Resumen EXTENSIÓN UNIVERSITARIA COMO ACCIÓN SOCIAL

EXTENSIÓN UNIVERSITARIA COMO ACCIÓN SOCIAL: IMPACTO
INNOVADOR A PARTIR DE SU INSERCIÓN EN EL CURRÍCULO
María Canelones
Resumen
La universidad como organización está sujeta a las exigencias constantes
por una mayor calidad y pertinencia en sus resultados. La inserción curricular de
la extensión universitaria en la Universidad Nacional Abierta (UNA) constituye un
esfuerzo innovador para generar cambios innovadores en los procesos de aprendizaje
del estudiante, así como en la práctica docente y en los procesos organizacionales
de la institución. El desarrollo de actividades y proyectos sociales dentro de la
estructura curricular facilita la formación integral al conjugar la contextualización
de los aprendizajes en espacios no formales de aprendizaje. En la actividad docente,
la acción social potencia el desarrollo de la capacidad investigadora del docente e
induce al manejo de nuevas formas de organización y desarrollo de la práctica
docente. Desde el punto de vista de la organización universitaria como un todo, el
Componente Extensión Universitaria (CEX) en el currículo, en su vertiente de acción
social, revaloriza académicamente la función de extensión universitaria ante toda la
comunidad institucional y necesariamente conducirá a la revisión y diseño de nuevos
procesos dentro de las funciones, vinculados con las actividades académicas.
Palabras clave: extensión universitaria, acción social, innovación, aprendizaje integral, práctica
docente, cambio organizacional.
Revista Informe de Investigaciones Educativas, Vol. XXIV, año 2010. Pág. 155-169. ISSN: 1316-0648.
Depósito Legal Pp. 198504DF11. María Canelones, ARTÍCULOS.
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Informe de Investigaciones Educativas. Vol. XXIV, año 2010
UNIVERSITY EXTENSION AS SOCIAL ACTION: INNOVATIVE
IMPACT FROM THEIR INTEGRATION INTO THE CURRICULUM
María Canelones
Abstract
University as an organization is subject to constant demands for higher quality and
relevance in their results. The curricular integration of university extension in the
Universidad Nacional Abierta (UNA) of Venezuela is an innovative effort to bring about
changes in student learning processes of the institution. The development of social
projects and activities within the curriculum structure provides comprehensive training
to combine the contextualization of learning in non-formal learning. In teaching, social
action promotes the development of the research capacity of teaching and management
leads to new forms of organization and improvement of teaching practice. From the
viewpoint of university organization as a whole, the University Extension Component
in the curriculum, in its social aspect, academic reevaluated the role of university
extension to the entire institution community, and necessarily lead to the revision and
design of new processes within the functions associated with academic activities.
Keywords: university extension, social action, innovation, integrated learning, teaching practice,
organizational change.
Revista Informe de Investigaciones Educativas, Vol. XXIV, año 2010. Pág. 155-169. ISSN: 1316-0648.
Depósito Legal Pp. 198504DF11. María Canelones, ARTÍCULOS.
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María Canelones
INTRODUCCIÓN
En el presente trabajo se analizan los
rasgos característicos del desarrollo de una de
las áreas dentro de la extensión universitaria
en la Universidad Nacional Abierta, como lo
es la acción social. Partiremos de una revisión
general de lo que significa el proceso de
inserción de la extensión universitaria en el
currículo de las carreras de la Universidad
Nacional Abierta. Luego, centraremos
nuestro análisis en el impacto potencial de
esas acciones en algunos elementos de la
dinámica educativa, como son: la integralidad
del currículo, el rol docente y el contexto
organizacional. El objetivo es el desarrollo
de un conjunto de reflexiones en torno a la
posibilidad que presenta la función extensión
universitaria en la Universidad Nacional
Abierta (UNA), específicamente el área de
acción social, para convertirse una estrategia
de cambio que facilite la gestión innovadora
del conocimiento en el entorno de la UNA.
En ese sentido, la elaboración de este
trabajo implica un esfuerzo de revisión de
diversa producción bibliográfica de autores
vinculados al ámbito de la innovación
educativa, y de los procesos que dentro de
las nuevas tendencias curriculares en la
educación superior han sido favorecidos. Por
otra parte, también se considera la información
empírica proveniente de los documentos que
recogen los planteamientos conceptuales y
la experiencia derivada de los procesos y
actividades relacionados con las iniciativas en
desarrollo dentro del entorno de la extensión
universitaria en la organización, y que están
contribuyendo a una reconceptualización de
la función.
