Teoría y método: ¿Diálogo o monólogo?, y sus implicaciones en la

Teoría y método: ¿Diálogo o monólogo?, y sus implicaciones en la intervención. Dra. Ana
Isabel González Ramella.
Los docentes debemos someternos a procesos de reflexión y replanteamiento
permanentes desde, por lo menos, cuatro preguntas: ¿qué es para mí educar?, ¿qué
métodos utilizo?, ¿qué le da sentido a mí actuar como docente? y ¿por qué pienso, actúo y
siento de esa manera y no de otra?
En este espacio expondré la importancia de que nuestras intervenciones educativas pasen
de un monólogo a una relación dialógica teoría-práctica. Parto del supuesto de que
identificar y analizar las relaciones de poder discursivas permitirá al docente transitar de
un monólogo a una relación dialógica teoría-método, empoderarse y poner su Identidad
en Marcha.
Como primer momento les proyectaré el video Cambiando los Paradigmas de Ken
Robinson (http://www.youtube.com/watch?v=Z78aaeJR8no), a través del cual podremos
ver con claridad el discurso que se ha mantenido en el terreno de lo educativo como
hegemónico desde la Ilustración.
La exposición de Robinson me suscita las siguientes preguntas: ¿por qué resulta tan
complejo innovar en el terreno de lo educativo?, ¿cuáles son las fuerzas y mecanismos de
resistencia?, ¿cómo entendemos lo escolar?, ¿ha cambiado sustancialmente nuestra
manera de ser docentes?, ¿qué nos demanda el contexto actual?, ¿tenemos claro hacia
dónde nos dirigimos y hacia dónde nos queremos dirigir?, ¿cómo es la relación entre teoría
y práctica en los procesos de intervención educativa en este paradigma?, ¿cómo lograr
incidir en el pensamiento docente?, ¿qué consecuencias tiene el debilitamiento del poder
docente?, ¿por qué es importante reconstruir la identidad docente?¿qué tipo de sociedad
construye este paradigma?
53
El sistema educativo, en la mayoría de los casos, sigue funcionando con supuestos que le
dieron origen en el tiempo de la Ilustración. Estos supuestos daban respuesta al contexto
de la revolución Industrial con ciertos intereses políticos e implicaciones a su vez
económicas, sociales, psicológicas, culturales y políticas; pero ¿podemos seguir pensando
igual la educación si el contexto ha cambiado?, ¿nuestras intervenciones tienen que ser las
mismas?, ¿nos deben mover los mismos supuestos?, ¿qué tipo de ciudadano queremos
construir?, ¿a qué retos nos enfrentamos?, ¿qué implicaciones tiene este paradigma en el
contexto actual?.
El modelo único de la modernidad sustenta la división de cuerpo y mente, está centrado
en el pensamiento deductivo, en el conocimiento académico, en la enseñanza tradicional,
estructurado desde una lógica de la industrialización y a semejanza de esta, con grupos
organizados por edad, estandarizado, provee de conocimiento seleccionado para ser
adquirido, instalaciones separadas, lo que tiene valor es lo teórico, académico, abstracto,
en donde el hábitat de lo escolar dista del hábitat donde se encuentra inmersa. Aunque
hay experiencias, teorías y métodos que buscan orientar lo educativo hacia otras formas
de ser, pensar y sentir lo educativo, estos referentes y prácticas siguen estando instalados
en políticas públicas, sistemas de evaluación e intervenciones.
Este Ethos Moderno ve la verdad como única, se centra en la racionalidad, en el controlstatus quo, la trasmisión del conocimiento, la memoria, lo educativo como un proceso de
entrada y salida, dividido en disciplinas, unidireccional, causa-efecto, el docente es visto
como operador-técnico que aplica, el alumno como receptor pasivo, trasmite el
conocimiento académico organizado y seleccionado por expertos, domina fragmentos de
información establecidos y aislados unos de otros, evalúa lo medible y cuantificable, se
especializa en técnicas y modelos de enseñanza.
Ya no podemos mirar la realidad e intentar intervenir en ella desde estos constructos y
con esos métodos. Ya no podemos sólo funcionar como técnicos de la enseñanza, en
54
donde se nos dice qué transmitir y cómo transmitirlo. Ya no podemos seguir replicando
este modelo en un contexto como el actual, con retos como la desigualdad social, la
globalización, la migración, el debilitamiento de los estados, la contaminación. Es
necesario que los docentes transiten de técnicos a expertos, con un mayor protagonismo,
que les permita asumir de manera consciente el papel que desempeñan en los procesos
de enseñanza-aprendizaje y las implicaciones que tiene su actuar a nivel político, social,
cultural, psicológico, económico. Docentes que conozcan las narrativas y el origen de las
mismas, pudiendo identificar las relaciones de poder entre los discursos y el por qué
pugnan por instalarse en el pensamiento docente. Capaces de reconstruir su papel en la
sociedad.
