío. Siempre quise ir más allá del aprendizaje
lingüístico y seguí en todos los idiomas cursos especiales (literatura, traducción,
cultura).
(9) He crecido en un ambiente “semi-bilingüe” (madre griega pero profesora de
inglés que lo usaba siempre en la vida diaria, conmigo también, desde la infancia).
Aparte de esto, en la primaria empecé a aprender dos lenguas extranjeras (no
paralelamente), siguiendo la metodología del sistema estructural típico que se ha
usado siempre en los institutos públicos del país.
(10) Un sufrimiento.
(11) Hubo de todo, clases interesantes y aburridas, sistemas innovadores y
anticuados…han pasado tantos años.
(12) Con el inglés, muy mala. Las clases eran aburridísimas. Predominaba el enfoque
en el libro del alumno y de ejercicios como también el estudio de la gramática. No
había apoyo con TV, vídeos o películas. Parecía que estudiábamos una lengua
muerta o algo que pertenecía a un pasado lejano.
Con el italiano fue un poco diferente porque me preparaba para ir a estudiar a
Italia.
(13) El idiomas que yo aprendí fue griego en la EOI de Madrid y me gustó mucho y
tuvo resultados. Era profesor nativo y otro español.
(14) Comencé a estudiar francés muy joven, cosa no acostumbrada en aquella época, y
recuerdo que una de las cosas que más me impactó fue el libro que teníamos, que
nos llevaba en cada unidad de “viaje” a Canadá, mostrándonos a la vez la
cultura francesa y la cultura canadiense. Con las profesores, veíamos películas,
escuchábamos música y, sobre todo, trabajábamos en grupo, lo que nos ayudaba
mucho a adquirir una determinada dinámica; se le daba gran importancia al
diálogo. En todas las lenguas que estudié, siempre me sentí muy dentro de un
nuevo mundo, lo que me llevaba a hacer un esfuerzo de comunicar en la lengua
estudiada.
Datos que podemos representar gráficamente así:
425
Experiencia de los profesores como aprendices de
idiomas
14
12
12
10
8
6
6
5
6
5
5
4
2
0
Positiva
Métodos
tradicionales
Aprendizaje de
idiomas durante la
educación
obligatoria
Sí
Aprendizaje de
español en la
Universidad
Buen profesorado
de español
No
Figura 134. Gráfico de aspectos que han formado parte de la experiencia de los docentes a lo
largo de su trayectoria académica como aprendices de idiomas
El primer dato que observamos en el gráfico anterior (figura 134) pone de
manifiesto que la experiencia que han experimentado los profesores encuestado como
aprendices de idiomas a lo largo de su vida es en su mayoría positiva (12 informantes),
frente a otros (5 informantes), cuyas vivencias han sido más negativas que positivas.
Entre estos últimos, destacamos el caso de tres profesores que han tenido experiencias
en su trayectoria como aprendices de LE tanto negativas como positivas y dos para los
que han sido negativas.
De todos los aspectos que han experimentado con mayor frecuencia y que están
asociados al tipo de experiencias, destacan los siguientes: el uso de métodos
tradicionales, basados en el aprendizaje memorísticos de vocabulario o los ejercicios
estructuralistas de rellenar huecos (el 42,8%); los recuerdos de encontrarse con
profesores tanto de español como de otros idiomas que tenían gran pasión por su
profesión (42,8%); la experiencia de haber aprendido diversos idiomas durante la
enseñanza primaria y secundaria (50%) y el haber aprendido español (aquellos
426
profesores cuya lengua materna era el griego u otra diferente) durante los estudios
universitarios (50%, que significa el 100%, ya que la mitad del profesorado del CLE
tiene como lengua materna el español y la otra mitad el griego u otras, como mostramos
en la figura 103).
De todas estas experiencias vividas, los profesores de español coinciden en
destacar una serie de aspectos como los más importantes: en primer lugar, la
metodología, con un 45%, es uno de los factores que más les han marcado en su
aprendizaje de idiomas; en segundo lugar, la figura del profesor, con un 33%, se
convierte en un elemento clave en su trayectoria; y, por último, el componente cultural,
con un 22%, es el que menor importancia posee. Veamos los datos en el siguiente
gráfico:
Aspectos importantes en su experiencia como aprendices
de idiomas
Importancia de la
cultura
22%
Importancia del
profesor
33%
Importancia de la
metodología
45%
Figura 135. Gráfico de los aspectos más importantes de su experiencia como aprendices de
lenguas
Ahora bien, como hemos visto, es obvio que su trayectoria académica a lo largo
de sus estudios primarios, secundarios y universitarios ha sido fundamental en la
profesión que están desempeñando. Sin embargo, desconocemos cuál es la percepción
que ellos mismos tienen acerca del grado de influencia que su experiencia tiene sobre el
427
modo en que imparten docencia actualmente. Todo ello lo ilustramos mediante el
siguiente gráfico:
Influencia de la experiencia en la práctica actual como
docente
No
7%
Sí
93%
Figura 136. Gráfico del porcentaje de la influencia de las experiencias de los profesores en la
práctica actual como docente
La mayoría del profesorado (93%) admite que las experiencias que han tenido
durante su trayectoria académica influyen en su docencia actual. Únicamente
observamos que un informante no afirma que sus vivencias pasadas como aprendiz de
otros idiomas hayan ejercido influencia sobre su forma de impartir la docencia como
profesor. Por esta razón, lo hemos incluido como respuesta negativa, debido a la
ambigüedad de su contestación (tal vez). A continuación, reproducimos las respuestas
de cada uno de los docentes en torno al peso de sus vivencias pasadas en el modo en su
profesión:
(1) Trato de no cometer las mismas faltas que sufrí.
(2) Sí, intento imitar métodos que me parecen interesantes y evitar métodos que no
ofrecen mucho a los alumnos, según mi opinión.
(3) Trato de animar a mis alumnos a escuchar y ver materiales auténticos aparte de los
que hacemos en clase, por su propia cuenta, ya que no tienen contactos con
hispanos en Atenas, de ver películas en español, de leer la prensa, etc. Todo esto
428
con la ayuda de Internet, en el Didaskaleío no se puede usar otra cosa que
grabadora y algunas fotocopias.
(4) Todas influyen, elijo de cada una lo mejor para mis clases.
(5) Sí, los aspectos negativos de mi experiencia me han hecho reflexionar sobre la
metodología y las técnicas de aprendizaje que debe seguir un docente. Es decir, he
reflexionado sobre los objetivos del profesor cuya labor, aparte de transmitir
conocimiento, es suscitar el interés, dirigir y mantener el esfuerzo de los alumnos e
intentar lograr el objetivo del aprendizaje prefijado.
(6) Tal vez.
(7) El aprendizaje más amenos fue en la clase de español porque se hablaba también
de la cultura de los países hispanohablantes.
(8) Las clases sobre los aspectos pragmático-culturales de los idiomas extranjeros y la
traducción literaria contribuyeron al enriquecimiento del material que se aporta a
las clases y a la formación enciclopédica de los alumnos que también lo consideran
muy enriquecedor.
(9) Siempre trato de desarrollar el modo en que doy las clases, por lo que creo que es
algo más evolucionado en comparación con las clases de idiomas extranjeros que
yo he recibido como alumna. Sin embargo, a la hora de enseñar, seguramente estoy
influenciada, a veces quizás subconscientemente. Cabe añadir que cuando recurro
a mi experiencia personal, sobre todo enfoco en los aspectos que debería evitar mi
práctica profesional, ya que no recuerdo muchos que valga la pena imitar o tomar
como ejemplo.
(10) Trato de que nadie sufra.
(11) Como ejemplo a evitar: el profesor “estático”, clavado en una silla.
(12) Sí. Siempre intento emplear actividades lúdicas, la tele, cortometrajes, vídeos
retomados del Youtube o canciones para el estudio de aspectos gramaticales como
por ejemplo, la canción de Jennifer López “Qué hiciste” para el estudio del
indefinido o el Tango “Vuelvo al Sur”, para el estudio de los verbos.
(13) Sí, aunque eran otros tiempos (1995) y la enseñanza de idiomas ha cambiado. Yo
utilizo esa experiencia a la hora de presentar contenidos (vocabulario, gramática,
etc.), porque vi que en mí funcionaba.
(14) Empecé el inglés muy pequeña. Mi profesor, un hombre gentil, pelirrojo con pecas,
y quizás, para otro, buen profesional, pero para mí fue y es hasta hoy mi
frustración. Su error o su defecto: no tenía expresión; su rostro era inexpresivo, lo
que significaba para mí una tortura. La consecuencia de esto es que me ha quedado
429
la imagen del inglés como la lengua de la indiferencia. He hecho muchos esfuerzos
de recomenzar su aprendizaje, pero sin resultados.
Este hecho lo tengo siempre presente cuando enseño, para no cometer el mismo
error, para hacer lo posible en despertar el interés, el amor por el español y su
cultura y las ansias por aprender más y más. Trato de hacer teatro de forma
natural para explicar o aclarar muchas cosas.
Datos que pueden resumirse en el siguiente gráfico, donde resaltamos los
aspectos que, según el profesorado de español del CLE, han influido más en su
profesión actual a partir de las experiencias vividas a lo largo de su trayectoria
académica y profesional en el ámbito de la enseñanza de idiomas:
¿Qué aspectos de la experiencia como aprendices le
influye como actual docente?
Enseñanza
de la
cultura
15%
Papel del profesor
15%
Actitud hacia la
enseñanza
31%
Metodología
39%
Figura 137. Gráfico de aspectos más importantes de la experiencia y vivencias como
aprendices que influyen en la práctica docente actual de los profesores
Al igual que hemos visto anteriormente (figura 137) sobre los aspectos que han
cobrado una mayor importancia en su etapa como aprendices de idiomas, en el siguiente
gráfico (figura 138) comprobamos que el valor
que poseen las cuestiones
metodológicas (39%), seguidas de la actitud hacia la enseñanza (31%). Por su parte, la
cultura y el papel del profesor (con un 15% cada uno de ellos) ejercen también
430
influencia, junto con los anteriores, en las clases que imparten cada día. En este sentido,
si añadimos a estos aspectos mencionados que las vivencias que narran los informantes
acerca de sus experiencias académicas pasadas son en su mayoría positivas (figura 134)
y gran parte de estas han influido en su profesión actual, como señala el 93% de los
informantes, podemos augurar que de su actuación como docente dependerá también la
experiencia de su alumnado, sobre todo de aquel que se dedique a la enseñanza en el
futuro. De modo que debemos destacar la importancia que poseen la biografía y sus
propias experiencias en lo que son en el aula, como reza la cita que introduce este
quinto capítulo.
Ahora bien, en esa trayectoria académica, ¿cuáles fueron las razones que
llevaron a nuestros informantes a optar por enseñar una lengua extranjera? La respuesta
nos puede ayudar a entender también su grado de motivación, que analizaremos más
adelante. Entre los motivos que les condujeron a dedicarse a la enseñanza de idiomas se
encuentran los siguientes, como ilustra el gráfico que mostramos a continuación:
¿Por qué optó por la docencia de idiomas?
Conocimiento en
general
6%
Motivos
profesionales
22%
Contacto y trabajo con
personas/comunicación
33%
Motivos
personales
39%
Figura 138. Gráfico de razones principales por las que los profesores de español del CLE
optaron por la docencia de idiomas
431
Si nos fijamos en los motivos por los que la mayoría de los profesores
encuestados optó por la enseñanza de idiomas destacan, en primer lugar, los personales
(39%), como el placer de conocer idiomas y de enseñarlos; en segundo lugar, el
contacto y trabajo con personas (33%), sobre todo adultas y la posibilidad de entablar
comunicación con ellas; en tercer lugar, los motivos profesionales (22%), como son
encontrar un trabajo o medrar en un puesto laboral; y, por último, el conocimiento en
general (6%), es decir, la oportunidad de descubrir nuevas cosas (un idioma, una
cultura, un país, etc.). De modo que, desde el punto de vista de los diferentes tipos de
motivación, la decisión del profesorado encuestado responde a una motivación
intrínseca e integradora (esta última, entendida también como la orientación
sociocultural o de la belleza, en la que el aprendizaje de un idioma puede estar asociado
a una mayor apreciación y comprensión del arte y literatura, como señalan Clément y
Kruidenier (1983).
Con más detalle, podemos ver las razones por las que cada informantes comenzó
a dedicarse a la enseñanza de LE en general y del español en concreto:
(1) Siempre me gustaron las lenguas.
(2) Porque había buenas perspectivas y posibilidades de encontrar trabajo en un
campo laboral que me interesaba.
(3) Por amor al español, simplemente. Porque me mandaron a enseñar primero
francés en un colegio y luego me tocó dar clases de español en la Universidad de
Tracia en Bulgaria a estudiantes de Medicina y Veterinaria, me pareció un gran
reto tener que provocarles el interés no solo por el subjuntivo y las enfermedades
tropicales, sino por la historia y la cultura hispana. Así que sigo luchando hasta
hoy día por transmitirles a mis alumnos mi propio amor por la lengua y todo lo
hispano.
(4) Es conveniente.
(5) El hecho de estar en contacto con un gran número de alumno y el prestigio del
Didaskaleío.
(6) Por vocación.
(7) Transmisión de conocimiento.
(8) Por el placer de trabajar con gente adulta en
un proceso de intercambio
igualitario y por el gusto de profundizar en el conocimiento lingüístico
enseñándolo, dado que me dediqué a traducción y me interesé por el estudio
432
comparativo de los idiomas. La enseñanza me parece el medio idóneo para este
intercambio.
(9) Porque siempre me ha fascinado como objeto académico la adquisición de lenguas
tanto maternas como extranjeras, los procesos cerebrales que se realizan para
conseguir dichas adquisiciones, los procesos interculturales que interfieren en la
adquisición de una lengua extranjera y todo lo relacionado con ella.
(10) Porque es el espacio en el que podía encontrar trabajo.
(11) Circunstancias de la vida, supongo, y vocación (si es que existe algo parecido).
(12) Por la pasión de comunicarme con alumnos y enseñarles la lengua y la cultura
hispánicas.
Por creer que los profesores de lenguas extranjeras realmente son embajadores de
un mundo. En el caso del mundo hispánico, se trata de un mundo formado por
varios países y etnias enlazados por una lengua. Por sentirme útil enseñando y
colaborar con los alumnos.
(13) Cuando vine a Grecia a vivir era mi única opción, ya que había estudiado para ser
docente, aunque no se español en un principio. A pesar de ello, mi título me
permitía hacerlo. Además me gustaba.
(14) En general, soy docente; he estudiado en mi país, y habiendo emigrado a otro que
no es hispanohablante, es lógico que me dedique a la enseñanza del español como
lengua extranjera, para así poder transmitir, por un lado la lengua misma, y por
otro, la riqueza de culturas diferentes.
Ahora bien, sabemos que, como otros idiomas, han estudiado también español,
pero finalmente se han dedicado a enseñarlo debido a diversos motivos. Esto nos lleva
preguntarnos qué ha representado en la vida de nuestros informantes el español y cuál
es la relación actual que tienen con esta lengua. Mediante los dos gráficos (figuras 139 y
140) que representamos a continuación ilustramos ambos aspectos:
433
¿Qué ha representado en su vida personal en español?
NR
15%
Una parte
importante
54%
Una herramienta
académica y
profesional
0%
Lengua materna
31%
Figura 139. Gráfico con aspectos relacionados con el español que han sido importantes en la
vida personal de los profesores
Si observamos el gráfico anterior, advertimos que más de la mitad de los
informantes (54%) afirma que el español ha tenido un gran valor en sus trayectorias. Por
otro lado, un 31% otorga relevancia a esta lengua, si bien esta reside en el hecho de ser
su lengua materna. Recordemos que la mitad de los docentes que participaron en la
presente investigación tenían como lengua materna el español.
En cuanto al tipo de relación que les une a este lengua, además de enseñarla, en
el siguiente gráfico observamos gran variedad (figura 140). El 33% de los encuestados
tiene una relación más bien cultural, a través de los viajes y de otras actividades
culturales, como la literatura, la música o el cine. Tras este, el 28% mantiene un vínculo
de carácter profesional, lo que limita su uso al aula y la enseñanza de lengua. El 22%
afirma emplear el español como vehículo de comunicación con otras personas (amigos
o conocidos) y en encuentros, que pueden comprender viajes de formación o
actualización y visitas a amigos de países hispanohablantes. En menor grado, un grupo
de docentes (11%) la usa en el ámbito personal (con su familia o pareja) y otro (6%)
cuya relación viene dada por ser la LM, por lo que el uso de esta se limita al espacio
íntimo o al familiar.
434
¿Cuál es su relación actual con la lengua que enseña?
Lengua materna
6%
De comunicación
con otras personas
22%
Personal
11%
Profesional
28%
Cultural
33%
Figura 140. Gráfico sobre la relación actual que mantienen los profesores con la lengua que
enseñan (el español)
A continuación, mostramos cada una de las respuestas de nuestros informantes
sobre el valor que posee el español en su vida personal y la relación actual que les une a
esta lengua, tal y como aparecen en los cuestionarios de profesores:
(1) Mantengo mi relación cultural.
(2) El español ha sido muy importante en mi vida, he vivido una temporada en España.
Actualmente intento mantener viva la relación con España y con el idioma, leyendo
mucha literatura, noticias y hablando a menudo con amigos hispanohablantes.
(3) Me paso más de la mitad del día hablando, escribiendo y escuchando el español, en
mis clases y en mi vida privada. Es el idioma que uso más, ya que en búlgaro hablo
solo por teléfono con mi familia y en griego en casa y en la calle.
(4) El español no ha sido para mí solo la lengua que he estudiado y enseño sino una
ventana al mundo.
(5) El español en mi vida personal ha representado un cambio que ha resultado más
que gratificante. Actualmente, me informo cada día de lo que ocurre en el mundo
hispano, actualizo mis conocimientos y estoy en contacto con mis amigos
españoles.
435
(6) Es mi lengua materna con la que me expreso con mayor comodidad, además con el
conocimiento profundo del griego que tengo me sirve de herramienta en el aula.
(7) Viví en España y pude usar la lengua no solo para enseñar, sino para relacionarme
con la gente, amigos, etc.
(8) El español y la cultura hispánica fueron el factor decisivo para dejar la abogacía,
que ejercí por ocho años. Y el realizar el sueño de trabajar con personas adultas en
un ambiente que pueda abolir las jerarquías a nivel interpersonal en la profesión
que ejerzo ahora.
(9) El español ha sido la clave y/o herramienta para mi desarrollo personal,
académico y profesional, una herramienta que me ha acompañado siempre, a
partir de la adolescencia. Es una lengua que uso y sigo estudiando más que mi
propia lengua materna y el canal de comunicación que uso no solo en mi ambiente
laboral, sino también en casa con mis hijas.
(10) El español es simple y sencillamente mi lengua; no me interesan las lenguas. Sí la
Lingüística, la Teoría Literaria y la Literatura.
(11) El descubrimiento de una nueva dimensión de vida. Lo utilizo más que el griego.
(12) Nací y viví hasta mis 10 años en Buenos Aires, Argentina. Soy de padres griegos.
Siempre hay un sentido de nostalgia. Dedicarme a la enseñanza de este idioma de
da un alivio. Recurro siempre a los recuerdos de mi infancia.
Con el estudio del español he profundizado en el estudio tanto del griego como de
otras lenguas, especialmente las románicas.
Todo lo anterior me ha ayudado a percibir el mundo de una manera holística.
(13) Para empezar es mi lengua materna. Eso, en combinación con mi título de
Filología, me ha abierto muchas puertas en el mundo laboral.
(14) El español es mi lengua materna, la que considero de una riqueza increíble y
misteriosa.
El hecho de enseñarla me lleva a estar siempre actualizada con respecto a cambios
posibles en los diferentes campos (ortográfico, semántico, etc.) y a continuar
leyendo, no solamente a nivel de lengua, sino también literatura.
Los resultados que hemos comentado hasta ahora arrojan luz sobre diversos
aspectos. Por un lado, las creencias del profesorado acerca de la motivación nos
muestran una visión heterogénea de la misma, en la que el interés, la pasión, la
necesidad de logro y el esfuerzo son clave. Por otro, este conjunto de percepciones y
creencias nacen de la experiencia que los docentes, como aprendientes también de
436
idiomas a lo largo de su vida, han ido experimentando. Estas vivencias, tanto positivas
como negativas, son en gran medida las que marcan la forma en la que son profesores
de español y a partir de las que han construido el modo de relacionarse con sus
estudiantes y con el entorno en el que enseñan. Todo ello, nos permite trazar una
imagen de un profesorado que presenta actitudes muy positivas hacia la enseñanza del
español, con una dilatada reflexión sobre su propia experiencia como aprendices,
primer, y como docentes, después, y con una gran variedad en el modo de relacionarse
con el español a través de la cultura, de los aspectos sociales y personales o de su propia
profesión.
Con todo ello, para dar paso a la segunda cuestión que nos planteamos responder
en este apartado, nos preguntamos si los docentes de español del CLE están o no
motivados y las razones. En este sentido, los resultados analizados, que representamos
mediante el siguiente gráfico (figura 141), revelan que el 79% del profesorado de
español está muy motivado, frente a un 7% que afirma no estarlo. Entre ambos,
identificamos a un grupo de indecisos (14%), que, si bien dicen tener motivación, el
nivel no es tan elevado como hace unos años. Algunos de ellos lo expresan con estas
palabras:
(3) Casi desmotivada, ya que vivimos en una situación difícil en general, pero sigo
luchando por amor al español y a mi profesión.
(4) Me motivo cuando estoy en la clase, fuera me siento desanimado porque la situación
laboral en mi país es complicada.
(7) En estos momentos diría que me siento motivada, no tanto como antes, pero motivada.
Me gusta dar lo mejor siempre a mis alumnos, entonces intento estar motivada, animar
a mis alumnos a que tengan interés por la lengua y la cultura. Las condiciones
laborales y económicas en mi país en este momento no me satisfacen por eso no me
siento tan motivada como antes.