Extensión universitaria y modernización
del currículo
Dentro de un mundo donde la constante
es el cambio y la incertidumbre, la educación
sigue siendo considerada como la alternativa
para dotar a la sociedad de las herramientas
cognoscitivas que le faciliten su adaptación
dinámica a ese entorno impredecible. En el
caso de América Latina el rol de la educación
es todavía más crucial, sobre todo si se
considera que a los retos de la globalización y el
vertiginoso desarrollo científico–tecnológico
del mundo desarrollado se enfrenta el terrible
drama de la exclusión social. La educación
es entonces la alternativa más viable para
contribuir a estrechar la brecha entre lo que
Hopenhayn y Ottone (2000) señalan como una
disparidad entre las crecientes expectativas de
vastos sectores de población, en relación con
el disfrute de los crecientes bienes y servicios,
y, por otra parte, el alejamiento real de esos
grupos a la posibilidad de satisfacer esas
expectativas. De ser así, lo que se le plantea
a las universidades como agentes sociales
es el imperativo de redefinir conceptos y
prácticas para asumir, verdaderamente, su rol
generador de conocimientos que conduzcan a
la transformación de su propia práctica y de
su entorno social. En la misma orientación,
Moreno León (2001) señala lo siguiente:
Las universidades deben asumir los
cambios en relación con la incorporación
de las herramientas de informática, la
actualización de los programas y de las
metodologías de enseñanza-aprendizaje
y la promoción del desarrollo científico y
tecnológico. A la par deberán incorporar
entre sus objetivos la formación del
profesional como ser humano integral,
con pensamiento crítico y creatividad y
con altos valores éticos y morales que
le permitan promover los valores de
la solidaridad, la convivencia y la paz
(p161).
Las instituciones educativas deben
construir nuevos escenarios de gestión, nuevas
opciones para crear y difundir el conocimiento
que impacte, mejore y transforme su ámbito
académico y social en un proceso de aprendizaje
permanente. Sacristán (2002) resume muy bien
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esta relación: Lo que se añada a lo dado como
nuevo en el curso de progreso es realidad que
se crea en un proceso dialéctico de resultados
no prefijados entre lo que era aquello y lo
que podía ser en un momento dado (p.13).
Las universidades están llamadas a ser no
solo instituciones donde se aprende, sino
también organizaciones que aprenden. Lank
y Mayo (2002) definen la universidad como
una organización experta en crear, adquirir
y transmitir conocimiento, y en modificar su
conducta para adaptarse a esas nuevas ideas
y conocimientos (p.56).
currículo multidimensional e integral17 . Estos
parámetros son:
●● Pertinencia y compromiso social:
referidos al grado de contribución de
las IES en la solución de los problemas
del entorno.
●● I ntegralidad: inclusión de todas
las dimensiones de formación de
competencias científico-tecnológicas
y humanistas en el estudiante.
●● M o d e r n i z a c i ó n : a d e c u a c i ó n
permanente a los cambios presentes
en el ámbito de la educación, ciencia,
tecnología y cultura. Se consideran
aspectos como la reconversión
profesional, globalización, desarrollo
sustentable, calidad, las Tic en
educación.
El fenómeno globalizador es irreversible
y no es viable cerrarnos al mismo; por el
contrario, lo deseable es asumirlo con una
actitud abierta y crítica acerca de sus bondades
y desventajas. Para Sacristán (2002) la
globalización es, por tanto, un proceso
dialéctico, habilitador de desarrollo, pero
también disparador de efectos indeseables.
El punto crucial es la capacitación de los
individuos y grupos sociales para que sean no
solo receptores y consumidores, sino también
actores críticos y creadores conscientes dentro
de este proceso.
●● Comprehensibilidad: se refiere a
la necesaria reconceptualización
sistémica de las funciones básicas de la
universidad −docencia, investigación y
extensión− para propiciar la formación
de profesionales con dominio
cognoscitivo e instrumental de su
área de formación, pero también con
una visión humanista, proclive a la
búsqueda de cambios.
Extensión universitaria como estrategia
curricular
Producto de las preocupaciones y
reflexiones en torno al futuro rol de nuestras
instituciones de Educación Superior (IES)
y a la necesidad de reformas curriculares
que orienten los procesos educativos bajo
una visión de integralidad, en 1996 el
Consejo Nacional de Universidades (CNU)
y el Núcleo de Vicerrectores Académicos
(NVA) plantearon una serie de principios y
parámetros definitorios de lo que debía ser un
La revisión y replanteamiento de las
funciones universitarias conduce a que se
17
●● Principio técnico-curricular: tiene
que ver con la flexibilidad del currículo
en cuanto a la oferta de diversas
opciones curriculares, con posibles
variantes en las formas de acreditación,
densidad horaria, prelaciones.
Conferencia Regional sobre Políticas y Estrategias para la Transformación de la Educación Superior en América Latina y
el caribe, realizada por la UNESCO/ CRESAL en 1996 en Venezuela, Universidad de los Andes. Los resultados expuestos
formaron parte de los resultados generados por académicos, miembros de diferentes universidades del país.
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María Canelones
visualice la extensión universitaria como
la vía para transmitir a la sociedad los
productos de la investigación y la docencia.
Así, esta función está siendo incluida de
forma cada vez más significativa en los foros,
eventos, y demás espacios de reflexión acerca
de la transformación de las IES. Incluso,
surgen instancias de rectoría para el ámbito
extensionista, como es el caso del Núcleo de
Directores de Cultura y Extensión (NDCE:
2002)18, a cuyos planteamientos, citados por
Pérez de Maza (2007), nos referiremos para
puntualizar las relaciones de esta función
universitaria con el currículo:
En relación con el currículo se plantea:
La extensión debe formar parte del
currículo universitario, de manera que se
incorporen programas y proyectos en el
plan de estudios con las correspondientes
unidades crédito, para contribuir con
la formación integral del estudiante,
desarrollar una mayor sensibilidad
social, permitir y fortalecer una actitud
de compromiso y responsabilidad con su
comunidad, y desarrollar habilidades y
comportamientos básicos como servidor
social y futuro profesional19 (Pérez de
Maza, 2007:123).
