Práctica ABP única en el marco de una asignatura

Equipo Docente en ABP. Facultad de Psicología
Práctica ABP única en el marco de una
asignatura
1. INTRODUCCIÓN
Una de las principales dificultades para implantar la metodología docente ABP
en asignaturas convencionales de Licenciatura o Grado con muchos alumnos
matriculados (> 100) es una cuestión de recursos.
El alto costo en recursos se puede visualizar con facilidad: para una práctica
ABP hacen falta por cada alumno un mínimo de 2 horas presenciales (la primera y
última sesión y de 4 a 8 horas no presenciales de tipo individual o grupal, y puesto que
se trata de 8 alumnos por grupo, exige un tutor por grupo. Por tanto, en una asignatura
masificada de, por ejemplo, 200 alumnos de primera matrícula, tendrían que formarse
25 grupos y con ello, dos horas presenciales por alumno se convierten en 25*2 = 50
horas para un profesor (las mismas dos horas pero en dos grupos de clase de teoría
supone sólo 4 horas para el profesor). Aun contando con estas dificultades, hay diversas
experiencias de este tipo en clases numerosas descritas en la literatura sobre ABP
(Kingsbury y Limn, 2008; Dion, 1996; Duch, Groh y Allen, 2001), incluso con apoyo
de herramientas virtuales (Pastirik, 2006; Anderson, Mitchell y Osgood, 2008; Roberts,
Lawson, Newble, Self y Chan, 2005).
2. PLANTEAMIENTO Y OBJETIVOS
Así pues en titulaciones con un número elevado de alumnos matriculados se
puede aspirar como mucho a ofrecer una sola práctica ABP, a ser posible en varias
asignaturas a la vez utilizando para ello un problema multidisciplinar (práctica multi-
1
Equipo Docente en ABP. Facultad de Psicología
asignatura). En el ejemplo anterior, si es una práctica de tres asignaturas entonces
podrían participar los profesores de las tres (supongamos que hay 5 profesores en las
tres asignaturas) y así las 50 horas presenciales, distribuidas entre los 5 profesores
permite una reducción importante de carga docente (de 50 horas por profesor bajaría a
50/5 = 10 horas).
3. PROCEDIMIENTO
La primera experiencia de implantación de una práctica ABP en una asignatura
obligatoria de Licenciatura la tuvo el primer autor de este capítulo en la asignatura
Aprendizaje Humano de 2º curso de Licenciado en Psicología de la Universidad de
Murcia en el primer cuatrimestre de los cursos 2007/08, 2008/09 y 2009/10 (último
curso presencial por extinción de plan de estudios). Se siguió la metodología ABP de
los siete pasos (Schmidt, 1983; Vizcarro y Juárez, 2008). La práctica era de
participación voluntaria y duraba tres semanas, una vez desarrolladas tres cuartas partes
de la asignatura. Una vez explicado en clase normal el procedimiento y objetivos de la
práctica, y organizados los grupos de ocho alumnos (asignados aleatoriamente el primer
año de la experiencia), en una primera sesión presencial del grupo con el profesor tutor,
de una hora de duración, el grupo elegía al coordinador y al secretario del grupo, se
presentaba el problema y se desarrollaban los cinco primeros pasos:
1) Clarificación y acuerdo de definiciones de términos o conceptos confusos;
2) definición del problema o problemas, acuerdo sobre los fenómenos que
requieren una explicación;
3) análisis de los componentes, implicaciones, posibles explicaciones (a través de
una lluvia de ideas) y desarrollo de una hipótesis de trabajo;
4) discusión, evaluación y establecimiento las posibles explicaciones e hipótesis
formuladas;
5) generación de los objetivos de aprendizaje y realización de una prelación de los
mismos
2
Equipo Docente en ABP. Facultad de Psicología
Durante dos semanas el grupo por su cuenta se dedicaba a estudio individual y
búsqueda de información sobre los objetivos formulados (paso 6) y elaboraba el
informe final sobre el problema (paso 7). Para estos pasos en su trabajo individual y
grupal, los alumnos (al menos los de los dos últimos años de la experiencia) contaron
con apoyo de herramientas on line integradas en la plataforma Moodle de la Facultad de
Psicología (foro, chat y wiki).