(8) Sigo estando motivada como cuando empecé hace 6 años, pero hay unos factores
externos a la enseñanza que inciden en mi desmotivación como:
-Precariedad laboral
-Deterioro en las condiciones laborales (falta de fotocopiadora, ni wifi, ni vídeo).
-Falta de consideración de estos problemas por parte de los encargados.
437
Estos datos y los del resto de comentarios pueden representarse gráficamente
como sigue:
¿Está motivado el profesorado del ELE del CLE?
Entre la
motivación y
desmotivación
14%
No
7%
Sí
79%
Figura 141. Gráfico de la proporción de docentes de ELE del CLE que están motivados y
desmotivados
Ahora bien, ¿sabemos cuáles son las razones que motivan o desmotivan al
profesorado de español del CLE? Para indagar más en estos aspectos, analizamos las
preguntas tras haberlas codificado y representado en los siguientes gráficos:
438
Razones por las que están motivados
Gusto por la profesión
5
Pasión por el español y su enseñanza
4
Clima del aula
3
Crisis
1
0
1
2
3
4
5
6
Figura 142. Gráfico de las razones más importantes por las que están motivados los docentes de
ELE del CLE
De manera escalonada, observamos que las razones que más motivan al
profesorado de español del CLE son, por orden de importancia, las siguientes: el gusto
por la profesión (35,7%), la pasión por el español y su enseñanza (28,5%), el clima que
se crea en el aula (21,4%) y, curiosamente, la crisis (7,1%). Este último motivo, según
explica uno de los docentes, se aprovecha también para poder abordarlo dentro del aula,
como un tema más del que se puede hablar, al mismo tiempo que la situación de crisis,
que podría interpretarse como un aspecto negativo, convierte el aula en un lugar de
intercambio y renovación de actitudes.
Por el contrario, hay una serie de factores que provocan desmotivación entre el
profesorado (figura 143). Destaca la situación social y económica (21,4%), por encima
de la precariedad laboral en la que se encuentran (14,2%) y la falta de recursos en el
centro de trabajo (14,2%). Menos importantes son, por un lado, la metodología (7,1%),
que a veces está condicionada por las normas del propio centro y que se refiere tanto a
los contenidos como a la evaluación y, por otro, la idoneidad del perfil (7,1%) al puesto
de trabajo, es decir, el hecho de que el puesto de trabajo sea una fuente de ingresos más
que una profesión vocacional. A pesar de esto, los aspectos más importantes que
generan desmotivación sobre los docentes (la situación económica, la precariedad
laboral y los recursos del centro), dependen en gran parte de agentes externos, que,
consideramos, pueden contribuir paulatinamente a mejorarlos; esto solo es posible si
son conscientes de estas circunstancias.
439
Razones por las que están desmotivados
Precariedad laboral
2
Situación social y económica
3
Perfil
1
Metodología
1
Recursos
2
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
Figura 143. Gráfico de las razones más importantes por las que están desmotivados los
docentes de ELE del CLE
En la segunda parte de este punto nos proponemos averiguar si podemos
establecer una relación entre la situación laboral de los docentes de español y su propia
motivación y la de los alumnos. Para ello, analizamos la situación laboral de nuestros
informantes, su grado de motivación a partir de los cuestionarios, y retomamos los
resultados de la primera pregunta de investigación (§5.3.1.) sobre la motivación de
estos. Además, presentamos cuál es la visión que posee el profesorado sobre las
actitudes y la motivación del alumnado.
Como ya mencionamos (figura 104) cuando presentamos el perfil del
profesorado de ELE que participaba en nuestra investigación, la situación laboral en la
que se halla es muy diversa: predominan los contratos temporales por horas (57%) y los
trabajos en más de un centro, bien a tiempo parcial combinado con horas o tiempo
completo complementado con otros trabajos. De modo que el panorama laboral que
destaca entre nuestros informantes es el del pluriempleo. Recordemos los datos a través
del siguiente gráfico:
440
Situación laboral de los profesores de ELE del CLE
Tiempo completo
y tiempo parcial
14%
Tiempo parcial en
más de un centro
14%
Tiempo parcial en
1 centro
15%
Por horas
57%
Figura 104. Porcentaje de docentes de español en función de su situación laboral en el CLE
(curso académico 2011-2012)
Así pues, a través del número de horas y el contrato laboral podemos conocer
parte de la situación laboral en las que se encuentran nuestros informantes, pero
debemos analizar otros aspectos que nos ofrezcan una panorámica más amplia de las
condiciones reales, como la satisfacción, el reconocimiento de su trabajo o el ambiente
del centro, entre otras.
Por ello, nos disponemos a analizar dos escalas 142 : en la primera de ellas
preguntamos por aspectos que el profesorado encuestado consideraba importante en
relación con su trabajo y en la segunda de ellas las realizábamos las mismas cuestiones
pero relacionadas con la situación actual en la que se encontraban en su centro de
trabajo, es decir, el CLE. Al igual que en el trabajo de Kassabgy et al. (2001), del que
tomamos gran parte de los enunciados, observamos una serie de discrepancias entre los
resultados. Vayamos directamente a los datos, que representamos en la siguiente tabla:
142
Los enunciados de ambas escalas están integrados, de modo que puedan compararse con mayor
facilidad las puntuaciones de cada uno de ellos.
441
N
Importancia del sueldo
Tiene un buen sueldo
Importancia del horario fijo
Tiene un horario flexible
Importancia de la estabilidad laboral
Tiene estabilidad laboral
Importancia en la obtención de beneficios adicionales
Tiene buenos beneficios adicionales
Importancia de la claridad de las reglas que rigen el centro
Sabe con claridad las reglas de funcionamiento del centro donde trabaja
Importancia de la carga laboral
Tiene una carga laboral lógica
Importancia del trato justo por parte del centro
Tiene un trato justo por parte del centro/institución
Importancia de la diversidad de actividades
Tiene diversidad en los tipos de actividades que le ofrece su centro
Importancia de la reputación del centro de trabajo
Trabaja para una institución con reputación
Importancia del prestigio de su profesión
Realiza una profesión con prestigio
Importancia del buen tratamiento en su trabajo
Tiene un trato favorable en su trabajo
Importancia de la libertad de elección de los aspectos docentes
Tiene libertad de elección en lo que cree necesario para impartir español
Importancia de la participación en establecer los objetivos
Su creatividad es importante y es recompensada
Introducción de nuevas ideas en el aula sin muchos impedimentos
Puede realizar cambios en el aula sin muchos impedimentos
Importancia de sentirse realizado en su trabajo
Se encuentra satisfecho con su trabajo actual
Importancia de que el trabajo sea un desafío
Posee un trabajo exigente
Importancia de un trabajo en el que pueda aprender y desarrollar mis capacidades
Tiene la oportunidad de demostrar sus habilidades y desarrollar su potencial
Importancia de estar en contacto y actualizado con otros profesionales en ELE
Tiene contacto y actualización
Importancia de tener reatroalimentación de su docencia
Importancia de la iniciativa e independencia en su trabajo
Importancia de una evaluación positiva por parte de sus alumnos
Tiene una evaluación positiva por parte de sus alumnos
Importancia del reconocimiento de su labor docente
Su labor docente es reconocida
Importancia de enseñar realmente español a sus alumnos
Sabe que mis alumnos están aprendiendo español conmigo
Importancia de una buena relación con sus compañeros de trabajo
Tiene buena relación con sus compañeros de trabajo
Importancia de una agradable relación con sus estudiantes
Tiene buena relación con sus estudiantes
Importancia del trabajo con sus compañeros como grupo
Tiene retroalimentación de su docencia
Importancia de un trabajo estimulante y agradable
Importancia de un trabajo divertido
Tiene un trabajo estimulante y agradable
Importancia de tranquilidad y relajación en el trabajo
Tiene tranquilidad y relajación en el trabajo
13
14
13
14
13
14
13
14
13
14
13
14
13
13
13
14
13
14
13
14
13
13
13
14
13
14
13
14
13
14
12
14
13
14
13
14
12
13
13
14
13
13
13
14
13
14
13
14
13
12
13
13
14
13
14
Media Desv.
típ.
4,69
,630
2,79 1,051
4,38 1,121
3,43 1,016
4,62
,961
1,57
,646
4,31 1,032
2,07
,917
4,69
,480
3,14 1,027
4,54
,660
4,21 1,051
4,85
,376
3,46 1,266
4,46
,967
2,93 1,072
4,15
,899
4,43
,756
3,85
,987
3,43 1,016
3,77
,832
4,31
,630
5,00 ,000a
4,07
,730
4,69
,855
3,36
,745
4,62
,650
2,71 1,326
4,69
,480
3,36 1,393
4,42
,669
3,79 1,051
4,62
,506
3,57 1,158
4,62
,506
3,36
,929
4,58
,515
4,54
,660
4,54
,519
4,21
,893
4,38
,768
3,54
,776
4,85
,376
4,71
,469
4,69
,480
4,64
,633
4,85
,376
5,00 ,000a
4,23
,725
3,00 1,279
4,77
,439
4,46
,660
4,29
,994
4,08
,954
4,07
,997
442
Se siente realizado con su profesión como profesor
Tiene el deseo de cambiar su carrera si pudiera
Tiene perspectivas de promoción
13
13
13
4,31
2,31
2.08
1,032
1,548
,760
Tabla 104. Estadísticos descriptivos comparativos de la escala sobre aspectos importantes y
situación actual de los docentes del CLE en relación con su actividad profesional
Si observamos las puntuaciones medias de la tabla anterior (1=estoy totalmente
en desacuerdo y 5=estoy totalmente de acuerdo), advertimos que las valoraciones de
aquellos aspectos que son importantes para los docentes están por encima de aquellos
que se corresponden con la situación real. De hecho, en el caso de los primeros,
nuestros informantes están en la mayoría muy de acuerdo todos ellos (entre el 4 y el 5),
excepto dos enunciados sobre la importancia del prestigio de la profesión (3,85) y la del
buen trato en el trabajo (3,77). Por el contrario, cuando valoran los ítems relacionados
con su situación laboral actual los resultados se sitúan en un intervalo mayor (entre 1 y
5). La explicación de estos cambios, que también manifiesta la discrepancia entre una
escala y otra, podría deberse a la propia naturaleza humana de valorar con mayor
entusiasmo aquellos que uno desearía que lo que realmente tiene (Kassabgy et al., 2011:
224).
De la tabla 104, podemos destacar algunos de los ítems como los más relevantes.
En el primero de ellos, que se refiere a la estabilidad laboral, el profesorado destaca que
es un factor muy importante (4,62) en relación con su profesión, pero la situación en la
que se encuentra refleja muy de lejos este hecho (1,57). Este resultados también lo
confirman los porcentajes sobre la situación laboral que hemos mostrado anteriormente
(figura 104).
En el segundo de ellos, sobre los beneficios adicionales, nuestros informantes
señalan que consideran que es muy importante obtenerlos de manera asociada al trabajo
que están realizando (4,31), pero la realidad al respecto es bastante diferente (2,07).
Debemos considerar como servicio adicionales, entre otro, el hecho de tener la
posibilidad de un contrato en la Seguridad Social, ya que la mayoría de trabajos en
muchas academias y clases particulares no tienen asociado este tipo de prestaciones.
En el tercero, que es uno de los aspectos más importantes, nos referimos al
sueldo. Según los docentes es, sin duda, importante (4,69), pero, en cambio, lo que
perciben en su trabajo no se corresponde (2,79), si bien, ellos mismo señalan que la
situación en este sentido es mucho mejor en el CLE que en otros centros, tanto públicos
443
como privados. Cabe recordar en estas líneas las opiniones que vertían los profesores de
español de secundaria, en centros públicos sobre las condiciones laborales en las que se
encontraban (Rodríguez Lifante, 2011).
En el cuarto ítem que destacamos, que se refiere a la incorporación de nuevas
ideas y cambios en el aula sin impedimentos internos y externos, el profesorado de
español del CLE apunta que lo considera uno de los aspectos más importantes (4,62), ya
que está relacionado con la libertad de aplicar sus conocimientos y proyectos a un aula,
que es, al fin y al cabo, el lugar en el que puede ponerse en práctica toda la formación
que poseen. En cambio, la burocracia y los impedimentos para poder realizar cambios o
llevar a cabo actividades diferentes (alguna charla con un profesor invitado, unas
jornadas o una presentación de un libro con el autor, una lectura de poemas con
alumnos de diferentes niveles, etc.) por parte del propio centro impide que muchas de
estas ideas lleguen a materializarse (2,71). Ahora bien, cuando se trata de cuestiones
relacionadas con el modo de enseñar español, hay más libertad de elección (4,07), en
función del criterio de cada profesor.
Por su parte, entre los resultados que muestra la tabla anterior, observamos
algunos en los que, curiosamente, la puntuación de la situación actual está por encima
de lo que consideran importante los profesores, aunque la diferencia es relativamente
pequeña. En concreto, están totalmente de acuerdo con el hecho de que tienen buena
relación con los estudiantes (5), seguido del trato favorable en su trabajo (4,31) y,
además, consideran que trabajan en una institución con reputación.
De acuerdo con la clasificación de los ítems que proponen los autores de esta
escala (Kassabgy et al., 2001), podemos organizarlos en cinco grupos que se refieren a
diversos aspectos: a) necesidad de afiliación u orientación hacia las relaciones
personales (factor 1); b) motivación extrínseca (factor 2); c) autonomía y
autodeterminación (factor 3); d) autorrealización y crecimiento personal (factor 4); y e)
apoyo institucional satisfactorio (factor 5). A partir del análisis de cada uno de los ítems
(tabla 104) en función de estas categorías, representamos los resultados mediante los
siguientes gráficos. En ellos, las líneas de color azul corresponden a las preguntas de la
escala de aspectos importantes y las de color verde a las valoraciones sobre la situación
actual.
En el primero de los gráficos (figura 144) observamos que la evolución de
ambas líneas (la azul sobre lo que estiman importante y la verde sobre lo que tienen
444
actualmente en su centro de trabajo) es bastante similar, con un mayor acercamiento en
los ítems 4 (“Importancia de enseñar español a mis alumnos” y “Sé que mis alumnos
están aprendiendo español conmigo”), 5 (“Importancia de una buena relación con sus
compañeros de trabajo” y “Tengo una buena relación con mis compañeros de trabajo”)
y 6 (“Importancia de una agradable relación con mis estudiantes” y “Tengo una buena
relación con mis estudiantes”). Por el contrario, el ítem 2 (“Importancia de introducir
nuevas ideas en el aula sin muchos impedimentos” y “Puedo realizar cambios en el aula
sin muchos impedimentos”) advertimos una mayor lejanía entre lo que consideran
importante los docentes encuestados y la situación en la que se encuentran. Estos
resultados señalan la importancia que otorga el profesorado a la necesidad de afiliación
tanto a un grupo como a la orientación hacia las relaciones personales, como la que se
establece con los alumnos o con otros compañeros de trabajo. En este sentido, las
diferencias, que pueden observarse gráficamente en la siguiente figura, no son grandes.
Factor 1
6
5
4,85
4,62
4,62
4,71
4
3
4,85
3,46
4,69
4,64
4,85
5
3,36
2,71
2
1
0
1
2
3
4
5
6
Figura 144. Gráfico de comparación de medias de aspectos sobre la necesidad de afiliación u
orientación hacia las relaciones personales en el profesorado de español del CLE
De manera contraria, los resultados que vemos en el siguiente gráfico (figura
145) sugieren una mayor oscilación en los aspectos relacionados con la motivación
extrínseca, como son los beneficios económicos, la estabilidad laboral o el prestigio del
centro. En general, observamos una mayor alejamiento entre los ítems 1 (“Importancia
del sueldo” y “Tengo un buen sueldo”), 3 (“Importancia de la estabilidad laboral” y
“Tengo una estabilidad laboral”) y 4 (“Importancia de los beneficios adicionales” y
“Tengo buenos beneficios adicionales”), que están estrechamente relacionados con
cuestiones económicas, frente a otros, también de carácter extrínseco, pero que se
445
refieren a elemento que no tienen una recompensa crematística, pero sí de prestigio
profesional y personal. Estos últimos están representados en los ítems 2 (“Importancia
de un horario fijo” y “Tengo un horario flexible”), 5 (“Importancia de la carga laboral”
y “Tengo una carga laboral lógica”), 6 (“Importancia de la reputación del centro de
trabajo” y “Trabajo para una institución con reputación”) y 7 (“Importancia del
prestigio de mi profesión” y “Realizo una profesión con prestigio”). De hecho, la
puntuación media referida a la situación actual (sexto ítem), sobre el prestigio del centro
en el que trabaja el profesorado de español, supera incluso al valor que ellos mismos le
conceden.
Factor 2
5
4,5
4
3,5
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0
4,69
4,38
4,62
4,31
4,54
4,43
4,21
4,15
3,85
3,43
3,43
2,79
2,07
1,57
1
2
3
4
5
6
7
Figura 145. Gráfico de comparación de medias de aspectos sobre la motivación extrínseca
hacia las relaciones personales en el profesorado de español del CLE
De nuevo, como en el primer gráfico sobre las necesidades de afiliación u
orientación hacia las relaciones personales, la autonomías y autodeterminación en el
trabajo es un aspecto muy valorado por los docentes de español del CLE. Así queda de
manifiesto en el siguiente gráfico (figura 146), en el que existe gran acercamiento entre
las líneas que indican el alto nivel de autonomía de su labor docente y de
autodeterminación.
446
Factor 3
6
5
5
4,46
4,38
4,08
4
4,07
3
2
4,07
3,54
2,93
1
0
1
2
3
4
Figura 146. Gráfico de comparación de medias de aspectos sobre autonomía y
autodeterminación en el profesorado de español del CLE
En el conjunto de ítems que constituyen el factor 4, observamos que además de
trabajar para una institución de reconocido prestigio (factor 3), los beneficios de
dedicarse a la docencia, como una labor por la que sienten pasión, y el sentimiento de
autorrealización y crecimiento personal gracias a los estudiantes y al continuo
aprendizaje, convierten esta profesión en un trabajo desafiante y, al mismo tiempo,
estimulador. Al respecto, los datos resultantes que obtenemos de la comparación de
ambas escalar (figura 147) muestran una cercanía en los ítems 4 (“Importancia de una
evaluación positiva por parte de los alumnos” y “Tengo una evaluación positiva por
parte de los alumnos”) y 5 (“Importancia de un trabajo estimulante y agradable” y
“Tengo un trabajo estimulante y agradable”); ambos relacionados con la
autorrealización y el crecimiento personal. Por su parte, los enunciados 1 (“Importancia
de sentirme realizado en el trabajo” y “Me siento realizado en mi trabajo actual”), 2
(“Importancia de que el trabajo sea un desafío” y “Poseo un trabajo desafiante”) y 3
(“Importancia de un trabajo en el que puedo aprender y desarrollar mis capacidades” y
“Tengo la oportunidad de demostrar mis habilidades y desarrollar mi potencial”) están
asociados, sobre todo, al crecimiento personal, principalmente, pero también a la
autorrealización. Si nos fijamos, la distancia entre las puntuaciones medias en estos
ítems es mayor, lo que señala la existencia de discrepancias por lo que a las necesidades
de crecimiento personal se refiere en la labor que desempeñan en el CLE.
447
Factor 4
6
5
4,69
4,62
4,42
4,21
4
3
3,36
3,79
4,54
3,57
4,77
4,29
2
1
0
1
2
3
4
5
Figura 147. Gráfico de comparación de medias de aspectos sobre la autorrealización y
crecimiento personal en el profesorado de español del CLE
En el último de los gráficos con los que comparamos ambas escalas (figura 148),
advertimos una distancia considerable entre todos los ítems, excepto en el primero y el
tercero. En estos dos últimos, los docentes señalan que tienen un trato favorable por
parte del centro y su situación actual supera a la importancia que otorgan a este aspecto,
por un lado, y a firman que participan bastante en el establecimiento de los objetivos,
por otro. En el resto de casos, la línea verde, que refleja la situación actual en la que se
encuentran, presenta diferencias en lo que se refiere a los enunciados 2 (“Importancia de
la claridad de las reglas que rigen el centro” y “Sé con claridad las reglas de
funcionamiento del centro donde trabajo”) y 4 (“Importancia de tener retroalimentación
de mi docencia” y “Tengo retroalimentación de mi docencia”). En este sentido, las
necesidades de apoyo del profesorado de ELE por parte de la institución para la que
trabajan es un aspecto importante; sin embargo, como hemos visto, no encuentran
correspondencia con la situación en la que se hallan.
Factor 5
5
4,31
4,69
4,69
4,58
4
3
4,07
3,77
3,14
2
3
1
0
1
2
3
4
Figura 148. Gráfico de comparación de medias de aspectos sobre el apoyo institucional
satisfactorio en el profesorado de español del CLE
448
Además, a partir de las puntuaciones medias de los siguientes ítems, que hemos
mostrado anteriormente (tabla 104), y la del que presentamos en la siguiente (“Tengo el
deseo de cambiar mi carrera si pudiera”) (2,31), podemos resaltar que la mayoría de
aspectos importantes relacionados con su labor docente no encuentra una
correspondencia equilibrada con la situación actual del profesorado de ELE del CLE. Si
bien, cabe añadir que, en general, las valoraciones de la escala de importancia son altas
independientemente de los aspectos a los que refieran; lo que hace pensar que cuando se
trata de estimar lo que consideramos importante es común señalar puntuaciones más
elevadas. A pesar de ello, como han puesto de manifiesto los gráficos anteriores con los
diferentes factores, el profesorado encuestado señala la necesidad de autonomía y
autodeterminación, el desarrollo de autorrealización y crecimiento personal y las
necesidades de afiliación como aspectos de gran importancia en su labor docente;
aspectos que, en mayor o menor medida, encuentran en el centro en el que trabajan.
Frente a estos, algunos motivos de carácter extrínseco y el apoyo satisfactorio por parte
de la Institución, a pesar de que según los docentes son importantes en su labor
profesional como muestran los gráficos, no presentan, en cambio, una correspondencia
tan acusada como en los otros factores.