La extensión se convierte así en la función
esencial para la flexibilización y apertura
del currículo, dinamizando y validando
la vinculación social entre las funciones
académicas y la sociedad. A la vez, la inclusión
curricular de la extensión universitaria
potencia la generación de conocimientos
actualizados y pertinentes para el crecimiento
humano y profesional comprometido con la
transformación positiva del contexto social.
Extensión universitaria, como función
básica institucional, se interrelaciona
con la docencia y la investigación y con
su entorno socioeconómico y cultural:
ocupa un lugar preponderante en el
desarrollo de las políticas universitarias
al vincular de manera permanente
y dinámica a la Universidad con la
sociedad, y estimular en el estudiante
la creatividad y la capacidad crítica, la
confrontación teórico- práctica y al dar
utilidad social al conocimiento que se
imparte en las aulas. De este modo, la
universidad se constituye en un recurso
valioso de transformación y progreso
social (NDCE, 2002:2).
Extensión universitaria como un
componente curricular
Puede decirse, entonc es, que la
universidad, y en particular la extensión
universitaria, facilita la formación de un
profesional íntegro al incluir dentro de su perfil
no solo las competencias técnicas propias del
desempeño dentro de un campo específico del
conocimiento, sino también el desarrollo del
requerido compromiso para el esclarecimiento
y solución de problemas derivados de la
dinámica social.
En la Universidad Nacional Abierta
se concibe el Componente de Extensión
Universitaria (CEX) como un cuerpo de
estrategias y actividades que van a permitir
el desarrollo de actitudes y competencias en
el estudiante a lo largo del currículo de las
diferentes carreras de la universidad, con un
peso específico propio, representado en una
distribución porcentual de unidades crédito
equivalentes a 5% del total de créditos de
cada carrera.
18
El Núcleo de Directores de Cultura y Extensión de las Universidades Venezolanas, hoy en día el NAEx, es una instancia
que agrupa a todos los directores, coordinadores de las funciones de extensión universitaria en todo el país. Se reúne varias
veces al año en diversos sitios del país y es el organismo generador de políticas, normativas y proyectos propios del área,
los cuales se asumen, en cada caso, previa consulta y aprobación de las autoridades dentro de cada institución.
19
En el año 1999 se celebró la XIV reunión del Núcleo donde se discutieron las premisas para insertar la extensión universitaria
en el currículo.
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En el documento Bases conceptuales y
metodológicas del Componente Extensión
Universitaria se exponen los siguientes
propósitos:
●● C
ontribuir a la formación de ciudadanos
comprometidos con su universidad
y con los intereses colectivos de
su comunidad, fomentando la
participación, la conciencia crítica y
el liderazgo social.
●● Promover la investigación y la docencia
en beneficio de la comunidad
Extensión universitaria como acción
social
Aunque no de manera formal y legitimada,
las actividades vinculadas a la extensión
como acción social han estado presentes en
la formación académica de la UNA. Esa
inclusión se ha manejado como un requisito
curricular instrumental y muy técnico dentro
de las diferentes asignaturas, y no como un
vínculo trascendente y permanente con la
comunidad. Puede revisarse esa trayectoria a
partir de los siguientes momentos:
●● Privilegiar enfoques metodológicos
multidimensionales, interdisciplinarios
y transdisciplinarios.
●● Aportar soluciones a los problemas
del entorno desde el conocimiento
pluridimensional de las diversas
asignaturas del currículo.
●● Fortalecer la pertinencia social de la
universidad.
El CEX se traduce en una estrategia
integral e integradora. La dimensión integral
posibilita la incorporación de espacios y
actividades vinculadas a todas las esferas
del desenvolvimiento humano: cognoscitivo,
procedimental, actitudinal, valorativo,
convivencial. La dimensión integradora se
refiere a su capacidad para acercar el saber
sistemáticamente organizado, propio de la
academia, al saber cotidiano, propio de los
entornos reales, lo que permite la riqueza en la
construcción de conocimientos expresados en
sus tres áreas de acción: educación continua,
asistencia técnica y acción social.
A continuación abordaremos el CEX en el
área de acción social, considerando el carácter
innovador de esta última al formar parte del
mapa curricular de las carreras de nuestra
universidad.
160
●● Inicialmente, como parte de los ejes
de reflexión, autodesarrollo y práctica
en la estructura curricular, se ubicó el
eje de compromiso social para crear
énfasis formativo en el desarrollo
de habilidades que coadyuvaran al
fomento de la sensibilidad, toma de
conciencia y responsabilidad social
implicadas en la acción social frente a
necesidades y problemas del entorno.
●● Las pasantías en algunas de las carreras,
como es el caso de Educación, han
incorporado a estudiantes y docentes en
actividades y proyectos de acción social
en el ámbito educativo y sociocultural,
sanitario y ambiental. La mayor parte
de estas actividades se han limitado a
dar respuesta a requisitos curriculares;
no obstante, en algunos casos, se ha
concretado la permanencia de algunos
proyectos cuyas acciones tienden a
trascender y perpetuarse a través de
las diversas cohortes de estudiantes.