En la tercera semana había una última sesión presencial del grupo con el
profesor tutor, de media hora de duración, para presentar el informe, exponer
individualmente por escrito una síntesis breve de las aportaciones de la práctica y
realizar la auto y coevaluación de la participación individual y grupal en el trabajo
(puntuando en una hoja de 0 a 10 a sí mismo y a los demás del grupo, dejando opcional
la posibilidad de escribir algún comentario positivo o negativo).
4. SISTEMA DE EVALUACIÓN
La práctica suponía hasta 0.8 puntos en la nota de prácticas de la asignatura (en
los cursos 2007/08 y 2008/09, y de hasta 0.6 en 2009/10). Se evaluaba ponderadamente
una serie de factores:
A) Evaluación del proceso: Supone el 50% de la nota (0.4 puntos) y utiliza dos fuentes
de datos o evidencia:
A. 1. La observación por parte del tutor de la primera sesión presencial, puntuando la
interacción grupal, de 1 a 5 puntos, individualmente en variables tales como:
‚
Habilidades interpersonales
‚
Capacidad de trabajo en grupo (acepta consenso grupal, compañerismo, aporta
ideas)
‚
Habilidades de razonamiento (terminología, análisis, proponer hipótesis)
‚
Adaptación a los roles dentro del grupo (especialmente coordinador y secretario)
‚
También se puntuaba al grupo en su conjunto en variables de adaptación del
grupo a la metodología ABP tales como:
3
Equipo Docente en ABP. Facultad de Psicología
‚
Definición del problema
‚
Identificación de conceptos clave
‚
Identificación de necesidades u objetivos de aprendizaje
‚
Desarrollo de plan de actividades
‚
Cumplimiento de los pasos ABP
‚
Respeto de los tiempos ABP
Todo este bloque suponía un 15% del total en este apartado de proceso ABP.
En el tercer año de la experiencia, al no haber sesión presencial con el tutor, este
bloque se evaluó mediante el seguimiento virtual de actividades y con la descripción
del proceso en el mismo Informe final.
Para esta evaluación de la primera sesión presencial, el tutor utilizaba dos tipos
de hojas de observación, que aparecen en las Figura 1 y 2.
Figura 1: Hoja de registro utilizada por el tutor en la primera sesión presencial.
4
Equipo Docente en ABP. Facultad de Psicología
A.2. El otro 25% de la nota de proceso se evaluaba mediante la autoevaluación y
coevaluación individual de sí mismo y de los demás del grupo en cuanto a
participación. Para ello se utilizó una hoja como la que aparece en la Figura 3.
Figura 2: Hoja de registro por criterios para la evaluación de la primera sesión presencial.
Figura 3: Hoja de auto y coevaluación de alumnos.
5
Equipo Docente en ABP. Facultad de Psicología
B) Evaluación del producto: Supone el 50% de la nota (0.4 puntos). Se basa en dos
fuentes:
B.1. Evaluación del informe escrito final (0.3 de 0.4 puntos), con indicadores tales
como:
‚
Fuentes consultadas (utiliza recursos disponibles, utiliza material adicional tal
como programas de asignaturas, etc.)
‚
Aspectos de contenido (se cumplen objetivos de aprendizaje, buen uso de
términos, estructuración (índice))
‚
Aspectos formales (buena expresión escrita, coherencia en formatos, bien las
referencias bibliográficas, autoría o plagio)
B.2. Evaluación de la síntesis breve individual de la última sesión presencial (0.1 sobre
0.4 puntos). El último año de la experiencia se suprimió este apartado y todo el 50%
de producto se concentró en el informe final.
Para procesar esta ingente cantidad de datos se elaboró una plantilla Excel que permitía
obtener los porcentajes y ponderaciones de modo automático para cada alumno. En la
Figura 4 se reproduce dicha hoja.
6
Equipo Docente en ABP. Facultad de Psicología
Figura 4: Plantilla de la hoja Excel de evaluación de un grupo ABP.