Por ello, estos resultados nos llevan a preguntarnos si realmente se encuentran
satisfechos con el trabajo que realizan y si la distancia entre sus deseos y sus
necesidades (lo que consideran importante) y lo que poseen actualmente inciden de
manera negativa en su realización profesional y personal.
A la vista de los datos que muestra la tabla 105, observamos valoraciones
dispares que nos ofrecen información muy valiosa. Por un lado, el profesorado confirma
que se siente realizado con su profesión como docente (4,31), pero, por otro, no está tan
satisfecho con su trabajo actual en el CLE (3,36), debido en gran parte a cuestiones
económicas, laborales y personales. El resultado de este último ítem, que podría
hacernos pensar que su baja satisfacción con su trabajo podría traducirse en un deseo de
cambiar de carrera profesional, se contradice aparentemente con la valoración del
último enunciado: “Tengo el deseo de cambiar mi carrera si pudiera” (2,31). De ahí que
podamos señalar que la realización y satisfacción alta de los docentes de español del
CLE contrarresta la baja satisfacción de su trabajo en dicho centro con otros aspectos,
que sí les brinda su labor docente, como son la orientación hacia las relaciones
449
personales,
la
autorrealización
y
crecimiento
personal
y
la
autonomía
y
autodeterminación.
N
Me siento satisfecho/a con mi actual profesión como
docente.
Cambiaría mi carrera si tuviera la oportunidad de hacerlo.
Tengo perspectivas de promoción.
13
13
13
Mínimo Máximo Media
2
5
4,31
1
1
5
5
Desv. típ.
2,31
2.08
1,032
1,548
,760
Tabla 105. Estadísticos descriptivos de satisfacción laboral de los docentes del CLE en relación
con su actividad profesional
Tras conocer la situación laboral del profesorado de español del CLE y obtener
los resultados sobre los aspectos mencionados que más valoran en relación con su
trabajo, llegamos a las siguiente conclusiones:
-
La situación económica, unida a la crisis que experimenta el país heleno, se
materializa en la reducción de los salarios, la inestabilidad laboral y la
disminución de los recursos destinados a diferentes ámbitos sociales, entre ellos
la educación
-
La precariedad laboral, como efecto desencadenantes del punto anterior, que
sufre en general el profesorado de idiomas en Grecia y en particular de español,
actúa a su vez como factor desmotivador en su constancia y su dedicación.
-
Como contrapartida, el alto nivel de autorrealización y crecimiento personal, por
un lado, y el elevado grado de motivación intrínseca del profesorado, por otro, se
convierten en el arma para hacer frente a los factores externos, también
importantes, como son los de carácter profesional o académico, pero que se
sitúan en segundo lugar.
En este sentido, la motivación de los profesores encuestados, que tiene una
estrecha relación con su situación laboral, no puede explicarse únicamente a partir de
factores sociales y económicos, ya que en ese caso no podría entenderse que, a pesar de
todo, sigan reuniendo fuerzas para llevar a cabo una tarea como es la enseñanza de una
lengua en un contexto como el griego. Creemos que, para ser más exhaustivo en nuestra
respuesta, es conveniente preguntarnos si, desde la perspectiva de los propios docentes,
450
creen que sus alumnos están motivados o no, de qué modo lo identifican y qué hacen
para motivarles en diferentes situaciones.
De este modo, como apuntábamos al principio de este apartado, las creencias de
los profesores son tan importantes como sus propias actuaciones en el aula, ya que a
través de ellas pueden influir en sus alumnos, en el proceso de aprendizaje y en la
manera en que ellos mismos conciben la enseñanza. Por ello, veamos cuáles son las
creencias de los profesores en torno a la motivación de sus estudiantes, para compararlo
más tarde con los datos que nos ofrecen los cuestionarios de los alumnos sobre este
mismo hecho.
Aunque la representación del gráfico, como vemos en la figura 149, convierte en
obvio cualquier comentario, debemos resaltar que, según el profesorado, la mayoría de
sus discentes tiene una gran motivación para aprender, debido a muy variadas razones, a
veces claras, y con diferentes grados de motivación. Esta afirmación ratifica el nivel alto
de motivación que poseen los estudiantes, como vimos en la escala del grado de
motivación (figura 125).
¿Están motivados los alumnos del CLE para aprender
una LE?
0%
Sí
No
100%
Figura 149. Gráfico sobre la motivación de los alumnos del CLE para aprender idiomas según
sus profesores
451
Ahora bien, a pesar de que todo el profesorado considere que la mayor parte de
sus alumnos tiene alta motivación, los propios docentes señalan que hay razones por las
que sus alumnos están motivados, pero también por las que pueden estar desmotivados.
Entre ellas, en función de las respuestas de los profesores, destacamos las más
importantes mediante el siguiente gráfico:
Causas de la motivación y desmotivación de los alumnos
de español del CLE
Causas personales
7
12
Causas académicas
4
El docente
4
6
Causas sociales
4
6
No están desmotivados
1
NR
1
0
2
11
4
6
Motivación
8
10
12
14
16
18
20
Desmotivación
Figura 150. Gráfico con las causas que motivan o desmotivan a los alumnos de español del
CLE según sus profesores
Como vemos, las principales causas de motivación de los estudiantes según los
profesores son de tipo personal, como el deseo de estudiar una lengua, entrar en
contacto con una nueva cultura, el deseo por aprender nuevas cosas o una motivación
sociocultural; pero también de carácter académico, como la necesidad de estudiar otras
lenguas para poder realizar estudios (Erasmus, estancias o viajes) en un país
hispanohablante. Asimismo, con la misma importancia, los docentes apuntan como
causas que explican la motivación de los alumnos dos más: el propio profesor, como su
actuación, la metodología, su pasión y actitud hacia lo que enseña y su motivación, y las
razones sociales, como las ganas de formar parte de un grupo, de conocer a nuevas
personas (compañeros de clase) y, al mismo tiempo, realizar actividades que permitan
olvidar la situación actual. En este sentido, las situaciones de crisis también actúan
452
como el caldo de cultivo perfecto para que las personas busquen nuevas formas de
autorrealizarse, a través de aficiones o del aprendizaje de nuevas cosas.
Por su parte, estas mismas causas pueden actuar como factores que desmotiven a
los alumnos, sobre todo si afectan negativamente, ya sea de carácter personal,
académico, docente o social. Ahora bien, este tipo de causas que actúan de manera
contrario a las positivas son menos frecuentes. De hecho, uno de los profesores incluso
afirma que no tiene alumnos desmotivados.
Sabemos, por tanto, que de los factores que poseen efectos motivadores o
desmotivadores para los estudiantes de español del CLE, tienen mayor peso los que
generan actitudes positivas y fuerzas motivadores que las contrarias. Sin embargo,
desconocemos en qué aspectos se basan los profesores para descubrir que sus
estudiantes están motivados o no. La conducta de los estudiantes, como ya explicamos
al hablar de los estudios sobre motivación humana (§3.1.1.), permite observar la
personalidad de cada persona. En este sentido, en el siguiente gráfico mostramos
algunos de los aspectos más destacados:
453
¿Qué aspectos de la conducta de sus alumnos les indica
que están motivados?
Asistencia regular
9%
Preguntas y
cuestiones de
reflexión
17%
Realización de las
actividades
15%
Aportación de
nueva
información
9%
Creatividad
3%
Participación
20%
Interés por la
cultura y otros
aspectos
9%
Deseo de
profundizar en los
contenidos
9%
Constancia
9%
Figura 151. Gráfico sobre los aspectos de la conducta de los estudiantes que muestra a los
profesores que están motivados
En primer lugar, los profesores consideran que la participación de los estudiantes
(20%) refleja si están o no motivados, seguida de las preguntas y cuestiones en las que
realizan una reflexión crítica acerca de lo que están aprendiendo (17%), ya que
demuestra que presentan gran interés por el español e intentan entenderlo. Otro de los
indicadores relevantes es la realización de actividades y tareas (15%) que piden
semanalmente para hacer tanto en casa como en clase. Asimismo, el deseo de
profundizar en otros contenidos (9%), el interés por la cultura (9%), la aportación al
grupo de nueva información (9%), como canciones que han escuchado, textos o poemas
que les han gustado, palabras que no entienden o preguntas en clase para salir de dudas,
a lo que cabe añadir la constancia (9%) y la asistencia regular (9%).
Por otro lado, también hay estudiantes desmotivados, a pesar de que se trata de
un grupo relativamente pequeño. En este caso, los profesores señalan algunos de los
454
aspectos a partir de los cuales los reconocen. Los más importantes están representados
en el siguiente gráfico:
¿Qué aspectos de la conducta de sus alumnos les indica
que están desmotivados?
Ausencia de
recursos en el aula
einfraestructuras
obsoletas
5%
Obtención de un
diploma
5%
No realización de
las actividades
5%
NR
11%
Pasividad
11%
Indiferencia
21%
Falta de interés
16%
Absentismo
21%
Trabajo mecánico
5%
Figura 152. Gráfico sobre los aspectos de la conducta de los estudiantes que muestra a los
profesores que están desmotivados
El absentismo (21%) y la indiferencia (21%) encabezan los dos aspectos
principales que permiten identificar a los profesores si sus alumnos se hallan
desmotivados. El primero de ellos, según los docentes, a veces se da
circunstancialmente, sobre todo en época de exámenes y de períodos intensivos de
estudio, que afectan a alumnos universitarios en gran medida. No obstante, hay quienes
intentan solucionar esta situación enviando los materiales y los esquemas de los que se
han trabajado en el aula a través de correo electrónico.
También la falta de interés (16%) y la pasividad (11%) destacan como
indicadores de una conducta desmotivada. El primero de estos es posible que tenga que
ver con la situación social y, a veces, la desmotivación del propio docente, como alguno
455
de ellos ha admitido. En cuanto al segundo, se debe más bien al carácter del propio
alumno o a su idea de entender el aprendizaje: el profesor explica y el alumno
únicamente recibe. No es una concepción muy generalizada, pero aún pueden
encontrarse casos en los que el estudiante prefiere actuar pasivamente ante el proceso de
aprendizaje de un idioma.
Otros elementos que ayudan a averiguar el estado de sus alumnos son el trabajo
mecánico de las actividades (5%), como exposiciones o tareas de exploración; la no
realización de las actividades de clase (5%) con justificaciones y pretextos poco
creíbles; la ausencia de recursos en el aula (5%), que obligan a los estudiantes a traer los
materiales audiovisuales (ordenadores portátiles, altavoces y fotocopias) de sus casas,
porque el CLE no dispone de ellos o, si tiene, son escasos. Además, el hecho de desear
un diploma (5%) se convierte también, según los profesores, en un indicador de
desmotivación, sobre todo, para aquellos estudiantes que persiguen alcanzar un nivel
(A2 o B1) en un tiempo determinado, para así presentarse posteriormente a algún
sistema de certificación (KPG o DELE).
Como hemos visto, la conducta del alumnado muestra su motivación y
desmotivación, lo que permite al profesorado determinar si sus alumnos se encuentran
motivados o no y cuál es su grado. Por ello, como vemos en los siguientes gráfico,
analizamos de qué modo los docentes, ante la desmotivación o un grado de motivación
bajo de sus estudiantes, la despiertan, mantienen o aumentan en relación con sus
diferentes aspectos, como las actitudes de los propios discentes, las actividades, los
recursos y materiales, la propia aula y las actuaciones en el CLE o fuera de él.
Veamos en qué aspectos ponen énfasis los docentes en lo que respecta a las
actitudes que poseen los alumnos hacia ellos mismos:
456
¿Qué aspectos utilizan los docentes para motivar a sus
alumnos en lo que respecta a las actitudes hacia ellos
mismos?
Sentido de
justicia, igualdad
y equilibrio
4%
Cooperación y
negociación
16%
Relación estrecha
24%
Pasión y
entusiasmo
12%
Desarrollo de la
autonomía
16%
Humor
8%
Respeto
12%
Papel del profesor
menos importante
8%
Figura 153. Gráfico sobre los aspectos que emplean los docentes para motivar a sus alumnos en
relación con las actitudes hacia ellos mismos
Una relación estrecha entre profesores y alumnos es, según nuestros
informantes, de gran importancia para poder generar actitudes positivas hacia los
propios estudiantes (24%). También, otras maneras de conseguirlo es a través del
desarrollo de la autonomía (16%) y la cooperación y negociación de aspectos del
proceso de enseñanza y aprendizaje (16%), como la evaluación, el tipo de actividades y
su organización. Asimismo, el respeto y tolerancia hacia las opiniones de los alumnos
(12%) y la pasión y entusiasmo con el que se enseña el idioma (12%), señalan los
docentes, son clave para aumentar la motivación, la confianza y crear un clima en el que
presidan las buenas actitudes. También apuntan que un papel del profesor menos
importante (8%), es decir, más como guía y menos como centro del aprendizaje, unido a
moderadas dosis de humor (8%) ayuda a crear una atmósfera relajada en la que los
estudiantes pueden participar, preguntar y crear sin que exista la presión a ser
457
censurados constantemente bajo el estigma del error. El humor143, que está relacionado
con las emociones, ejerce una fuerza motivadora sobre el alumnado, desarrollando sus
actitudes y sentimientos más positivos. Así pues, el humor puede convertirse en uno de
los mejores aliados del docente de idiomas y a través de él obtener mejores resultados
en la adquisición de la LE (Fountopoulou, 2002: 858).
En último lugar, un pequeño porcentaje se centra en desarrollar el sentido de
justicia, igualdad y equilibrio (4%) en el aprendizaje, que consideramos tan importante
como cualquier otro aspecto de los que mencionan los docentes. Al fin y al cabo, el
desarrollo de estos principios, que están en la base de una Educación para la Paz144,
permite dotar a los alumnos de competencia sociales y existenciales para su evolución
como personas, además de cómo aprendientes a lo largo de su vida.
En cuanto a las actividades que se realizan en el aula, los profesores defienden la
importancia de los siguientes aspectos para motivar al alumnado. En el siguiente
gráfico, comprobamos qué proporción recibe cada uno:
143
Desde una perspectiva lingüística, Ruiz Gurillo (2012) ofrece un análisis del humor en español, a
través de sus distintos géneros. Asimismo, como resultado de las investigaciones realizadas en el marco
del grupo de investigación GRIALE, de la Universidad de Alicante, se ha publicado ¿Estás de broma? 20
actividades para practicar la ironía en clase de ELE (2011), un material didáctico complementario en el
que sus autores proponen el desarrollo de las competencias comunicativas del alumnado de ELE.
144
La Educación para la Paz, en el marco de la Educación para los Derechos Humanos, promueve la
adquisición de valores, conocimientos, actitudes y habilidades mediante los cuales se obtenga la paz,
entendida en un sentido amplio.
458
¿Qué aspectos utilizan los docentes para motivar a sus
alumnos en relación con las actividades en el aula?
Realización de
otras actividades
fuera del aula
4%
Material
auténtico
8%
Empleo de
soportes
audivisuales
15%
Variedad de
actividades
46%
Integración de la
interacción oral
15%
Aspectos
culturales
12%
Figura 154. Gráfico sobre los aspectos que emplean los docentes para motivar a sus alumnos en
relación con las actividades en el aula
Como vemos, la variedad de actividades (46%) es, con diferencia, lo que
consigue generar una mayor motivación en los estudiantes. Variedad que se materializa
en el resto de puntos que representa el gráfico anterior (figura 154): el uso del soporte
audiovisual (15%), como películas, audios, entrevistas televisadas, documentales o
series de televisión, seguido de actividades en las que está integrada la destreza de la
interacción oral (15%), con exposiciones en grupo, debates o juegos de rol; el trabajo de
aspectos culturales (12%) de los países hispanohablantes, en los que los estudiantes
deban hacer una búsqueda de información o actividades como la caza del tesoro; el uso
de material auténtica (8%), como poemas, artículos periodísticos o pequeños
fragmentos de literatura, entre otros, que permitan al alumno saborear la lectura de un
texto real y, al mismo tiempo, aumentar la confianza en sí mismo al poder enfrentarse a
un texto de estas características.
459
Respecto a los materiales, soportes y recursos que emplean los docentes, en el
siguiente gráfico comprobamos que enriquecen las actividades y los contenidos de cada
curso complementando el manual estipulado por el centro. Veámoslo en el siguiente
gráfico:
¿Qué aspectos utilizan los docentes para motivar a sus
alumnos en relación con los materiales, soportes y
recursos utilizados?
Visitas a otros
entornos
3%
Actualización de
materiales
17%
Soporte audivisual
y redes sociales
35%
Adición de otros
materiales extra
45%
Figura 155. Gráfico sobre los aspectos que emplean los docentes para motivar a sus alumnos en
los que respecta a los materiales, soportes y recursos empleados en el aula.
En gran medida, la mayoría de los docentes se sirven de otros materiales extra
(45%) que complementan el libro y emplean el soporte audiovisual y las redes sociales
(35%), lo que les ofrece un contacto más directo con las necesidades de los alumnos.
También invierten mucho tiempo en actualizar los materiales cursos tras curso (17%),
adaptándolos a los nuevos grupos de estudiantes y a sus intereses. Además, dedican
espacio para visitar otros entornos (3%) en centros culturales (museos, bibliotecas,
exposiciones o festivales) o mediante la red de manera virtual (páginas de museos, por
ejemplo).
460
La organización del aula posee relevancia de cara a la intención entre los
compañeros de clase y también entre estos y el profesor. Sin embargo, el principal
problema que se presenta en el CLE, como vemos en el siguiente gráfico, es la
limitación del espacio de las aulas, por un lado, y la dificultad e imposibilidad de
recolocar el mobiliario con facilidad. De manera gráfica queda representado este
panorama:
¿Qué aspectos utilizan los docentes para motivar a sus
alumnos en relación con el aula?
Reorganización
del mobiliario
13%
NR
7%
Limitación del
espacio
33%
Cambio en la
disposición de los
alumnos
13%
Decoración del
aula
7%
Imposibilidad de
recolocar el
mobiliario
27%
Figura 156. Gráfico sobre los aspectos que emplean los docentes para motivar a sus alumnos en
los que respecta al entorno del aula
Si tenemos en cuenta que el 60% de los casos, los profesores se enfrentan a
problemas de espacio (33%) y a dificultades para reorganizar las mesas, sillas o la
pizarra (27%9, se nos plantea de qué otro modo consiguen crear un ambiente agradable
que fomente la motivación de sus estudiantes.
A través de las observaciones de clases, advertimos que las aulas en las que se
impartía español no eran siempre las mismas, es decir, normalmente cada grupo solía
asistir a un aula durante todo el curso académico, pero en otros horarios era ocupada por
461
otros grupos de diferentes idiomas. Este hecho impedía que los docentes pudieran
“personalizar” el lugar con pósteres, fotografías, trabajos de los alumnos, etc; lo que no
impedía que algunos profesores, como vemos en el gráfico, pudieran, sin embargo,
decorar con fotografías o algunos materiales de manera temporal (7%).
Por su parte, algunos docentes daban dinamismo a la clase modificando la
disposición de los estudiantes, haciendo que se levantaran y que interactuaran unos con
otros (13%), aunque los espacios, muchas veces angostos, no permitían moverse apenas
de la silla. Asimismo, hay quien, de manera eventual, -y siempre que el número de
alumnos se lo permitiese- reorganizaba las mesas (13%), de modo que quedara un
espacio en el centro abierto o unía unos pupitres con otro para crear grupos.
En lo que a otro tipo de actividades se refiere, tanto dentro del CLE como fuera,
también parecen encontrar algunos impedimentos los docentes. Tanto en el CLE, debido
a la falta de aulas especiales y de espacio para llevar a cabo dichas actividades, como
fuera de él, por las trabas administrativas impuestas por el propio centro, para poder
realizarse sin problemas (al menos, durante el horario de clases). En el gráfico que
presentamos más abajo (figura 157), observamos la diversidad de actividades a las que
dedica tiempo el profesorado tanto en el horario lectivo de clases como de manera
extraescolar.
La mayor parte de estas, como vemos, tiene lugar en centros o instituciones
externas (IC, Embajada de España en Atenas, exposiciones temporales en museos, etc.),
que ocupa el 33%. A esta le sigue la presentación de actividades culturales (21%) a
través de trabajos en grupo, lecturas en el aula o proyectos y, también, la relación de
clases en otros lugares distintos al CLE (17%), a veces simplemente para cambiar el
contexto de la enseñanza y otras condicionadas por las huelgas o manifestaciones o por
la imposibilidad de realizarlas en el propio CLE.
En menor medida, en el marco de las actividades extraescolares, suelen acudir a
ver películas en español (8%) o, en ocasiones, en función de la disponibilidad de los
soportes audiovisuales, las proyectan en clase.
462
¿Qué aspectos utilizan los docentes para motivar a sus
alumnos en relación con otras actuaciones en el CLE o
fuera de él?
Limitaciones técnicas
y de espacio para
realizar actividades en
el CLE
4%
NR
4%
Limitaciones por
la burocracia para
solicitar permisos
13%
Presentación de
actividades
culturales
21%
Visitas a
exposiciones y
eventos sobre el
mundo
hispanófono
33%
Realización
declases en otros
entornos
17%
Proyección de
películas
8%
Figura 157. Gráfico sobre los aspectos que emplean los docentes para motivar a sus alumnos en
relación con otras actividades en el CLE o fuera de él
Ahora bien, como hemos mencionado, para poder realizar todas estas
actividades, sobre todo si son de manera extraescolar y coinciden con el horario de las
clases, los profesores deben solicitar un permiso al CLE, que requiere una gran
preparación y puede suponer un trabajo extra para el docente que le es imposible
asumir. Al final, por esta razón, deciden realizarlas en el CLE, pero las limitaciones
técnicas y de espacio también impiden que muchas de ellas se hagan en realidad,
quedando solo en una idea difícil de cumplir.
Los esfuerzos que cada día hace este equipo de profesores en relación con todos
los aspectos mencionados es, sin lugar a dudas, loable. Máxime si tenemos en cuenta las
dificultades a las que tienen que enfrentarse.