●● La inserción se legitimó, inicialmente,
mediante su inclusión acreditada en
el currículo del perfil de la carrera
del Técnico Superior en Educación
Integral, en cuyo soporte normativo se
acogen los lineamientos surgidos de la
Comisión Nacional de Currículo, en
María Canelones
febrero del año 2002. Posteriormente,
en la Resolución del Consejo Directivo
N° 1186 en mayo de 2002, quedan
resumidos los lineamientos de la
política universitaria de la UNA para
la primera década del siglo XXI; se
contempla allí el desarrollo y expansión
de la extensión universitaria como
educación continua, acción social y
como divulgación y transferencia de
tecnología. Además, en la política
referida a la formación de un profesional
propiciador del cambio en su región y
en el país, se considera el afianzamiento
de la extensión universitaria en su
componente de acción social y en el
currículo de las carreras.
Lo que hoy se conoce como acción
social20 en la función de extensión universitaria
de la UNA se define como incidencia
socioeducativa en colectivos o grupos sociales
en situaciones de desventaja social, mediante
acciones conducentes a promover mejoras
en su calidad de vida. Estos grupos se ubican
en entornos geográficos específicos donde se
inserte la práctica y acción del estudiante, con
la finalidad de lograr cambios en la situación
tratada21.
Se expresa académicamente bajo tres
posibilidades de desarrollo:
1. Programas de acción social. Macro
propuestas que pueden estar integradas
por un conjunto de proyectos y acciones
diferenciadas por áreas de impacto.
torno a un problema específico en una
comunidad determinada.
3. Actividades de acción social libres
y/o concertadas. Referidas a un
cuerpo de acciones socioeducativas
puntuales y específicas, propuestas por
el estudiante o el asesor de la asignatura
para ser desarrolladas en una comunidad
determinada.
La extensión universitaria como acción
social se convierte así en una estrategia
posibilitadora de transformaciones en la
concepción del currículo, así como en el saber
y hacer del docente, generando cambios dentro
de la cultura organizacional de la universidad.
Cambios a partir de la extensión
universitaria como acción social
Todo proceso innovador representa
una transformación o una modificación que
conduce a un resultado o a una situación
superior a la que sustituye. Proveniente del
contexto tecnológico, el término innovación
suele asumir connotaciones diversas, como
un medio, como un producto o servicio
resultante. Está obviamente asociado a un
esfuerzo creativo, generador de una idea, un
conocimiento, una invención que representa un
esfuerzo deliberado para producir algún tipo
de variación. Implica el concepto de cambio
inducido.
Para Havelock R. y A. Huberman (1980)
innovación es
2. Proyectos. Entendidos como una
propuesta integral y organizada en
…un tipo especial de cambio, que
supone un esfuerzo deliberado con
vistas a obtener mejoras importantes
20
La definición refleja lo que hoy día se asume como acción social en el entorno académico de la Universidad Nacional
Abierta. No entraremos a revisar la validez epistémica y gnoseológica del concepto.
21
Al referirnos a situación social desventajosa, se considera no únicamente los colectivos con condiciones deprimidas en
relación con los aspectos de orden socioeconómico y cultural, sino también aquellos relegados socialmente por condiciones
de minusvalía física, legal o discriminación sexual (ancianos, niños hospitalizados, población carcelaria, homosexuales).
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Informe de Investigaciones Educativas. Vol. XXIV, año 2010
Toda innovación se realiza en reacción
a una situación determinada que se
quiere transformar, y lo nuevo se define
en relación con lo anterior: lo que es
innovación en un país o en una escuela,
es tradición en otra. La relatividad de la
innovación se expresa en el hecho de que
depende de la sociedad, cuyas demandas
intenta satisfacer y, al mismo tiempo, está
condicionada por el sistema educativo y
social en el que está inscrita (pp. 45-46).
en el sistema. …innovación constituye
un trabajo novedoso y de envergadura
tendente a completar o a crear un sistema
(p. 46).
En el campo educativo este término
tiene connotaciones subjetivas propias de
los actores del contexto educativo, de sus
percepciones acerca de lo que se considera
nuevo o significativo. Asumiremos algunas de
las conceptualizaciones que Blanco y Messina
(2000) resumen a partir de su revisión de
varios autores:
Castillo (1989) considera que no todos
los cambios que se producen dentro de un
sistema educativo pueden considerarse
como innovaciones educativas , sin dejar
de considerarlas como innovaciones, el
autor señala, que para ser educativas
deben servir al propósito de la educación:
avanzar hacia el ser, hacia la vocación
humana. En consecuencia, para que una
innovación sea educativa debe involucrar
necesariamente cambios en las personas
(p.43).
