Universidad de Puerto Rico Recinto de Río Piedras Facultad de

Universidad de Puerto Rico
Recinto de Río Piedras
Facultad de Ciencias Sociales
Departamento de Psicología
Evaluación de Instrumento:
Prueba Goodenough-Harris
Paloma Torres Dávila
801-99-9274
Psic 6401
28 de abril del 2008
1. Prueba y propósito: Goodenough-Harris Drawing Test
(originalmente: Goodenough Draw-a-Man Test)
Esta prueba ha sido desarrollada para evaluar primeramente la aptitud del niño
para forma conceptos (sean concretos relacionados a la experiencia directa o,
posterior a la niñez, complejos y caracterizados por asociaciones cognitivas)
mediante el análisis del dibujo que hace el niño de la figura humana. Toma en
cuenta procesos cognitivos relacionados a la inteligencia como lo es la
percepción, modalidades táctiles, kinestéticas, visuales y funciones complejas del
pensamiento. Se analiza el dibujo de la figura humana de la mujer, hombre y auto
concepto. Además de ser un instrumento de evaluación de madurez intelectual,
sirve como instrumento proyectivo, revelando aspectos importantes sobre el
afecto y figuras impersonales.
2. Autor: Dale B. Harris (revisión) y Florence L. Goodenough (versión original)
3. Casa publicadora: Harcourt, Brace & World, Inc. y Paidós (para todas las
versiones en castellano)
4. Fecha de publicación: 1963
5. Revisiones y fechas: Children’s Drawings as Measures of Intellectual Maturity.
A Revision and Extensión of the Goodenough Draw-a-Man Test (1963) y
Goodenough-Harris Drawing Test (1991-3ra reimpresión en castellano)
6. Niveles de examen: Un examen aplicado de la misma forma a niños desde la
etapa preescolar hasta adolescentes
7. Forma de examen: Cuaderno de la prueba publicado por Harcourt, Brace &
World, Inc. y un lápiz #2.
8. Tiempo de examinación requerido: No hay límite de tiempo para la prueba pero
la norma es que los niños tomen de 10 a 15 minutos haciendo los tres dibujos. Se
recomienda darle a los niños menor de ocho años un descanso breve entre el
segundo y tercer dibujo para relajarse.
9. Variedad de las subpruebas: La prueba consiste sólo en tres subpruebas o
dibujos: del hombre, mujer y propio, pero el detalle que revela cada individuo es
sumamente diverso y complejo.
10. Claridad y precisión de las instrucciones del manual: El manual provee
instrucciones claras y precisas para la aplicación tanto a nivel individual como al
colectivo. Se proveen las órdenes a dictar paso a paso y estímulos que puede
proveer el evaluador para que el niño complete la prueba.
11. Presentación del material y de la hoja de respuesta: El material es presentado
de manera organizada en un libro que incluye: el trasfondo de la prueba, manual
de instrucciones para la aplicación de la prueba y el manual para cotejo y
calificación de la prueba con dibujos claros y diversos como ejemplos. También
se provee una hoja de cotejo para el evaluador donde este marca las partes del
dibujo completadas según el manual. La hoja de respuesta es un cuaderno simple,
de tres páginas (un cuadro marcado en cada una) para el dibujo de cada figura. Es
sencillo y claro, para así no distraer al niño y facilitarle a completar la prueba.
12. Procedimiento de corrección y para obtener resultados: Es un análisis
cualitativo estandarizado aplicando las “escalas cualitativas”. Primero se debe
estudiar con cuidado los dibujos ilustrativos del manual y leer los distintos
requisitos para calificar cada categoría del dibujo especificado. Entonces se
observa las ilustraciones para ver si se ha otorgado puntaje al aspecto en
consideración y fijar con claridad los principios que norman esta evaluación. Una
vez comprendido estos principios se otorga el puntaje adecuado. Dada la
subjetividad de unos ítems, el evaluador debe remitirse a las secciones de
instrucciones en caso de cualquier duda, no importando sus años de experiencia
con la prueba. Cada ítem se evalúa como aprobado (marcarse con un signo “+”) o
reprobado (marcarse con un signo “0”), asignando un punto a todos los
aprobados. NO se asignan medios puntos, para así evitar a mayor medida posible
la influencia del juicio subjetivo y reinterpretaciones del dibujo. En el cuadernillo
de la prueba, se provee un espacio junto a cada dibujo para registrar el puntaje y
facilitar la corroboración del mismo y garantizar que no se omitan ítems en los
puntajes.
Puede surgir el caso de que se encuentre con dibujos a los cuales le es imposible
asignar un puntaje, dibujos conocidos como “Clase A”. Según los estudios de
estandarización, estos dibujos son sumamente raros producidos a lo sumo uno o
dos veces cada mil casos después de los cinco años. En estos casos, se debe
interrogar al niño de forma individual para que provea una explicación sobre el
dibujo. A menudo lo que sucede es que simplemente poseen dificultad para
reflejar sus ideas con claridad.