463
En este sentido, y aprovechando la trayectoria profesional de nuestros
informantes, hemos querido indagar si, según ellos, han notado un aumento o
disminución de la motivación de su alumnado a lo largo del tiempo que imparten
docencia. De este modo, a partir de los resultados podemos hallar si la evolución ha sido
siempre ascendente o en algún punto se ha producido un estancamiento o descenso, así
como las posibles razones que lo han causado.
A la pregunta de si ha aumentado la motivación de los estudiantes de LE a lo
largo de la trayectoria profesional de cada uno de los docentes encuestados, como
podemos ver en el gráfico siguiente, un 93% está totalmente de acuerdo, frente a un 7%,
que considera que no ha tenido un aumento sustancial.
¿Ha aumentado la motivación de sus estudiantes de LE a
lo largo de su trayectoria profesional?
No
7%
Sí
93%
Figura 158. Gráfico sobre la proporción en la que ha aumentado la motivación de los
estudiantes a lo largo de la trayectoria profesional de los profesores
La media de años de experiencia que acumulan nuestros informantes (figura
100) se sitúa en 17. Además, muchos de ellos empezaron a impartir español en el CLE
cuando comenzó sus andaduras con el español; otros, daban clases en el ICE, en
academias privadas y también, cuando se inició en el programa piloto de español (20062009) lo hicieron en secundaria. De ahí que la información que nos ofrecen acerca de
las razones que han ido motivando a miles de griegos a aprender español es de gran
relevancia para nuestra investigación.
464
Los motivos principales que apoyan el aumento de la motivación del alumnado
para estudiar ELE en Grecia son los siguientes:
¿A qué razones se debe el aumento de la motivación del
alumnado para estudiar ELE?
Materiales y recursos docentes
Profesor
Motivos personales de los alumnos
Cambio de la metodología
Interés por la cultura o la lengua
Moda
Motivos profesionales
Gusto por las lenguas extranjeras
0
1
2
3
4
5
6
Figura 159. Gráfico sobre las razones por las que ha aumentado la motivación del alumnado
para estudiar ELE en Grecia según la opinión de los profesores
El principal motivo al que apuntan los profesores como motivo para aprender
español es el interés por la cultura o la lengua (6); un interés que viene promovido por la
difusión del cine, la literatura, el cine y las series de televisión. De hecho, a través de
estos medios los estudiantes conocen la lengua española, su pronunciación y se sienten
atraídos por ella (3), lo que genera un mayor interés aún por aprenderla, ya que es la
lengua de moda durante ese período. También el cambio de metodología con la que se
enseña (3), sobre todo en el CLE y en el IC, hace que aumente la motivación de los
estudiantes. Recordemos que entre los diferentes enfoques de enseñanza en idiomas, los
comunicativos son recibidos positivamente por el grado de motivación que lograban los
alumnos, al ofrecerles una oportunidad para desarrollar y expresar aspectos personales
como los sentimientos, aunque desde el punto de vista de la afectividad pudiera ser
problemático para aquellos estudiantes más introvertidos. De ahí la importancia de crear
465
un clima favorable al desarrollo de la competencia existencial, que veremos más
adelante.
Otra de las razones son de carácter profesional (3), para conseguir un trabajo
mejor o poder desempeñar un puesto en un país hispanohablante. Asimismo, los
aspectos personales de los alumnos (2), la actuación del docente (2) y el gusto por las
lenguas extranjeras en general son razones de peso que incrementan la motivación de
los estudiantes.
En menor grado, según la opinión del profesorado, se encuentran los materiales y
recursos docente (1), que distinguimos de la metodología, ya que el método que se
emplea puede ser de un tipo, pero utilizar cualquier otro soporte o recurso. En este
sentido, la actualización de los materiales y la búsqueda de soportes que estén más
cercanos a la experiencia del alumno (uso de las redes sociales, uso de imágenes o
presentaciones, vídeos de cortometrajes o anuncios, entre otros) benefician una actitud
más positiva y una mayor integración del discente en su proceso de aprendizaje.
En cuanto a la pregunta que realizamos a los profesores sobre la disminución de
la motivación de sus estudiantes a lo largo de su experiencia profesional, obtuvimos un
resultado ligeramente diferente al del anterior gráfico (figura 159). Un 64% de los
informantes señalaba que sí consideraba que se había producido un descenso de la
motivación entre los estudiantes, frente a un 22%, que creía que, por el contrario, no se
había tenido lugar dicho declive. Este hecho constata que, si bien ha habido una época
en la que el interés por el estudio del español ha venido de la mano de una situación
económica y social próspera, que ha generado también una gran motivación entre los
estudiantes; en cambio, más recientemente, sobre todo a partir de 2010, como indican
algunos profesores, la llegada de la crisis ha generado sentimientos de desánimo y
desmotivación generalizada. Así lo describen ellos al hablar de la caída de la
motivación de sus estudiantes:
(5) Durante los últimos años he observado una disminución por el aprendizaje de la
lengua extranjera de mis alumnos a causa de la situación económica en Grecia.
(9) Los últimos dos años he observado un aumento de la desmotivación de los alumnos,
sobre todo a causa de la crisis económica, la cual, en muchos casos, definiría más
bien no como desmotivación, sino como “impotencia de poder realizar su
motivación” por el aprendizaje de la lengua extranjera, a causa de la falta de
recursos económicos.
466
A pesar de que este mismo informante (9) afirma también en relación con el
aumento de la motivación lo siguiente:
(9) Durante los años 2007-2010 noté un aumento de la motivación de los alumnos, el
cual se debía a causas sociales (introducción de telenovelas en los canales de
televisión griega, música pop en español que se escuchaba en la radio griega y
presentación de muchas obras teatrales de directores o autores hispanohablantes).
Lo que demuestra que el descenso de la motivación (figura 160) se ha visto
favorecido especialmente por la crisis económica que golpeó Grecia a partir de 2010,
aunque gracias a otros factores, sobre todo culturales, se haya conseguido mantener el
interés por la lengua española145.
¿Ha disminuido la motivación de sus estudiantes de LE
a lo largo de su trayectoria profesional?
NR
14%
No
22%
Sí
64%
Figura 160. Gráfico sobre la proporción en la que se ha disminuido la motivación de los
estudiantes a lo largo de la trayectoria profesional de los profesores
145
Los efectos inmediatos de esta crisis se han visto materializados en una pérdida de poder adquisitivo
que se ha traducido, por ejemplo, el descenso de las cifras de las inscripciones al DELE del IC en Grecia
(véase la evolución en las figuras 13 y 14) y en las matrículas de español del CLE (véanse las figuras 23 y
24). En su lugar, muchos estudiantes participan en el examen del KPG para certificar la competencia de
español, debido a que su precio es más barato que el DELE, y en cuanto a las clases, los estudiantes han
optado por las academias o clases particulares que mayor flexibilidad a la hora de pagar.
467
Como vemos en el gráfico siguiente (figura 161), la principal razón que ha
provocado la caída de la motivación de los estudiantes, por encima de cualquier otra, es
la de la crisis (3), ya que en ocasiones las cuestiones económicas impiden a los
estudiantes hacer frente a la matrícula o incluso pagar el transporte público para poder
llegar al CLE. También el hecho de que los docentes se centren únicamente en aspectos
gramaticales del español (2) provoca desinterés entre el alumnado, sobre todo si este no
dispone de los conocimientos filológicos necesarios.
Asimismo, encontramos otra serie de aspectos, con una menor importancia,
como la obtención de un diploma (1), lo que hace que el interés del estudiante
disminuya cuando ya lo ha conseguido o que se desmotive cuando, pasado un tiempo,
no alcanza el nivel que se había propuesto. A veces, según comentan los profesores, los
estudiantes que aprenden la lengua porque persiguen este objetivo, desean resultados de
aprendizaje rápidos, que pueden darse en los primeros niveles, pero cuyo avance es más
lento a medida que aumenta la competencia de la lengua. Por ello, terminan por
abandonar la lengua si no consiguen dichos objetivos.
Al igual que la moda de estudiar un idioma podía actuar de manera positiva,
también puede ocurrir el caso contrario: las modas (1), como sucede con la
indumentaria, van y vienen.
En el caso del grupo de compañeros, la heterogeneidad puede ser positiva o
negativa. En este caso, observamos que la diversidad del grupo (en edades, intereses o
sexo) puede provocar la disminución de la motivación. Junto a este aspecto, la actitud
del profesor (1) es de vital importancia para entender los procesos de motivación y, en
este caso, de desmotivación de los alumnos. A veces, la desmotivación de los
estudiantes se contagia al docente y el proceso de aprendizaje termina por crear un
círculo negativo que afecta al aprendizaje. En otras ocasiones, es la propia situación
social la que incide directamente en el estado de ánimo del profesor que, sin desearlo, lo
transmite en el aula.
Por último, algunos de los informantes que han impartido clase también en otros
niveles de enseñanza (por ejemplo, la enseñanza secundaria), apuntan que el factor de la
edad (1) y el hecho de no intervenir en la decisión de si quieren estudiar una LE u otra
incide en la desmotivación de estos estudiantes, que sería diferente al caso concreto del
CLE.
468
¿A qué razones se debe la disminución de la motivación
del alumnado por estudiar LE?
Crisis económica
Edad
Profesor
Aspectos de la gramática
Heterogeneidad del grupo
Cuestión de modas
Obtención de un diploma
NR
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
Figura 161. Gráfico sobre las razones por las que ha disminuido la motivación del alumnado
para estudiar ELE en Grecia según la opinión de los profesores
No hemos advertido resultados significativos en cuanto a la diferencia de la
motivación entre alumnos y alumnas, y así lo confirman los propios docentes, si bien en
las clases el porcentaje de mujeres era superior al de hombres (véase figura 77). Entre
los comentarios de los docentes, sin embargo, resalta el hecho de que los chicos suelen
sentarse a final de la clase y las chicas delante. A través de nuestras observaciones
también constatamos que en la mayoría de las ocasiones las primeras filas del aula
estaban ocupada por alumnas, aunque en otras, por las dinámicas que llevaba a cabo del
docente o por la disposición de las mesas, tanto chicos como chicas estaban
entremezclados.
A lo largo de estas páginas hemos expuesto las creencias y opiniones de los
docentes acerca de la importancia de las actitudes y la motivación en el aula de español.
En este proceso, las encuestas y las observaciones nos han permitido trazar de la manera
más exhaustiva posible tanto el conjunto de creencias, bastadas en su experiencia como
discentes de lenguas extranjeras, como las percepciones que tienen de sus alumnos y las
actuaciones que llevan a cabo en su práctica docente en lo que a ambas variables se
refiere. Es cierto que entre los informantes hemos encontrado disparidad en sus
469
opiniones y, aún más, en sus experiencias; pero si hay algo en común a todos ellos es la
influencia que en su labor como docentes tiene lo que han experimentado a lo largo de
su trayectoria académica. Este hecho confirma nuevamente (Ashton y Webb, 1986;
García Sánchez, 1999; Yeh, 2009; Instituto Cervantes, 2011; Kubanyiova, 2012;
Rodríguez Pérez, 2012 y 2014) la importancia que poseen las experiencias en sus
creencias y, consecuentemente, en el modo en que conciben el proceso de enseñanza.
En cuanto a la visión del grado de motivación del alumnado de español, los
propios docentes señalan que a pesar de su descenso a partir del inicio de la crisis, estos
siguen estando muy motivados, sobre todo por el alto interés hacia el aprendizaje de
lenguas extranjeras en general y por la cultura hispanohablante en particular. De este
modo, como indican los profesores sobre su propio grado de motivación, este puede
verse resentido por la situación económica del país y por las condiciones laborales,
pero, al mismo tiempo, aumenta como respuesta a las actitudes e interés del alumnado.
Podríamos, por tanto, apuntar que nos hallamos ante un sistema dinámico, entendido
según las investigaciones más recientes en torno a la motivación (Larsen-Freeman,
1997; Ellis y Larsen-Freeman, 2006; Larsen-Freeman y Cameron, 2008; Vespoor et al.,
2011; de Bot y Larsen-Freeman, 2011; Larsen-Freeman, 2013; Dörnyei et al., 2014;
Larsen-Freeman, 2015). Esta nueva línea de investigación, basada en la Teoría de los
sistemas complejo aplicada en la ASL, propone que los movimientos de unos factores
pueden generar cambios inesperados en otros. En este caso, la motivación de los
estudiantes y sus ganas de aprender neutralizan los efectos negativos que sobre el
profesorado provocan otros factores (sueldo, crisis social y económica, condiciones
laborales y personales).
Además, hemos analizado detenidamente algunos de los factores que intervienen
en la labor docente y que actúan de manera positiva o negativa en ella. Las valoraciones
del profesorado ponen de manifiesto que otorgan gran importancia, en primer lugar, a
las relaciones sociales, la autorrealización, la autonomía, la autodeterminación y el
crecimiento personal y, en segundo lugar, a las motivaciones extrínsecas. En este
sentido, la situación laboral del profesorado de español, a raíz de las leyes promulgadas
durante el curso académico 2013-2014 para la educación secundaria obligatoria en
Grecia por las que el español y el italiano desaparecían de este nivel, se ha visto más
perjudicada. Incluso, algunos departamentos universitarios en los que había estudios de
español, sujetos a una reestructuración ministerial, han dejado de impartir esta lengua,
470
como es el caso de la Universidad Jónica de Corfú. Por su parte, la situación económica
y social del país heleno ha provocado una masificación de las enseñanzas no regladas,
como academias y clases particulares.
Como resultado de todo lo anteriormente expuesto, podríamos esperar que la
motivación del profesorado de ELE del CLE se situara en niveles muy bajos, pero, los
resultados obtenidos al respecto, muestran el alto grado de motivación e interés hacia la
enseñanza del español, contradiciendo las hipótesis de partida. De ahí que la relación
entre la situación laboral de estos docentes y su motivación no pueda explicarse
únicamente a través de los datos estadísticos, sino que también deba acudirse a las
respuestas abiertas de los cuestionarios y las observaciones para poder entenderlo. En
todas ellas, como hemos comentado, queda reflejado que por encima de las condiciones
de trabajo, el trato por parte de la institución y la situación económica del país se
encuentran otros factores, mucho más importantes, como la relación que poseen con sus
estudiantes, la pasión de enseñar español y transmitírselo realmente a ellos o la
gratificación de enseñar y aprender al mismo tiempo. Estas razones son precisamente
las que generan también actitudes positivas sobre los alumnos, consiguiendo que el aula
de español se convierta en un entorno motivador en el que todos sus participantes
encuentran un ambiente agradable y relajado de aprendizaje. En este sentido, no
podemos establecer una relación positiva entre la situación del profesorado y la
motivación de los estudiantes; más bien, se trata de una relación entre la situación
personal de los profesores y de los alumnos, en la que las difíciles condiciones laborales
de los primeros no intervienen en el entorno del aula, quedan así en un segundo plano.
5.2.4. Pregunta de investigación 4: ¿Está presente el desarrollo de la “competencia
existencial” del alumno en el día a día del aula?
La cuarta pregunta de investigación a la que nos planteamos responder es si en el
aula de ELE se desarrolla la competencia existencial. Por su parte, huelga mencionar la
importancia que poseen las diferentes competencias en el aprendizaje y enseñanza de
una lengua (Consejo de Europa, 2002). En este sentido, la competencia a la que nos
referimos está ganando terreno cada vez más en el aula de idiomas, por la necesidad
imperiosa de integrar el componente afectivo en el aula. En esta línea, existen trabajos
en los que se analizan los factores afectivos y la competencia existencial en el aula de
471
ELE (Marins y Guijarro, 2010) o su relación con la competencia intercultural
(Hernando, 2009) y se elabora una propuesta didáctica para su desarrollo en la
enseñanza de ELE (Hernando, 2009, 2011).
Por otro lado, tampoco podemos olvidar la parte que corresponde a los docentes,
quienes deben conocer de qué modo enfrentarse a las situaciones que tienen lugar en su
día a día en el aula. En el documento sobre las Competencias clave del profesorado de
lenguas y extranjera (Moreno, 2012) se recogen las ocho fundamentales que deben
poseer. De todas ellas, resaltamos dos, en las que observamos que están presentes los
componentes afectivos y, por ende, del denominado por el Marco “saber ser”. Por un
lado, la de implicar a los alumnos en el control de su propio aprendizaje. Por otro, la de
gestionar los sentimientos y emociones en el desempeño de su trabajo, que favorece la
automotivación del profesorado y promueve también que pueda alcanzar al alumnado,
para que ambos puedan beneficiarse de un ambiente de aprendizaje más positivo.
Para analizar si en las aula en las que hemos llevado a cabo la investigación se
fomenta la competencia existencial, en primer lugar, nos servimos de los resultados de
las preguntas abiertas de los cuestionarios al profesorado acerca del papel de la
motivación y las actitudes en el aula de idiomas, su grado de motivación o su actuación
en el aula para motivar a sus estudiantes. En segundo lugar, los del alumnado, en
concreto las escalas sobre su grado de motivación, su autoimagen y las creencias hacia
ellos mismos (ansiedad, autoconfianza y competencia)146. Asimismo, presentamos los
resultados que nos ofrecen las observaciones, que enriquecen sustancialmente los
comentarios que exponemos.
A pesar de lo que cabría esperarse, no preguntamos directamente a ninguno de
nuestros informantes (ni profesorado ni alumnado) acerca de si consideraban que en
clase se otorgaba importancia al desarrollo de la competencia que analizamos en esta
pregunta. La razón principal por la que optamos por obtener dichos datos a través de
otras preguntas se debe a la ambigüedad y amplitud de la pregunta, que podía provocar
que no contestaran o que su respuesta no tuviera la precisión que buscábamos. Por ello,
en el caso del profesorado, optamos por plantearles si consideraban que la motivación y
las actitudes ocupan un papel importante en el aula o si ellos mismos estaban motivados
146
No hacemos referencia a los resultados que aparecen en el cuestionario del alumnado sobre el
profesorado, la sociedad, el entorno de instrucción, el grupo y el curso académico, debido a que el
porcentaje de respuestas no nos permitiría extrapolar los datos a toda la muestra. Mencionamos las
razones detalladas en las fases y dificultades de la investigación (§4.2.2.).
472
o no en ese momento. Asimismo, les formulamos de qué modo despertaban y mantenían
la motivación en sus estudiantes en lo que respecta a diversos aspectos (sus actitudes
hacia ellos, en las actividades en el aula y fuera de ella o en los materiales).
Respecto al papel de la motivación y las actitudes del aula, como comentamos
en la anterior pregunta de investigación (§5.2.3.), no cabe duda de la importancia que
poseen en el desarrollo de las competencias generales. Ahora bien, de las respuestas
obtenidas, se desprenden algunas ideas interesantes que están relacionadas con el
desarrollo de la competencia existencial en el aula. Así, algunos de nuestros informantes
señalan que el origen de la motivación y las actitudes positivas pueden proceder del
profesor u otros aspectos (14%), seguido de aquellos para los que es el alumno el
responsable (36%), frente a los que consideran que ambas variables dependen de
ambos, es decir, de ellos mismos y del alumnado (50%). Estos resultados manifiestan
las creencias que el profesorado posee acerca de a quién corresponde desarrollar las
competencias existenciales en el aula. De acuerdo con las cifras, la mitad de ellos
coincide en que es una tarea que deben compartir ambos participantes, a pesar de que
declaran que se trata de un círculo continuo en el que los docentes se ven afectados por
su alumnado y estos lo están por el profesorado.
En cuanto a la pregunta sobre si están o no motivados, en la figura 141, que
presentamos anteriormente (§5.2.3.), la mayor parte del profesorado está muy motivado
(79%) frente a un reducido grupo que señala no estarlo (7%). El resto de informantes
(14%) apunta que su motivación ha variado sustancialmente desde hace unos años al
momento actual (curso académico 2011-12). Si, como comentamos anteriormente, la
figura del docente es fundamental, según ellos mismos, para que se desarrolle en el aula
un clima que fomente la competencia existencial, estos datos nos harían replantearnos
que el componente afectivo esté presente en las aulas donde hemos llevado a cabo la
investigación. En otras palabras, casi una cuarta parte del profesorado no estaría tan
motivado (21%), que es lo que les permite generar y gestionar emociones positivas
sobre sus propios alumnos. A pesar de todo ello, este grupo reducido declara que la
pasión por el español, por la enseñanza y por el alumnado son sus razones más
importantes para que en el entorno del aula consigan olvidarse del resto de factores que
les desmotivan147.
147
No reproducimos nuevamente las respuestas del profesorado, a las que hacemos alusión en el punto
anterior (§5.2.2.) cuando comentamos los resultados en la figura 141.
473
Respecto a la actuación de los docentes en el aula para motivar al alumnado,
cuyos resultados ya mencionamos también en el punto anterior (§5.2.2), destacan los
siguientes aspectos, que presentamos en cinco partes. En primer lugar, en relación con
las actitudes que poseen hacia el alumnado, la mayoría de informantes coincide en que
una relación de comunicación estrecha con ellos (24%), una metodología basada en la
cooperación y la negociación de diversos aspectos del proceso de enseñanza (16%) y el
desarrollo de su propia autonomía (16%) son los aspectos más importantes (figura 153).
En segundo lugar, respecto a las tareas que se desarrollan en el aula, el profesorado
manifiesta que la variedad de las actividades (46%), el empleo de soportes
audiovisuales (15%) y la integración de la interacción oral (15%) son las más empleadas
para generar un clima motivador entre su alumnado (figura 154). En tercer lugar,
nuestros informantes afirman que, en lo que a los recursos empleados se refiere, la
inclusión de materiales extra (45%), el uso de audiovisuales y redes sociales (35%) y la
actualización constante de los recursos adaptándolos a las necesidades del grupo (17%)
son los más recurrentes (figura 155). En cuarto lugar, a pesar de las limitaciones de
espacio que afectan a prácticamente todas las aulas en las que se imparte español y que
impiden la recolocación del mobiliario, algunos docentes se esfuerzan por reorganizar
las mesas y sillas (13%) o cuando no es posible, crean dinámicas intercambiando los
grupos o parejas (13%) para fomentar, en la medida de lo posible, una atmósfera más
relajada entre los compañeros (figura 156). En quinto y último lugar, las actividades
fuera del ámbito académico del CLE persiguen estrechar los lazos de los estudiantes con
la lengua y cultura que están estudiando. Por esa razón, el profesorado, con las
dificultades que todo dicho trámite requiere, lleva a cabo visitas a exposiciones sobre el
mundo hispanohablante (33%), realizan presentaciones culturales tanto dentro como
fuera del centro (21%) y trasladan las clases a otros entornos más distendidos, como
cafeterías u otros centros (17%) (figura 157).