Otros autores citados por Blanco y
Messina plantean la diferenciación y relación
entre los términos de innovación, cambio y
reforma:
Aguerrondo (1992) distingue entre
innovaciones macro y micro y a la
vez las relaciona estrechamente. En
el caso macro equivalen a reformas
estructurales de los sistemas; en las
segundas se refieren a cambios parciales
o específicos que se consideran como
experiencias de innovación. Estos
cambios específicos se redefinen y
modifican como resultado de las grandes
transformaciones histórica, pero a su vez
estas innovaciones concretas o micro son
las que fuerzan el cambio en las grandes
estructuras (pp. 44-45).
que:
Observamos en todas estas definiciones
la mención del factor cambio como producto
de una decisión o esfuerzo deliberado que
lo induce. También está presente la noción
de significación, en lo que ha resultados
se refiere. Se habla entonces de innovación
educativa cuando el esfuerzo transformador
afecta significativamente una realidad, una
práctica, un resultado dentro del sistema
educativo en el que se desarrolla. Asumiremos
estas nociones para relacionarlas con la
experiencia de inserción del CEX en la UNA.
En tal sentido, vincularemos este proceso
de inserción del área de acción social con
los cambios que produce en tres elementos
fundamentales de la gestión universitaria:
a) concepción y estrategias de aprendizaje,
b) la práctica docente y c) los aspectos
organizacionales.
A. Concepción y estrategias de aprendizaje
Finalmente Blanco y Messina concluyen
Asumir el proceso educativo de manera
integral significa considerar el carácter
complejo y singular del individuo que
se educa. Complejidad representada por
la multidimensionalidad de las facetas
fisiológicas, psíquicas y sociales del individuo.
Singular, porque en su desarrollo asume rasgos
y condiciones que lo hacen único. Su ser
complejo, y a la vez irrepetible, se construye
y reafirma gracias a la relación mutuamente
condicionante con los otros. Esa construcción
compartida y particular de significados es
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María Canelones
posible gracias al lenguaje y la capacidad de
raciocinio, distintiva del ser humano. Es así,
como, de acuerdo con Luckman (1996), en esa
dialéctica enriquecedora el individuo logra su
humanización transformándose a sí mismo al
tiempo que transforma al otro, incidiendo en
su pensar y accionar. Estos conceptos acerca
de la relación individuo-sociedad y cultura
son asumidos dentro de la concepción crítica
de la educación, conforme la cual la acción
educativa abandona su carácter meramente
instrumental para asumirse como un proceso
transformador, y, a la vez, en permanente
construcción.
El currículo integral apunta a la necesaria
vinculación entre el entorno académico y
el entorno social, un intercambio dialógico
generador de conocimientos pertinentes. La
verdadera educación busca la transformación
permanente de sí misma y de la sociedad.
Se compromete con todas las alternativas
de producción de significados y tipos de
conocimiento que se originan en el entorno
educativo y en las relaciones de éste con otros
espacios sociales.
Al respecto, Giroux (1997) plantea lo
siguiente:
Por ello la construcción del conocimiento
lleva en sí misma la posibilidad de su
reconstrucción, es posible la Pedagogía
de la posibilidad para transformar
críticamente esa praxis construida
socialmente para promover el
aprendizaje con fines emancipadores. El
desafío para profesores e investigadores
será que traten de comprender las
complejas interacciones existentes
entre la enseñanza, la construcción de
identidad, el desarrollo de relaciones
sociales democráticas y el desafío de la
transformación social (p.12).
22
Dentro del mismo abordaje crítico
y transformador de la educación, autores
como Sacristán (2002) y Freire (2001), entre
otros, reafirman la importancia de incluir en
el discurso curricular las particularidades
sociales e históricas que conforman las vidas
de los estudiantes y del resto de los actores
que, de una u otra forma, están inmersos
en los procesos educativos. Ello implica
considerar otras formas de conocimiento y
prácticas sociales para contrastar los saberes
formalmente establecidos con su aplicación
real. Al respecto expresa Sacristán (2002) que:
Las apropiaciones culturales o los
aprendizajes más significativos y de
carácter más vivo son los que tienen
lugar gracias a las vivencias directas
que tenemos en nuestros encuentros
con el mundo de la naturaleza, de las
personas o de los objetos culturales, es
decir aquellos que son el resultado de
vernos constantemente confrontados con
el mundo físico, los objetos construidos,
otras personas, las relaciones sociales y
las condensaciones de cultura (obras de
arte, instituciones (p. 37.)
Al alumno hay que colocarlo ante
situaciones y experiencias que enseñen formas
de construir el pensamiento. Ante textos y
contextos que desarrollen y develen diferentes
formas de abordar la realidad, que habiliten la
creación, deconstrucción y reconstrucción de
conocimientos que permitan explicitar modos
creativos en el ser, saber y hacer personal y
profesional.
La extensión universitaria como actividad
de acción social conduce a modificaciones
en la manera de concebir, diseñar y gestionar
el currículo, y, por ende, en el aprendizaje.
En líneas gruesas señalamos a continuación
algunos cambios vistos desde la perspectiva
del estudiante22:
Los cambios a los que se alude son producto de la reflexión que se ha desarrollado, a partir de la disposición institucional
en la UNA, de insertar el componente extensión, específicamente el caso de la extensión como acción social.
163
Informe de Investigaciones Educativas. Vol. XXIV, año 2010
●● A
prender haciendo.
Esta
aproximación metodológica es esencial
dentro de la relación teoría/práctica. El
desarrollo de la extensión a través de
proyectos orientados a la intervención
en comunidades logra el desarrollo
de aprendizajes significativos. Estos
aprendizajes se construyen no solo
con los conocimientos mediados del
currículo formal, sino con el concurso
de las expresiones cognoscitivas que
se construyen a partir de los otros. Por
lo tanto, el conocimiento resulta de
la contrastación y validación del saber
formal con su pertinencia en contextos
reales y no mediados.
integridad personal y la responsabilidad
social de su actuación profesional.