Para lograr este salto cualitativo, es necesario identificar cuáles son los constructos desde
los cuales intencionamos nuestra práctica, la conceptualizamos, le damos sentido, la
evaluamos. A partir de este análisis, valorar si desde ahí podemos dar respuesta al
contexto actual. Parto del supuesto de que cuando analizamos nuestros referentes y los
métodos que se desprenden de ellos podemos identificar la necesidad de un cambio de
paradigma, la necesidad de dar cabida a nuevas formas de pensar lo educativo, abrir
espacio al terreno de lo posible, preguntándonos: ¿por qué se estructuró así la escuela?,
¿qué constructos orientan, justifican, dan sentido a esta forma de conceptualizar lo
educativo que se ha mantenido como dominante?, ¿por qué no han cambiado?, ¿por qué y
para qué la escuela se ha mantenido en este paradigma de la modernidad?, ¿cómo se
mantiene ese paradigma en el pensamiento docente?,¿qué patrones, formas de ver el
mundo nos limitan a innovar?, ¿y si pensamos lo escolar desde el terreno de lo posible?,
¿qué necesitamos para hacer intervenciones educativas desde otro paradigma?, ¿qué
implicaciones tendría un cambio de paradigma?, ,¿por qué, a pesar de experiencias
innovadoras exitosas, siguen instaladas estas formas de conceptualizar e intervenir en el
ámbito educativo?
55
Una de las limitantes en los procesos de intervención innovadora es precisamente el
monólogo que se da entre la teoría y la práctica. Este monólogo guarda en sí mismo un
fuerte mecanismo de poder. La teoría, desde este monólogo, tiene como finalidad dirigir
la acción, sustentarla, justificarla y además dotarla de sentido. El docente es técnico que
ejecuta. En este monólogo el discurso y las prácticas se evalúan y construyen en un
proceso de ensimismamiento, que no permite el diálogo con otras formas de hacer,
pensar y sentir. Mi actuar es intencionado y cobra sentido desde ciertos referentes, actúo
alineada a esos referentes y evalúo ese actuar, sentir y pensar desde esos mismos
referentes conceptuales. El discurso dominante instituido (el que está instalado en el
sentido común de los docentes) mantiene una hegemonía que legitima y normaliza lo
referente a lo educativo. Los discursos instituidos someten, de manera no coercitiva, a
cierta subjetividad y ese es su poder. Esta forma de poder discursiva utiliza estrategias que
garantizan su durabilidad, transferibilidad y exhaustividad. En el paradigma de la
Modernidad, la escuela funge un papel determinante como mecanismo de transmisión,
normalización y legitimación discursivo. Estos dispositivos o mecanismos, como la escuela,
instalan en los sujetos aquello que podemos ver, decir, hacer, sentir, lo que nos contamos,
cómo no lo contamos (narrativa), qué podemos hacer de nosotros mismos, en qué límites
de legalidad. Esto se instala en la identidad docente y se convierte en autogobierno,
autocontrol y autodisciplina. Este monólogo teoría-práctica no nos permite salirnos de lo
establecido como normal, como legítimo porque cobra sentido y se legitima a sí mismo,
nos impide ver más allá de los límites, cuestionarlo, tocar el terreno de lo posible.
Los discursos instituidos inciden en la conducta de los individuos sometiéndolos a un tipo
de dominación que genera cierta subjetividad. Este tipo de dominación se da a través de
un poder simbólico no coercitivo porque se instala precisamente en las formas de ser,
pensar y sentir de los sujetos, sujetándolos, vaya la redundancia, a un cierto modo de
entender la realidad e intervenir en ella. El discurso instituido quiere mantenerse como
exclusivo en el pensamiento e identidad docente, garantizando su durabilidad y
conservando su poder. El discurso instituido se auto fortalece y auto legitima. Pensemos
56
por ejemplo en los procesos de evaluación, certificación y acreditación. Si los referentes
desde los que valoramos y medimos están construidos desde el mismo Paradigma, sus
indicadores lo fortalecerán y legitimarán, lo cual genera un círculo vicioso que impedirá la
entrada de nuevos discursos, nuevas formas de hacer, pensar y sentir lo educativo. Todo
aquello que sale de lo estipulado, instituido, normalizado es sujeto de duda, no se toma
en cuenta porque al parecer no viene al caso, no se necesita, carece de sentido, distrae,
hace ruido. Este discurso instituido separa cognición y contexto, lo que sucede fuera de
sus límites discursivos o amenaza su status quo deberá ser segregado, ignorado,
marginado, ya que demandaría otras formas de dar respuesta teórica y prácticamente,
dotando de significaciones e intenciones distintas. El monólogo mantiene una relación
unidireccional con la práctica, la dirige, condiciona, contiene, legitima, sustenta pero
mantiene sus límites instalándose como el pensamiento docente común, normalizado,
legitimado. Por cuestiones de tiempo no profundizaré pero el discurso instituido puede
venir de Organizaciones Internacionales como el Banco Mundial, puede ser un discurso
Oficial como políticas educativas, es decir, está compuesto también por distintos tipos de
discurso que mantienen también relaciones de poder al querer instalarse en el
pensamiento docente como referentes instituidos.