Así pues, si tenemos en cuenta las respuestas del profesorado, podemos
confirmar que son en su mayoría sensibles al componente afectivo y que se preocupan
de que su alumnado desarrolle valores propios de la competencia existencial en un
clima motivador óptimo.
Por su parte, las creencias del alumnado acerca del aprendizaje de sus
competencias son importantes para determinar cuál es su percepción en torno a esta
cuestión. Reproducimos nuevamente algunos de los datos obtenidos de los cuestionarios
474
para analizar detalladamente su contenido en relación con nuestra pregunta de
investigación. Las cifras que observamos a continuación (tabla 3) muestran el grado de
motivación de nuestros informantes para aprender español. En su conjunto, la media de
los enunciados es alta, si tenemos en cuenta que aquellos que están resaltados en negrita
están formulados de manera negativa, por lo que su resultado debe invertirse. En este
caso, nos interesa la interpretación que obtenemos tras la lectura de la desviación típica
de la media148. Si observamos la información de la última columna, advertimos que las
cifras más bajas corresponden al primer y último enunciado. Este valor nos indica que el
número de respuestas del alumnado en relación con ambos ítems se hallan más cercanas
a la media que en el resto de casos. En otras palabras, la gran parte de los estudiantes
está totalmente de acuerdo en que prefieren en la medida de lo posible que la lengua
empleada en el aula sea el español, que es la lengua meta, por encima del griego. Del
mismo modo, una gran mayoría afirma que poseen un gran interés por llegar a hablar
bien español. En el resto de casos, las puntuaciones numéricas reflejadas por la
desviación típica revelan que existe una uniformidad en las respuestas de los hablantes,
excepto en los casos en de los enunciados planteados negativamente, en los que la
dispersión de las respuestas puede deberse a la heterogeneidad de las opiniones de los
encuestados, por un lado, pero también a la dificultad del enunciado, como puede
ocurrir en el segundo enunciado. En cualquier caso, el conjunto de las medias nos
permiten afirmar que el alumnado participante posee un alto grado de motivación para
aprender español tanto dentro de clase (ítems 1, 7, 8 y 10) como fuera (ítems 2, 3, 4, 5,
6, 7, 9, 11 y 12).
Mín.
En la clase me gusta que hablemos en español tanto como sea posible.
La verdad es que no hago mucho esfuerzo para aprender español,
más bien confío en mi suerte e inteligencia.
Si no pudiera seguir realizando un curso de español, trataría de
mantener el contacto con esta lengua en situaciones cotidianas.
Si estuviera de vacaciones en un país hispanohablante, preferiría
hablar en inglés o griego, si fuera posible.
Máx.
Media
1
5
Desv.
típ.
4,37
,767
1
5
3,00
1,141
1
5
4,01
,928
1
5
1,88
,957
148
Recordemos que la desviación típica o estándar de la media indica numéricamente la dispersión de un
conjunto de datos. En este caso, muestra la dispersión de los datos de todas las respuestas de los
informantes para cada enunciados. De este modo, en función del grado, mayor o menor, marcado por
dicha desviación, se puede determinar si la variación en las respuestas de los encuestados es mayor o
menor.
475
Cuando oigo en la radio una canción en español, presto atención e
intento entender las palabras.
Me interesaría más aprender otro idioma que español, si pudiera.
Prefiero que el profesor/a hable en griego en clase
Pienso de forma consciente sobre lo que he aprendido en la clase de
español
Cuando acabe este curso, no seguiré estudiante español.
Si tengo oportunidad, trato de usar el español fuera del clase, ya sea
con hispanófonos o viendo películas en versión original.
En la clase de español participo activamente muy poco.
Me interesa llegar a hablar español muy bien.
1
5
4,36
,847
1
1
5
5
1,47
1,79
,833
,950
1
5
3,84
,894
1
5
1,75
1,044
1
5
3,99
,980
1
1
5
5
2,12
4,50
1,016
,744
Tabla 3. Estadísticos descriptivos de la escala del grado de motivación para estudiar
ELE
Este hecho está estrechamente relacionado con el desarrollo de la competencia
existencial por parte del profesorado. Si recordamos las opiniones del profesorado al
respecto, consideraban que para poder integrarla en el aula era necesario que el
alumnado tuviera motivación. Además, uno de los presupuestos de esta competencia es
precisamente que los estudiantes desarrollen su propia autonomía en el aprendizaje y
aprendan a ser dentro y fuera del aula. En este sentido, no cabe duda de que poseen la
motivación suficiente para ello.
Otros de los rasgos personales con los que está conectada la competencia
existencial es el de la autoimagen que uno posee sobre sí mismo. Nuestros informantes,
como aprendientes de español, acuden al aula en calidad de estudiantes de dicha lengua,
pero esta “identidad” está conectada a muchas otras con las que convive (por ejemplo,
este estudiante puede ser a su vez, fuera del aula, docente de otro idioma o dedicarse a
una profesión completamente diferente; puede ser padre o madre; extranjero o foráneo
de esa comunidad lingüística). Además, la imagen que poseemos se construye a partir
de las creencias y experiencias a lo largo de nuestra vida, pero también a través de lo
que vemos en los demás. Por ello, es relevante preguntarse acerca de la autoimagen que
estos estudiantes poseen para entender hasta qué punto serían capaces de modificar
dicha visión en un aula de idiomas y, como consecuencia, saber si sería posible el
desarrollo de la competencia existencial entre ellos. En este sentido, si nos basamos en
los siguientes enunciados (tabla 4), descubrimos que, por encima de cualquier otro, la
mayoría de nuestros informantes destaca que desearía expresarse en español como lo
hacen en su lengua materna y coinciden también en la idea de poder usar en un futuro el
español como hacen con el griego. De hecho, son los dos enunciados que presentan una
puntuación media más alta que corresponde con una desviación típica relativamente
476
baja. Este dato revela que con independencia del nivel de lengua o de otra variable, una
gran mayoría de los participantes posee una autoimagen como hablantes competentes de
esa lengua en un futuro. Ese deseo de aprendices motivados e interesados por el español
aumenta el desarrollo de sus competencias generales en la lengua meta, al mismo
tiempo que les permite adquirir una competencia existencial, de gran utilidad a lo largo
de su vida.
N
Mín.
Máx.
Media
Desv.
típ.
Me habría gustado ser hispanohablante.
262
1
5
3,37
1,218
Me gusta verme como una persona que en el futuro pueda
hablar español.
258
1
5
4,53
,695
Me gustaría usar el español para poder comunicarme con
personas de otros países, aunque sepa otra lengua común
(p.e. inglés).
259
1
5
4,27
,847
Me pondría nervioso/a si un nativo me preguntara una
dirección.
255
1
5
2,95
1,159
Siempre que pienso en mi futura carrera, me imagino siendo
capaz de usar el español.
256
1
5
3,86
,954
Si tuviera una oportunidad de conocer a un nativo español,
me pondría muy nervioso/a.
260
1
5
2,69
1,101
Me sentiría incómodo/a hablando español con un nativo.
260
1
5
2,72
1,080
Me gustaría expresarme en español como lo hago en griego.
258
1
5
4,64
,617
Me fascina pensar que podré algún día usar el español
sintiéndome igual que cuando me comunico en mi lengua
materna.
259
1
5
4,67
,675
Tabla 4. Estadísticos descriptivos de la escala sobre autoconcepto del estudiante de ELE
Ahora bien, nos preguntamos si en este caso, los resultados sobre el
autoconcepto de los aprendices aumentan especialmente en los niveles más básicos y
desaparecen en los avanzados, sobre todo, teniendo en cuenta que el número de
participantes pertenecen al nivel A1-A2 (64,8%), seguido del B1 (20,8%), del B2
(11,6%) y del C1 (2,8%). Para ello, revisamos el número de casos de las respuestas de
dicha escala:
Me habría gustado ser
hispanohablante
Me gusta verme como una
Curso del CLE en el que se encuentra
1º (A1-A2)
2ª (B1)
3º (B2)
4º (C1)
Rec.
%
Rec.
%
Rec.
%
Rec.
%
Nada
21 8,0%
4 1,5%
1 ,4%
0 0,0%
Poco
20 7,6%
5 1,9%
0 0,0%
3 1,1%
Regular
50 19,1%
17 6,5%
16 6,1%
4 1,5%
Bastante
40 15,3%
13 5,0%
10 3,8%
1 ,4%
Mucho
39 14,9%
14 5,3%
4 1,5%
0 0,0%
Nada
1
,4%
0 0,0%
0 0,0%
0 0,0%
477
persona que en el futuro pueda
hablar español
Me gustaría usar el español para
poder comunicarme con personas
de otros países, a pesar de saber
otra lengua común (p.ej. inglés)
Me pondrías nervioso/a si un
nativo me preguntara una
dirección
Siempre que pienso en mi futura
carrera, me imagino siendo capaz
de usar el español
Si tuviera una oportunidad de
conocer a un nativo español, me
pondría muy nervioso/a
Me sentiría incómodo/a hablando
español con un nativo
Me gustaría expresarme en
español como lo hago en griego
Me fascina pensar que podré
algún día usar el español
sintiéndome igual que cuando me
comunico en mi lengua materna
Poco
Regular
Bastante
Mucho
Nada
Poco
Regular
Bastante
Mucho
Nada
Poco
Regular
Bastante
Mucho
Nada
Poco
Regular
Bastante
Mucho
Nada
Poco
Regular
Bastante
Mucho
Nada
Poco
Regular
Bastante
Mucho
Nada
Poco
Regular
Bastante
Mucho
Nada
Poco
Regular
Bastante
Mucho
3
10
48
105
1
5
24
55
82
17
46
51
33
18
2
9
48
54
53
27
50
53
30
8
23
47
63
28
7
1
1
4
47
114
2
2
6
30
127
1,2%
3,9%
18,6%
40,7%
,4%
1,9%
9,3%
21,2%
31,7%
6,7%
18,0%
20,0%
12,9%
7,1%
,8%
3,5%
18,8%
21,1%
20,7%
10,4%
19,2%
20,4%
11,5%
3,1%
8,8%
18,1%
24,2%
10,8%
2,7%
,4%
,4%
1,6%
18,2%
44,2%
,8%
,8%
2,3%
11,6%
49,0%
0
3
15
34
1
3
2
21
26
7
9
18
11
6
1
3
14
21
12
6
10
19
15
3
5
12
16
17
3
0
0
3
11
39
0
0
3
12
38
0,0%
1,2%
5,8%
13,2%
,4%
1,2%
,8%
8,1%
10,0%
2,7%
3,5%
7,1%
4,3%
2,4%
,4%
1,2%
5,5%
8,2%
4,7%
2,3%
3,8%
7,3%
5,8%
1,2%
1,9%
4,6%
6,2%
6,5%
1,2%
0,0%
0,0%
1,2%
4,3%
15,1%
0,0%
0,0%
1,2%
4,6%
14,7%
0
2
9
20
0
0
2
15
14
4
8
6
11
2
0
2
9
9
11
7
8
9
7
0
9
5
10
6
1
0
1
0
8
21
0
1
0
7
23
0,0%
,8%
3,5%
7,8%
0,0%
0,0%
,8%
5,8%
5,4%
1,6%
3,1%
2,4%
4,3%
,8%
0,0%
,8%
3,5%
3,5%
4,3%
2,7%
3,1%
3,5%
2,7%
0,0%
3,5%
1,9%
3,8%
2,3%
,4%
0,0%
,4%
0,0%
3,1%
8,1%
0,0%
,4%
0,0%
2,7%
8,9%
0
0
5
3
0
0
3
4
1
1
2
3
2
0
0
1
2
4
1
3
2
2
1
0
3
2
2
1
0
0
0
0
4
4
0
0
0
2
6
0,0%
0,0%
1,9%
1,2%
0,0%
0,0%
1,2%
1,5%
,4%
,4%
,8%
1,2%
,8%
0,0%
0,0%
,4%
,8%
1,6%
,4%
1,2%
,8%
,8%
,4%
0,0%
1,2%
,8%
,8%
,4%
0,0%
0,0%
0,0%
0,0%
1,6%
1,6%
0,0%
0,0%
0,0%
,8%
2,3%
Tabla 106. Recuento de casos sobre la autoimagen de los estudiantes y el nivel de competencia
por el curso en el CLE
Como es lógico, el porcentaje correspondiente a la muestra de cada grupo
disminuye en cada caso. En relación con las respuestas de cada uno de los grupos de
estudiantes en relación con su autoimagen, advertimos que los informantes poseen un
elevado autoconcepto y confirmamos que incluso en los cursos más avanzados, en los
que el dominio de la lengua es mayor, mantienen una fuerte autoimagen, que es positivo
para regular el resto de factores afectivos que intervienen en su aprendizaje.
Como parte de los factores personales, la autoconfianza, el estado psicológico, la
autoestima y la sensación de competencia también forman parte de la competencia que
478
analizamos en este apartado. Según los datos expuestos (tabla 6), en la mayoría de casos
el alumnado de español no se muestra nervioso para participar en el aula cuando debe
usar la lengua meta o responder a una actividad o cuando. No sucede igual con la
seguridad que ellos perciben al emplear el español. De acuerdo con los datos analizados,
existe disparidad en las respuestas. Es posible que este hecho se deba al nivel de
conocimiento de la lengua, es decir, a medida que el estudiante tiene mayor
competencia, también aumenta la seguridad, puesto que es capaz de expresarse con
mayor fluidez. Por otro lado, también puede deberse a casos concretos o grupos de
alumnos, en los que no se haya desarrollado un clima de autoconfianza entre los
compañeros o entre ellos y el docente, lo que ha provocado que aumente el nivel de
ansiedad. Esta última razón, sin embargo, queda parcialmente descartada por el
resultado del quinto enunciado, en el que en general no parece que el alumnado esté
preocupado por las reacciones de burla que pueda tener el resto. Asimismo, en el último
de ellos, sobre la percepción de competencia en la lengua meta, el alumnado confirma
que no cree que el resto de alumnos siempre hable mejor.
No me siento con la suficiente seguridad cuando hablo español en
el aula.
Siento vergüenza de ofrecerme como voluntario para responder en
clase de español.
No entiendo cómo otros estudiantes se ponen nerviosos cuando hablan
español en clase.
Me pongo nervioso cuando tengo que hacer algo en clase de español.
Me preocupa que otros estudiantes se rían de mí cuando hablo
español.
Siento que los demás estudiantes siempre hablan mejor español que
yo.
Mín.
Máx.
Media
Esta.
Esta.
Esta.
Desv.
típ.
Esta.
1
5
3,37
1,133
1
5
2,64
1,229
1
5
2,67
1,074
1
5
2,74
1,096
1
5
1,90
1,037
1
5
2,58
1,150
Tabla 6. Estadísticos descriptivos de la escala de actitud de los estudiantes de ELE hacia sí
mismos
Se demuestra nuevamente que en general los alumnos poseen un alto grado de
autoestima hacia ellos mismos como aprendientes, que puede deberse al buen dominio y
experiencias positivas que han tenido con otras lenguas extranjeras. También se observa
que el nivel de autoconfianza es relativamente alto, lo que podría estar correlacionado
con un bajo nivel de ansiedad y una alta percepción de competencia en la lengua
extranjera. En resumen, desde la perspectiva del alumnado, todos los resultados apuntan
479
hacia la presencia en el aula de español de aspectos relacionados con la competencia
existencial, como también señalan los docentes.
Por último, exponemos los datos de las observaciones en relación con el
componente afectivo en el aula de español. En primer lugar, nos detenemos en los
aspectos que hemos observado en el profesorado. Mediante la siguiente tabla los
ilustramos de acuerdo con los distintos cursos del CLE149.
Actitudes positivas
Personalidad optimista
Flexibilidad
Actividad
Pasividad
Papel facilitador
Papel sensibilizador
Total recuento
NIVEL A1-A2
Rec.
%
7
18,7%
1
2,7%
5
13,3%
2
5,3%
1
2,7%
2
5,3%
6
16%
24
NIVEL B1
Rec.
%
2
11,4%
2
11,4%
3
17,1%
1
5,7%
2
11,4%
10
NIVEL B2
Rec.
%
6
80
2
26,7
2
26,7
10
NIVEL C2
Rec.
%
1
40
1
40
1
40
3
Tabla 107. Recuento y porcentaje de los casos en los que se han observado aspectos afectivos
relacionados con el profesorado
Resulta interesante observar el predominio de las actitudes positivas por parte
del profesorado en los diferentes niveles, que se ven reflejadas en la atención y el ánimo
para que hablen o la constante retroalimentación positiva (“¡No dudes¡ Si lo sabes”, “Lo
has corregido solo tú” (Το διόρθωσες μόνος σου!), ¡Muy bien!, ¡Lo has conseguido!,
entre otras). Asimismo, los datos revelan positivamente que la figura del profesor en el
aula es más la sensibilizadora que facilitadora150, estando ausente el papel tradicional, al
menos en las sesiones que hemos registrado. Todo ello se muestra a través del interés
por estudiante y su estilo de aprendizaje, evitar o advertir de que se va a hablar de un
tema personal, uso de la clase como vía de escape de la rutina o de los problemas
cotidianos y una gran atención a la diversidad del alumnado). Por su parte, la
flexibilidad del profesorado, que se muestra a través de una actitud negociadora con
algunos de los aspectos del proceso de enseñanza y aprendizaje, el empleo de la lengua
materna de los alumnos y el uso del AC para facilitar la asimilación de algunos
contenidos (estos dos últimos aspectos se observan especialmente en los niveles más
149
La observación de las clases del nivel C1, como ya indicamos, no fue posible debido a la
desaprobación del docente para llevarlas a cabo. Por ello, no la recogemos en la tabla y no la tenemos en
cuenta a la hora del cómputo de horas observadas.
150
Empleamos en este caso el término “sensibilizador” para referirnos a la progresiva capacidad de
generar un clima psicológico propicio para un aprendizaje de alta calidad, de acuerdo con uno de los
rasgos propios del profesor facilitador (Underhill, 1999: 147-150)
480
básicos), también son clave en el desarrollo de un clima afectivo idóneo para el
aprendizaje.
En cuanto al alumnado, comprobamos que también en las sesiones observadas la
mayoría presenta actitudes positivas, pero sobre todo una alta motivación intrínseca, que
es más visible en los niveles más básicos. No obstante, sobresale el dato sobre la falta
de seguridad, reflejado especialmente en un excesivo uso de la L1, un tono entrecortado
al responder o un volumen muy bajo en algunos casos. A pesar de ello, como es lógico,
se observa en los niveles más básicos (A1-A2), que es donde el alumnado aún no ha
desarrollado las estrategias necesarias para poder comunicarse en la lengua meta. Por
ello, si lo comparamos con el resto de niveles, no encontramos apenas casos registrados.
El resto de aspectos no ponen sino de manifiesto que el componente afectivo está
presente con frecuencia en todos los niveles, si bien es cierto que son en los más básicos
donde hay un mayor número de casos.
Actitudes positivas
Motivación intrínseca
Extraversión
Ausencia de miedo
Miedo y vergüenza
Falta de seguridad
Autoestima
Total recuento
NIVEL A1-A2
Rec.
%
2
5,3%
6
16%
1
2,7%
4
10,7%
8
21,3%
1
2,7%
22
NIVEL B1
Rec.
%
4
22,9%
.
1
5,7%
5
NIVEL B2
Rec.
%
4
53,3%
4
NIVEL C2
Rec. %
1
40%
1
40%
2
Tabla 108. Recuento y porcentaje de los casos en los que se han observado aspectos afectivos
relacionados con el alumnado
Por último, en lo que al espacio físico (el CLE) se refiere, no consideramos que
sea el más idóneo para la impartición de clases. Las aulas, muchas de ellas angostas,
con poca iluminación y dispuestas de difícil manera para poder recolocar el mobiliario,
no contribuyen positivamente al aprendizaje. A pesar de la importancia que pueda llegar
a tener, evidenciamos que no constituye un problema tan grave para el alumnado,
acostumbrado a la falta de recursos en otros centros académicos. En relación con el uso
de materiales audiovisuales, el profesorado suple su inexistencia en el CLE empleando
las redes sociales o recurriendo a los medios que tiene a su alcance. Si cabe destacar un
hecho social que provocó que muchos estudiantes desistieran en su intento de seguir con
el español, ese fue el de las continuas huelgas y manifestaciones que impedían la
481
impartición de numerosas clases, por un lado, o el uso del transporte público. Incluso
bajo estas circunstancias y con la falta de recursos, numerosos profesores se esforzaban
para que ningún estudiante que realmente estuviera interesado pudiera verse
perjudicado. Todo ello a través de correos electrónicos constantes, creación de grupos
en redes sociales o clases grupales en otros contextos, entre otros.
Aula
Espacio limitado y mala iluminación
Grupo
Entorno social
Total recuento
NIVEL A1-A2
Rec.
%
1
2,7%
2
5,3%
3
8%
1
2,7%
7
NIVEL B1
NIVEL B2
Rec. %
Rec.
%
3
17,1%
2
26,7
1
5,7%
4
2
Tabla 109. Recuento y porcentaje de los casos en los que se han observado aspectos afectivos
relacionados con el contexto de aprendizaje
Con la perspectiva que non brindan las observaciones confirmamos la gran
variedad de aspectos y agentes que intervienen en el desarrollo de la competencia
existencial. En ocasiones, cuando el clima del aula generado ha dado lugar a una
motivación y unas actitudes compartidas, únicamente la alteración de alguno de sus
componentes (el estado de ánimo del profesor, la ausencia de determinados alumnos, el
tipo de tarea o contenido de esa clase, etc.) puede provocar un cambio difícilmente
predecible entre dichos miembros, en la línea de los planteamientos de la Teoría de los
sistemas complejos en el aprendizaje de lenguas, como comentamos al final del
apartado sobre revisión histórica de los modelos teóricos de motivación en ASL
(§3.1.3.1.)