●● Asumir el espacio sociocultural.
En el marco de la regionalización y
municipalización de la educación,
con la consecuente diferenciación
curricular, el trabajo en comunidades,
adscritas al entorno geográfico
próximo del estudiante, aporta la
posibilidad de una mayor identificación
sociocultural, incrementando una
mayor comprensión socio-histórica
de esa realidad de la cual forma
parte. Se posibilita la investigación en
aspectos verdaderamente pertinentes
y necesarios y el planteamiento
de alternativas novedosas para su
transformación. También se logrará la
revalorización de las potencialidades
en esos entornos como espacios válidos
de generación de conocimientos.
●● Aprender colaborativamente.
Las actividades de acción social
suponen el trabajo con colectivos
sociales donde, necesariamente, se
requerirá la aplicación de formas y
procedimientos de comunicación
basados en la concepción dialógica
del aprendizaje. Este diálogo, bien
sea directo o bien esté apoyado en
la mediación tecnológica, implica
el aprender unos de otros. Acá se
consideran las estrategias relacionadas
con el intercambio y construcción
de conocimientos con los pares, los
docentes y los actores sociales que
están presentes en el proyecto dentro
del cual se trabaje.
●● Revalorizar la utilidad social
del conocimiento. Se impone la
consideración de aspectos que
conciernen a la formación ética en
relación con el papel de la ciencia,
de su sentido teleológico, tanto en
lo individual como en lo social.
Supone el manejo de conocimientos y
habilidades que potencien la formación
de significados acerca del compromiso
ético y social que desarrollen la
●● P
rivilegiar el aprendizaje innovador.
Las exigencias que plantea el
aprendizaje dialógico demanda
el desarrollo de competencias
reforzadoras de la autonomía, pues,
si bien implica el intercambio y el
aprendizaje colaborativo, exige a
cada uno el necesario aporte, es decir,
iniciativa, creatividad, indagación
particular, como forma de generar
conocimientos consensuados. Se harán
necesarios los abordajes novedosos en
la sistematización de resultados y en la
evaluación participativa, lo cual supone
al estudiante como protagonista de su
desarrollo cognoscitivo.
Es obvio que estas iniciativas
transformadoras en la manera de concebir
y desarrollar el currículo implican cambios
en la actuación del docente, aspecto que
revisaremos a continuación.
164
María Canelones
B. Práctica docente
Gairín (sf) plantea que: La nueva realidad
social exige docentes creativos, investigadores,
reflexivos, solidarios, éticos, y comprometidos
con el cambio institucional y social, a la vez
que impulsores de un desarrollo sostenible.
La extensión universitaria como acción social
en el currículo acentúa la transformación de
la actividad docente en esa dirección, pues
una innovación no se encuentra limitada
a la variable sobre la que actúa, sino que
origina una reacción en cadena que acarrea
transformaciones en las relaciones y las
funciones dentro de la cuales se desarrolla. Tal
es el caso de la redefinición del rol docente en
la institución. A continuación nos referiremos
a los cambios en la relación comunicativa y
la incorporación de la investigación como
actividad del desarrollo de la acción social.
Comunicación didáctica
Bajo la concepción crítica de la educación,
el conocimiento es producto y a la vez un
medio de diálogo y reflexión permanente.
Origina nuevos tipos de relaciones entre los
agentes que intervienen en su construcción,
difusión e internalización. Se parte de la idea
de desarrollar proyectos multidimensionales
de aprendizaje, que requieren del aporte
y participación de docentes de diversas
asignaturas en las cuales se privilegie la
aplicación de metodologías abiertas para la
indagación e integración de conocimientos, y
en los que intervengan intervienen estudiantes
de diversas carreras y asignaturas, en diversos
estadios de su formación. Ante tal pluralidad,
la tarea docente deja de estar constreñida a
un área específica para pasar a ser una tarea
que se desarrolla en estrecha relación entre
colegas y estudiantes, en un proceso de
constante retroalimentación y, por lo tanto, de
aprendizaje permanente.
Es posible, en consecuencia, una
democratización dentro de la función docente.
Puede hablarse de un liderazgo compartido en
la gestión del proceso de creación y recreación
del conocimiento. Para Freire (2001) este
diálogo plural entre diversos actores, bien esté
referido al conocimiento científico-técnico,
o bien lo esté a un conocimiento de tipo
experiencial, permite la problematización del
conocimiento a partir de la propia realidad en
la que se genera, y mediante su análisis desde
diversas perspectivas de apreciación.
La investigación como actividad docente
Según la concepción de educación integral
que hemos venido manejando, la investigación
funcionaría como una práctica docente; ya que
el basamento metodológico de los proyectos de
acción social es la investigación – acción. El
docente se asume como un investigador que a
través de su práctica desarrolla esa capacidad
en sí mismo y en los estudiantes.
que:
En palabras de Giroux (1997) tenemos
…el docente-investigador es el
protagonista, el promotor y el animador
permanente que impulsa y sostiene este
concepto de docencia; es, asimismo, un
colega, un guía de los estudiantes, ya que
éstos son desde el principio aprendices
de la investigación, como investigadores
noveles que echan mano, asesorados,
de los recursos de la investigación para
alcanzar el doble propósito de su auto
información y auto formación (p 165).