La hoja superior del cuadernillo provee un espacio para registrar el puntaje bruto,
los equivalentes a los puntajes a estándar (provistos por el manual), los rangos de
percentiles y puntajes estándar promedio. No se puede combinar puntajes
parciales seleccionados d dos dibujos distintos para obtener un puntaje total.
Además, se analizan varios aspectos cualitativos como presión del lápiz,
ubicación del dibujo en la página, el tamaño del dibujo y las borraduras (que casi
siempre lo que representa es insatisfacción con dibujo, no ansiedad)
13. Tipo de puntuación derivada en que se ofrecen los resultados: Rangos de
percentilas para puntaje estándar.
14. Naturaleza de muestra de estandarización: Primero se administró la prueba de
dibujo a varios de miles de niños en cuatro áreas geográficas de los Estados
Unidos: área central de costa atlántica y Nueva Inglaterra, el Sur, la costa
occidental y la región superior de Medio Oeste; de manera específica, eran
escuelas en Nueva York, Connecticut, Wisconsin, Luisiana, Texas y California.
Para la estandarización final, se seleccionaron entonces de este conjunto a 75
niños de cada nivel de edad provenientes de cada una de estas áreas geográficas
de modo que representen la distribución ocupacional de Estados Unidos en su
totalidad. Se seleccionó niños en cada nivel de edad y distribuyó para que la
muestra se centrara alrededor de los seis meses, con un número aproximadamente
igual de niños escogidos por cada mes dentro de ese intervalo de edad. En este
estrato se eligió igual cantidad de niños que niñas.
En resumen, la
estandarización y normas están basadas en 2,975 niños, representativos de la
población ocupacional estadounidense de 1950 distribuida sobre cuatro áreas
geográficas. Los niveles socioeconómicos de los niños variaban desde familias
jornaleras de todo tipo hasta familias profesionales.
15. Confiabilidad y validez del examen y el proceso utilizado para obtenerlas:
En la más reciente revisión se ha evaluado de la confiabilidad de dos formas.
Primero, mediante la coherencia con la cual los evaluadores valúan un conjunto
determinado de dibujos. Se compararon la calificación de los dibujos dos grupos
de muestra de niños de ocho y diez años. El primer grupo, el de ocho años,
muestra en las niñas una correlación de .97 en la escala de dibujo del hombre y un
.91 en la escala de dibujo de la mujer; en los niños se mostró una correlación de
.92 en el dibujo del hombre y .94 en el dibujo de la mujer. El segundo grupo, el
de 10 años, mostró en las niñas una correlación de .97 en las escalas de dibujo del
hombre y de la mujer; en los niños, hubo una correlación de .98 en las escalas de
dibujo del hombre y de la mujer. Además, se evaluó la confiabilidad mediante la
coherencia del rendimiento del niño en la tarea del dibujo según la evaluación de
escala. Aquí se dio de manera independiente 36 dibujos hechos por niños a tres
evaluadores. El evaluador A discrepó con el puntaje estandarizado proporcionado
por el autor en 5.03% de los ítems, el evaluador B en 5.05% y el C en 5.02%. Al
consultar sobre estas discrepancias y evaluar una nueva muestra de dibujos, los
puntajes disminuyeron un promedio de 2% en los tres evaluadores.
La validez se ha evaluado por un lado considerando desde diferentes ángulos los
efectos que determinadas experiencias o aprendizajes ejercen sobre el rendimiento
en el dibujo, y por otro, relacionando estadísticamente la escala con otras medidas
de “inteligencia” y con otras aptitudes afines evaluadas en las escalas del dibujo.
Para el primero, se seleccionaron dos clases de primer y segundo grado que tenían
una excelente clase de educación. Se hicieron numerosas comparaciones con los
dibujos de niños de otras escuelas que aún no habían recibido clases de dibujo
alguna y se demostró que no había ninguna diferencia significativa entre estos
grupos de niño. Además, se preguntó si el administrador ejercía algún tipo de
influencia sobre el rendimiento del sujeto que hace el dibujo. Se programaron dos
exámenes, uno administrado por un evaluador psicológico y el otro por el
maestro. Se mostró que el examinador ejerce muy poca influencia tanto en el
puntaje obtenido por el niño como el rango de este puntaje en el grupo. No hubo
ninguna significancia estadística y las correlaciones no revelan ninguna pauta o
tendencia a que hubiese un efecto sistemático del evaluador sobre el examinado.
Otra forma en que se midió la validez de la prueba fue comparándola con otras
medidas de inteligencia tal como la Stanford-Binet, la tests de habilidades
mentales, WAIS y otros. Esto fue aplicado a un grupo de 164 niños de diversos
grupos ocupacionales, la mayoría de clase media y baja. Los resultados indican
que el Goodenough-Harris está más estrechamente relacionado con las aptitudes
cuantitativas y espaciales que con las de comprensión verbal o velocidad
perceptual. Al compararlo con los datos de Ansbacher, se encontró una relación
casi insignificante entre esta prueba y la forma elemental de tests de habilidades
mentales. Sin embargo, no se ha podido confirmar si estos estudios muestran o no
el significado cambiante del test de dibujo en la jerarquía de aptitudes mentales.