En definitiva, la comparación de los datos desde esta triple perspectiva responde
afirmativamente a la pregunta de investigación que lleva por título el presente apartado.
A través de lo que puede considerarse un análisis de las creencias de todos ellos,
logramos obtener una radiografía amplia sobre el tratamiento que se hace de la
competencia existencial. Además, llegamos a la conclusión de que está presente en el
día a día en el aula, lo que demuestra que el profesorado es consciente de su importancia
y que el alumnado la considera relevante como parte de su formación. Este resultado
contrasta con el de un estudio llevado a cabo en un Centro Superior de Lenguas de
482
Brasil. Sus autores (Marins y Guijarro, 2010) concluyen que los estudiantes, aunque
reconocen la relevancia que la competencia existencial posee en el aula, señala que no
es tratada como tal. Parte de este problema se debe al modo con el conciben los
discentes a los profesores, es decir, como únicos responsables del proceso de enseñanza
y aprendizaje.
Como ocurre con la motivación y las actitudes en el proceso de aprendizaje,
también la competencia existencial, que aglutina a ambas variables, debe ser uno de los
objetivos principales en aula de idiomas. Así lo señala en su trabajo Hernando (2011:
93), de acuerdo con las directrices indicadas por el Marco y el PCIC, con las siguientes
palabras:
Mientras que no se puede afirmar que esta competencia pueda (en todas las
circunstancias) permitir a los aprendices alcanzar sus objetivos, sí puede afirmarse por
el contrario, que la ausencia de la competencia existencial puede dirigirnos al fracaso
tanto personal como comunicativo, en el proceso de aprendizaje de una nueva lengua.
5.2.5. Pregunta de investigación 5: ¿Cuál es la relación entre la motivación y otras
VI de los estudiantes de ELE griegos?
Tras el análisis y comentario de las variables estudiadas, en esta quinta y última
pregunta de investigación nos proponemos averiguar si existe correlación entre la
motivación y otros de los factores mencionados sobre el alumnado de ELE. El análisis
estadístico aplicado a través de la prueba de estadística no paramétrica de correlación de
Pearson nos revela datos interesantes.
En relación con la interpretación de estos resultados, cabe tener en cuenta que la
teoría estadística en relación con los estudios de Lingüística aplicada señala que, en
función del coeficiente de relación (r) obtenido, puede darse un mayor o menor
efecto151.
151
De acuerdo con Cohen, el grado del efecto puede interpretarse a partir de los siguientes índices
(Herrera et al., 2011: 263-264):
Efecto pequeño r= .10-. 29
Efecto medio r= .30- . 49
Efecto grande r= .50- 1.0
En Lingüística aplicada, se considera que existe una correlación razonable a partir de .50 a .70; alta, entre
.70 y .90; y muy alta de .90 a 1. Todo ellos en su valor positivo o negativo.
483
A partir del análisis de las correlaciones que mostramos (tabla 110) no
encontramos correlaciones positivas entre los tipos de motivación152 y otras variables
como la de sexo o la edad. El valor más elevado que podemos observar en la tabla es
que correlaciona positivamente el curso de español en el CLE y el tiempo de estudio
dedicado a él (r= .86). Se trata de una dato obvio, que confirma, efectivamente, que a
medida que aumenta el número de años de aprendizaje del español también lo hace el
curso en el que están matriculados los estudiantes.
En cuanto al autoconcepto, destaca la correlación significativa entre esta y el
grado de motivación (r= .54). El hecho de que ambas variables puedan posee una
relación es interesante en lo que al estudio de la motivación se refiere. En este sentido,
podríamos constatar lo que señalaba Rogers al afirmar que cualquier ser humano posee
una tendencia a la autorrealización, que consiste en el desarrollo de la imagen que cada
uno tiene de sí mismo (autoconcepto). Asimismo, los nuevos enfoques sobre motivación
y ASL desde la conocida perspectiva sociodinámica también apoyarían esta conexión.
Ahora bien, conocemos que ambas variables aumentan unidas, pero dado que el valor
está cerca del límite (.50), según la interpretación que propone Cohen153, no podemos
confirmar si el tamaño del efecto es muy elevado y, además, cuál de las dos variables es
el que genera realmente la fuerza. Es decir, si es un elevado autoconcepto lo que
provoca un alto grado de motivación o al contrario. En menor medida, advertimos una
correlación media de esta variable con la motivación intrínseca (r= .306) y con las
actitudes hacia la LE (r= .34). A pesar de no ser alta, plantea posibles conexiones entre
ambas variables. Con muestras mayores y replicando el estudio, podría llegarse incluso
a comprobar si es significativa y podemos correlacionarlas.
Por su parte, resalta la cifra de correlación cero entre el grado de actitud y el
grado a los hispanohablantes. Este dato pone de relevancia la inexistente relación entre
ambas variables. Esto confronta con otros estudios (Minera, 2009a) en lo que se
encuentra una correlación positiva media-alta. Desconocemos si se debe a razones
estereotipadas del alumnado o al azar de las propias respuestas, por su cercanía a las
preguntas que fueron suprimiditas del cuestionario.
152
En la tabla 110 hacemos referencia únicamente a tres tipos de motivación, de acuerdo con la
clasificación tradicional que de ellos se hace en la bibliografía del tema. Sin embargo, omitimos el cuarto
tipo (motivación extrínseca), ya que corresponde a la unión de la integradora e instrumental.
153
El propio programa estadístico marca algunos de los valores significativos en las correlaciones, incluso
a partir de ,100. No obstante, nos decantamos por adoptar un criterio riguroso de acuerdo con los índices
de interpretación estadísticos a los que hemos hecho alusión y nos los tenemos en consideración en estos
comentarios.
484
Respecto a las actitudes hacia la LE, observamos su correlación, también baja
como en el caso del autoconcepto, con el grado de motivación (r= .335). Si bien el
efecto que uno pueda provocar sobre el otro es medio, el valor resultante sugiere que las
actitudes positivas hacia las LE podrían también ser la razón del alto grado de
motivación o viceversa. Así pues, confirmaría la idea de que las actitudes positivas y la
motivación alta juntas, sin especificar si un es la causante de la otra, intervienen en el
aprendizaje exitoso de una lengua.
A continuación, ilustramos los comentarios anteriores con la tabla detallada de
correlaciones154:
154
En la tabla 110 resaltamos con el sombreado de la casilla los valores negativos con la finalidad de
reunir toda la información en una misma tabla. Asimismo, aparecen en negrita las cifras a las que
hacemos referencia en los comentarios.
485
Motivación integradora
Motivación intrínseca
Motivación instrumental
Grado de motivación
Edad
Sexo
Horario
Profesión
Nivel de estudios
Curso del CLE
Tiempo de estudio de ELE
Autoconcepto
Actitudes hacia sí mismo
Actitudes del entorno
social
Actitudes hacia las LE
Actitudes hacia el mundo
hispanohablante
Actitudes hacia el español
Actitudes hacia los
hispanohablantes
Actitudes hacia la cultura
hispanohablante
Motivación integradora
Motivación intrínseca
Motivación instrumental
Grado de motivación
Edad
Sexo
Horario
Profesión
Nivel de estudios
Curso del CLE
Tiempo de estudio de ELE
Autoconcepto
Actitudes hacia sí mismo
Actitudes del entorno social
Actitudes hacia las LE
Actitudes hacia el mundo
hispanohablante
Actitudes hacia el español
Actitudes hacia los hispanohablantes
Actitudes hacia la cultura
hispanohablante
1
,234
,228
,103
,002
,017
,018
,105
,130
,152
,138
,077
,076
,149
,044
,117
,234
1
,024
,277
,012
,187
,023
,077
,052
,078
,043
,306
,052
,190
,114
,194
,238
0,24
1
,118
,023
,021
,032
,176
,022
,208
,190
,082
,070
,171
,084
,049
,103
,277
,118
1
,013
,230
,017
,097
,026
,071
,060
,544
,046
,193
,335
,101
,002
,012
,023
,013
1
,068
,052
,014
,004
,093
,066
,038
,011
,054
,046
,033
,017
,187
,021
,230
,068
1
,058
,004
,128
,001
,005
,267
,053
,029
,085
,153
,018
,023
,032
,017
,052
,058
1
,076
,029
,130
,108
,018
,136
,044
,048
,089
,105
0,77
,176
,097
,014
,004
,076
1
,136
,317
,303
,065
,059
,033
,002
,059
,130
,052
,022
,026
,004
,128
,029
,136
1
,083
,009
,032
,091
,202
,094
,160
,152
,078
,208
,071
,093
,001
,130
,317
,083
1
,869
,015
,049
,056
,086
,005
,138
,043
,190
,060
,066
,005
,108
,303
,009
,869
1
,028
,035
,047
,098
0,21
,077
,306
,082
,544
,038
,267
,018
,065
,032
,015
,028
1
,021
,138
,340
,020
,076
,052
,070
,046
,011
,053
,136
,059
,091
,049
,035
,021
1
,160
,008
,023
,149
,190
,171
,193
,054
,029
,044
0,33
,202
,056
,047
,138
,160
1
,090
,221
,044
,114
,084
,335
,046
,085
,048
,002
,094
,086
,098
,340
,008
,090
1
,011
,177
,194
,094
,101
,033
,153
,089
,059
,160
,005
,021
,020
,023
,221
,011
1
,132
,125
,009
,109
,114
,039
,010
,054
,071
,077
,010
,027
,126
,139
,056
,160
,041
,070
,014
,000
,022
,133
,055
,009
,073
,052
,102
,042
,077
,063
,046
,199
,040
,240
,060
,149
,080
,122
,041
,039
,082
,012
,008
,174
,061
,040
,095
,066
,132
,041
,040
,125
,070
,240
,009
,014
,060
,109
,000
,149
,114
,022
,080
,039
,133
,122
,010
,055
,041
,054
,009
,039
,071
,073
,082
,077
,052
,012
,010
,102
,008
,027
,042
,174
,126
,077
,061
,139
,063
,040
,056
,046
,095
,160
,199
,066
1
,206
,169
,206
1
,002
,169
,002
1
Tabla 110. Correlaciones entre las variables del alumnado de ELE del CLE según el análisis de Pearson
486
Tras un análisis de los datos más relevantes de todas las variables, hemos
llevado a cabo la medición de los diferentes tipos de motivación con el grado de
motivación, por un lado, y con la autoimagen, por otro. Sin embargo, no hemos
encontrado ningún valor destacable que contradiga los resultados de la tabla anterior.
Por otro lado, a través de la correlación de los enunciados que conforman la
escala de grado de motivación y de autoconcepto, hemos obtenido resultados
significativos desde un punto estadístico y que merecen nuestra atención (tabla 111)155.
Observamos que el último enunciado de la escala sobre el grado de motivación (“Me
interesa llegar a hablar español muy bien”) está correlacionado significativamente con
la imagen del aprendiz de verse como una persona que en el futuro pueda hablar español
(r= .54), con el deseo de poder expresarse en español como lo hace en griego (r= .53) y
con un gran deseo por aspirar a usar algún día el español sintiéndose igual que lo hace
cuando se comunica en su lengua materna (r= .54). Del mismo, el quinto ítem sobre el
grado de motivación (“Cuando oigo en la radio una canción en español, la escucho
cuidadosamente y trato de entender las palabras”) posee una correlación positiva media
con los mismos tres enunciados mencionados anteriormente. Este hecho puede estar
relacionado con el desarrollo por parte de los informantes de estrategias que les
permitan seguir mejorando su competencia en la lengua cuando no se encuentran dentro
del aula.
En el resto de casos, según indica la leyenda de la tabla, pueden considerarse
algunas correlaciones significativas que no hacen sino confirmar que entre la imagen
que poseen los alumnos de ELE y su grado de motivación hay conexiones. Los
siguientes datos apoyan los comentarios expuestos:
155
En las columnas de la tabla 111 prescindimos de los dos primeros enunciados correspondientes al
grado de motivación (GR) por no presentar correlaciones significativas. Asimismo, usamos la abreviatura
de cada uno de los ítems y el número del orden del enunciado, que puede consultarse en el cuestionario
del profesorado (anexo 5).
487
Me habría gustado ser hispanohablante
Me gusta verme como una persona que en el futuro
pueda hablar español
Me gustaría usar el español para poder
comunicarme con personas de otros países, a pesar
de saber otra lengua común (p.e. el inglés)
Me pondría nervioso/a si un nativo me preguntara
una dirección
Siempre que pienso en mi futura carrera, me
imagino siendo capaz de usar el español.
Si tuviera una oportunidad de conocer a un nativo
español, me pondría muy nervioso/a.
Me sentiría incómodo/a hablando español con un
nativo.
Me gustaría expresarme en español lo hago en
griego.
Me fascina pensar que podré algún día usar el
español sintiéndome igual que cuando me
comunico en mi lengua materna.
Correlación de Pearson
Sig. (bilateral)
N
Correlación de Pearson
Sig. (bilateral)
N
Correlación de Pearson
Sig. (bilateral)
N
Correlación de Pearson
Sig. (bilateral)
N
Correlación de Pearson
Sig. (bilateral)
N
Correlación de Pearson
Sig. (bilateral)
N
Correlación de Pearson
Sig. (bilateral)
N
Correlación de Pearson
Sig. (bilateral)
N
Correlación de Pearson
Sig. (bilateral)
N
GM3 GM4
,156* -,105
,012
,091
260
260
,314** -,149*
,000
,017
256
255
,389** -,179**
,000
,004
257
257
-,059 ,228**
,350
,000
253
253
**
,233 -,204**
,000
,001
255
254
-,027 ,219**
,662
,000
258
258
-,217** ,277**
,000
,000
258
258
,212** -,096
,001
,126
256
256
,203** -,133*
,001
,034
257
257
GM5
,185**
,003
259
,447**
,000
255
,325**
,000
256
-,035
,576
252
,288**
,000
254
,058
,355
257
-,089
,156
257
,409**
,000
255
,443**
,000
256
GM6 GM7
-,103 -,042
,098
,502
260
261
-,299** -,155*
,000
,013
255
256
-,347** -,181**
,000
,003
257
258
,022 ,138*
,729
,028
253
254
**
-,173
-,070
,006
,263
254
255
,105
,098
,092
,116
258
259
,102 ,188**
,104
,002
258
259
-,189** -,076
,002
,224
256
257
-,289** -,140*
,000
,025
257
258
GM8
,164**
,009
255
,289**
,000
251
,226**
,000
253
-,145*
,022
249
,258**
,000
250
-,076
,230
254
-,152*
,015
254
,243**
,000
252
,260**
,000
253
GM9
-,072
,255
255
-,172**
,006
251
-,149*
,018
252
,031
,627
250
-,191**
,002
250
,021
,737
253
,081
,201
253
-,275**
,000
251
-,321**
,000
253
GM10
,029
,636
261
,263**
,000
257
,330**
,000
258
-,196**
,002
254
,286**
,000
255
-,178**
,004
259
-,240**
,000
259
,242**
,000
257
,243**
,000
258
GM11
,059
,344
260
-,160*
,010
255
-,081
,193
257
,237**
,000
254
-,126*
,044
255
,149*
,017
258
,182**
,003
258
-,084
,182
256
-,114
,067
258
GM12
,215**
,000
262
,544**
,000
257
,396**
,000
259
,042
,502
255
,395**
,000
256
,020
,748
260
-,057
,363
260
,535**
,000
258
,545**
,000
259
**. La correlación es significativa en el nivel 0,01 (2 colas)
*. La correlación es significativa en el nivel 0,05 (2 colas)
Tabla 111. Correlaciones entre la escala del grado de motivación y la de autoconcepto del alumnado de ELE del CLE según el análisis de
Pearson
488
Antes de concluir este apartamos, nos gustaría complementar la información
obtenida en las tablas anteriores con los siguientes gráficos, donde representamos las
razones principales a las que aluden los estudiantes encuestados. A ellas ya nos hemos
referido al analizar los diferentes tipos de motivación (figura 124), por ello, en este
apartado, retomamos dichos datos y el recuento de casos en relación con el sexo del
alumnado, el curso del CLE en el que se encuentra y la continuidad con el español.
En el primero de ellos (figura 162), casi la mitad de las alumnas participantes
(49,7%) y un tercio de los alumnos (29,8%) poseen razones personales para estudiar
español. Resalta que la segunda en importancia responda al aprendizaje de
conocimiento en general en el caso de las mujeres (19,9%) y al de comunicación con
otras personas o grupos sociales en el de los hombres (27,7%). A través de este
recuento, observamos una tendencia de razones de carácter más intrínseco en ambos
sexos, seguida de un predominio de motivos intrínsecos en mujeres frente a los
integradores de los hombres.
Razón principal por sexo
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
14
5
8
13
4
90
4
29
3
Hombre
36
19
3
Mujer
Figura 162. Recuento de casos de la razón principal para estudiar español por sexo de
los estudiantes de ELE del CLE
Resultados similares a los anteriores podemos encontrar en función de los
niveles del CLE (figura 163). Las razones personales, unidas a la motivación
489
intrínseca, sobresalen por encima del resto en los diferentes niveles, pero también
están presentes las de carácter económico y el aprendizaje de nuevos conocimientos.
Sin embargo, destaca que en los niveles más altos, las razones más comunes entre los
participantes, son los viajes a otros países hispanohablantes. En este punto, nos
podemos preguntar, para lo que necesitaríamos una muestra mayor de la población de
dicho nivel, si aquellos que poseen una competencia alta en la lengua están motivados
para seguir estudiándola más por la integración futura o presente en comunidades
hispanohablantes que por otras razones.
Razón principal y curso del CLE
90%
1
1
100%
13
2
3
5
3
2
80%
11
28
70%
3
8
60%
1
4º (C1)
50%
40%
30%
3º (B2)
28
6
63
28
21
2
1º (A1-A2)
20%
10%
2ª (B1)
1
0%
Figura 163. Recuento de casos de la razón principal para estudiar español por curso
del ELE en el CLE
En relación con los datos mostrados en el gráfico anterior, analizamos en qué
medida seguirán (69% de las respuestas) o no aprendiendo español (10,2%). En este
sentido, el grupo mayoritario de estudiantes que seguirá estudiando español (no
necesariamente en el mismo centro) posee motivaciones personales (47,4%), frente a
490
otro, que con las mimas razones, no lo hará (37,9%). Asimismo, es reseñable que de
aquellos que deciden no continuar con el español, el 17,2% corresponde a los que han
deseado aprenderla por su importancia internacional. Otro grupo, con un porcentaje
idéntico, pertenece a los estudiantes cuyos motivos son de tipo económico o
profesional.
¿Seguirá con el español el curso próximo?
100%
11
90%
5
4
3
1
80%
70%
5
60%
¿Seguirá con el español el
curso próximo? No
50%
93
40%
28
39
28
30%
20%
5
¿Seguirá con el español el
curso próximo? Sí
3
10%
0%
Figura 164. Recuento de razones para continuar estudiando ELE
Como podemos comprobar, el alumnado con motivación intrínseca (razones
personales o el aprendizaje de nuevo conocimiento) posee una tendencia, al menos en la
muestra analizada, a seguir estudiando la lengua. Por su parte, también observamos en
su lado opuesto, es decir, en aquellos que no seguirán con el ELE, una mayor
diversidad, pero con orientaciones personales, seguidas de las extrínsecas e
instrumentales. De este grupo, el hecho que puede determinar la interrupción de los
estudios es el que algunos de ellos son estudiantes que finalizan el CLE (se encuentran
en el último curso y no seguirán en este centro o poseen ya suficiente competencia) o
sufren alguna dificultad económica que les impide seguir.
491
Así pues, ¿cuál es la relación existente entre la motivación y el resto de variables
analizadas en este trabajo? Cabe mencionar que hay correlaciones positivas entre las
diversas variables, como demuestra el análisis estadístico. Sin embargo, de todas ellas,
solo algunas poseen una grado de correlación más alto y pueden considerarse
significativas. En este sentido, son destacables las que hay entre el grado de motivación
y el autoconcepto. Este resultado es uno de los más interesantes del estudio, ya que abre
nuevos caminos en el modo de entender la motivación en la línea de los enfoques
teóricos actuales que parten desde una perspectiva sociodinámica (Dörnyei et al., 2014;
Csizér y Magid, 2014).
492
493
6. CONCLUSIONES
Emotions are at the heart of teaching
(Andy Hargreaves, 1998: 835)
6.1. RECAPITULACIÓN
Como corresponde a un trabajo doctoral, el último capítulo propiamente dicho
está dedicado a la recapitulación de las ideas más relevantes que se derivan de todas
estas páginas.
En un primer momento, presentamos el tema de nuestra investigación (§1),
centrado en el marco de la ASL, manifestando la necesidad del mismo y el interés
personal, que justifican en ambos sentidos su realización. Este hecho nos ha conducido
a plantearnos cinco objetivos, formulados en forma de preguntas, y cinco hipótesis
como punto de partida (§2); mediante este trabajo hemos tratado de dar respuesta a
estos interrogantes y, en su caso, refutar o confirmar dichas hipótesis. La
fundamentación de los diferentes modelos teóricos existentes sobre motivación y
actitudes y el estado de la cuestión de los estudios sobre el ELE en Grecia a través de la
revisión de las publicaciones realizadas y el papel de la lengua en el sistema educativo
(§3) nos han permitido delimitar la idoneidad del tema elegido y decidir la metodología
que hemos empleado para el diseño de la investigación (§4). El análisis y discusión de
los datos obtenidos a través de los cuestionarios y observaciones cierran el penúltimo
capítulo (§5) antes de presentar el epílogo de este trabajo, en forma de conclusiones
finales. De los puntos principales nos ocupamos en estas líneas.