Esta concepción de la investigación
como una práctica natural del docente,
conduce a la reformulación de su rol.
Acompañar al estudiante que se incorpora
al trabajo en una comunidad, dejar de ser
solamente el difusor de conocimientos, en
cuya producción la mayoría de las veces no
participa, para convertirse conjuntamente
165
Informe de Investigaciones Educativas. Vol. XXIV, año 2010
con los actores involucrados en un productor
de conocimientos. En un innovador que
recrea estrategias y propuestas para incidir
socioeducativamente en su entorno social y
de aula. Para autores como Giroux (1997),
Santos Guerra (2004), Castells y otros (2001)
el cambio educativo solo es posible mediante
la dinámica dialéctica entre la reflexión y la
acción, entre teoría y práctica recíprocamente
reconstructivas y transformadoras. Los
proyectos o actividades de acción social
se alinean con este planteamiento, pues
implican la reflexión y la validación mediante
la aplicación de lo que se propone como
conocimiento. Esta validación facilitará al
docente activar mecanismos de cambio,
replanteándose su propio saber y hacer, que en
muchos casos se encuentran desfasados en la
manera de concebir y actuar sobre la realidad.
C. Aspectos organizacionales
En la UNA los ajustes curriculares en
marcha a partir del año 2005 no implicaron una
ruptura abrupta dentro del sistema académico
actual. No obstante, fueron planificados para
modificar progresiva y significativamente
el diseño curricular de nuestra universidad.
Por lo tanto, se han planificado para generar
transformaciones acumulativas que, en
suma, conduzcan al cambio total deseado.
Nos referiremos de inmediato a los cambios
posibles desde el punto de vista organizacional
−algunos de los cuales ya se evidencian–, en
relación con el componente curricular que
venimos analizando.
Legitimación académica de la función de
extensión universitaria
La incorporación de la extensión
universitaria, con una ponderación en créditos
dentro de los perfiles de formación de la
universidad, consolida su rol académico en
la formación de nuestros egresados. Es una
estrategia académica válida y necesaria para
incorporar contenidos, formas de hacer y
desarrollo de competencias vinculadas con
el saber, hacer, ser, convivir y emprender del
estudiante. Ha permitido el “redescubrimiento”
por parte de la comunidad académica, de las
potencialidades extensionistas dentro de los
procesos de aprendizaje. Genera una apreciación
positiva acerca de la extensión universitaria,
diferente de la percepción de minusvalía
académica con la que históricamente se la ha
definido. Este cambio es fundamental para
aproximarnos a nuestras funciones hermanas
de docencia e investigación, facilitando la
sinergia productiva entre los actores dentro de
los procesos de aprendizaje en la organización.
En este sentido la legitimación académica de
la extensión universitaria pasa por:
1. Flexibilización de las estructuras
Tendrán necesariamente que cambiar los
mecanismos para implantar las modalidades
colaborativas de aprendizaje. Se deberán
incorporar nuevas instancias de coordinación
vertical y horizontal para el manejo de
criterios de trabajo, evaluación y control del
componente curricular, además del intercambio
de información, ideas y experiencias. La
necesaria flexibilización de los procesos de
intercambio buscan no solo el aprendizaje
permanente a través del apoyo mutuo, sino
la necesaria transformación de concepciones
acerca de los procesos educativos.
2. Desarrollo de competencias en
académicos
El éxito en la implantación impone la
necesidad de capacitar a todos los académicos
en las competencias relacionadas con el
cambio propuesto. Esta capacitación debe
contemplar desde los contactos a lo largo de las
fases de planificación y difusión del proceso
de inserción, hasta el diseño de eventos y
estrategias instruccionales dirigidas tanto a
166
los académicos extensionistas como a los
académicos docentes. Se deberán estudiar
e incorporar los nuevos enfoques de la
investigación, de la evaluación participativa,
y de las formas de gestión del conocimiento,
entre otros.
3. Surgimiento de redes de conocimiento
Al hablar de redes consideramos todo tipo
de mecanismo de intercambio que hace posible
producir, transferir y almacenar información
para el logro de objetivos preestablecidos.
En palabras de Sacristán (2002), las
relaciones sociales se van diferenciando
en redes más complejas, y por ello van
surgiendo nuevas fuentes de donde tomamos
“materiales de cultura” para crear o recrear
saberes e iniciativas en el saber y hacer. Esas
redes trascienden el espacio. Las tecnologías
amplían los límites espaciales y temporales. Se
incrementan las posibilidades de interactuar y
acrecentar el acervo cultural bajo la forma de
soluciones y productos.
Por supuesto que la riqueza de la
comunicación cara a cara sigue siendo
indispensable en la educación institucionalizada.
Aun en una universidad a distancia como la
nuestra, la posibilidad del contacto personal
no está excluida, pues el diálogo sigue siendo
una herramienta clave para la apropiación de
nuevos saberes23. De hecho, el diálogo y la
interacción entre colegas son considerados
una estrategia potenciadora de conocimientos.