Sí muestran que esta prueba mide la aptitud de los niños para formar conceptos
abstractos y que el manejo por parte de los niños de los conceptos cuantitativos y
espaciales sean relativamente más importante que los componentes que emergen
del significado verbal y velocidad perceptual.
16. Fortalezas y debilidades de acuerdo a los críticos:
Una de las mayores críticas que posee esta prueba es, como mencionado
anteriormente, que no mide eficazmente el componente verbal. Por tanto, se
entiende que el CI obtenido se debe interpretar con precaución ya que no
envuelve los distintos aspectos que debe revelar la inteligencia general de un
sujeto. Sin embargo, otros indican que no es posible dibujar algo que no ha sido
conceptualizado de manera abstracta y por ende, la prueba si revela algún aspecto
de capacidad de abstracción.
Otra problemática relacionada a esta prueba es que tiene un alto contenido de
interpretación subjetiva ya que cada evaluador debe interpretar el dibujo según su
propio marco teórico, revelando la posibilidad de interpretaciones múltiples y
diversas.
Generalmente, la prueba es reconocida por informar a través del dibujo el
componente intelectual, conceptual y de personalidad que posee un sujeto. El
dibujo revela el progreso de conceptos infantiles mediante los detalles del cuerpo,
relacionándolo entonces con la inteligencia general y capacidad de pensamiento
abstracto. La correlación con aptitudes estéticas, motrices, perceptivas, o de
rendimiento en el test no es mayor que la que tiene con aptitudes verbales o
conceptuales. Además, el dibujo muestra tener un valor significativo en factores
afectivos, de temperamento, personalidad e interés. Por tanto, la prueba posee la
fortaleza de no sólo servir como medida de los aspectos intelectuales sino también
de aspectos proyectivos. Provee así material para un análisis complejo sobre la
conducta del niño.
17. Evaluación propia del examen, sus méritos y limitaciones:
Entiendo que como toda prueba psicológica, la prueba Goodenough-Harris sirve
como un instrumento que guía un posible interpretación o hipótesis dirigida para
entender la conducta de un individuo y posibles alternativas de intervención.
Según los análisis de validez y confiabilidad, entiendo que la prueba mide la
inteligencia en general a pesar de no ser explícitamente verbal. Reconozco lo
pautado por varios críticos de que para poder dibujar algo, se tiene que haber
conceptualizado de manera abstracta. Por tanto, el dibujo envuelve varias
funciones cognitivas que revelan un funcionamiento intelectual general.
Tomando esto en cuenta, es importante reconocer la limitación de medir aspectos
específicos de inteligencia, aparte de los perceptual, espacial y cuantitativo. Así,
no se debe formular hipótesis ni diseñar intervenciones basándose en estos datos
solamente.
Otro aspecto significativo de la prueba es su aspecto de medición proyectiva.
Claro, la interpretación de lo proyecta un sujeto es influenciado por el marco
desde el cual se posiciona el evaluador, pero tal como sucede en el escenario
terapéutico, dicha información obtenida del dibujo se interpreta según la historia y
otros aspectos o instrumentos que revelen información sobre el sujeto. Así, se
provee una interpretación un poco más objetiva pero a la vez compleja que a su
vez atienda la individualidad y complejidad del sujeto.
En resumen, la prueba Goodenough-Harris sirve como instrumento que en unión a
otros, sirve para formular hipótesis e intervenciones sobre la capacidad intelectual
de un sujeto. Además, posee una cualidad proyectiva que también puede guiar las
hipótesis e intervenciones al ver cómo aspectos emocionales y de personalidad
puede estar influenciando en la conducta y capacidad intelectual de un individuo.
Se ha probado que esta prueba ha sido estandarizada significativamente. Así se
provee una claridad y precisión para interpretar los resultados referente aspectos
cognitivos, lo cual restringe la subjetividad absoluta en la interpretación de los
resultados. Recordemos finalmente que la evaluación psicológica no depende de
unos resultados o datos obtenidos a través de la medición de una prueba única; es
necesario entrar en un análisis complejo que envuelva varios aspectos, tanto
distintas pruebas, observaciones clínicas, entrevistas e historiales para así poder
entender la conducta y capacidad intelectual de un sujeto. Esta prueba, tal como
otras, simplemente provee una guía sobre ciertos aspectos que pueden revelar
fortalezas o debilidades cognitivas, y en este caso también emocionales, de un
individuo.
Referencia
Harris, Dale B. (1991). El Test de Goodenough, Revisión, Ampliación y
Actualización. Paidós: Barcelona.