El objeto de estudio de este trabajo surgió tras más de cinco años de contacto
(desde 2005), con el país heleno a través del estudio de su lengua, y las sucesivas
estancias que nos permitieron conocer mejor su cultura. De manera paralela, la
494
fascinación por la enseñanza y aprendizaje de idiomas y la creencia de que las variables
afectivas debían adquirir una mayor relevancia nos condujeron a preguntarnos si la
combinación de ambas podría explicar de manera más exhaustiva un fenómeno que
estaba teniendo lugar en el contexto griego y que estaba relacionado con el ELE: la
creciente demanda del aprendizaje de nuestra lengua. A través de una exhaustiva
revisión teórica de todas las investigaciones desarrolladas sobre la enseñanza de ELE en
el contexto heleno, pudimos obtener una visión más amplia y detallada del tema
abordado. De todos los datos que rastreamos, nos llamó especialmente la atención el
que estaba relacionado con las diferentes razones por las que los estudiantes griegos
aprendían español, como parte de un estudio sobre las necesidades en diferentes
Institutos Cervantes (Castellanos, 2004) o la entrevista a una profesora de español en
Grecia (“El español en… Grecia. Entrevista a la profesora Natividad Peramos”, 2009).
A ello, se añadían las numerosas opiniones que aparecían en prensa y los informes que
confirmaban el interés de los griegos por el español. Lo cierto es que contábamos con
una cantidad ingente de fuentes al respecto que debíamos combinar asimismo con el
resto de bibliografía sobre los estudios de motivación y actitudes. En este sentido, no
fue una tarea fácil, ya que debíamos asegurarnos de que no se había realizado una
investigación similar en dicho contexto. Su inexistencia nos permitió adentrarnos en un
campo hasta el momento inexplorado, que ofrecía respuestas a la importancia de la
motivación y las actitudes de los estudiantes grecófonos y las creencias y percepciones
que los docentes poseían sobre ellas. La relevancia de estas variables, que muchos
profesores e investigadores intuían como un factor clave en la enseñanza de ELE en
dicho contexto, requería ser descrita a través de un amplio trabajo. Así pues, todo ello
evidenció la necesidad del presente estudio.
Esta investigación es en esencia el resultado de la aplicación de una metodología
mixta que aúna las perspectivas cualitativa y cuantitativa. En ella, hemos seguido el
método descriptivo-correlacional, que ha determinado el diseño posterior y el desarrollo
de las técnicas de recopilación de datos. Junto a ello, una exhaustiva revisión de los
métodos empleados en las investigaciones sobre motivación y actitudes en ASL, por un
lado, y la observación de clases, por otro, nos han advertido de la necesidad de emplear
una variedad de instrumentos, adaptándolos a las circunstancias del contexto griego. El
caso de esta metodología respondía perfectamente a la combinación de ambos
paradigmas, lo que aseguraba una triangulación de los datos y, por tanto, una respuesta
495
más amplia a nuestras preguntas de investigación desde diferentes puntos de vista.
Como parte del diseño, no podemos obviar el procesamiento de datos y su tratamiento
estadístico mediante el programa SPSS, que han constituido probablemente la parte más
ardua del trabajo, pero, al mismo tiempo, imprescindible para visualizar e interpretar los
resultados.
En cuanto a la recogida de datos, marcada por un procedimiento riguroso y
organizado, durante el curso académico 2010-2011 realizamos observaciones de clases
en el CLE de la UNKA y pilotamos el cuestionario del alumnado, para determinar si
respondería a nuestras necesidades o si había algún aspecto que podría dificultar la
investigación. Este había sido adaptado a partir del MAALE (Minera, 2009c), que la
autora había suministrado en un contexto de ELE con estudiantes adultos alemanes. En
este caso, era necesario validarlo en nuestro contexto e introducir los ítems adecuados
para nuestros informantes. Además, debíamos procurar que la traducción al griego,
sobre todo para aquel alumnado con baja competencia en la lengua meta, no dificultase
la contestación del mismo. El pilotaje nos advirtió de algunos errores tanto en el
contenido como en la forma que podrían haber impedido recopilar una muestra
representativa. Por ello, ante las dificultades encontradas, y una vez incorporados los
cambios oportunos, decidimos suministrar los definitivos durante el curso posterior, el
2011-2012, con la finalidad de alcanzar esta ocasión la cifra esperada. De este modo,
obtuvimos 284 cuestionarios en papel de los estudiantes, que representaban el 52,3%
del total, y 14 de los profesores, la plantilla completa de ese año. En primer lugar, el
cuestionario del alumnado nos permitía conocer, entre otras, las razones por las que
aprendían español, cuál de estas era la más importante, averiguar la autoimagen que
poseían como aprendices de español y las actitudes hacia numerosos aspectos
relacionados con el aprendizaje de lenguas, en general, y del español, en particular. En
este sentido, gracias a los datos derivados de él, hemos sido capaces de indagar en el
tipo de motivación, en su grado y en las actitudes que poseen hacia el español y el
mundo hispanohablante. En segundo lugar, el cuestionario del profesorado, adaptado de
Kassabgy et al. (2001) y de Rodríguez Pérez (2008), que complementa los resultados
obtenidos, planteaba principalmente preguntas sobre su experiencia profesional, sus
creencias sobre la motivación y las actitudes en el aula, su actuación en relación con
estas y su grado de satisfacción laboral. De sus contestaciones, pudimos extraer
conclusiones muy enriquecedoras sobre sus experiencias como aprendices y docentes de
496
lenguas, sus creencias hacia el valor de la motivación y de las actitudes en el aula de
idiomas, su grado de motivación, sus percepciones acerca de los procesos que afectan a
sus estudiantes desde el punto de vista de la motivación y sus propias actuaciones con
ellos en lo que a ambas variables afectivas se refiere. Asimismo, el contraste de los
datos de las escalas sobre satisfacción nos ofreció una radiografía nítida de lo que
realmente considera importante el profesorado en su trabajo y aquello que no, arrojando
luz sobre su situación laboral. En último lugar, las observaciones, basadas en el
esquema MOLT (Guilloteaux y Dörnyei, 2008), tuvieron una doble función, igualmente
relevante: por un lado, visualizar el panorama al que nos íbamos a enfrentar en el
contexto del aula, que era clave para hallar el cuestionario idóneo y adaptarlo; por otro,
recoger todos los datos posibles sobre la actuación tanto de los docentes como de los
discentes en el aula y su relación con la motivación y las actitudes. Dichas anotaciones
poseen un gran valor, ya que ayudan a verificar o refutar las contestaciones de los
cuestionarios y complementan a su vez los escasos datos que estos, por determinadas
circunstancias, ofrecen. En su conjunto, como hemos comprobado, este aparato
metodológico se ha nutrido de diferentes instrumentos que le han conferido a la
investigación solidez y riqueza en sus resultados.
6.2. RESPUESTAS A LAS PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN Y REVISIÓN DE
LAS HIPÓTESIS DE PARTIDA
Tras este balance, exponemos a continuación las aportaciones esenciales que se
desprenden de las respuestas a las cinco preguntas de investigación, seguidas en cada
caso de las hipótesis iniciales para rechazar o confirmarlas.
a)
¿Cuál es el tipo y grado de motivación de los estudiantes griegos de ELE?
Los estudiantes participantes cuentan con una gran variedad de motivaciones
para estudiar español, como demuestran los resultados de los cuestionarios. Sin
embargo, a pesar de la existencia de los cuatro tipos fundamentales que se han
distinguido en los trabajos sobre motivación (intrínseca, extrínseca, integradora e
instrumental), los datos analizados indican que en el caso de nuestros informantes
497
predomina con diferencia la intrínseca. Así lo demuestran las cifras de la escala de
motivación de su cuestionario, en la que señalan como razones más importantes en el
aprendizaje de ELE su gusto por el español, el interés por las lenguas extranjeras y por
adquirir nuevos conocimientos. Afirmaciones que se ven corroboradas por la pregunta
abierta que les planteamos en esa misma encuesta. En ella, un 37% del alumnado
posicionaba en primer lugar las razones personales como las más importantes y un 16%
mencionaba el gusto por adquirir nuevos conocimientos como otra de las principales.
En un segundo lugar, se hallaban los motivos relacionados con la comunicación con
hispanohablantes o su utilidad para viajar a dichos países (motivación integradora), así
como razones económicas, laborales y académicas (motivación instrumental). En este
sentido, como era de esperar, las diferentes motivaciones están presentes y fluctúan en
función de la situación y de cada informante, si bien sobresale la intrínseca. Este hecho,
como comentamos en su momento y precisaremos en el apartado siguiente, posee
interesantes implicaciones para el profesorado de ELE en este contexto.
La visión de los profesores al respecto pone de manifiesto que son las razones
personales, que combinan la pasión por el estudio de la lengua (motivación intrínseca)
con el interés de conocer nuevas culturas y formar parte de ellas (motivación
integradora), las que, según ellos, motivan a su alumnado a estudiar lenguas extranjeras
en general y español en particular. Tras estas, también señalan las académicas
(motivación instrumental), el papel del docente, su metodología, su pasión y actitud
hacia su profesión; y las sociales (conocer a nuevas personas, formar parte de un grupo
o realizar actividades culturales) como aspectos que intervienen en su motivación.
Asimismo, las observaciones realizadas advierten también que una gran parte
del alumnado posee una motivación intrínseca hacia el aprendizaje de español, seguida
en menor medida de aquellos que desean estudiarla para poder viajar o realizar alguna
estancia en un país hispanohablante (motivación integradora). En muchas ocasiones, los
estudiantes que están en el aula de español ya han tenido un contacto previo con la
lengua, lo que refuerza aún más su motivación.
Conectado con todo lo anterior, respecto al grado de motivación, las
observaciones nos han permitido constatar en primer lugar que se da en un nivel alto, a
través de la participación activa en el aula, el interés por emplear en ella la lengua meta
y por la propuesta de nuevas actividades culturales o lingüísticas y los deseos de ir más
allá de los contenidos estipulados por el programa.
498
Este resultado se corrobora con las respuestas del alumnado, que afirma poseer
un alto grado de motivación, como demuestra el elevado interés y deseo por aprender el
español, unidos a un esfuerzo y constancia por mejorar. Además, la mayoría del
alumnado encuestado (97,8%) muestra un interés por llegar a alcanzar una competencia
alta en español.
La opinión del profesorado en este sentido es unánime. Según ellos, su
alumnado en general está motivado, si bien es cierto que apuntan que existen razones
que les generan un mayor grado de motivación y otras, en cambio, dan lugar a que los
comportamientos se vean alterados. En cuanto a las primeras, destaca el gran interés por
las lenguas extranjeras y por la cultura hispanohablante. En relación con las segundas,
que inciden negativamente en el nivel de motivación, subrayan como principal la crisis
económica. Esta última incluso ha generado en los propios aprendices lo que
denominamos “resiliencia motivadora”, que actúa en ellos de manera contraria a la que
podría esperarse en estos casos: los efectos negativos procedentes del entorno social
disminuyen en el aula, donde el alumnado pasa a convertirse en un miembro de un
grupo social diferente, que él mismo elige y con el que decide compartir su tiempo. En
este caso, este fenómeno se ve reforzado por el desarrollo de una fuerte cohesión grupal,
lo que genera una motivación de grupo frente a una individual, si bien la del conjunto
fortalece la de cada estudiante. Por tanto, nos encontramos ante un tipo de motivación
que emerge de la interacción de las individuales, dando lugar al desarrollo de una
motivación integradora en un sentido más amplio, donde la comunidad a la que desea
pertenecer el hablante no es la de la lengua meta, sino la del grupo de aprendices que
comparten intereses similares.
Hipótesis 1: La situación actual de la enseñanza del ELE en Grecia no parece ser muy
halagüeña, sobre todo si tenemos en cuenta la crisis económica en la que se halla
sumido el país y todo esto a su vez influye de manera negativa sobre la motivación de
los estudiantes de ELE. Sin embargo, el tipo de motivación que los estudiantes
grecófonos de ELE presentan es fundamentalmente instrumental y su grado de
motivación es muy alto.
La descripción y análisis que hemos realizado sobre el estado del español tanto
en la educación reglada como no reglada en Grecia resaltan dos hechos: por un lado, la
499
desaparición de la enseñanza de esta lengua del sistema de educación obligatoria y, por
otro, el descenso de alumnado en centros como el IC, el CLE o centros privados. Uno
de los factores determinantes, como ha manifestado en los cuestionarios el profesorado
y hemos podido observar, ha sido la profunda crisis económica que ha sufrido el país.
Por su parte, cabe destacar que durante el curso académico 2011-2012, únicamente un
7,4% del alumnado encuestado señalaba que no continuaría estudiando español. Este
dato apunta que el resto sí tenía intención de seguir, aunque fuera a través de una
academia o clases privadas, que ofrecen mayores facilidades de pago. Asimismo, los
cuestionarios del alumnado y las observaciones demuestran que esta situación actúa
negativamente sobre su motivación, provocando su alteración, pero no su desaparición.
Este resultado se debe, en gran parte, al tipo de motivación predominante que poseen,
de carácter intrínseco, que armoniza con otros tipos, como el instrumental. Además,
poseen un alto grado de motivación, que, junto con otros factores, les confiere una
mayor resiliencia. De este modo, la parte de la hipótesis sobre los efectos negativos y el
alto grado de motivación puede confirmarse, pero no sucede de igual manera con el tipo
predominante de los informantes, que en este caso se rechaza.
b) ¿Cuáles son las actitudes de los estudiantes griegos hacia el aprendizaje de
ELE y su cultura?
La respuesta a esta segunda pregunta debe encontrarse fundamentalmente en los
cuestionarios del alumnado. En un primer momento, el 78% de los informantes muestra
un alto interés hacia el aprendizaje de lenguas extranjeras en general. Por tanto, no es
extraño que las actitudes hacia la lengua española sean también muy positivas.
Contrariamente a esto, los encuestados describen a los hispanohablantes con adjetivos
más negativos, que nos sorprenden por no estar en la línea de otros estudios similares ni
con las anotaciones observadas. Esta percepción puede explicarse por los estereotipos
de la televisión o los medios de comunicación, ya que únicamente el 31% de los
encuestados ha viajado a países hispanohablantes y un 54% se ha relacionado con
hablantes hispanófonos de manera esporádica. Por su parte, cuando les preguntamos
acerca de su actitud hacia los países hispanohablantes, esta es excelente.
En relación con el aspecto social, los participantes reconocen que las actitudes
de la sociedad hacia ellos mismos como aprendices de español no es tan positiva como
500
lo era hace unos años. El momento histórico en el que tiene lugar la cumplimentación
de los cuestionarios (2011-2012) determina que la visión del español se vincule a la
situación económica de los países hispanohablantes. Además, a partir de ese curso
académico tanto en academias como en el CLE empezaban a recibir una especial
atención nuevos idiomas, como el ruso, el alemán y el turco, que relegaban al español
del estatus que había gozado hasta ese momento.
La actitud de los estudiantes hacia sí mismos es en general positiva. Además, los
encuestados destacan por poseer un alto grado de autoconfianza y de sensación de
competencia, al mismo tiempo que presentan bajo nivel de ansiedad. Este último
disminuye a medida que aumentan los anteriores y se refuerza su autoestima. Un
resultado curioso, frente al de otras investigaciones similares con las que hemos
comparado nuestros datos, es el de la existencia de una tendencia a actitudes más
positivas hacia sí mismos en el caso de los informantes masculinos que en los
femeninos. En este sentido, la observación de clases ratifica que las estudiantes, incluso
cuando el grupo está formado mayoritariamente por ellas e imparte la clase una
profesora, presentan niveles más bajos de autoconfianza y perciben que poseen una
competencia por debajo de la que realmente tienen. El profesorado, sin embargo, al
preguntarles sobre las diferencias entre alumnos y alumnas en relación con la
motivación, coincide en afirmar que no existe ninguna.
Uno de los pilares fundamentales por los que muchos estudiantes se embarcan
en el aprendizaje de una lengua es la cultura. En este caso, las respuestas de los
informantes sobre las actitudes hacia la cultura hispanohablante revelan un especial
interés en la música, seguida del cine, el arte, las costumbres y la literatura. Algunos de
ellos comentan como aspectos favoritos el deporte, la historia y la danza.
De manera aislada, debemos considerar los resultados que nos ofrecen los
cuestionarios sobre las actitudes hacia el profesorado, el entorno de instrucción, el
grupo de compañeros y el curso académico. Este hecho se debe al escaso número de
respuestas obtenidas por los informantes, debido a la supresión de las mismas por orden
de la coordinación del centro. A pesar de ello, el análisis de las respuestas contestadas
sitúa muy positivamente la figura del docente, del curso académico y del grupo de
compañeros. Las referidas al espacio del aula no son tan elevadas, sobre todo en lo que
se refiere al material didáctico y los recursos. No obstante, debido a que no disponemos
de una muestra mayor que equivalga al menos a la mitad de la población total del CLE,
501
estos datos mencionados no son representativos para extraer conclusiones sobre el
grupo.
Hipótesis 2: Las actitudes de los estudiantes grecófonos de ELE hacia ellos mismos, el
aprendizaje de lenguas extranjeras, el entorno de instrucción y la cultura de la lengua
meta son positivas.
Los datos obtenidos en los cuestionarios del alumnado y las observaciones
manifiestan que el alumnado posee actitudes muy positivas hacia todas las lenguas
extranjeras en general, hacia sí mismos como aprendices, hacia el entorno social y hacia
la lengua y cultura del mundo hispanohablante. Sin embargo, como apuntamos en el
apartado anterior, no existe un resultado homogéneo en relación con las actitudes hacia
los hispanohablantes, resultado que contrasta con las observaciones realizadas. Por lo
tanto, en este caso confirmamos esta segunda hipótesis, salvo en lo que se refiere a los
hispanohablantes.
c)
¿Qué creencias tienen los profesores de ELE del CLE sobre el papel que
juegan las actitudes y la motivación en el aula de lenguas? ¿De qué modo está
relacionada la situación laboral de los profesores de ELE en Grecia con la
motivación tanto suya como de los alumnos?
En esta tercera pregunta de investigación, que articulamos en dos partes, se
planteaban dos aspectos fundamentales. Para contestar a la primera de ellas, partimos de
los cuestionarios realizados al profesorado y de las observaciones. Las creencias de los
docentes de ELE del CLE en torno a la motivación y las actitudes coinciden en
otorgarles un papel relevante en el aula de idiomas. Estas percepciones se basan en su
experiencia como aprendices y docentes de lenguas, que no siempre recuerdan de
manera positiva. En este sentido, las observaciones corroboran, como analizamos en la
siguiente pregunta sobre la competencia existencial, los datos de los cuestionarios. De
hecho, en ellas emerge la figura del docente sensibilizador, que además de alejarse del
papel tradicional, supera al del profesor mediador. Actúa como intermediario lingüístico
cultural y, al mismo tiempo, conciencia y sensibiliza a su alumnado de la importancia
502
de aprender una nueva lengua con su cultura y del desarrollo de una nueva identidad,
con la que convivirá durante ese período de instrucción, pero también a lo largo de su
vida.
En relación con la segunda parte, la revisión y seguimiento de la situación
laboral del profesorado encuestado a través de los cuestionarios y de las observaciones
indica que existe una estrecha relación entre sus circunstancias profesionales y su
motivación y la de su alumnado. Las leyes aprobadas durante los últimos años (desde
2009 hasta 2014) han provocado la desaparición del español y otras lenguas del sistema
educativo griego y de muchos otros centros y departamentos universitarios en los que se
ha suprimido su docencia. Junto a ello, la reducción de las plantillas y la inexistencia de
convocatorias de plazas específicas ha generado un clima de incertidumbre en aquellos
que se dedicaban a su enseñanza. El análisis comparativo de las dos escalas sobre
satisfacción laboral del profesorado reflejan una gran distancia en el caso de los
aspectos económicos que consideran importantes (sueldo, beneficios adicionales y
seguridad social), frente a los que se refieren a otros factores (relaciones sociales,
autorrealización, autonomía, autodeterminación o crecimiento personal), que presentan
una variación inferior en la escala de importancia y la de situación actual. Si tenemos en
cuenta estos resultados, y en especial los relacionados con los de carácter extrínseco, al
referirnos a su satisfacción laboral, sería lógico pensar que el profesorado encuestado se
encuentra desmotivado; sin embargo, si acudimos a las respuestas abiertas, los docentes
afirman estar motivados (algunos incluso muy motivados), si bien reconocen que no con
el mismo grado que hace unos años. Así pues, solo podemos interpretar adecuadamente
que su mala situación laboral no ejerza una influencia tan negativa sobre su motivación
y la de su alumnado si tenemos en cuenta que su grado de satisfacción laboral está
asociada a elementos más personales y sociales que instrumentales, que les aporta la
fuerza motivadora necesaria para continuar dedicándose a la docencia de español. A su
vez, el tipo de motivación predominante del alumnado y su alto grado, como
describimos en la primera de las preguntas de este apartado, enlazan con el tipo de
motivación del profesorado. De este modo, se entiende que el contexto, como elemento
que interviene en el proceso de aprendizaje, puede explicar y determinar el
comportamiento en el aula, pero es impredecible el modo en que va a afectar al resto de
factores.
503
Hipótesis 3: Según las creencias por parte de los profesores, una actitud positiva y un
alto grado de motivación son decisivos en el aprendizaje de una lengua extranjera.
Además, existe una relación muy estrecha entre la situación laboral de los profesores
de ELE y su motivación o desmotivación y la de los estudiantes.
En este caso, las observaciones y los cuestionarios del profesorado coinciden en
que los docentes participantes poseen esta visión. Por su parte, también los datos
obtenidos señalan que, si bien existe relación entre algunos aspectos de su situación
laboral y su desmotivación, estos no son de tipo económico. De hecho, al comparar
estos elementos mediante las dos escalas del profesorado, se advierte la distancia entre
aquellos que consideran importantes para su labor docente y aquellos que disfrutan en el
presente. Por el contrario, son otros factores, como la motivación intrínseca (la pasión
por enseñar español, desarrollo personal o el aprendizaje constante) o la relación con
otras personas, los que influyen positivamente en una mayor satisfacción laboral.