Considerando los aspectos anteriores,
surgirán transformaciones en los mecanismos
de comunicación y manejo de la información
externa e interna. El trabajo de grupo, aglutinado
en torno a proyectos, potenciará la utilización
del apoyo tecnológico más allá del simple
almacenamiento de información. Docentes y
alumnos, igual que extensionistas y agentes
externos, formarán redes de intercambio,
discusión, generación y transferencia de
conocimientos24. La comunicación en redes
necesariamente conducirá a formas de
organización abierta, flexible, participativa,
y con mayor grado de autonomía, que estén
permanentemente atentas a las necesidades
y demandas educativas presentadas por
la sociedad en general, y por el entorno
geográfico inmediato. Mediante la conexión
interactiva en red se logrará la simultaneidad
en el pensar, supervisar y hacer.
Conclusiones
Según Pérez Gómez, en Santos
Guerra (2002), los cambios que hoy se le
exigen a la educación tienen que ver con
la reconceptualización de los procesos de
formación educativa de los individuos.
Esa formación, además de incluir un
sólido repertorio de competencias técnicoinstrumentales para asumirse exitosamente
en la hoy llamada sociedad del conocimiento,
también tiene que incorporar las competencias
que le permitan alcanzar una actitud crítica
y de compromiso social para actuar como
agente de cambio en la búsqueda del bienestar
común. En esa búsqueda se puede enmarcar
el esfuerzo que la UNA lleva a cabo con los
ajustes curriculares en marcha.
Dentro de los elementos innovadores
considerados dentro de los ajustes previstos,
23
La existencia de los círculos de calidad están contemplados en la metodología de las asesorias que la UNA incluye dentro
de sus estrategias de formación, la misma figura del asesor encarna ese necesario dialogo vivencial.
24
La UNA está presente en todo el país. Tiene actualmente 22 centros locales ubicados en las capitales de estado, además de
48 Unidades de apoyo en poblaciones dispersas dentro de los diversos estados. En algunos de estos centros se desarrollan
experiencias de extensión como acción social con rasgos afines, que lamentablemente son desarrolladas como eventos
totalmente desvinculados unos de otros, perdiéndose la oportunidad de generar y sistematizar conocimientos.
167
uno de los más significativos ha sido el
de incluir extensión universitaria como un
componente curricular. Esa inclusión conduce a
la transformación de concepciones y prácticas
que afectarán no solo al estudiante, sino al
docente y al propio entorno organizacional.
En lo concerniente a la extensión como acción
social, se favorece una concepción educativa
dinámica, plural, donde la contrastación del
conocimiento del aula con su aplicabilidad
confiere la misma pertinencia y validez.
Esta estrategia se convierte en elemento
disparador de cambios, algunos de los cuales
ya comienzan a evidenciarse. Podemos
resumir estos cambios a partir de las siguientes
reflexiones:
●● L
os ámbitos en los que se sitúa el
proceso de enseñanza–aprendizaje
incluye otros espacios sociales:
cárceles, hospitales, grupos humanos
en minusvalía. Se imponen nuevas
formas y estrategias de intervención,
nuevos modelos y estrategias de
formación con la incorporación de
diversos actores en la construcción del
conocimiento.
●● La autoridad del profesor deja de tener
carácter unilateral para convertirse
en un facilitador, guía del proceso
de aprendizaje. Deja de ser el
único depositario de la verdad, su
misión ahora es ofrecer elementos
aglutinadores para la interpretación del
conocimiento.
de grupos que adelanten cualquier
experiencia. Estos agentes incluyen a
estudiantes, docentes, extensionistas
y actores de los entornos afectados,
así como a las organizaciones sociales
presentes en los diversos colectivos.
Todo proceso innovador implica el
soporte que brinda la organización por
medio de la flexibilización de los sistemas
relacionales, los estilos de conducción, y el
necesario apoyo logístico y tecnológico que
agilice el intercambio y manejo inteligente
de la información mediante las redes de
conocimiento. Sin embargo, existe el elemento
actitudinal de los protagonistas esenciales
del proceso, como son los estudiantes y los
docentes. Vencer resistencias e involucrarlos
entusiasta y activamente en el desarrollo de la
estrategia propuesta implica una aceptación y
apropiación de las ventajas del cambio. Implica
asumir la extensión como acción social bajo
una conceptualización teórico- metodológica
exenta de ambigüedades, expresada con una
identidad epistémica propia, construida a partir
de nuestras propias condiciones, pero con un
respaldo teórico sólido. En la actualidad, ese
marco referencial es poco preciso, sujeto a
variadas interpretaciones en su concepción
y en su hacer. El proceso de inserción
curricular de la extensión justifica y acentúa
la urgencia de esa construcción epistémica
para lograr un nivel mayor de aceptación
y compromiso con la construcción del
conocimiento pertinente, promotor constante
de aprendizaje y transformación social.
●● E
l desarrollo de esta estrategia requiere
del trabajo colaborativo. Serán los
equipos los que diseñarán, llevarán a
la práctica y evaluarán el desarrollo
y resultados de las actividades. El
abordaje colaborativo que se privilegia
conduce a la formación de redes de
conocimiento entre los miembros
168
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