7
Equipo Docente en ABP. Facultad de Psicología
5. RESULTADOS DURANTE LOS TRES CURSOS DE LA
EXPERIENCIA
En la Tabla 1 tenemos los principales datos de la experiencia a lo largo de los
tres años en que se hizo, en lo relativo a los alumnos que participaron, los grupos ABP
que se formaron, la calificación obtenida, los profesores-tutores que intervinieron, así
como las horas presenciales que supuso la práctica
8
Equipo Docente en ABP. Facultad de Psicología
Tabla 1: Principales resultados de la experiencia ABP como práctica única en asignatura Aprendizaje
Humano, de 2º de Licenciado en Psicología.
Curso
Nº alum.
matriculados
Nº
Grupos
Calif. Calif. más Profesores
Horas
promedio
baja
o tutores presenciales
Espacios
alumnos
2007/08
209
61
8
0.61 sobre
0.8
0.51
2
12
4
2008/09
232
145
19
0.63 sobre
0.8
0.49
3
27.5
4
2009/10
237
186
23
0.49 sobre
0.6
0.35
1
0 (virtual)
0
Como podemos ver en la tabla anterior, la organización y recursos son muy
parecidos los dos primeros años, al tratarse de un procedimiento típico con dos sesiones
presenciales (inicial y final); esto requirió bastantes horas para los profesores-tutores.
Sin embargo, la modalidad virtual utilizada en el último curso eliminó horas
presenciales y espacios. Sin embargo, la dedicación del profesorado para corregir
trabajos y evaluar a los alumnos fue la misma.
En cuanto a la satisfacción de los alumnos con esta práctica (mediante una
encuesta voluntaria y anónima en la que se les preguntaba de modo abierto por los
aspectos positivos o negativos de la misma), los aspectos positivos más destacados por
los alumnos fueron:
ƒ
“Hemos aprendido bastante mediante un problema real y práctico”
ƒ
“Te puede ayudar en un futuro como psicólogo”
ƒ
“Te obliga a ahondar en la teoría”
ƒ
“Te obliga a trabajar en grupo”
ƒ
“Aprendes a buscar en las diferentes fuentes”
ƒ
“Tema muy actual”
ƒ
En cuanto a los aspectos negativos más frecuentes:
ƒ
“Ha habido poco tiempo” (los exámenes muy próximos)
9
Equipo Docente en ABP. Facultad de Psicología
ƒ
“Requiere demasiado tiempo para lo que cuenta en la asignatura”
ƒ
“Dificultad para coordinar el grupo”
ƒ
“No me gusta trabajar con gente que no conozco de nada. Deberíamos poder
escoger compañeros” (esta respuesta se obtuvo el primer año pues la asignación
a grupos fue aleatoria, con el fin de que se asemejara la situación a la que luego
los alumnos tendrán ya como psicólogos en su profesión pues rara vez se pueden
escoger los compañeros en los equipos de trabajo; en los dos años siguientes se
permitió que los alumnos pudieran formar grupos y de hecho mejoró el
rendimiento y la satisfacción en el trabajo grupal).
Referencias bibliográficas
Anderson, W. L., Mitchell, S. M. y Osgood, M. P. (2008). Gauging the Gaps in Student Problem-Solving
Skills: Assessment of Individual and Group Use of Problem-Solving Strategies Using Online
Discussions.
CBE—Life
Sciences
Education,
7,
254–262.
En
http://www.pubmedcentral.nih.gov/picrender.fcgi?artid=2424308&blobtype=pdf
Dion, L. (1996). But I Teach a Large Class... From the University of Delaware's About Teaching
Newsletter, Spring 1996. En: http://www.udel.edu/pbl/cte/spr96-bisc2.html
Duch, B., Groh, S., Allen, D. (2001). Models for Problem-based Learning in Small, Medium and Large
Classes. University of Delaware. En http://www.udel.edu/inst/jun2001/files/pblmodels.ppt
Kingsbury, M. P. y Lymn, J. S. (2008). Problem-based learning and larger student groups: mutually
exclusive or compatible concepts – a pilot study. BMC Medical Education, 8, 35
Pastirik, P. J. (2006). Using problem-based learning in a large classroom. Nurse Educ. Pract., 6 (5), 261267
Roberts, C., Lawson, M., Newble, D., Self, A. y Chan, P. (2005). The introduction of large class problembased learning into an undergraduate medical curriculum: an evaluation. Medical Teacher, 27, 527–
533
10