Asimismo, se comprueba que la motivación de los docentes está interconectada con la
de su alumnado, de modo que ambos se pueden ver afectados por su propio estado,
dando lugar a que los primeros desmotiven o motiven a los segundos o viceversa. Por
tanto, se confirma esta hipótesis.
d) ¿Está presente el desarrollo de la competencia existencial del alumno en el día
a día del aula?
En esta cuarta cuestión perseguimos averiguar si se presta atención a la
competencia existencial en el aula de español del CLE. Para ello, tenemos en cuenta
algunos de los datos de los cuestionarios del profesorado y del alumnado, pero en
especial prestamos atención a las observaciones, que son las que nos ofrecen un registro
más fehaciente de los aspectos relacionados con esta competencia.
Según los docentes, en el aula se otorga un valor primordial al componente
afectivo y a otros aspectos estrechamente relacionados con la competencia mencionada.
Asimismo, señalan que es necesario que se cree una atmósfera afectiva propicia para
que puedan desarrollarse otras competencias más allá de las lingüísticas. La relevancia
del aprender a ser, que hace referencia a elementos psicológicos y sociales, es clave en
el aprendizaje de cualquier lengua, ya que puede adquirirse durante todo el proceso de
504
enseñanza y de uso del idioma, que puede durar toda la vida y afectar a las diversas
lenguas estudiadas.
La opinión del alumnado al respecto también confirma la importancia que
conceden al desarrollo de la competencia existencial en el aula. Las actitudes positivas
hacia sí mismos, que se fundamentan en un alto grado de autoconfianza y competencia,
así como una autoestima alta, se unen a una autoimagen como aprendices de español
muy positiva, que se proyecta en forma de un gran esfuerzo y deseo de llegar a
convertirse en lo que se han propuesto.
Por su lado, las observaciones no dejan duda de que los resultados anteriores son
ciertos. De este modo, la triangulación de los datos revela que esta competencia no
únicamente se halla presente en el entorno del aula, sino que también constituye una de
las más importantes. Este hecho explica que en cada una de las aulas observadas se cree
un microclima complejo y único, donde todos sus elementos contribuyen a la creación
de una simbiosis de todas las competencias.
Se trata, en definitiva, de que el profesorado ofrezca una enseñanza holística al
estudiante, para que este pueda desarrollarse como aprendiente y como persona. Un
aprendizaje integral que persigue alcanzar su autonomía y en última instancia contribuir
a convertirse en un mejor ser humano.
Hipótesis 4: La atención a la competencia existencial está presente en el aula, pero no
ocupa un primer plano dentro de las competencias generales.
Contrariamente a lo que planteábamos en este cuarto enunciado, esta
competencia sí posee gran relevancia en el aula. Así lo refrendan, por un lado, las
encuestas del profesorado sobre su actuación en el aula y las de los alumnos, a través de
su grado de motivación, su autoimagen como aprendices y sus creencias hacia ellos
mismos, y, por otro, las observaciones de clases. Como parte fundamental del desarrollo
de esta competencia, el papel de los docentes en su faceta sensibilizadora combinada
con la mediadora hacia sus discentes, frecuente en el aula de ELE del CLE, se erige
como clave dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje. Constatamos su presencia
principalmente a través de la preocupación constante de los instructores hacia el estado
de ánimo de su alumnado, sus necesidades, creencias, preocupaciones y estilos de
505
aprendizaje, y su capacidad de adaptarse, en definitiva, a sus cambios emocionales. Así
pues, cabe rechazar esta hipótesis.
e)
¿Cuál es la relación entre la motivación y otras VI de los estudiantes de ELE
griegos?
Esta última pregunta de investigación se responde con el análisis estadístico que
hemos llevado a cabo a partir de los datos de los cuestionarios del alumnado. A partir de
ellos, hemos observado correlaciones entre diversas variables, como, por ejemplo, la del
tipo de motivación con el autoconcepto o la de esta última con el grado de motivación o
con las actitudes hacia las LE. Ahora bien, de estas son significativas las que se
establecen entre la autoimagen de los informantes y el grado de motivación. La
comparación de los enunciados de cada una de las escalas ha demostrado que los
valores correlacionales son en su mayoría positivos y de acuerdo con los índices de
interpretación también poseen un gran efecto. A pesar de ello, desconocemos a través de
dicho tratamiento estadístico si es el autoconcepto el que causa el efecto sobre la
motivación provocando su aumento o si, por el contrario, es el grado de motivación el
que refuerza el autoconcepto del alumno.
De este modo, podemos concluir que no todas las variables poseen las mismas
relaciones entre sí. En algunos casos, la correlación es positiva o negativa, pero el valor
resultante no permite afirmar que sea significativa. Este hecho implica que es poco
probable que se establezcan relaciones de causa y efecto entre ellas. En otros, sin
embargo, nos lleva a plantearnos, como en el caso de la autoimagen, el valor que esta
variable puede tener no solo en relación con los diferentes tipos de motivación o su
grado, sino también en lo que a otras variables, como las actitudes u otros valores
afectivos se refiere (autoestima, autorrealización, autoconfianza, percepción de
competencia o personalidad, entre otras).
Hipótesis 5: Existe una estrecha relación entre motivación y actitudes, por un lado, y
entre estas y la situación del ELE en Grecia, por otro. Además, se pueden establecer
correlaciones, que desconocemos si son o no significativas, entre otras VI (sexo, edad o
personalidad) y la motivación y las actitudes.
506
Los análisis estadísticos ponen de manifiesto que existen correlaciones positivas
con algunas de las variables analizadas. En concreto, las que poseen una mayor
correlación y pueden considerarse significativas son las del autoconcepto y el grado de
motivación. Por la situación de Grecia, esperábamos una imagen de los propios
estudiantes resentida por la fuerte crisis, que afectaría incluso a la regulación del resto
de factores afectivos. El resultado, en cambio, señala una conexión entre el alto nivel de
motivación del alumnado griego de ELE y una elevada autoimagen sobre sí mismos
como aprendices actuales y futuros hablantes de la lengua meta. En el resto de casos, la
teoría estadística aplicada establece que hay correlaciones, pero su significatividad no es
lo suficientemente alta para poder determinar una relación de causa-efecto entre ellas.
Por tanto, se confirma la hipótesis de la primera parte enunciada, en la que entre
motivación y actitudes sí hay relaciones, pero se refuta la existente entre estas y la
situación actual del ELE en Grecia. En cuanto al resto de variables, se confirma la
hipótesis, por haber hallado correlaciones entre algunas de ellas, con diferentes grados
de significatividad en cada caso.
6.3. IMPLICACIONES PEDAGÓGICAS
A pesar de que en la investigación doctoral que presentamos hemos descrito la
situación del ELE en Grecia y analizado la motivación y las actitudes en hablantes
adultos de griego moderno, lo cierto es que de este trabajo teórico se desprende una
serie de implicaciones pedagógicas que intentaremos precisar en los siguientes puntos:
1) Nuestro trabajo ofrece un perfil de los aprendientes griegos de español, lo que
permite obtener la clave en torno a sus motivaciones y actitudes hacia el ELE y su
cultura.
Las publicaciones y estudios en torno al ELE no habían explorado la
importancia de las variables afectivas y en concreto de la motivación y las actitudes en
el proceso de enseñanza y aprendizaje de ELE, en un contexto de instrucción formal
como es el CLE. Por su parte, el profesorado de ELE tanto nativo como no nativo podía
intuir las motivaciones principales de su alumnado y las actitudes que estos poseen
507
hacia la lengua y la cultura, pero ningún trabajo había reunido la visión del alumnado,
del profesorado y del investigador en un estudio.
Por ello, la exposición y análisis detallado desde esta triple perspectiva aporta al
profesorado que enseña español en el contexto heleno una información valiosa para la
adaptación de los contenidos y la elección de la metodología más adecuada. Además,
ofrece un perfil de la motivación y las actitudes de un grupo de estudiantes hacia el
español, lo que puede ser útil también para una mayor comprensión de los procesos de
aprendizaje de otros idiomas en este mismo contexto. A su vez, ofrece un marco de
actuación a los órganos institucionales y a los centros a la hora de programar los cursos,
ya que proporciona rasgos generales sobre las preferencias del alumnado griego y las
creencias del profesorado.
2) Aporta un análisis de creencias del profesorado de ELE acerca de dos variables
afectivas, como son la motivación y las actitudes.
En relación con la anterior implicación pedagógica, la presente tesis propone un
análisis de sus creencias de lo que es el aprendizaje y enseñanza de una lengua a partir
de sus experiencias pasadas, como aprendices, y presentes, como docentes, de sus
percepciones sobre la motivación y las actitudes en el aula, sus actuaciones al respecto y
el modo en que son capaces de percibirlo. Además, actualizamos y adaptamos una
escala de satisfacción laboral empleada en otro estudio (Kassabgy et al., 2001) a partir
de enunciados que recogen valores importantes de los profesores, razones personales y
recompensas económicas y académicas, fundamentalmente. Todo ello ofrece a los
profesores de idiomas un instrumento de autorreflexión sobre lo que estiman relevante y
les hace realmente disfrutar, lo cual es útil en su actuación docente diaria.
Por su parte, también nos permite conocer los rasgos del profesorado de ELE del
CLE en Grecia, en el que la figura del profesor de idiomas, y en especial el de español,
no cuenta con gran reconocimiento. La situación precaria en la que se encuentran y los
esfuerzos que en cada clase realizan para dar lo mejor de sí mismos son únicamente
algunos de los rasgos que explican su pasión por la enseñanza.
3) Pone de manifiesto la naturaleza compleja de la motivación y las actitudes en la
enseñanza y aprendizaje de un idioma.
508
El desarrollo de los diversos modelos teóricos sobre motivación, su evolución y
aplicación a diversos ámbitos científicos ponen de manifiesto la naturaleza variada que
poseen. En relación con la ASL, hemos comprobado que la concepción de la motivación
no responde a la dualidad motivación/desmotivación a la que con tanta frecuencia se
hace alusión. De igual manera, en el caso de las actitudes, se pueden distinguir
diferentes grados y estas van asociadas a creencias y expectativas que se transforman
constantemente. Por esta razón, la confirmación de su naturaleza compleja permite que
reciba por parte de los profesores y de los alumnos un tratamiento diferente al que en
muchos contextos se les otorga.
En este sentido, la teoría de los sistemas complejos o del caos brinda un marco
amplio para una comprensión más completa del fenómeno de la motivación y de otras
variables sociodinámicas. Las implicaciones fundamentales que posee esta perspectiva
en el aula de idiomas son clave en el proceso de aprendizaje y enseñanza. Algunas de
ellas se pueden traducir en la adopción de un enfoque por parte de los docentes en la
línea de las necesidades del grupo de alumnos, la realización de una mayor diversidad
de tareas para responder a los diferentes estilos de aprendizaje o la comprensión de que
cualquier aspecto nuevo que se introduzca en el aula, ya sea en el contenido como en la
metodología, puede alterar el aprendizaje de los estudiantes. Todo esto se entiende
mejor si consideramos el carácter dinámico de dichas variables, lo que les permite
transformarse a lo largo del tiempo e interrelacionarse con múltiples factores internos y
externos al aprendiz (y también al docente) y al aula, como son los sociales e históricos.
Unidos al anterior, su impredecibilidad y no linealidad nos impiden anticipar el
comportamiento de los factores implicados y sus posibles consecuencias; y, el rasgo
clave, su complejidad, explica que esté constituido por multiplicidad de elementos. Por
ello, es necesaria una reflexión profunda por parte de los docentes acerca del abanico
amplio de interacciones que tienen lugar dentro y fuera del aula; consideración que
debería incluir la supresión de las expectativas negativas previas, por sus consecuencias
en sus discentes y su aprendizaje. Asimismo, en el proceso de enseñanza y aprendizaje,
como parte de un sistema que se transforma a lo largo del tiempo, debe considerarse que
el conjunto de percepciones y la creación de una autoimagen también son modificables
y eso es relevante para ambos agentes de este proceso. En primer lugar, lo es para el
profesorado, cuya metodología, creencias o retroalimentación poseen consecuencias
directas sobre los discentes. En segundo lugar, también lo es para el alumnado, que debe
509
ser consciente de que el aprendizaje de un idioma dura toda su vida. Para ello, necesita
estar preparado cognitiva, afectiva y emocionalmente.
4) Demuestra la importancia que posee el desarrollo de la competencia existencial en
el logro de una formación más holística del aprendiz como persona.
Los resultados que se desprenden del análisis de las observaciones y de ambos
cuestionarios aportan información acerca de la importancia del desarrollo de la
competencia existencial en el aula de idiomas. No cabe duda de la relevancia que
poseen otras como las generales y las lingüísticas, pero en el contexto de nuestra
investigación se pone de manifiesto el valor que tanto estudiantes como profesores
otorgan a los procesos socioafectivos. Asimismo, señala las ventajas de integrar de
manera transversal las diversas competencias que, combinadas, permiten a los docentes
ampliar el modo de entender la enseñanza y también los diversos estilos de aprendizaje
de su alumnado.
Unida a la existencial, por ejemplo, se encuentra otra competencia, la
sociocultural, que dota al estudiante del conocimiento del mundo de la comunidad
lingüística de la lengua meta (sus creencias y valores). Todos estos rasgos están
estrechamente relacionados con la competencia sociolingüística y las generales del
Marco. De este modo, una formación íntegra del alumno pasa por atender a todos los
aspectos lingüísticos, socioculturales y emocionales. Sobre este aspecto deberían
reflexionar docentes, discentes e investigadores, porque desempeña un papel esencial en
todo proceso de aprendizaje.
6.4. LIMITACIONES Y LÍNEAS FUTURAS DE INVESTIGACIÓN
A lo largo de este trabajo, la demarcación de los objetivos no ha permitido
abordar muchos otros aspectos relevantes. Este hecho, unido a las dificultades de la
investigación, producto de las circunstancias en las que la hemos llevado a cabo, ponen
de manifiesto las limitaciones de la misma. De estas, destaca principalmente el enfoque
adoptado en la concepción de las variables analizadas y el tipo de estudio. En cuanto al
primero, los cuestionarios y herramientas de recogida de datos responden a enunciados
510
sobre la motivación que combinan una visión desde el constructivismo social y algunos
aspectos de la teoría sociodinámica. Por su parte, el método empleado, descriptivocorrelacional, no nos posibilita analizar su evolución a lo largo del tiempo ni tampoco
su variación, debido a los numerosos factores que intervienen. Todos estos aspectos,
que hubieran ofrecido un enriquecimiento sustancial a un estudio con variables de estas
características, requieren un procedimiento y análisis laborioso que, en esta ocasión, no
nos ha sido posible realizar.
Ahora bien, en un afán por recoger algunas de las perspectivas que pueden
ampliarse en futuros trabajos, podemos mencionar las siguientes:
-
Llevar a cabo un estudio longitudinal más amplio centrado en diferentes niveles
educativos, como puede ser en centros privados de enseñanza media reglada, en el
caso de Grecia, y con muestras más grandes. Asimismo, con la obtención de los
datos necesarios, ver la repercusión que poseen la motivación y las actitudes sobre
el aprendizaje de ELE. De este modo, se obtendrían datos más representativos y
diversos, que permitirían entender mejor el carácter dinámico de variables como la
motivación y las actitudes, así como sus efectos sobre el resultado de los alumnos.
Con todo ello, podrían confirmarse los datos relativos al CLE y comprobar si son
extrapolables al resto del país.
-
En conexión con lo anterior, realizar estudios sobre las variables afectivas y la
enseñanza de ELE en otros contextos, donde aún queda mucho por explorar. Nos
referimos, especialmente, a países africanos, asiáticos, pero también europeos, en
los que, como Grecia, la enseñanza de ELE está presente, pero no se ha
profundizado lo suficiente en dichas variables.
-
Aplicar un método experimental con diferentes grupos de estudiantes, en los que se
conceda especial importancia a la competencia existencial en el proceso de
aprendizaje tanto en los niveles más básicos como en los más avanzados. De este
modo, sería posible examinar las consecuencias que su ausencia o presencia poseen
sobre el aprendizaje en el aula.
-
Desarrollar instrumentos sencillos sobre análisis de creencias tanto del profesorado
como del alumnado sobre los procesos de aprendizaje. Como informe, sería de gran
utilidad para los coordinadores del centro y para los propios profesores, que podrían
comparar la evolución de sus percepciones a lo largo de su trayectoria académica.
511
Asimismo, el del alumnado serviría de guía a los docentes para actuar
consecuentemente. En este sentido, sería complementario al análisis de necesidades
y tendría un gran valor formativo para la programación de contenidos o la decisión
de la metodología, entre otros.
A modo de epílogo, esperamos haber contribuido con este trabajo doctoral a la
mejora de la enseñanza y aprendizaje de ELE en el ámbito heleno. Asimismo, deseamos
haber ofrecido datos de interés para el campo de la ASL y haber aportado un punto de
partida para cuantos deseen seguir profundizando en estos aspectos. Un mayor
conocimiento de las motivaciones y actitudes del alumnado y del profesorado
participante ha arrojado luz a un fenómeno dinámico como es el de las variables
afectivas en la enseñanza de idiomas. La culminación de este extraordinario periplo no
finaliza con estas últimas líneas. Tras este estudio, nuevos horizontes académicos se
plantean y hacia ellos pretendemos dirigirnos en nuestro continuo aprendizaje, que
continuamente dibuja nuevas metas hacia las cuales orientarnos. Quizá en algún
momento, entonces, averigüemos a qué se refería Kavafis cuando cerraba su célebre
poema con estas palabras: “Así (…) entenderás ya qué significan las Ítacas”.
512
6. ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ
Emotions are at the heart of teaching
(Andy Hargreaves, 1998: 835)
6.1. ΑΝΑΚΕΦΑΛΑΙΩΣΗ
Το τελευταίο κεφάλαιο της παρούσας εργασίας αποτελεί μια ανακεφαλαίωση
των πιο σημαντικών ιδεών που απορρέουν από το σύνολό της, όπως αρμόζει σε μία
διδακτορική διατριβή.
Καταρχάς, παρουσιάσαμε το θέμα της έρευνάς μας (§1), το οποίο
επικεντρώνεται στην εκμάθηση της δεύτερης γλώσσας, επισημαίνοντας την ανάγκη
εκπόνησής της και το προσωπικό ενδιαφέρον που παρουσιάζει για εμάς, τα οποία
αμφότερα δικαιολογούν την πραγματοποίησή της. Το γεγονός αυτό αυτό μας οδήγησε
να θέσουμε πέντε στόχους, διατυπωμένους υπό μορφή ερωτήσεων, και πέντε υποθέσεις
ως σημείο εκκίνησης (§2). Στην προκείμενη διατριβή επιχειρήσαμε να δώσουμε
απάντηση στις συγκεκριμένες ερωτήσεις και, κατά περίπτωση, να διαψεύσουμε ή να
επιβεβαιώσουμε
τις
υποθέσεις
εκκίνησης.
Η
θεμελίωση
των
διαφορετικών
υφιστάμενων θεωρητικών μοντέλων σχετικά με τα κίνητρα και τις στάσεις των
εκπαιδευόμενων, η κατάσταση των σπουδών της ισπανικής ως ξένης γλώσσας στην
Ελλάδα όπως αποτυπώνεται στις σχετικές δημοσιεύσεις και ο ρόλος της γλώσσας στο
εκπαιδευτικό σύστημα (§3) μας επέτρεψαν να προσδιορίσουμε την καταλληλότητα της
επιλογής του θέματος, καθώς και να αποφασίσουμε τη μεθοδολογία που
χρησιμοποιήσαμε για τον σχεδιασμό της έρευνας (§4). Η ανάλυση και εξέταση των
δεδομένων που συλλέχθηκαν από τα ερωτηματολόγια και οι συνακόλουθες
παρατηρήσεις συνθέτουν το προτελευταίο κεφάλαιο (§5) πριν τον επίλογο αυτής της
εργασίας, ο οποίος παρουσιάζεται υπό τη μορφή τελικών συμπερασμάτων. Τα κύρια
σημεία των ανωτέρω θα μας απασχολήσουν στη συνέχεια.
513
Το αντικείμενο μελέτης της παρούσας εργασίας διαμορφώθηκε μετά από επαφή
(από το 2005) άνω των πέντε ετών με την Ελλάδα, μέσα από τη μελέτη της γλώσσας
και τις διαδοχικές διαμονές στη χώρα οι οποίες μας επέτρεψαν να γνωρίσουμε
καλύτερα την κουλτούρα της. Παράλληλα, η αγάπη για τη διδασκαλία και την
εκμάθηση γλώσσών, καθώς και η πεποίθηση ότι θα έπρεπε να δοθεί μεγαλύτερη
σπουδαιότητα στις συναισθηματικές μεταβλητές (ΣΜ) μάς έσπρωξαν να αναρωτηθούμε
αν ο συνδυασμός των δύο θα ήταν ικανός να εξηγήσει με πιο διεξοδικό τρόπο ένα
φαινόμενο που λάμβανε χώρα στον ελλαδικό χώρο και συνδέονταν με τη διδασκαλία
της ισπανικής ως ξένης: την αυξανόμενη ζήτηση για εκμάθηση της γλώσσας μας.
Κατόπιν διεξοδικής θεωρητικής εξέτασης του συνόλου των ερευνών που έχουν
διεξαχθεί σχετικά με τη διδασκαλία της ισπανικής ως ξένης στον ελλαδικό χώρο,
αποκτήσαμε μια πιο ευρεία και λεπτομερή εικόνα του συγκεκριμένου θέματος. Από
όλα τα δεδομένα που αναζητήσαμε, μας κίνησε ιδιαιτέρως την προσοχή αυτό που
αφορούσε στους διάφορους λόγους για τους οποίους οι Έλληνες σπουδαστές μάθαιναν
ισπανικά, και το οποίο εντοπίσαμε τόσο ως μέρος μιας έρευνας αναφορικά με τις
ανάγκες στα διάφορα Ινστιτούτα Θερβάντες (Castellanos, 2004) όσο και στη
συνέντευξη μιας καθηγήτριας ισπανικών στην Ελλάδα (“El español en… Grecia.
Entrevista a la profesora Natividad Peramos”, 2009). Σ