Como contraparte está el discurso instituyente, que busca instalarse también en el
pensamiento docente pero que tiene como característica que no está instituido y que
busca nuevas formas de entender e intervenir,
nuevas formas de dar sentido y
orientación a nuestras intervenciones. El discurso instituyente es alternativo, surge en los
límites del discurso instituido, reacciona frente a situaciones problemáticas que se
manifiestan en la práctica o en los límites discursivos, en el terreno en donde el discurso
instituido no puede o no quiere responder. Esta forma discursiva se manifiesta en
innovaciones educativas, propuestas de políticas educativas alternativas, discursos que se
oponen a lo establecido, formas prácticas de resistencia, discursos de resistencia,
identidades docentes alternativas. Estar conscientes de esta dinámica entre lo instituido y
lo instituyen mueve, pone en marcha, emancipa. Parafraseando a Foucault, podemos
57
decir que mostrar las determinaciones históricas de lo que somos y cómo llegamos a serlo
permite ver lo que hay que hacer, permite identificar que somos más libres de lo que
pensamos y que hay mucho por romper y construir, haciendo de la libertad un problema
estratégico, librándonos de aquello que está instalado y nos paraliza. Es por esto que
hablo de Identidad en Marcha, porque hace alusión a movimiento. El monólogo indica
marchar sobre un camino delimitado, establecido, con un fin. En cambio, el diálogo entre
teoría y práctica permite ir recorriendo el camino trazado y aquel que está por trazarse,
permite construir caminos, abrir puentes comunicantes.
El entramado discursivo existe y existirá siempre, no es evidente para los docentes, pero la
invitación es que debe ser explicitado a través de mecanismos de reflexión y análisis
dialógico entre teoría y práctica. La invitación es intencionar esta relación dialógica entre
teoría y práctica a través de preguntas que nos permitan evidenciar esta red de fuerzas
discursivas que impactan en nuestra forma no sólo de intervenir, sino también de pensar y
sentir como docentes. Poner la Identidad docente en Marcha, es avanzar en la claridad de
estas fuerzas y posicionarse de manera consciente frente a ellas, teniendo claridad de
cómo impactan en nuestras intervenciones y en la forma en que nos construimos como
colectivo e individuos. El pensamiento docente es un territorio a conquistar, debemos ser
conscientes de esto, y debemos empoderarnos frente a esto e identificar con claridad y
precisión esta red de fuerzas discursivas que coexisten y luchan por instituirse. Teniendo
claro esta red discursiva, el siguiente paso es ceder el terreno en nuestro pensamiento
docente a la teoría y práctica que nos permita avanzar como sociedad, que nos permita
construir un mundo habitable para todos, que nos permita enfrentar los retos que como
sociedad tenemos.
El diálogo entre teoría y práctica, desde esta toma de consciencia, exige una
deconstrucción, exige salir del terreno del status quo para entrar al terreno de otras
opciones, al terreno de lo posible. Exige la construcción de identidades docentes que
trabajen por desenquistar y mover aquellos referentes y prácticas que nos impiden hacer
58
frente a los nuevos retos, que nos paralizan, que ya no sirven para construir una mejor
sociedad. Esto empodera la identidad docente, la posiciona, le permite irse construyendo
como experto.
Importante construir puentes comunicantes entre la teoría y la práctica, entre los teóricos
y los prácticos, estos puentes son lugares de crecimiento, rompimiento-deconstrucción y
reconstrucción mutua, es el lugar del cambio, del mirarnos hacia lo que pensamos,
hacemos y sentimos, en un diálogo permanente sobre ¿quiénes somos como docentes?,
¿por qué somos así y no de otra manera?, ¿cuál es el origen de ese pensamiento?, ¿cómo y
en qué momento se instaló esa forma de ver el mundo en la fuerza que intenciona nuestro
actos?, ¿desde dónde evaluamos nuestro actuar, desde qué supuestos?, ¿qué supuestos
mueven nuestros actos y cuáles los paralizan?. Es un posicionamiento de reflexión
epistemológica, sociológica, antropológica, psicológica, política. Es decir, asumir la
relación dialógica entre la teoría y práctica para determinar si las narrativas y los métodos
utilizados en las intervenciones educativas dan respuesta a las necesidades sociales
actuales, verificar si la orientación filosófica que hay detrás de ellas es la que queremos
como sustento y empoderarnos para poner en marcha nuestra identidad docente,
conscientes de nuestro actuar, sentir y pensar. Esta reflexión es conveniente que se dé de
forma colectiva, abriendo espacio a discursos y prácticas emergentes, innovadoras, que
nos permitan adentrarnos al terreno de lo posible y ponernos en Marcha, movernos de
manera individual pero también colectiva, conscientes de qué queremos, con qué
mecanismos y por qué lo queremos así y no de otra manera.
59